1

Автор: Таран Ірина Миколаївна

Місце роботи: Смілянський дошкільний

навчальний заклад №12 «Ромашка»

Посада: вчитель-логопед

Загальний педагогічний стаж: 29 років

Логопедачний стаж: 29 років

Категорія: вища

Звання: «Старший вчитель»

2

Анотація

У посібнику «Вчитель-логопед як організатор методичного супроводу

роботи всіх ланок корекційної взаємодії» узагальнено досвід методичної роботи

автора.

У збірці представлені моделі взаємодії, зміст та напрямки роботи всіх

учасників корекційно-розвивального процесу з дітьми дошкільного віку з

порушенням мовленнєвого розвитку: членів психолого-медико-педагогічної

консультації, керівників дошкільного закладу, вихователів-методистів, учителів-

логопедів, вихователів логопедичної групи, практичних психологів, батьків.

У посібнику зібрані матеріали для організації методичної роботи вчителя-

логопеда з усіма ланками корекційної взаємодії: нормативні документи,

інформаційні та практичні матеріали до семінарів, семінарів-практикумів,

консультацій; розробки занять з дітьми логопедичної групи.

Посібник стане у пригоді членам психолого-медико-педагогічної

консультації, керівникам дошкільного закладу, вчителям-логопедам, вихователям

логопедичної групи, практичним психологам, батькам дітей з порушенням

мовленнєвого розвитку.

3

Зміст

Вступ......................................................................................................................4

Міська ПМПК........................................................................................................5

Завідувач ДНЗ......................................................................................................14

Вихователь-методист ДНЗ..................................................................................25

Учитель-логопед..................................................................................................29

Вихователь логопедичної групи.........................................................................32

Практичний психолог..........................................................................................72

Музичний керівник..............................................................................................79

Батьки....................................................................................................................87

Бібліографія...........................................................................................................95

4

Вступ

Концепція стандарту спеціальної освіти дітей дошкільного віку з

порушенням мовленнєвого розвитку (Є.Соботович, 2002) одним із основних

завдань корекційно-розвивальної роботи з дітьми старшого і середнього віку, які

мають порушення мовлення, визначає корекцію провідного розладу, розвиток

усіх сторін мовлення та підготовку дітей до навчання у школі.

При тісній співпраці з органами місцевого самоврядування у дошкільних

закладах міста створена розгалужена мережа груп компенсуючого типу.

Успішність її роботи визначається чіткою, ретельно продуманою системою,

сутність якої полягає як в інтеграції логопедії в навчальний процес, так і у

взаємозв’язку та взаємодії дитини логопедичної групи та батьків, вихователів,

учителя-логопеда, практичного психолога, інших педагогів ДНЗ, керівника

дошкільного закладу і членів психолого-медико-педагогічної консультації.

Лише за умов чіткого визначення та практичної реалізації завдань стосовно

кожного з учасників корекційно-розвивального процесу розв’язання основного

завдання може бути успішним.

5

Виявляє та ставить на облік дітей з

мовленнєвими порушеннями.

Обстежує, діагностує і направляє дітей в

логопедичну групу.

Здійснює роз’яснювальну роботу серед

педагогів і батьків про потребу вчасного

виявлення та допомогу дітям з мовленнєвими

порушеннями.

Надає консультативно-методичну допомогу

педагогам і батькам дітей з мовленнєвими

порушеннями.

6

Основні завдання міської

психолого-медико-педагогічної консультації

своєчасне виявлення та облік дітей з вадами розвитку (дітей, які

перебувають на обліку в дитячих медичних закладах та дітей із

труднощами у навчанні в дошкільних та загальноосвітніх навчальних

закладах), визначення для них адекватних форм соціально-педагогічної чи

медичної допомоги;

попередній збір даних про стан здоров’я та розвиток дитини з метою

направлення її на діагностичне вивчення до Черкаської обласної ПМПК;

психолого-медико-педагогічне обстеження дітей з метою виявлення

порушень психофізичного розвитку, встановлення діагнозу і визначення

умов реабілітації, корекційного навчання, виховання, лікування, соціально-

трудової адаптпції, терміну перебування в закладі;

у найбільш діагностично складних випадках – направлення дітей на

обстеження Черкаської обласної ПМПК для встановлення остаточного

діагнозу і визначення умов реабілітації, корекційного навчання, виховання,

лікування, соціально-трудової адаптації, терміну перебування в закладі;

надання консультативно-методичної допомоги батькам (особам, які їх

замінюють), педагогам, лікарям, працівникам соціально-психологічних

служб з питань виховання, навчання і лікування дітей з відхиленням в

розвитку з девіантною поведінкою, у тому числі тих, які не підлягають

направленю до спеціальних навчальних закладів;

організація, координація, консультативно-медична допомога шкільним

психолого-медико-педагогічним комісіям та контроль за їх роботою;

участь у розробленні пропозицій щодо розвитку мережі спеціальних

навчальних закладів для дітей дошкільного і шкільного віку в місті,

створення умов для інтегрованого навчання дітей з особливими освітніми

потребами.

7

Інформаційні матеріали

до семінару завідувачів ДНЗ

Організація інклюзивного навчання дітей

Реформа освіти в Україні покликала до життя й реформу в спеціальній освіті

дітей з особливими потребами. У нашому суспільстві є різні категорії маленьких

громадян, певна частина з яких має проблеми, пов'язані з розвитком, здоров'ям. І,

на жаль, сьогодні спостерігається тенденція до зростання кількості дітей, які

потребують соціальної адаптації, корекційно -реабілітаційної допомоги.

Конституція України, Закон України «Про освіту» гарантують усім дітям право

на освіту, а отже, і можливість реалізувати це право в усіх державних навчальних

закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального та майнового

стану, стану здоров'я, місця проживання та інших чинників. Діти з особливими

освітніми потребами мають право задовольнити свої потреби так само, як і всі

інші члени суспільства. Ці принципи закріплено низкою правових актів.

В Україні діти з відхиленнями в розвитку здобувають освіту в спеціальних

навчальних закладах або закладах комбінованого типу — спеціальних садках

(групах), школах - інтернатах. Проте в Канаді, США, Європі на сьогодні

нагромаджено значний досвід залучення дітей з особливими потребами до

навчання в найближчих за місцем проживання навчальних закладах загального

типу. Визнано, що діти в таких умовах краще адаптуються до навколишнього

середовища, оволодівають соціальними навичками, почуваються більш

самостійними, потрібними в суспільстві.

Дедалі частіше чуємо і вживаємо новий термін Інклюзивна освіта, який

базується на тлумаченні, викладеному в Саламанкській декларації та програмі з

навчання дітей з особливими освітніми потребами. Педагоги і батьки в нашій

країні ш;е мало обізнані з альтернативною формою навчання — інклюзивною

освітою, що передбачає особистісно орієнтовані підходи, методи навчання для

8

кожної дитини, з урахуванням її особливостей, здібностей, психофізичних

порушень.

Інклюзія — вимога часу. Перші експериментальні кроки із запровадження

альтернативної форми навчання дітей з особливими потребами вже зроблено. Це

кроки до інклюзивної освіти — інноваційної моделі навчання, забезпечення

рівного доступу до якісної освіти, включення дітей з особливими потребами в

масову школу (клас), дитячий садок (групу). У рамках проекту Всеукраїнського

фонду "Крок за кроком", за наказом Міністерства освіти і науки України з 2001

року в навчально-виховному комплексі «Барвінок» Голосіївського району м.

Києва проводиться науково-практичний експеримент "Соціальна адаптація та

інтеграція в суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку шляхом

організації їх навчання в загальноосвітніх навчальних закладах". Наукове,

організаційне керівництво експериментом здійснюють В'ячеслав Васильович

Засенко, заступник директора Інституту спеціальної педагогіки АПН України,

доктор педагогічних наук; Оксана Миколаївна Таранченко, науковий

співробітник цього ж інституту, Юлія Михайлівна Найда, методист

Всеукраїнського фонду "Крок за кроком".

Мета експерименту — розробка та реалізація механізму включення дітей з

особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній навчальний заклад,

рання інтеграція цих дітей у соціальне середовище з урахуванням їхніх

типологічних та індивідуальних особливостей.

Інклюзивне навчання передусім передбачає:

• перебування дитини з певними порушеннями в масовому

загальноосвітньому класі (чи в масовій дошкільній групі), оволодіння нею

знаннями, вміннями та навичками нарівні із здоровими однолітками;

• соціально-медико-педагогічнии супровід дітей;

•наукове, організаційне керівництво експериментом;

•забезпечення належних умов для навчання, виховання, корекційно-

компенсаторної роботи (матеріально-технічне, кадрове, фінансове забезпечення)

тощо.

9

Чільне місце в інклюзивній формі навчання посідає корекційно-розвивальна

робота з дітьми, які мають певні особливості, порушення психофізичного

розвитку. Своєчасне логопедичне втручання — один з превентивних заходів

запобігання труднощам у навчанні й водночас ефективної стимуляції психічного

розвитку дитини в цілому. Неоціненне значення має корекція мовленнєвих

порушень (усного і писемного мовлення) і для становлення особистості.

До масових класів, груп залучаються діти з важкими мовленнєвими

порушеннями, вадами слуху, зору, затримкою психічного розвитку. Вони стають

частинкою життя дитячого колективу. До них ставляться як до рівних, з повагою,

й сприймають їх такими, якими вони є. А це те право, що ним усі ми

користуємось як члени суспільства. Гасло в роботі з дітьми з особливими

освітніми потребами — ―Повір у себе!‖

Не менш важливий аспект у запровадженні інклюзивної освіти — робота з

родинами, що мають як здорових дітей, так і дітей з особливими потребами.

Частина батьків досить болісно реагує на спільне навчання дітей, побоюючись,

що їхні діти будуть скривджені. Доводиться розв'язувати соціальні проблеми і з

родинами, надавати їм повноцінну інформацію про переваги інклюзивної моделі

навчання, залучати до плідної співпраці. Встановлення з батьками довірчих

стосунків зміцнює віру родини в переваги інклюзивної моделі навчання.

Аналіз результатів роботи, динаміки розвитку кожної дитини, опитування

батьків, педагогів показує, що перші кроки на шляху реалізації інклюзивної

моделі навчання зумовили значні зрушення в позитивному сприйнятті нової

системи — включення дітей з особливими освітніми потребами в масову школу,

дитячий садок. Отже, інклюзивне навчання як альтернативна форма здобуття

освіти, соціального досвіду, життєвої компетенції дітьми з особливими

потребами, може існувати як варіативна форма навчання.

Але маємо погодитися й з тим, що сьогодні наше суспільство ще не готове до

масового впровадження цієї форми навчання з різних причин: зокрема, через

недостатнє кадрове забезпечення та неготовність більшості педагогів до роботи з

дітьми, що мають психофізичні порушення, недостатнє фінансування та

10

матеріально-технічне забезпечення, відсутність унормованої доступності і

безбар'єрності загальноосвітніх закладів для дітей з особливими потребами тощо.

Тож на сучасному етапі варто активніше ознайомлювати педагогів, батьків з

досвідом інших країн, де інклюзивна освіта має широке практичне втілення. Для

розширення знань з цього питання радимо ознайомитися з інформацією на

Інтернет - сторінках, зі змістовними й цікавими посібниками Всеукраїнського

фонду "Крок за кроком" — "Як досягти ЗМШ" (укладачі Наталія Софій, Юлія

Найда), "Доброго ранку! Ми раді, що ви тут!', інформаційним збірником

«Розвиток модельних центрів інклюзивної освіти для дітей з особливими

потребами», методичним посібником "Діти з особливими потребами в

загальноосвітньому просторі: початкова ланка", рекомендованим ученою радою

Інституту спеціальної педагогіки АГШ України в 2004 році тощо.

І все-таки перші експериментальні кроки до інклюзивного навчання в нашій

країні вже зроблено. Тому можна процитувати думку Нормана Кунка: "Коли

інклюзивне навчання буде повністю опановане, ми зможемо відмовитися від ідеї,

що всі діти для того, щоб приносити користь суспільству, мають бути схожими

одне на одного. Замість цього будемо шукати й підтримувати таланти, властиві

всім людям. Ми починаємо розглядати нетипові способи, щоб виховувати

корисних членів суспільства, і в процесі цієї роботи ми зможемо дати всім дітям

відчуття того, що вони потрібні".

ПРОПОЗИЦІЇ ЩОДО ІНКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ

(надані до ГУОИ)

Створити програму з підготовки кадрів, які працюватимуть з дітьми, що

мають особливі потреби, при застосуванні інклюзивної моделі навчання.

Забезпечити фінансування для організації Інклюзивної форми навчання:

Для соціально-медико-педагогічного супроводу (додаткові штати

педагогічних і технічних працівників);

створення відповідної матеріально-технічної, навчальної, корекційно-

компенсаторної, реабілітаційної бази.

11

3. Передбачити в нормативно-правових актах можливість використання

інклюзивної форми навчання для дітей з особливими потребами, зазначивши

ступінь нозологічних вражень, за яких можливе інклюзивне навчання, кількість

дітей з вадами у масових групах (класах) тощо.

4. Забезпечити інформування населення про можливість включення дітей з

особливими потребами в масові групи дошкільних закладів, класи

загальноосвітніх шкіл, шкіл-дитячих садків.

5. Реформувати діяльність психолого-медико-педагогічних консультацій,

змістивши акцент з обстеження та направлення в спеціальні освітні заклади на

розробку індивідуальних програм реабілітації, компенсаторно-корекційних

програм, направлення дітей з вадами в масові групи (класи) та консультування

батьків.

6. Розробити рекомендації щодо соціальної адаптації дітей при

інклюзивному навчанні.

7. Вивчати міжнародний досвід інклюзивного навчання, його

результативність.

12

Забезпечує педагогічними кадрами згідно із штатним

розписом.

Контролює роботу вчителів-логопедів ДНЗ.

Створює умови для успішного функціонування

логопедичної групи.

Перевіряє і затверджує річний план роботи вчителя-

логопеда.

Проводить роз’яснювальну роботу серед батьків про

значення своєчасного оволодіння мовленням як

основи розумового розвитку та повноцінного

спілкування дитини з навколишнім світом.

Надає методичну допомогу вихователям логопедичної

групи.

13

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО ОХОРОНИ ЗДОРОВ'Я УКРАЇНИ

Н А К А З

27.03.2006 № 240/165

Про затвердження

порядку комплектування

дошкільних навчальних закладів (груп)

компенсуючого типу

Відповідно до Закону України "Про дошкільну освіту", Положення про

дошкільний навчальний заклад, затвердженого постановою Кабінету Міністрів

України 12.03.2003 № 305, Основ законодавства України про охорону здоров'я

НАКАЗУЄМО:

1. Затвердити Порядок комплектування дошкільних навчальних закладів (груп)

компенсуючого типу, додається.

2. Скасувати наказ Міністерства освіти України та Міністерства охорони

здоров'я України від 12.08.94 № 250/149 "Про затвердження Міжвідомчої

інструкції про організацію роботи та комплектування дошкільних виховних

закладів компенсуючого типу".

3. Опублікувати цей наказ в "Інформаційному збірнику Міністерства освіти і

науки України" та розмістити на сайтах міністерств.

4.Контроль за виконанням наказу покласти на заступника Міністра освіти і

науки України Огнев'юка В.О. та Першого заступника Міністра охорони

здоров'я України В.Л.Весельського.

Міністр освіти і науки України

Міністр охорони здоров'я України

С.М.Ніколаєнко

Ю.В.Поляченко

14

ЗАТВЕРДЖЕНО

Наказ Міністерства

освіти і науки України,

Міністерства охорони

здоров'я України

27.03.2006 № 240/165

ПОРЯДОК

комплектування дошкільних навчальних

закладів (груп) компенсуючого типу

Цей порядок розроблений з метою встановлення єдиних вимог щодо

комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу.

1. Дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу (спеціальні та

санаторні) створюються для дітей, які потребують корекції фізичного та (або)

розумового розвитку, тривалого лікування та реабілітації.

2. Головна мета дошкільних навчальних закладів компенсуючого типу -

зміцнення здоров'я, розвиток і формування особистості, забезпечення соціально-

психологічної реабілітації та адаптації дитини шляхом спеціально

організованого навчально-виховного процесу у комплексі з корекційно-

розвивальною та лікувально-оздоровчою роботою.

3. У своїй роботі дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу

керуються Законами України "Про освіту", "Про дошкільну освіту", Основами

законодавства України про охорону здоров'я, Положенням про дошкільний

навчальний заклад, затвердженим постановою Кабінету Міністрів України від

12.03.2003 № 305, наказами та рекомендаціями Міністерства освіти і науки

України і Міністерства охорони здоров'я України, цим порядком, власним

статутом.

4. До дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу

направляють дітей за згодою батьків, або осіб, які їх замінюють, та

встановлюють граничний термін їх перебування місцеві органи управління

освітою з урахуванням висновку психолого-медико-педагогічних консультацій

15

(далі ПМПК для спеціальних дошкільних навчальних закладів або

територіального лікувально-профілактичного закладу чи тубдиспансеру (для

санаторних дошкільних навчальних закладів).

5. Прийом дітей до дошкільного навчального закладу (групи)

компенсуючого типу здійснюється керівником закладу протягом календарного

року на підставі заяви батьків або осіб, які їх замінюють, свідоцтва про

народження дитини, направлення місцевого органу управління освітою,

висновку ПМПК або заключення лікувально-контрольної комісії

територіального лікувально-профілактичного закладу чи тубдиспансеру (для

дітей з латентною туберкульозною інфекцією та після вилікування з приводу

туберкульозу), медичної довідки, довідки дільничного лікаря про стан здоров'я

дитини та епідеміологічне оточення, довідки про щеплення. Крім того, всім

дітям з недорозвиненням мовлення рекомендовано мати висновок сурдолога.

6. У дошкільних навчальних закладах компенсуючого типу для дітей,

діагноз хвороби яких вимагає докладного вивчення і уточнення, створюються

діагностичні групи. Після завершення діагностування з урахуванням висновку

психолого-медико-педагогічної консультації такі діти направляються до закладу

відповідного напрямку.

7. Наповнюваність груп дошкільних навчальних закладів компенсуючого

типу визначається наказом Міністерства освіти і науки України від 20.02.2002

№ 128 "Про затвердження Нормативів наповнюваності груп дошкільних

навчальних закладів (ясел-садків) компенсуючого типу, класів спеціальних

загальноосвітніх шкіл (шкіл-інтернатів), груп подовженого дня і виховних груп

загальноосвітніх навчальних закладів усіх типів та Порядку поділу класів на

групи при вивченні окремих предметів у загальноосвітніх навчальних закладах",

зареєстрованого в Міністерстві юстиції України 06.03.2002 за № 229/6517.

8. Медичне обслуговування дітей забезпечується медичним персоналом

дошкільного навчального закладу та відповідними закладами охорони здоров'я,

які організовують проведення лікувально-профілактичних заходів та

відновлювального лікування, здійснюють контроль та державний нагляд за

16

якістю харчування дітей, фізичним навантаженням, профілактикою

травматизму, дотриманням протиепідемічних правил, санітарно-гігієнічного

режиму.

9. Для здійснення лікувально-оздоровчої, корекційно-відновлювальної

роботи у дошкільних навчальних закладах компенсуючого типу та у тих, які

мають спеціальні або санаторні групи, обладнуються відповідні лікувальні

кабінети та приміщення (фізіотерапевтичний, стоматологічний,

офтальмологічний, процедурний, ортопедичний кабінети, плавальний басейн,

приміщення для кліматобальнеологічного та фітолікування, лікувальної

фізкультури, масажу, загартовуючих процедур тощо).

10. Кадрове забезпечення, організація підвищення кваліфікації, атестація

педагогічних та медичних працівників дошкільних навчальних закладів (груп)

компенсуючого типу здійснюється відповідно до чинного законодавства.

11. На посаду завідуючої (директора) дошкільного навчального закладу

компенсуючого типу призначається особа, яка має відповідну вищу педагогічну

освіту не нижче освітнього кваліфікаційного рівня "спеціаліст", стаж

педагогічної роботи у сфері дошкільної освіти не менше ніж три роки. Перевага

надається особам, які мають вищу освіту за спеціальністю "Дефектологія".

12. На посаду вчителя-дефектолога призначається особа, яка має вищу

освіту за спеціальністю "Дефектологія" чи вищу педагогічну освіту із

спеціальною перепідготовкою, підтвердженою відповідним документом.

13. При призначенні на посаду вихователя групи спеціального дошкільного

навчального закладу перевага надається особам з вищою освітою за

спеціальністю "Дефектологія".

14. Психологічне забезпечення навчально-виховного процесу у дошкільних

навчальних закладах компенсуючого типу здійснюється практичним

психологом.

Комплектування спеціальних дошкільних навчальних закладів (груп)

15. Спеціальні дошкільні навчальні заклади (групи) комплектуються для

дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку:

17

з порушеннями слуху (глухих, зі зниженим слухом);

з порушеннями зору (сліпих, зі зниженим зором);

з порушеннями мови;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

з розумовою відсталістю;

із затримкою психічного розвитку.

16. Дітей зі складним дефектом (сліпоглухих, з порушенням слуху, зору у

поєднанні з легкою та помірною розумовою відсталістю, із затримкою

психічного розвитку, з порушеннями опорно-рухового апарату, з тяжким

мовленнєвим недорозвиненням) направляють до спеціально створених у

дошкільних навчальних закладах груп за первинним дефектом (тим, що

найбільш ускладнює сприймання навчальної інформації).

17. У дошкільні навчальні заклади (групи) для дітей з порушеннями слуху

зараховуються діти віком від 2 років глухі та зі зниженим слухом (середня

втрата слуху в мовному діапазоні від 30 до 80 децибел) при збереженому

інтелекті.

Для глухих дітей і для дітей зі зниженим слухом створюються окремі групи.

Комплектування груп, як правило, здійснюється за віком дітей з урахуванням їх

мовленнєвого розвитку.

Дитина зі значними залишками слуху (без сформованого мовлення) у

перший рік перебування у дошкільному навчальному закладі може відвідувати

групу для глухих дітей з обов'язковою організацією з нею індивідуальної

корекційно-відновлювальної роботи. Після цього психолого-медико-педагогічна

консультація визначає можливість переведення її в групу для дітей зі зниженим

слухом.

Дитина, яка внаслідок часткової втрати слуху має порушення мовлення,

часткове або повністю збережене мовлення при втраті слуху, зараховується до

дошкільного навчального закладу (групи) для дітей зі зниженим слухом.

Не зараховуються до дошкільного навчального закладу (групи) для дітей з

порушеннями слуху діти: з порушеннями слуху у поєднанні з тяжкою, глибокою

18

розумовою відсталістю; сліпоглухі від народження; такі, які мають тяжкі

мовленнєві порушення при збереженні слуху (алалія, афазія та ін.); з

психопатоподібними розладами; з тяжкими порушеннями опорно-рухового

апарату, які самостійно не пересуваються і потребують індивідуального

догляду.

18. До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з порушеннями

мовлення зараховуються діти, які мають тяжкі мовленнєві розлади, ринолалію,

заїкуватість, фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення при

збереженому слусі та інтелекті.

Комплектування груп здійснюється за віковими ознаками з урахуванням

характеру і рівня мовленнєвого недорозвинення.

Для дітей з однорідними мовленнєвими розладами створюються окремі групи з

обов'язковим індивідуальним обліком їх мовленнєвого розвитку.

У групи для дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями зараховуються

діти з 2-х років (ринолалія, заїкуватість, загальне недорозвинення, алалія, афазія,

дизартрія); з 4-х років (фонетико-фонематичне недорозвинення, дислалія).

Тривалість перебування дітей з порушеннями мовлення встановлюється

ПМПК в залежності від рівня та ступеня мовленнєвого порушення: із загальним

недорозвитком мовлення та заїкуватістю - від зарахування до початку шкільного

навчання; з фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення - до 1 року.

У разі необхідності тривалість перебування може бути продовжено

місцевими органами управління освітою з урахуванням висновку психолого-

медико-педагогічної консультації.

Не зараховуються до дошкільних навчальних закладів (груп) зазначеного

типу діти, які мають виражені порушення слуху, зору; розумово відсталі; з

психопатоподібною поведінкою, хворі на епілепсію, шизофренію; з тяжкими

порушеннями опорно-рухового апарату, які самостійно не пересуваються і

потребують особливого догляду.

19. До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з порушеннями

зору зараховуються сліпі діти і зі зниженим зором, діти з амбліопією високого

19

та середнього ступенів, функціональним порушенням зору та косоокістю; діти з

гостротою зору до 0,4 з оптимальною оптичною корекцією на кращому оці - з 2

років.

Групи комплектуються з урахуванням ступеня порушення зору і віку дітей:

для сліпих; для дітей зі зниженим зором; з косоокістю і амбліопією; зі

складними порушеннями. Діти з різними порушеннями зору можуть перебувати

в одній групі за нормативами, затвердженими наказом Міністерства освіти і

науки України від 20.02.2002 № 128.

Для сліпих дітей і дітей зі зниженим зором тривалість перебування у

дошкільному навчальному закладі (групі) - від зарахування до початку

шкільного навчання; для дітей з косоокістю і амбліопією - один рік. У разі

необхідності цей термін може бути продовжений на підставі висновку лікаря-

офтальмолога.

Не підлягають зарахуванню до дошкільних навчальних закладів (груп)

зазначеного типу діти з помірною, тяжкою, глибокою розумовою відсталістю;

порушеннями емоційно-вольової сфери органічного походження; сліпоглухі від

народження; з порушеннями опорно-рухового апарату, які самостійно не

пересуваються і не обслуговують себе.

20. До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з розумовою

відсталістю зараховуються діти віком від 3 років з діагнозами: легка розумова

відсталість, помірна розумова відсталість, органічна деменція різного

походження, яка відповідає легкій та помірній розумовій відсталості, внаслідок

інфекційних, інтоксикаційних, травматичних та інших постнатальних уражень

головного мозку; епілептична деменція (за відсутності денних або частих нічних

судомних нападів); шизофренічна деменція (за відсутності психотичних

розладів).

Тривалість перебування дітей у дошкільних навчальних закладах (групах)

для розумово відсталих дітей - від зарахування до початку шкільного навчання.

Не зараховуються до дошкільних навчальних закладів (груп) зазначеного типу

діти з тяжкою та глибокою розумовою відсталістю; органічною деменцією

20

тяжкого ступеня з вираженою дезадаптацією і відповідною відсутністю навичок

самообслуговування; органічними захворюваннями головного мозку з денними

або частими нічними судомними нападами; шизофренією із стійкими

психотичними розладами; із затримкою психічного розвитку.

21. До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з затримкою

психічного розвитку зараховуються діти з 3-річного віку, в яких виявлено

затримку психічного розвитку різного походження:

- церебрально-органічного генезу (як правило, резидуального характеру у

вигляді залишкових явищ інфекцій, травм, інтоксикацій нервової системи або

генетичних вад розвитку);

- по типу конституційного (гармонійного) психічного і психофізичного

інфантилізму;

- соматогенного походження з явищами стійкої соматичної астенії, соматогенної

інфантилізації;

- психогенного походження з явищами патологічного розвитку особистості за

невротичним типом, психогенної інфантилізації;

- внаслідок інших причин.

Затримка психічного розвитку може бути у поєднанні з явищами емоційно-

вольової незрілості, церебрастенічними, неврозоподібними синдромами,

психомоторною розгальмованістю, затримкою фізичного розвитку або

загальною соматичною слабкістю легкого ступеня.

До закладів цього типу направляються діти із затримкою психічного

розвитку церебрально-органічного походження та інших клінічних форм, що

ускладнені енцефалопатичною симптоматикою без виражених сенсорних

порушень (слух, зір) та загальних протипоказань.

Не зараховуються до дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей із

затримкою психічного розвитку діти з розумовою відсталістю, епілептичним,

шизофренічним недоумством у гострому стані; вираженими порушеннями

слуху, зору, опорно-рухового апарату; важкими мовними порушеннями;

психопатією та психоподібними станами; судомними пароксизмами; стійким

21

енурезом, енкопрезом; хронічними захворюваннями серцево-судинної системи,

органів дихання, травлення та ін. у стані загострення і декомпенсації.

22. До дошкільних навчальних закладів (груп) для дітей з порушеннями

опорно-рухового апарату зараховуються діти з 2-річного віку, які самостійно

пересуваються, з такими захворюваннями:

- дитячий церебральний параліч у легкій формі;

- наслідки поліомієліту у відновному і резидуальному станах;

- вроджені та набуті деформації опорно-рухового апарату;

- наслідки інфекційних поліартритів, артрогрипозу;

- хондродистрофія, міопатія, сколіоз.

Діти з порушеннями опорно-рухового апарату, які потребують

індивідуального догляду і не обслуговують себе у зв'язку з грубими руховими

порушеннями, можуть відвідувати у зазначених закладах (групах), що мають

відповідні умови та кадрове забезпечення для здійснення індивідуальної

корекційно-розвиткової роботи за короткотривалим режимом перебуванням.

Для дітей з дитячим церебральним паралічем у дошкільних навчальних закладах

зазначеного типу створюється окрема група або за наявності контингенту -

окремий дошкільний заклад.

Діти з прогресуючими формами сколіозу та діти, у яких внаслідок

органічного ураження головного мозку, крім рухових розладів, встановлюється

інтелектуальна недостатність (затримка психічного розвитку, легка чи помірна

розумова відсталість), виділяються у окремі групи у складі даного дошкільного

навчального закладу.

Не зараховуються до дошкільних навчальних закладів зазначеного типу

діти, які страждають частими епілептичними нападами; з тяжкою та глибокою

розумовою відсталістю; страждають на енурез і енкопрез внаслідок органічного

ураження центральної нервової системи; мають виражені порушення слуху,

зору.

23. За бажанням батьків або осіб, які їх замінюють, діти, які потребують

корекції фізичного розвитку при збереженому інтелекті, можуть зараховуватися

22

до дошкільних навчальних закладів загального типу, що мають відповідні умови

та кадрове забезпечення для організації індивідуальної корекційно-розвиткової

роботи.

Директор департаменту загальної

середньої та дошкільної освіти

МОН України

Директор департаменту організації

та розвитку медичної допомоги

населенню МОЗ України

П.Б.Полянський

Р.О.Моісеєнко

23

Створює умови для здійснення навчально-виховної роботи.

Надає методичну допомогу вихователям логопедичної

групи.

Контролює виконання перспективно-календарного плану

вихователя.

Контролює виконання плану роботи логопедичного

кабінету ДНЗ.

Здіснює контроль за роботою з батьками.

Контролює стан навчально-виховної роботи протягом дня

(заняття, ігри, режимні моменти, робота за індивідуальними

логопедичними зошитами та зошитом взаємозв’язку

вчителя-логопеда й вихователя).

Складає розклад занять відповідно до основної єдиної сітки

24

МОДЕЛІ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З ДОШКІЛЬНЯТАМИ Й

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ,

ЩО МАЮТЬ ПОРУШЕННЯ МОВЛЕННЯ

Інформаційний матеріал до семінару

вихователів-методистів ДНЗ

Обладнання логопедичного кабінету

Сектор «Наш веселий язичок»

Мета: розвиток артикуляційної та мімічної моторики. Уточнення та

вироблення правильної вимови голосних і приголосних звуків, відповідної

Модель форм взаємодії вчителя-логопеда

з різними інституціями Модель змісту колекційної роботи з

дітьми дошкільного і молодшого

шкільного віку з мовленнєвими

порушеннями

Управління освіти і науки

Учитель

логопед

Міський наук,-метод. центр

Методичні об'єднання,

наради

ДНЗ

Медичні

працівники

Ін-т спец,

педагогіки

АПН

України

Міські тематичні

клуби

Ін.корек. пед. і

психол. НПУ

ім..М.Драгоманова Учителі початкової

школи

Батьки

Вихователі

Дитяча

поліклініка

Психолого- медико-

педадогічні консультації

Психолог соціальний

педагог

Корекційно- компенсаторна

робота

Розвиток загальної і дрібної

моторики рук

Розвиток

дихання Формування

зв'язного мовлення

Розвиток фонетичних

процесів

Розвиток психічних процесів

Корекція вад читання

Розвиток

лексико- фаматичної

сторони

Розвиток

просодики

Корекція вад

письма Корекція фонетичних порушень

25

складової структури слів. Вдосконалення фонематичного сприймання.

Формування правильного мовленнєвого дихання, навичок слухового

контролю за мовленням педагога, операції ймовірного прогнозування на

фонологічному рівні.

Обладнання: столик, стільчики; настінне дзеркало (50х100 см) з

ширмою, індивідуальні дзеркальця (9х12 см) на кожну дитину; комплекти

логопедичних інструментів (постановочні, масажні зонди, шпателі); технічні

засоби навчання (магнітофон, диктофон); посібники для вироблення

правильного мовленнєвого дихання; набори предметних картинок; картки-

символи (одинарні та подвійні), предметні картинки, іграшки та реальні

предмети на позначення артикуляційних вправ, фотографії дітей, які

виконують вправи, посібники з рухомими ігровими персонажами, лялька

Льолик для показу виконання артикуляційних вправ.

Сектор «Питайлик»

Мета: розвиток лексичних узагальнень різних рівнів. Удосконалення

розуміння дериваційного значення слів. Вироблення прогнозування на

лексико-фонологічному рівні.

Обладнання: технічні засоби навчання (магнітофон, диктофон, фільмо-

та діаскоп), аудіо- та відеоматеріали; набори картинок для вироблення

категоріальних, контекстуально зумовлених, видо-родових понять та

визначення семантичних зв’язків слова; набори муляжів, дрібні іграшки;

набори предметних картинок з основних лексичних тем; дидактичні ігри,

посібники.

Сектор «Граматичні намистинки»

Мета: формування основних граматичних категорій (роду, числа,

відмінка)

Обладнання: набори предметних та сюжетних картинок; посібники та

настільно-друковані дидактичні ігри.

Сектор «Розмовляйко»

26

Мета: формування діалогічного та монологічного зв’язного мовлення.

Обладнання: технічні засоби навчагння (магнітофон, диктофон, фільмо-

та діаскоп), аудіо- та відеоматеріали; набори сюжетних картинок; іграшки

для моделювання ситуацій.

27

Систематично обстежує мовлення дітей усіх вікових груп ДНЗ,

виявляє та ставить на облік дітей з порушенням мовлення.

Детально обстежує мовлення дітей до ПМПК, готує

документацію, представляє дітей на ПМПК.

Організовує корекційно-розвивальну роботу з дітьми в

логопедичній групі.

Планує та здійснює навчально-корекційну роботу з дітьми –

логопатами, забезпечує результативність щодо подолання

дефектів мовлення.

Оформлює логопедичний кабінет, постійно поповнює його

матеріалами для навчально-корекційної роботи.

Консультує вихователів і батьків.

Несе відповідальність за безпеку життєдіяльності дітей

логопедичної групи у ДНЗ, їхнє психічне та фізичне здоров’я.

Проводить педагогічну пропаганду серед батьків із питань:

розвитку мовлення дітей, правильної та своєчасної організації

логопедичної допомоги дітям із порушенням мовлення.

28

Основні структурні компоненти професійної діяльності

вчителя-логопеда

діагностична діяльність (вивчення анамнезу, історії розвитку, причин

порушень у дитини, бесіда з батьками, спостереження за дитиною,

обстеження мовлення);

складання індивідуальних корекційно-комленсаторних планів роботи з

кожною дитиною;

визначення доцільних форм взаємодії з дитиною, видів корекційно-

розвивальної роботи;

корекційна робота з виправлення порушень усного та писемного

мовлення;

надання порад, консультацій батькам, педагогам, залучення родин до

активної практичної співпраці;

співпраця з психологом, соціальним педагогом, вихователем, учителем

щодо коригування педагогічного, корекційного процесу, пошуку шляхів

його вдосконалення;

співпраця з медичним персоналом закладу та поліклініки;

аналіз результативності роботи, визначення динаміки розвитку дитини,

ведення документації та складання звітів;

участь у різних заходах методичної роботи, самоосвіта;

пропаганда логопедичних знань, взаємодія з громадськістю.

Пріоритетні завдання логопедичної корекції:

подолання порушень усного і писемного мовлення;

розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності (слухання, говоріння, читання,

письмо);

формування фонетико-фонематичної, лексико-граматичної сторін мови,

зв'язного мовлення;

29

формування комунікативних умінь;

розвиток мовленнєвої, загальної та дрібної моторики;

вироблення навичок свідомого сприймання та розуміння зверненого

мовлення;

розвиток просодики (темп, ритм, тембр, сила голосу, інтонування,

емоційне забарвлення тощо);

розвиток психічних процесів (увага, пам'ять, мислення, уява тощо).

зміст корекційної роботи;

взаємодія вчителя-логопеда з дитиною через різні форми роботи й види

діяльності;

етапи корекції фонетичних порушень;

види артотерапії;

форми взаємодії між учителем-логопедом, родиною та громадськістю

Основне змістове наповнення корекційно-компенсаторної роботи з дітьми,

що мають особливі потреби, відповідає державним вимогам до рівня

загальноосвітньої підготовки учнів та стандарту спеціальної освіти і реалі-

зується через застосування спеціальних методів та форм навчання, технічних

засобів, спеціального обладнання.

Модель взаємодії вчителя-логопеда з дитиною через різні форми роботи

і види діяльності

-Ранкові

зустрічі

- підгрупові

заняття -індивідуальні

заняття

-бінарні заняття - заняття -

подорожі

-зустрічі вдома

ігротерапія

артотерапія

логоритміка

логопедичний

масаж

релаксація

психо-

гімнастика

Форми роботи

-Вправи на розвиток дихання

-вправи на розвиток загальної та дрібної моторики

-спеціальні голосові

артикуляційні вправи

-артикуляційні вправи-ігри

та вправи на розвиток фонематичних процесів

-імітаційні вправи

-пантоміма - пальчикова зарядка

-пальчиковий ігор тренінг

-пальчйковий театр -руханкова зарядка

-проблемні ситуації

-лялькові вистави

- дидактичні ігри - музичні ігри - ігри - етюди

- ігри -«танграм» - ігри - вікторини - ребуси

- кросворди - шаради - модлювання - завдання - жарти - завдання - роздуми

- ігри та вправи на розвиток графічних навичок

• диктанти різних видів

• самоперевірка

• взаємоперевірка

Види діяльності

30

Реалізація такої системи корекційної роботи, спільні дії педагогів, батьків,

медиків безсумнівно забезпечать високу результативність.

Інформаційний матеріал

до семінару-практикуму вчителів-логопедів міста

«Розвиток фонематичного боку мовлення у

молодших дошкільнят із ЗНМ»

Формування правильної звуковимови — один із найголовніших напрямків

мовленнєвого розвитку дітей. Лише за повноцінної сформованості та рухливості

органів артикуляційного апарату (щік, губ, язика, твердого та м'якого

піднебіння), достатнього рівня розвитку фонематичного сприймання

(розрізнення фонем) можливе вчасне правильне оволодіння звуками рідної

мови. Тому такою важливою у корекційно-розвивальній роботі спеціального

дошкільного закладу, а також у пропедевтичній роботі масового ДНЗ є розвиток

фонематичного боку мовлення вихованців, починаючи з молодшої вікової

групи.

Розвиток артикуляційної моторики в освітньо-виховному процесі

спеціального дошкільного закладу посідає одне з чільних місць. Це особливо

актуальне для контингенту молодшої логопедичної групи, куди приходять

трирічні діти з першим і другим рівнями мовленнєвого недорозвитку (власне, ті,

які практично не говорять). За таких умов одним із провідних напрямків у

процесі як корекційно-розвивальної, так і загально-пропедевтичної роботи є:

вироблення у дитини повноцінних рухів та певних положень органів

мовнорухового апарату; формування вміння синтезувати прості артикуляційні

рухи у складні, необхідні для подальшої правильної вимови звуків.

У ході дослідження ми з'ясували, що для молодших дошкільнят із ЗНМ

недостатньо виконувати спеціальні вправи на розвиток артикуляційної

моторики лише на короткотривалих індивідуальних заняттях. Окрім того,

31

традиційні "Казочки про Язичка", які пропонуються дітям середнього та

старшого дошкільного віку, для переважної більшості дітей четвертого року

життя виявляються заскладними для сприймання. З огляду на це вважаємо за

доцільне виконання молодшими дошкільнятами із ЗНМ лише окремих

артикуляційних рухів. Зокрема, ми розробили та апробували різноманітні ігрові

прийоми, які можна вводити і на логопедичних, і на загальнорозвивальних

заняттях, що сприятиме належному розвиткові мовнорухового апарату дитини.

Додатковим мотиваційним та контролюючим елементом при цьому слугує

відповідна наочність: фотознімки дітей, які виконують аналогічні вправи.

Використовуються також віршовані тексти до певних артикуляційних

вправ, які не лише зацікавлюють і заохочують малят виконувати окремі рухи, а

й розвивають у них увагу до звукового боку мовлення, відчуття ритму,

вдосконалюють мовленнєвий слух, збагачують словниковий запас.

Засвоювати ту чи іншу артикуляційну вправу допомагають дітям реальні

предмети та предметні картинки в ролі одинарних і подвійних карток-символів.

Так, на одинарних картках-символах вміщені контурні зображення предметів на

позначення однієї, а на подвійних — серії артикуляційних вправ. Вони

використовуються на більш пізніх строках навчання, коли діти вже засвоять

основні види артикуляційних вправ.

Для ознайомлення молодших дошкільнят з органами артикуляційного

апарату проводяться заняття з невеличкими підгрупками (по 2-3 дитини), а

окремі вправи відпрацьовуються лише індивідуально.

1. Використання ігрових завдань для дітей.

"Є у мене, є у тебе". Обладнання: індивідуальні люстерка. Хід. Педагог

пропонує дитині уважно розглянути в люстерку органи артикуляції: "У мене є

зуби, — каже він. А у тебе?" Дитина показує свої зуби й самостійно контролює

правильність виконання завдання за допомогою люстерка.

"Що почуєш — покажи". Матеріал вірш В. Паронової "Моє тіло" (язик,

щоки, губи, зуби). Хід. Педагог читає дитині віршовані рядки й пропонує

32

показати на собі, про що йдеться у віршику: В хатинці теплій та м'якій. Язичок

сховався мій. Як захочу розмовляти, Починає він стрибати.

"Зроби, як я". Обладнання: іграшки та реальні предмети, предметні

картинки, картки-символи (одинарні та подвійні) на позначення артикуляційних

вправ, фотознімки дітей, які виконують вправи вірш В. Ліщука "Котик п'є

молочко". Хід. Педагог показує дитині іграшку та обіг рує П: "Поглянь, це —

кошеня. Воно ще зовсім маленьке і не вміє пити молочко. Правильно молочко

треба пити ось так (Показує). Біле-біле молочко Кошеня п'є язичком, А ще білую

сметанку Всю злизав він до останку. Зараз ми навчимо кошеня правильно пити

молочко". Логопед разом із дитиною виконує вправу. На подальших заняттях,

уже тільки-но побачивши іграшку, дитина вправлнється самостійно.

Можливе також використання окремих артикуляційних вправ і на заняттях

з ліплення та малювання, де одночасно відбуваються розвиток артикуляційної та

пальчикової моторик, ознайомлення з кольором, формою, просторовими та

розміровими поняттями. Слухаючи віршик і водночас розминаючи пальцями

глину, дитині легше зрозуміти, як має виконуватися та чи інша артикуляційна

вправа. Скажімо, вона ліпить "млинець" і практично так само робить у вправі

свій язичок розслабленим: Для синків-молодців Мати напекла млинців. І хвалили

молодці Ті млинці на молоці. (Ю. Клен).

У молодшій групі діти вчаться користуватися фарбою та пензликом,

проводити прямі лінії. Можна запропонувати їм, малюючи, виконувати й

артикуляційні вправи для губ. Наприклад, дошкільнята малюють доріжку для

мишки, а водночас розтягують губи та промовляють- "і-і-Г", малювання дороги

для машини супроводжується вібрацією губ: "б-б-б". При цьому закріплюються

назви кольорів: чорний — автомобіль їде (мишка біжить) по дорозі; коричневий

— по землі; жовтий — по піску; зелений — по траві. А щоб малюкам було ще

цікавіше працювати, знадобляться насадки-символи на пензлики.

Подобається малим і друкування штампиками (з картоплі, моркви),

супроводжуване артикуляційними вправами. Скажімо, штампуючи підківку,

33

дитина цокає язичком, а педагог читає римовку: По дорозі коник мчиться: "Цок-

цок!" — цокають копитця. — "Цок-цок-цок!" Цок-цок-цок! Наче коник, мчусь

двором. Цок-цок! — цокну язичком. — Цок-цок-цок! Цок-цок-цок! (Ю. Рибцун).

2.Удосконалення слухового та слухопросторового гнозису

Активізація слухової уваги та пам'яті дітей — важлива складова

корекційно-розвивальної роботи. Це є підґрунтям для повноцінного розвитку

фонематичного сприймання як першооснови правильної звуковимови. Тут

корисними будуть вправи на вироблення здатності диференціювати та

визначати напрямок звучання музичних іграшок.

"Веселий Грайлик" (проводиться індивідуально). Обладнан-н я : два

комплекти музичних іграшок (брязкальце, трикутник, дзвіночок, барабан,

молоточок), лялька-бібабо Грайлик, ширма, серветка. Хід. Педагог знайомить

дитину з улюбленими музичними іграшками Грайлика, послідовно демонструє

їхнє звучання та викладає на серветку. Пропонує послухати, що саме звучало,

знайти потрібну іграшку і пограти на ній.

"Звукові піжмурки" Обладнання: дзвіночок, хустинка. Хід. Педагог

пропонує дитині пограти в незвичайні піжмурки, де вона із зав'язаними очима

має впіймати дорослого, орієнтуючись на звук

його дзвіночка.

"Покажи, де звучить" (проводиться з підгрупою із чотирьох дітей). Об

ладн ан н я : маракас. Хід. Одна дитина із заплющеними очима стоїть посеред

килима, а решта дітей та дорослий — по його кутах. Комусь із малят педагог дає

маракас, і дитина починає дзвеніти ним. Той, хто в центрі, має показати рукою,

звідки чути звуки. Розплющивши очі, перевіряє правильність визначення

напрямку.

3. Активізація слухової уваги та пам’яті

Сформованість слухової уваги та пам'яті у дітей із ЗНМ є невід'ємною

частиною логопедичної роботи в молодшій групі. Тут важливо навчити малят

розрізняти висоту, силу і тембр голосу, орієнтуючись на одні й ті самі (спочатку

34

сторонні, а потім і мовленнєві) звуки та звукосполучення. Прислужаться,

зокрема, ось такі ігри.

"Два ведмеді" (проводиться індивідуально). Обладнання : барабан. Хід.

Педагог умовно знайомить дитину з двома ведмедями: великим — татом,

маленьким — синочком. Розповідає, як тато ведмідь купив Мишкові барабан і

навчав його грати на ньому. Показує, як барабанив тато (гучно), а як — Мишко

(тихше). Змінюючи з паузами силу звучання, пропонує відгадати, хто саме з

ведмедів барабанив.

"Пісенька підкаже" (проводиться фронтально). Обладнання: магнітофон

.Хід. Педагог пропонує дітям довільно рухатися під музику, а коли музика

замовкатиме, — зупинятися.

"Мишенятко Пік"(проводиться індивідуально). Обладнання: гумове

мишеня-пискунчик, аркуш оксамитового паперу. Хід. Педагог знайомить

дитину з мишенятком Піком, показує, як воно шкребеться (по оксамитовому

паперу), пищить (звуки іграшки), тікає від кішки (дрібний стукіт пальцями по

поверхні столу). Дитина має запам'ятати послідовність цих звуків і відтворити

їх.

4. Розвиток фонематичного сприймання на сенсорному та перцептивному

рівні

Порушене фонематичне сприймання в дитини призводить до відсутності

вміння диференціювати близькі за звучанням чи схожі за артикуляцією звуки

рідної мови. А це зумовлює значні відставання у поповненні словника, у

формуванні граматичної будови мовлення та зв'язної розповіді. Саме тому у

здійсненні корекційно-розвивальної роботи значна увага спрямовується на роз-

виток у дітей із ЗНМ фонематичного сприймання.

Ця робота проводиться:

1. На сенсорному рівні — шляхом удосконалення імітаційного мовлення.

2. На пєрцептивному рівні — шляхом диференціювання слів-паронімів на

лексичному матеріалі, який містить:

35

а) акустично та артикуляційно віддалені звуки;

б) артикуляційно віддалені, але акустично близькі звуки;

в) артикуляційно близькі, але акустично віддалені звуки;

г) артикуляційно та акустично близькі звуки.

Праця над розвитком у дітей фонематичного сприймання на сенсорному

рівні розпочинається з вироблення вміння розрізняти насамперед сторонні,

немовленнєві звуки, близькі досвідові молодших дошкільнят. Найлегші для

засвоєння звуки вулиці та домівки:

а) звуки домівки: ля-ля-ля — співає дівчинка; дінь-дзінь — дзвінок у двері; с-с-

с — тече вода з крана; рип-рип — двері риплять; дзень-дзелень — дзвонить теле-

фон; у-у-у — гуде пилосос; крап-крап — крапле вода з крана; дінь-дзень —

дзвенить посуд на кухні; буль-буль— булькає в каструлі суп; пих-пих— закипає

чай-ник; ням-ням-ням — обідає малюк;

б) звуки вулиці: др-др— заводиться мотор; бі-бі — їде машина; у-у-у— летить

літак; дзінь-дзінь — їде трам-вай; тук-тук-тук — стукають каблучки по

асфальту; ш-ш-ш — шумить вітер; цінь-цвірінь — співає горобчик.

На подальших заняттях, коли діти знайомляться зі свійськими тваринами,

проводяться ігри з використанням звуконаслідування голосів тварин та птахів:

му-му— мукає корівка; ме-е-е — мекає козеня; бе-бе-бе — бекає вівця; і-го-го —

ірже кінь; гав-гав-гав — гавкає песик; няв-няв — нявкає кішка; хрю-хрю —

хрюкає свинка; куку-ріку — співає півень; пі-пі-пі — пищать курчата; ко-ко-ко

— сокоче курка; кря-кря — крячуть каченята.

Дещо ускладнений матеріал подається з таких тем:

а) звуки пір року

зими: рип-рип — порипує сніг під ногами; трісь-трісь — тріщать дереза від

морозу; у-у-у — завиває хуртовина; дю-дю — свистять снігурі; весни: крап-крап

— крапає вода з дахів; трісь-трісь— тріщить крига на річці; хлюп-хлюп — хлю-

поче вода у струмках; ців-ців — пищать пташенята в гнізді;

36

літа: дж-дж— гуде джміль; дз-дз— бринить бджола; жу-жу — гуде жук; ба-

бах — гримить грім; ш-ш-ш — шумить пшениця в полі; ч-ч-ч — сюркоче коник

у траві;

осені: гуп-гуп — падають яблука в саду; курли-курли — летять журавлі;

крап-крап — іде дощ; У-у-у — завиває вітер; чап-чалап — хтось ходить по

калюжах;

б) звуки лісу: хрум-хрум — хрумкає зайчик; ф-ф-ф — фуркає їжак; ш-ш-ш

— шипить змія; у-у-у — виє вовк; тук-тук — стукає дятел; ш-ш-ш — шумлять

сосни; ку-ку— кує зозуля; вжик-вжик— ріже пилка;

в) звуки річки: ш-ш-ш— шумить комиш; плюх-плюх—плюскоче рибка; ква-ква

— кумкає жабка; хлюп-хлюп — хлюпочуть хвильки; кря-кря — крячуть качки; з-

з-з —дзвенять комарі.

Набуті навички закріплюються за допомогою ряду ігор.

"Що ти чуєш — покажи" (проводиться індивідуально). Обладнання:

магнітофон, предметні картинки (малюк плаче, телефон, годинник, молоток,

чайник, кіт). Хід. Педагог вмикає магнітофон і пропонує дитині уважно слухати

звуки, почергово викладаючи перед нею предметні картинки. Дитина показує

відповідне зображення.

"Хто до нас у гості завітав?" (проводиться індивідуально). 0 б -ладнання:

іграшковий набір "Свійські тварини", загорожа. Хід. Педагог запитує у дитини:

"Хто до нас у гості завітав? Хто це каже: няв-няв-няв? Проведи його у двір".

Дитина знаходить серед іграшок котика й ставить його у загорожу.

"З білочкою в ліс підем" (проводиться індивідуально). Обладнання:

іграшки (білочка, зайчик, їжак, змія, вовк, дятел, сосна). Хід. На килимку

влаштовано куточок лісу: дерево, звірята, птахи. Педагог знайомить дітей із

білочкою, яка нібито запросила їх до себе в гості. Потім показує окремо кожного

мешканця лісу, просить привітатися з ними; а ті відповідають дітям своєю

"мовою". Після слів дорослого: "Ви по лісу прогуляйтесь та до всього

37

прислухайтесь," — малята довільно рухаються по галявині. Педагог імітує голос

їжачка: "ф-ф-ф", діти швиденько підбігають до нього.

Увесь поданий вище матеріал відпрацьовується спочатку в імпресивному, а

потім (після тривалого закріплення) в експресивному мовленні.

Радимо також виготовити альбом із зображенням різних предметів, які є

джерелом певних звуків, з коротенькими віршованими текстами до них. Тут

обов'язково слід дотримуватись онтогенетичного принципу: добирати матеріал

не лише за ступенем ускладнення від простого до складного, а й відповідно до

поступової появи звуків у нормальному онтогенезі.

Ось як, наприклад, може виглядати сторінка "Крап-крап-крап"

Сьогодні за хмари сховалося сонце. Краплинки дощу

стукотять у віконце:

— Крап-крап-крап! (Н. Забіла)

Ще навколо біло-біло, та вже сонечко пригріло.

І з-під стріхи: крапу-крапу! — прямо цуцику на лапу. (Г. Бойко)

Ой гойда, гойда, гойда-да, зі стріхи капає вода. Крап, крап!— на стежинку,

крап, крап! — на стеблинку.(Н. Горик)

Прислужаться в роботі й так звані звукові загадки —

народні та авторські. Завдяки їм у дітей не лише розвиваються логічне

мислення, кмітливість, розширюються уявлення про навколишній світ, а й

активніше формується мовлення. Різноманітні звуконаслідування, якими

насичені загадки, стають корисною підказкою для малят. Наприклад:

Хто у лузі їсть траву, голосно говорить: "Му", Молоко дає чудове?

Знають всі що це ... (корова)

(Т. Лисенко)

По двору усеньке літо ходить дивний КУКУРІКУ.

Він червоний гребінь носить і на мене оком косить ... (півень)

Гра "На бабусинім дворі" цікава тим, що в ній пропонується кілька

звуконаслідувань водночас. Дитина, слухаючи вірш, знаходить на сюжетній

38

картинці названих тварин і повторює відповідні звуконаслідування у певній

послідовності. Це сприяє розвиткові слухового та зорового сприймання, уваги та

пам'яті. Подібні вірші можуть бути складовими імітаційних ігор, зокрема таких.

Пішла мама на базар та й купила качечку.

А в качечки чорна спинка, до пір'їночки пір'їнка.

— Кря-кря-кря!

Пішла мама на базар та й купила кізочку.

А в кізочки круті ріжки, а в кізочки тонкі ніжки.

— Ме-ме-ме! (Л. Компанієць)

Котик з хати вибіг: "Няв!"

А ягнятко: "Me, ме, ме!"

За ним песик: "Гав, гав, гав!"

За ним гуска: "Ге-ге-ге!"

Курка з плоту: "Куд-ку-дак!"

Соловейко: "Тьох-тьох-тьох!"

А качатко: "Кряк!" А пацятко: "Рох!" (В. Щурат)

У грі "Звуковий театр" дітям пропонують виконувати разом із дорослим

вправу для пальців у супроводі віршиків зі звуконаслідуванням. Наприклад,

вправа "Дощик": подушечки правої (лівої) руки притиснути до столу й

поперемінно постукувати ними (ніби граючи на фортепіано).

З ялинових пишних лап

Дзвінко дощик: Крап-крап-крап!

Фонематичне сприймання на пєрцептивному рівні удосконалюється також

за допомогою спеціально створеного альбома із зображеннями пар предметів на

позначення слів-паронімів.

Дібрані пари картинок містять:

а) акустично та артикуляційно віддалені звуки — синичка-суничка, мак-рак,

білка-гілка;

39

б) артикуляційно віддалені, але акустично близькі звуки — миска-мишка,

сапка-шапка, качка-гач-ка;

в) артикуляційно близькі, але акустично віддалені звуки — лак-рак, Марина-

малина, Карина-калина;

г) артикуляційно та акустично близькі звуки — кит-к/т, дим-д/'м, коза-коса.

"Будь уважним" (проводиться індивідуально).

Обладнання: альбом із зображенням пар предметів на позначення слів-

паронімів, аркуші із хаотично розташованими аналогічними предметами.

Хід

Педагог пропонує дитині розглянути картинки, подані спочатку парами а

потім — урозсип. Дитина повинна показати ту з них, яку назве дорослий:

"Покажи, де коза. А де коса? Покажи, де коса — коса; коса — коза, коса, коза,

коса".

Оля заплела косу та й пішла пасти козу.

5. Формування навичок слухового контролю

Розв'язання цього досить складного завдання є обов'язковою частиною

комплексної логопедичної роботи з розвитку фонематичного боку мовлення.

Тут допомагають: використання слів із простим звуковим складом; повторне

називання окремого слова в уповільненому темпі; акцентована вимова

"конфліктного" звука, як, наприклад, ось у такій грі.

"Так чи ні?"

Обладнання: іграшки (мишка, рибка, зайчик, лисичка).

Хід

Дитині показують іграшку й кажуть, що називатимуть її то правильно, то

ні. Вона має уважно слухати й на помилкове називання піднімати руку. "Ось

мишка. Я буду повторювати слово "мишка", а якщо помилюся — підніми руку

Слухай: мишка, мишка, миска, нишка".

6. Відпрацювання звукового аналізу на тлі ряду ізольованих звуків.

40

Досвід роботи показує, що діти молодшого дошкільного віку із ЗНМ здатні

оволодіти елементарними навичками звукового аналізу на тлі ряду ізольованих

звуків. З огляду на їхні мовленнєві та психофізичні особливості

використовується спрощена методика: беруться лише ті звуки, які дитина

вимовляє правильно.

"Спотикалочка" (проводиться індивідуально).

Обладнання: іграшки (вовк, мишка, змійка, собачка, жук).

Хід

Педагог дає дитині в руки одну іграшку й називає її. Потім промовляє звук,

характерний для цього персонажа, а далі пропонує уважно прослухати цілий

звуковий ряд. Дитина, почувши серед вимовлених звуків той, який зазначив

дорослий, піднімає іграшку.

Добираються іграшки, які є символами певних звуків (вовк — у, мишка —

/", змійка — с, песик — р, жук — ж).

За своєю складністю завдання будуються у такій послідовності

1.Виділення голосного звука серед приголосних - У серед; У, П, Р, У, Д, У, С.

Ж, Н, У, В, Л, У

2.Виділення голосного звука серед голосних - А серед: А,И Е, І, А,І,О,И,І,А, І

3.Виділення приголосного звука серед голосних - С серед: С,А,И,С,О,У,С,,С, Е

А,С,И

4.Виділення приголосного звука серед приголосних, віддалених за акустико-

артикуляційними ознаками. - Р серед В, Р, К, Б, Р Ф, П, Р, М, Р, Ц, Р, X

5.Виділення приголосних звуків серед приголосних, у тому числі близьких за

акустико-артикуляційними ознаками. — Ж серед: Ж, Р, Ф, Ж, Ш, В, 3, Ж, Р, Ж,

Г.

Отже, хоча працювати над розвитком фонематичного боку мовлення у

молодших дошкільнят із ЗНМ досить складно, але ця робота дуже важлива,

особливо на початкових етапах логопедичної корекції. Лише тісна співпраця

41

логопеда, вихователів та батьків допоможе дітям перейти на новий, вищий

щабель мовленнєвого та загального психофізичного розвитку.

Інформаційний матеріал до семінару-практикуму

вчителів-логопедів міста

Використання логопедичних казок

у корекційній роботі Опанування рідної мови, рідного слова починається з раннього дитинства в

сім'ї, серед близьких і рідних дитині людей, а вдосконалення її триває в дитячих

садках, школі і впродовж усього життя.

Правильне мовлення допомагає дитині встановлювати контакти з іншими

дітьми, вільно передавати свої думки й бажання, сприяє успішному навчанню в

школі. Однак дехто з батьків вважає, що дитина починає навчатися літературної

мови лише в школі; і не звертає Належної уваги на формування мовлення у

дошкільному віці. Навчання ж мовлення починається не тоді, коли дитині дають

буквар, а змалку, коли вона починає вимовляти перші слова.

Сьогодні значна кількість дітей йде до першого класу чотирирічної

початкової школи із шести років, і ому значно збільшилась кількість

першокласників, які мають мовленнєві порушення, у тому числі й фонетико-

фонематичне недорозвинення мовлення. Аналізуючи таку ситуацію, треба

визнати, що:

вихователі дитячих садків не приділяють достатньої уваги своєчасному

вихованню у дітей звукової культури мовлення;

батьки, у свою чергу, не усвідомлюють важливості своєчасного

формування мовленнєвих умінь і навичок;

учителі-логопеди (які є не в кожному закладі) за рік роботи з дитиною-

логопатом не завжди досягають бажаного результату.

Отже, як наслідок — рівень мовленнєвого розвитку дитини як складова

готовності до шкільного навчання є незадовільним. З перших днів перебування

42

у школі першокласникові доводиться читати вголос, складати розповіді,

відповідати на запитання вчителя, самому звертатися із запитаннями до

товаришів. Недостатньо розвинене мовлення, бідність словникового запасу

негативно впливають на загальний розумовий розвиток дитини. Тому так

важливо дбати про своєчасне формування мовлення дитини. Про його

правильність та чистоту, попереджаючи і виправляючи різні порушення.

Педагоги дитячих садків постійно удосконалюють методику розвитку

мовлення, розробляючи нові дидактичні ігри, вправи тощо. Працюючи тривалий

час із дошкільнятами, я зрозуміла, що найулюбленіший жанр художньої

літератури на заняттях з розвитку мовлення — казки. Значення казок у

вихованні дітей важко переоцінити. Це не лише скарбниця народної мудрості, а

й невичерпне джерело розпитку емоційної сфери й творчою потенціалу дитини.

Казка збагачує соціальний і предметний досвід, живить комбінат орну здатність

розуму, показує способи розв'язання моральних суперечностей і, до того ж, у ній

завжди перемагає добро. Казка не лише забавляє, зворушує, захоплює, ай ста-

вить питання. Вона хоче, щоб дитина думала. Але оскільки у логопедії такого

матеріалу бракує, я взяла за мету розробити систему логопедичних казок, які б

допомогли дітям-логопатам у корекції порушень звуковимови та розвитку

зв'язного мовлення, вихователям і батькам досягти, кращих результатів у роботі

з дітьми із мінімальними витратами часу.

Логопедичні казки — це практичний матеріал, що ознайомлює з

загальнолюдськими цінностями й високою мораллю не через нудні й сухі

повчання та накази, що часто-густо викликає у дітей природне прагнення

робити навпаки, а в такій словесно-емоційній формі, яка невимушено підводить

дітей до самостійного висновку: чому саме потрібно поводитись гарно, чому

лише позитивні вчинки викликають справжню радість і задоволення. Тексти

казок і система роботи сприяють вихованню таких важливих рис особистості, як

чуйність, доброзичливість, почуття дружби та взаємодопомоги, милосердя,

співчуття, порядність — вони допомагають сформувати справжню людину.

43

Логопедичні казки мають навчальний, розвивальний та виховний характер.

Тексти казок насичені словами із звуками,, що є поширеними дефектами вимови

у дітей. Це свистячі, шиплячі, сонорні, африкати. За текстом казок діти

визначають на слух звук, який найчастіше зустрічається у словах, називають

його. Вчаться знаходити в ізольованій позиції, у словах, реченнях, що допомагає

розвивати фонематичне сприймання, фонематичний слух дітей. Відтворення

змісту логопедичної казки за запитаннями, а також переказ за серією сюжетних

малюнків сприяють автоматизації звуків у словах, реченнях та зв'язному

мовленні.

Використовуючи логопедичні казки, я збагачую словниковий запас дітей,

поповнюю його порівняннями, фразеологізмами, прислів'ями, допомагаю

завчати скоромовки, ознайомлюю з омонімами та метаграмами. Діти вчаться

монологічного та діалогічного мовлення, граматично правильно будувати

речення. Тобто робота з текстом логопедичної казки впливає на розвиток

зв'язного мовлення, відповідно мовлення дітей стає емоційним, образним. Такий

вид роботи з казкою є засобом навчання та розвитку мовлення, терапією в

корекції звуковимови дітей.

Логопедичні казки складено та скомпоновано за принципом послідовності і

поетапності роботи з формування звуковимови дітей на матеріалі казки.

На першому етапі використовую логопедичні казки про звуки, що

найчастіше є поширеним порушенням вимови в дітей. У казках використано

логопедичні малюнки-символи, які допомагають дітям викликати ізольований

звук, уточнювати артикуляцію відповідного звука, а також вчать розрізняти

тверді й м'які приголосні. Текст із використанням малюнків-символів допомагає

дитині позбутися абстрактного уявлення про звук, над корекцією якого працює

вчитель-логопед. Малюнок-символ дитина сприймає в казці як образ, входить у

роль і невимушено відтворює звуконаслідування. Тому процес постановки звука

завдяки казці з використанням малюнка-символу проходить швидше й

ефективніше.

44

Мета другого етапу (автоматизація звуків у словах, реченнях та зв'язному

мовленні) — добитися правильної вимови звука у мовленні дитини. Тексти

казок цього розділу насичені словами зі звуками, які автоматизуються. Діти не

лише сприймають зміст казок, а й творчо змінюють перебіг подій, вигадують

різноманітні кінцівки, вводять непередбачені ситуації, змішують кілька сюжетів

в один, змінюють сумний кінець на веселий, примирюють героїв казки.

Тексти казок, які я використовую на третьому етапі, дають змогу

виокремлювати слова зі змішуваними звуками, правильно їх вимовляти, а відтак

складати речення з ними за змістом казки та переказувати її за серією сюжетних

малюнків. Отже, дитина вільно вимовляє важкі слова, що пришвидшує процес

диференціації змішуваних звуків.

Здійснюючи другий і третій етапи роботи з формування звуковимови, я

залучаю дітей до переказу сюжету казки. Ми разом визначаємо характери

героїв, оцінюємо їхні вчинки, пригадуємо прислів'я, які б відповідали подіям у

казці, визначаємо моральний урок, аналізуємо деякі стрижневі фрази та образні

слова Пропоную дітям зазирнути в минуле чи в майбутнє персонажів: уявляємо,

що могло б відбуватися далі. Фантазуючи, діти вчаться не лише осмислювати

викладені події, а й аналізувати певні життєві ситуації, передбачати наслідки

конкретних дій та вчинків і можливі реакції на них однолітків та дорослих.

Швидкі зміни, які відбуваються в сучасному житті, підвищують вимоги до

особистості, яка Зможе діяти в цих надскладних умовах, вимагають певної

корекції традиційного процесу виховання нових поколінь. Кожна людина має

бути розумною, порядною, високоморальною, мати здібності до взаємодії, ви-

робити творчий, винахідницький, аналітичний підхід до розв'язання

професійних, соціальних чи побутових проблем, які поставатимуть. Саме тому в

роботі над логопедичною казкою надаю вагомого значення розвитку творчого

мислення дітей.

На прикінцевому етапі використовую логопедичні казки, які передбачають

творчу роботу дорослих із дітьми, а саме: спрямовую дітей на використання

45

нестандартних оригінальних рішень при складанні казок: змінювати : кінцівку,

складати казку за початком скоромовки, нову казку на основі знайомої, за

змішаними образами, вводити непередбачені ситуації, змішувати кілька сюжетів

в один. Оскільки виховання не може ґрунтуватися на простих однозначних і

готових рецептах, його кінцевий успіх багато в чому визначається активною

роботою живої думки педагога, його ініціативою й винахідливістю.

Працюючи з дітьми, я керуюся насамперед їхніми інтересами, потребами,

нахилами, враховую особливості й індивідуальний темп розвитку для

якнайефективнішого духовного збагачення й розвитку творчого мислення,

Вміла робота з логопедичною казкою пришвидшить процес над постановкою

звука, автоматизацією та диференціацією його у словах, реченнях І зв'язному

мовленні, позитивно вплине на збагачення словника, допоможе граматично

правильно будувати речення, розвине уяву, фантазію, творчий потенціал

дитини.

46

Ознайомлюється з мовленнєвим діагнозом кожної дитини-

логопата, вивчає її індивідуальні особливості

Обстежує вміння й навички кожної дитини з усіх видів

діяльності, виявляє рівень знань та умінь

Виконує вимоги вчителя-логопеда, пов’язані з організацією та

проведенням корекційно-розвивальної роботи з подолання

дефектів мовлення

Під керівництвом учителя-логопеда бере активну участь у

корекційно-розвивальній роботі; забезпечує її ефективність;

постійно здобуває й розширює знання з практичної логопедії

Несе відповідальність за безпеку життєдіяльності , психічне та

фізичне здоров’я дітей

Планує та здійснює навчально-виховну роботу у логопедичній

групі, керуючись програмолво-методичними вказівками

МОНУ

Здійснює роботу з батьками

47

Семінар-практикум для вихователів логопедичних груп

Фрагменти заняття з використанням інтерактивних методів і прийомів у

роботі з дітьми старшої логопедичної групи

Завдання:

систематизувати знання дітей про транспорт;

збагачувати словниковий запас дітей; вправляти у творенні нових

дієслівних форм з префіксами пере-, від-, об-, під-, при-;

вдосконалювати вміння користуватися реченнями з різними

прийменниками та протиставними сполучниками;

продовжувати вчити утворювати складні слова, які означають назву

транспорту;

продовжувати вчити дітей добирати дієслова-омоніми;

диференціювати на слух шумові звуки транспорту;

закріпити вміння групувати предмети за певними ознаками;

вчити бути здатними до самоорганізації, працюючи в парах, групах;

розвивати мовленнєву компетентність, уяву, слухову і словесну пам’ять,

творче мислення;

вчити дітей помічати та виправляти мовні огріхи товаришів.

Матеріал: звукові записи шуму різного транспорту, ілюстрації із

зображенням неземного, повітряного, водного транспорту, панно, прорізні

силуети транспортних засобів, предметні ілюстрації до теми «Транспорт».

Словник: подорож, пасажири, мандруємо, ботіскаф, повітряна куля.

48

Хід заняття

Звучить мелодія пісні «Голубой вагон». Діти заходять та вітаються.

Звучить фонограма: гудки паровозів, шум моторного човна, хід пасажирського

потяга, сигнали пароплава.

Інтерактивна вправа «Незакінчені речення»

Поїзд під’їжджає…. (до станції)

Пароплав подав сигнал, тому що….

Моторний човен …….

Моторний човен підплив до берега для того, щоб…

Карета їде…

Гра-вправа «Підбери слова-дії»

Робота в парах.

Хто буде ведучий? Хто ведений?

Діти вибирають собі пару, а логопед роздає ілюстрації: катер, автобус,

тепловоз літак.

Логопед дає завдання: назвіть слова –дії. Вашими помічниками будуть частинки

слів пере-, від-, при-, під-, за.

Катер – відпливає, підпливає, запливає.

Автобус – під’їжджає, переїжджає.

Тепловоз – підходить, відправляється.

Літак – відлітає, підлітає, облітає.

Гра «Частини цілого»

-Це автобус? Що є у автобуса? (У автобуса є мотор, кабіна, фари, двері, руль).

Це літак! (У літака є ніс, крила, мотор, хвіст, шасі).

Гра-вправа «На чому помандруємо?»

Робота в групах

Діти самостійно вибирають силуети різного виду транспорту.

Завдання. Знайди місце силуету у таблиці.

На чому ти хотів би мандрувати?

На чому ви б вирушили у подорож командою?

49

Динамічна пауза

Вправи на психогімнастику

«Уявіть себе вантажними машинами»

«Уявіть себе легковими машинами»

Ігрове завдання: добрати вантаж для машин.

- Привезти у дошкільний заклад кухареві.

- Привезти в школу вчительці.

- Првезти на будівництво.

- Привезти в бібліотеку.

- Вибрати транспорт в залежності від дальності поїздки.

- Допомогти один одному під час подорожі.

Гра-вправа «З двох – один»

Усі працюють разом.

Творення складних слів.

Діти показують долоньки рук, а логопед торкається долоні дитини і називає

слова, з яких утворюються складні слова.

Сам скидає – самоскид;

пар везе – паровоз;

авто вишка – автовишка

пар пливе – пароплав

кригу ламає – криголам

молоко везе – молоковоз.

Ігрова вправа «Снігова грудка»

Дітина називає своє слово, друга дитина слово першої дитини плюс своє.

Третя дитина – слово першої, другої дитини і своє.

Гра «Карусель»

Каруселі – річ весела

Не побачити тут сумних,

Але наші каруселі

50

Не лише веселий сміх.

Діти сідають у два кола.

Дітям у великому колі роздають малюнки траспорту.

Карусель кружляє – гру починаєм.

Діти ведуть діалог.

-Що це? -Це трактор

Хто веде трактор? – Тракторист

Де виготовляють трактор? На заводі

Інтерактивна вправа «Мікрофон»

В які ігри ми грали?

Що було важко? Що – легко?

Хто був активним?

Підсумок заняття

Інформаційні матеріали

до семінару-практикуму вихователів різновікових груп

З перших днів життя до дитини поступає колосальна колірна інформація, і

при нормальному мовному і розумовому розвитку діти дуже рано починають

звертати увагу на забарвлення предметів. Але світ кольору відкривається дитині

не відразу, а в певній послідовності. Спочатку дитина сприймає тільки теплі

кольори — червоний, оранжевий, жовтий; з розвитком психічних реакцій до них

51

додається зелений, голубий, синій, фіолетовий, і поступово дитині стає доступно

все різноманіття колірних тонів спектру.

У три роки діти, що нормально розвиваються, знають назви двох-трьох

основних кольорів, а взнають і співвідносять чотири-п'ять кольорів. Діти із

загальним недорозвиненням мови, як відзначають автори книги «Подолання

загального недорозвинення мови у дошкільників», «зазнають деякі труднощі у

визначенні кольору предметів». Цей висновок підтверджується

спостереженнями логопедів-практиків, що працюють з дітьми із загальним

недорозвиненням мови. Такі діти набагато пізніше починають звертати увагу на

забарвлення предметів і співвідносити кольори, насилу запам'ятовують їх назви,

погано їх диференціюють; вони знаходять тенденцію до заміни назв проміжних

кольорів спектру основними (замість оранжевого — червоний, жовтий, замість

фіолетового — голубий, синій і т. п.), причому перенесення це не є стійким.

Малонасичені кольори ці діти часто називають «білими»: недостатнє

сприйняття малонасичених кольорів впливає і на їх назву. Якщо діти з

нормально розвиненою мовою в шестирічному віці вільно використовують

слова-означення «зеленуватий», «ясно-жовтий», «голубий» і т. п., то діти із

загальним недорозвиненням мови такими визначеннями не володіють.

Чотирилітні малюки, що поступають у групи для дітей із загальним

недорозвиненням мови, часто не знають навіть назв основних кольорів, не

впізнають і не співвідносять їх.

Все це говорить про те, що з дітьми із загальним недорозвиненням мови

необхідно проводити спеціальну роботу з розвитку кольоросприймання і

кольоророзрізнення. Дитина, з висловлювання Д. Д. Ушинського, «мислить

формами, кольорами, звуками, відчуттями взагалі». Важливо збагатити ці

відчуття і сприйняття.

Дитина потребує різноманіття інформації, але її потрібно вводити

поступово і гармонійно, вона повинна відповідати віку малюка і його

індивідуальності. При роботі над кольоросприйманням і кольоророзрізненням

необхідно виключити хаотичні колірні і світлові ефекти, оскільки психіка

52

дитини може не витримати подібної інформації, у наслідок чого можуть

виникнути неврози.

Знайомство з кольором допомагає дітям повніше і тонше сприймати

предмети і явища навколишнього світу, розвиває спостережливість, мислення,

збагачуючи мову. Залучення уваги дитини до навколишньої дійсності відкриває

їй джерело яскравих образів, допомагає встановлювати причинно-наслідкові

зв'язки між предметами і явищами, розширює активний словник. Таким чином,

шлях знайомства дітей з кольором — це шлях безпосереднього сприйняття

кольору у зв'язку з предметами і явищами навколишнього світу, в єдності із

словом, що його позначає.

Розвитком кольоросприймання і кольоро-розрізнення у дітей із загальним

недорозвиненням мови повинні займатися і логопеди, і вихователі, і батьки. На

заняттях з рідної мови, ліплення, малювання, аплікації потрібно учити дітей

правильній назві кольорів, порівнянню і розрізненню. Слід надавати увагу

вихованню правильної естетичної оцінки кольору і колірних відносин

навколишніх предметів.

При роботі над кольоросприйманням і кольоророзрізненням треба

враховувати, що в дошкільному віці діти, як правило, пов'язують колір з

предметом: зелений — трава, ялинка; жовтий — сонечко, курча; синій — море і

т.п. Тому при роботі з розвитку кольоросприймання головне —

використовування природних форм.

Сприйняття кольору відрізняється від сприйняття форми і розміру перш за

все тим, що воно може здійснюватися тільки за допомогою зорового

орієнтування. Іншими словами, колір обов'язково потрібно побачити. Спочатку

при визначенні кольору велику роль грає зіставлення шляхом прикладання.

Коли два кольори впритул прилягають один до одного, дитина може побачити їх

подібність або неоднаковість. При цьому вона може ще не володіти сприйняттям

кольору, але бачити, що обидва предмети червоні або один з них червоний, а

інший жовтий, тобто бачити, що кольори однакові або різні. На цьому етапі

53

роботи можна рекомендувати завдання типу: «Підбери до кожної чашки блюдце

такого ж кольору»; «Посади кожного метелика на квітку такого ж кольору» і т.п.

Коли дитина навчиться визначати схожість і відмінність кольорів при їх

безпосередньому контакті, тобто шляхом прикладання або накладання, можна

переходити до вибору за зразком — до справжнього сприйняття кольору, а

потім і до назви кольорів. На цьому етапі можна порекомендувати ігри,

запропоновані в книзі Р. С. Швайко «Ігри і ігрові вправи для розвитку мови».

У ході роботи з розвитку у дітей кольоросприймання і кольоророзрізнення

можна проводити профілактику цілого ряду захворювань. Знання про

кольоролікування дійшли до нашого часу з глибокої давнини. Зараз їх

поглиблюють, проводячи наукові дослідження, і застосовують на практиці.

Цікаві рекомендації з кольоролікування дітей дані в книзі Т. Г. Глушанок і Л. Н.

Волкової «Таємниці здоров'я дитини».

Даний посібник містить конспекти дев'яти тематичних занять, що

відображають систему роботи з закріплення у дітей уміння диференціювати

кольори, знання назв кольорів і правильного вживання їх у мові. Крім того, ці

заняття сприяють розвитку зорової і слухової уваги. Сюжетна основа занять

побудована з використанням книги С. Могилевської «Сім різнокольорових

казок».

Діти, увага яких привернута до кольору, живо сприймають такі порівняння,

як «білоносі граки», «сорока-білобока», «золоті кульбаби», їм стають

зрозуміліші дієслова «посиніти», «зазеленіти» і т.п. Більш того, вони

намагаються використовувати подібні слова і в своїй мові. Таким чином,

розвивається і збагачується мова дітей, що і є однією з найважливіших завдань,

які стоять перед учителем-логопедом.

Дані конспекти розроблені для дітей чотирьохрічного віку, але при внесенні

деяких змін вони можуть бути використані в старшій і підготовчій до школи

групах для дітей з порушеннями мови. У масових дитячих садках цикл занять

може бути проведений вже у другій молодшій групі.

54

Музичні твори, рекомендовані в конспектах, можуть бути замінені будь-

якою спокійною інструментальною музикою, яка сприяє релаксації

(розслабленню).

Кожний конспект завершується «Домашнім завданням», адресованим

батькам. Така додаткова робота з дитиною необхідна для закріплення знань,

одержаних на занятті. Дитина ще раз розгляне картинки, пригадає чергову казку,

намалює і розфарбує сонечко, листочок, квітку, назве освоєні нею кольори.

«Різнокольорові казки» подарують дітям яскраві образи; барвисті

ілюстрації доставляють їм радість, допоможуть вихованню художнього смаку.

КОНСПЕКТ № 1

Тема. Подорож у «Жовту казку»

Мета. Закріплення уявлення про жовтий колір, навчання використовувати

прикметник жовтий у мові, узгоджувати його з іменниками у роді, числі,

відмінку. Розвиток зорової і слухової уваги, загальної, дрібної і артикуляційної

моторики. Виховання тривалого видиху. Виховання елементів творчості,

дбайливого відношення до природи.

Обладнання. Ілюстрація до казки (мал. 1), гра «Подумай і збери».

ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Організація початку заняття.

Логопед. Сьогодні ми з вами відправимося у довгу подорож по

«Різнокольорових казках». Але щоб потрапити в першу казку, ви повинні

виконати завдання.

2. Розвиток мислення, зорової уваги,

дрібної моторики.

Логопед. Що ви бачите на картках?

Діти. Овочі, фрукти.

Логопед. Ви повинні скласти зображення овочів і фруктів із шматочків

кольорового картону, які лежать в конвертах.

55

(Діти виконують завдання, сидячи на килимі.)

Логопед. Що ви склали?

Діти: - Яблуко.

- Грушу.

- Ріпку.

- Цибулю.

- Лимон.

- Диню.

3. Розвиток граматичної будови мови. Узгодження прикметників з

іменниками.

Логопед. Якого кольору ці овочі і фрукти?

Діти. Вони жовті.

Логопед. Хай кожний з вас назве свій фрукт або овоч так: жовтий лимон, жовте

яблуко.

Діти називають свої овочі і фрукти, логопед звертає увагу дітей на те, що про

лимон ми говоримо «жовтий», а про диню — «жовта» і т.д.

Логопед. Казка, в яку ми сьогодні потрапили, називається «Жовта казка».

Лягайте на животики і слухайте.

4. Розвиток слухової уваги.

ЖОВТА КАЗКА

Одного разу дівчинка пішла на галявину за квітами. Сонце

було ЖОВТЕ, веселе, тепле. Подекуди із землі вилізла

травичка, але квітів ще не було. Дівчинка подивилася і сказала:

— Сонечко, сонечко, адже вже весна, я наділа своє ЖОВТЕ

пальто з ЖОВТИМ капюшоном, чому ж немає жодної квітки?

— Зараз будуть, — відповіло сонце і кинуло на сонячний

пагорб разом з своїм промінням жменю ЖОВТИХ квітів.

Пелюстки цих квітів настовбурчувалися, як ЖОВТЕ проміння.

56

—Знаєш, як вони називаються? — запитало сонце у дівчинки.

— Знаю, — відповіла дівчинка. — Кульбаби! Сонечко посміхнулося.

— А ось і ні! Вони називаються мати-й-мачуха. Це найперші весняні квіти.

Навіть листя у них немає. Тільки самі квіти жевріють на пагорбі.

— Вони злі, ці квіти? — запитала дівчинка. — Адже в казках всі мачухи злі.

— Ні, — відповіло сонце. — Мати-й-мачуха — добра квітка. Просто листя у неї

таке: одна сторона тепла, м'яка, як руки твоєї мами. А інша — холодна і

блискуча.

— Як у мачухи із злих казок, — підказала дівчинка. Сонце засміялося і

кинуло на пагорб ще одну жменю ЖОВТИХ квітів.

5. Розвиток дрібної моторики.

Логопед. А зараз сідаєте по-турецьки, і пограємо з пальчиками.

(Діти виконують вправу «Пішли пальчики гуляти».)

Раз, два, три, чотири, п'ять

Пішли пальчики гулять,

Цей пальчик рив пісок,

Цей робив пиріжок,

Цей з гори катався,

Цей в травичці валявся,

Цей весело співав - діток

звеселяв.

(Стискають і

розтискають кулачки.)

(Ворушать пальчиками.)

(Загинають пальчики,

починаючи з великого)

6. Розвиток артикуляційної моторики.

Логопед. Ваші пальчики відпочили, пограли; тепер треба, щоб пограли ваші

язички. Сідайте на стільчики до дзеркала, і давайте зробимо вправу.

Діти виконують вправи із загальної артикуляційної гімнастики.

7. Розвиток мовлення. Узгодження прикметників

з іменниками у роді, числі, відмінку.

Логопед. Сідайте на килим. Поговоримо про «Жовту

57

казку».

Куди пішла дівчинка?

Діти. На галявину.

Логопед. Що вона одягла?

Діти. Жовте пальто з жовтим капюшоном.

Логопед. Що зона побачила у небі? діти. Сонечко.

Логопед. Яким було сонечко?

Діти. Жовтим.

Логопед. Що подарувало сонечко дівчинці?

Діти. Квіти.

Логопед. Якими вони були? Діти. Жовтими.

8. Координація слова з рухом,

розвиток загальної моторики.

Логопед. Давайте підемо на поляну і зберемо букет квітів. Ми не рватимемо

багато — вони ж зів'януть. Зірвемо декілька квіток.

Діти виконують вправу «На поляну ми підем».

На поляну ми підем, ми підем. (Йдуть по колу, узявшись за руки.)

Букет квітів ми нарвем, ми нарвем.

Дзвоник у траві

поклонився до землі. (Зупиняються, кланяються.)

До сонця тягнуться ромашки (Встають на носочки, руки вгору, тягнуться)

У травичці бігають комашки. (Біжать по колу.)

Ми додому ідемо, ідемо,

Букет квітів несемо, несемо. (Йдуть по колу, узявшись за руки.)

9. Виховання тривалого видоху

Логопед. Ми прийшли додому і принесли букет, а у букеті у нас є кульбаби.

Давайте покладемо букети, візьмемо у руки кульбаби і

подуємо на них, не роздуваючи щік.

Діти виконують вправу «Подуйте на кульбабу» (3—4 рази).

58

10. Організація закінчення заняття.

Логопед нагадує дітям, чим вони займалися. Позитивно оцінює їх роботу.

Логопед. Наша подорож у «Жовту казку» закінчилася. Вдома ви разом з мамами

пригадаєте казку і виконаєте завдання по ній. А завтра ми розглянемо ваші

малюнки. Яким олівцем ви розфарбуєте малюнки?

Діти. Жовтим.

ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ

1. Поговоріть з дитиною про казку, в якій вона сьогодні побувала.

Задайте дитині питання:

- Куди пішла дівчинка?

- Навіщо вона пішла на галявину?

- Про що дівчинка попрохала сонечко?

- Якими були квіти?

- Яким було сонечко?

- Яким було пальто у дівчинки?

Стежте, щоб дитина чітко промовила словосполучення: жовті квіти, жовте

сонечко, жовте пальто.

2. Хай дитина самостійно намалює і розфарбує сонечко.

3. Допоможіть малюку пригадати, які ще предмети бувають жовтими. Хай

він промовить: жовтий лимон, жовта диня, жовті зірки і т.п.

КОНСПЕКТ№2

Тема. Подорож у «Зелену казку».

Мета. Закріплення уявлення про зелений колір; збагачення словника

прикметниками зелений, зелена, зелені. Навчання узгоджувати дані

прикметники з іменниками в роді, числі, відмінку. Закріплення диференціації

жовтого і зеленого кольорів. Розвиток зорової і слухової уваги, дрібної і

артикуляційної; моторики, координації слова з рухом. Виховання елементів

уяви, дбайливого відношення до природи,

59

Обладнання. Ілюстрація до казки (мал. 2), наочна картинка «Конячка»,

корзина з муляжами овочів і фруктів, зелений і жовтий грузовики, магнітофон,

касета із записом п'єси Веєра «Ностальгія».

ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Організація початку заняття

Логопед. Сьогодні ми познайомимося з новою казкою. А для цього підемо на

прогулянку до лісу.

2. Координація слова з рухом

Діти встають у коло, беруться за руки, рухаються по колу і говорять разом з

логопедом:

Ми йдемо доріжками, (Рухаються за годинниковою стрілкою.)

Ми йдемо стежинами.

Ми йдемо з корзинами. (Рухаються проти годинникової стрілки.)

Струмочок по дощечці перейшли (Йдуть на носках, руки на поясі.)

І поляну знайшли. (Зупиняються, розводять руки в сторони.)

3. Розвиток слухової уваги

Логопед. Давайте сядемо на травичку, і я розкажу вам

«Зелену казку».

ЗЕЛЕНА КАЗКА

Цього разу дівчинка наділа зелений сарафан із

ЗЕЛЕНОЮ кишенькою і пішла до лісу. А у лісі все було ЗЕЛЕНЕ-ЗЕЛЕНЕ. І

дерева були ЗЕЛЕНІ, і кущі були ЗЕЛЕНІ, і трава була ЗЕЛЕНА, навіть вода в

маленькій калюжі і та була ЗЕЛЕНА.

Дівчинці дуже хотілося зловити ЗЕЛЕНЕ жабеня і роздивитися, скільки

пальців у нього На лапках, Ось вона і вирішила: «Якщо жабеня побачить мій

ЗЕЛЕНИЙ сарафан із ЗЕЛЕНОЮ кишенькою, він нітрохи мене не злякається».

60

Так воно і було. ЗЕЛЕНЕ жабеня вилізло із ЗЕЛЕНОЇ

калюжі, в якій відображалося ЗЕЛЕНЕ листя дерев і ЗЕЛЕНА

травичка, і нітрохи не злякалося дівчинки у ЗЕЛЕНОМУ

сарафані.

— Ква! — здивувалося воно.— Яке кумедне ЗЕЛЕНЕ деревце

виросло біля моєї калюжі!

Тут дівчинці і треба б узяти жабеня у руки і роздивитися, скільки у нього

на лапках пальців. Але їй стало дуже смішно: подумати тільки — жабеня

прийняло її за дерево! Вона засміялася і сказала:

— Я зовсім не дерево!

Звичайно, жабеня дуже злякалося..Адже воно ніколи не

чуло, щоб дерева сміялися та ще і говорили. І — шубовсть назад у калюжу.

4. Розвиток артикуляційної моторики

Логопед. А ще у лісі протікав струмочок. У ньому

відображалися зелені дерева. І струмочок теж здавався

зеленим. Давайте підійдемо до зеленого струмочка (уявіть,

що наше дзеркало — це зелений струмочок). Сядемо на

бережок і зробимо нашу гімнастику.

Діти разом з логопедом сідають до дзеркала. Роблять вправи загальної

артикуляційної гімнастики.

5. Координація слова з рухом. Розвиток темпу і ритміки рухів

Логопед. Ми трохи відпочили біля прохолодного зеленого струмочка і хотіли

повернутися на галявину, але раптом пішов дощик.

Діти роблять вправу «Крапля раз, крапля два...»

Крапля раз, (Стрибок.)

Крапля два, (Стрибок.)

Повільно падає вона. (4 стрибки.)

Ну, а потім ми гуртом

61

Всі бігом, бігом, бігом. (6 стрибків, або біжать по колу)

Парасольки ми розкрили (Пнулися на носках, піднімають і розводять у сторони

руки)

Від дощу себе укрили. (Опускаються на всю стопу стуляють руки над головою)

6. Розвиток мови. Узгодження прикметниківз іменниками у роді, числі,

відмінку

Логопед. Дощик скінчився. Сонечко швидко висушило травичку, давайте трохи

полежимо на поляні і поговоримо. . .

Діти лягають на животики на килимі навкруги логопеда, і починається бесіда.

Логопед. Сподобалася вам казка?

Діти. Так, сподобалася, логопед. Як вона називається? Діти. «Зелена казка».

Логопед: Куди пішла дівчинка?

Діти. До лісу.

Логопед. Що вона одягнула?

Діти. Зелений сарафан із зеленою кишенькою.

Логопед. Що було у лісі,зеленим?

Діти. Зелені дерева, зелені кущі, зелена трава, зелена вода у калюжі, зелене

жабеня.

Логопед. Кого хотіла торкнути дівчинка?

Діти. Зелене жабеня.

Логопед. Добре; що воно втекло. Правда? Воно таке маленьке. Дівчинка могла

зробити йому боляче. Краще не чіпати і не кривдити тих, хто менше і слабкіше

за тебе.

7. Регуляція м'язового тонусу. Релаксація

Логопед. А зараз давайте трохи позагоряємо. Лягайте на спинки. Закривайте очі

і послухайте, яка красива музика звучить у зеленому лісі.

Діти лягають, а логопед читає їм «Зелену пісеньку».

У зеленому, зеленому лісі

Зелений листочок,

як прапорець, я несу.

62

Зелена шишка під ялинкою лежить.

Зелена музика десь звучить.

Зелений коник в зеленій траві

Грає зелену пісеньку мені.

8. Розвиток дрібної моторики

Логопед. Сідайте по-турецьки прямо на зелену травичку. Давайте тепер

пограємо з пальчиками.

Діти роблять вправу «У лісок».

Раз, два, три, чотири, п'ять

Ми пішли в лісок гулять,

Цей пальчик по доріжці,

Цей пальчик по стежинці,

Цей пальчик за калиною,

Цей пальчик за малиною,

Цей пальчик заблукав

Дуже пізно повертав.

(Стискають і

розтискають кулачки.)

(Загинають пальчики,

починаючи з великого.)

9. Розвиток мови. Закріплення назв овочів і фруктів. Диференціація

жовтого і зеленого кольорів

Логопед. Відпочили? Скажіть мені, а які фрукти

бувають зеленими?

Діти. Яблуко. Груша. Виноград.

Логопед. А овочі? Діти. Огірок. Цибуля. Салат.

Логопед відкриває кошик з муляжами овочів і фруктів.

Логопед. Візьміть з корзини тільки овочі і фрукти зеленого кольору.

Діти беруть муляжі і говорять: «Я узяв зелене яблуко», «Я узяв зелений огірок»

і т.п.

Логопед. Покладіть зелені фрукти і овочі у зелену машину.

63

Діти виконують завдання.

Логопед. Що ви зробили?

Діти. Я поклав зелений огірок в зелену машину і т.п.

Логопед. А зараз візьміть з кошика жовті овочі і фрукти і покладіть їх у жовту

машину.

Діти виконують завдання.

Логопед. Які овочі і фрукти ви. поклали у жовту машину?

Діти. Жовті.

Логопед. Які овочі і фрукти лежать в зеленій машині?

Діти. Зелені.

логопед. Які овочі і фрукти лежать у жовтій машині? Діти, Жовті.

10. Організація закінчення заняття. Розвиток артикуляційної

моторики, творчої уяви, загальної моторики

Логопед. Наша подорож закінчується. Нам потрібно повертатися у дитячий

садок. Ось на галявині пасуться конячки (показує картинку). Давайте сядемо на

конячок і пострибаємо додому.

Діти йдуть по колу, високо піднімаючи коліна, клацають язичками, широко

відкриваючи роти. Логопед. Ось ми і приїхали. Злізайте з конячок.

Логопед нагадує дітям, чим вони займалися на занятті, позитивно оцінює

діяльність кожної дитини, розказує про домашнє завдання. .

ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ

1. Поговоріть з дитиною про казку, з якою вона сьогодні познайомилась. Задайте

їй питання:

—Куди пішла дівчинка?

—Яким був ліс?

—Що було зеленим у лісі?

—Який сарафанчик одягла дівчинка?

—Які фрукти бувають зеленими?

—Які овочі бувають зеленими?

Відпрацюйте словосполучення: зелений ліс, зелена трава, зелені дерева і т.п.

64

2. Допоможіть дитині намалювати зелений листочок, а розфарбує його малюк

самостійно.

КОНСПЕКТ № З

Тема. Подорож у «Червону казку».

Мета. Закріплення уявлення про червоний колір, навчання

використовувати в мові прикметників червоний, червона, червоне, червоні.

Навчання узгоджувати дані прикметники з іменниками у роді, числі, відмінку.

Закріплення диференціації жовтого, зеленого і червоного кольорів, знання

правил дорожнього руху. Розвиток слухової і зорової уваги, дрібної моторики,

артикуляційної моторики, координації слова з рухом. Виховання дбайливого

відношення до природи, елементів творчості.

Обладнання. Гра «Збери яблука» (мал. 3); ілюстрація до казки (мал. 4),

наочні картинки із зображеннями фруктів, овочів, ягід; діюча модель світлофора

(мал. 5); площинні зображення ваз і квітів червоного, жовтого, зеленого кольору.

ХІД ЗАНЯТТЯ

1. Організація початку заняття

Логопед. Сьогодні ми з вами знову відправимося у подорож. Але щоб потрапити

в наступну казку, ви повинні виконати завдання.

2. Розвиток дрібної моторики

Логопед. Сідайте на килим. Подивіться, перед вами сад. Які дерева ростуть в

саду?

Діти. Яблуні.

Логопед. Правильно. Зараз ви повинні будуть зібрати яблука з яблунь в ці

відеречка. Це змагання. Подивимося, у кого будуть найспритніші пальчики.

Діти виконують вправу.

Логопед. Молодці. Ви дуже швидко зібрали яблука. Але наиспритнішим

сьогодні був ... А якого кольору яблука?

Діти. Червоні.

3. Розвиток слухової уваги

65

Логопед. Правильно. І казка, в яку ми сьогодні підемо, теж «червона». Лягайте

на животики і слухайте.

ЧЕРВОНА КАЗКА

І ось застало літо. На лісовій галявині виросли поряд

ЧЕРВОНИЙ мухомор і ЧЕРВОНА суниця.

—Ти тільки поглянь, який я видний і красивий! — говорив

мухомор. — А тебе помітити важко, вже дуже ти мала і

непоказна.

І голос у тебе ледве чутний.

—Але я смачна і дуже солодка, — відповідала суниця. (А голос-то у неї і,

справді, був зовсім Тихий, ледь чутний.) — І ще я дуже корисна, — додала вона

вже пошепки. І ще сильніше почервоніла, тому що не любила хвалитися.

- Може, і я дуже солодкий, дуже смачний і дуже корисний — розсердився

мухомор і гордо задер вгору ЧЕРВОНИЙ капелюх з білими цятками.

Тут на лісове узлісся прибігла дівчинка у ЧЕРВОНОМУ сарафані з

ЧЕРВОНИМИ кишеньками.

— Ой! — вигукнула вона. — Суниця! Вже достигла! А яка

ЧЕРВОНА!

Вона сіла навпочіпки, зірвала ягоду.

«Ну, — подумав мухомор, — зараз вона і мене побачить!»

Дівчинка і справді побачила мухомор. Поморщилася:

— Отруйний гриб! Мама не дозволяє такі навіть

руками чіпати.

І пішла далі шукати ЧЕРВОНІ ягоди лісової суниці.

4. Розвиток координації рухів і орієнтування в просторі

Логопед. Давайте і ми з вами підемо шукати ягоди.

Проводиться гра-танок «За малиною».

Діти. За малиною в ліс підемо, в ліс підемо, в ліс підемо. (Йдуть по колу,

узявшись за руки.)

Стиглих ягід наберемо, наберемо, наберемо.

66

(Зупинилися, «збирають ягоди».)

Сонечко угорі, (Кружляють за годинниковою стрілкою.)

А в лісі малина,

Солодка ти моя, ягода-малина. (Кружляють проти годинникової стрілки.)

5. Розвиток моторики артикуляції, виховання тривалого видиху

Логопед. Набрали ягід. Сідайте на пеньочки (наші стільчики неначе

перетворилися в пеньочки). Давайте уявимо, що ми зварили варення з ягід.

Спробуємо його, але воно дуже гаряче! Давайте подуємо на варення, щоб воно

остигнуло. Дути будемо правильно, не роздуваючи щік. Ось так.

Діти виконують вправу «Подуємо на варення».

Логопед. Ми з'їли варення і тепер оближемо губи. Ось так.

Діти виконують вправу «Смачне варення»: облизують губи кінчиком язика,

рухаючи вліво-вправо, по колу.

6. Розвиток мови. Узгодження прикметників з іменниками

Логопед. Тепер сядемо на килимок і поговоримо про казку, в якій ми побували.

Діти сідають по-турецьки на килим.

Логопед. В якій казці ми побували?

Діти. В «Червоній».

Логопед. Що виросло на галявині?

Діти. Червоний мухомор і червона суниця.

Логопед. Чому почервоніла суниця?

Діти. Вона не любила хвалитися.

Логопед. А як вона хвалилася?

Діти. Тим, що вона смачна і корисна. ....

Логопед. А ви любите хвалитися?

Діти. - Так.

- Ні.

Логопед. Хіба добре бути хвальком і задавакою?

Діти. Ні.

Логопед. А чим хвалився мухомор?

67

Діти. Тим, що він видний і красивий.

Логопед. Який у нього капелюшок?

Діти. Червоний у білу цятку.

Логопед. Він дуже красивий, хоча і неїстівний. Ми не будемо його чіпати

руками, хай росте. Багато звірів лікуються мухомором.

А який сарафан наділа дівчинка в цій казці?

Діти. Червоний сарафан з червоними кишеньками, Логопед. Що вона збирала?

Діти. Червону суницю.

Логопед. Що вона навіть руками не стала чіпати?

Діти. Червоний мухомор.

Логопед. Підійдіть до набірного полотна. Що ви бачите на ньому?

Діти. Овочі. Фрукти. Ягоди.

Логопед. Візьміть картинки, на яких червоні овочі, фрукти, ягоди.

Діти вибирають картинки.

Діти. — Я узяв червоний помідор.

—Я узяв червоне яблуко.

—Я узяв червону полуницю.

—Я узяв червоні вишні. І т.д.

Логопед звертає увагу дітей на закінчення даних прикметників.

7. Диференціація червоного, жовтого, зеленого кольорів

Логопед. Ще в одну гру пограємо ми з вами на лісовій поляні. Подивіться, які

квіти виросли на ній. (Логопед розсипає квіти по килиму.) Ви повинні

розставити квіти по вазах того ж кольору.

Діти (виконують завдання і коментують).

—Жовті квіти в жовтій вазі.

—Червоні квіти в червоній вазі.

—Зелені квіти в зеленій вазі.

Логопед. Молодці. Ви правильно виконали завдання. Нам пора повертатися

додому. Щоб потрапити в дитячий садок, ми повинні перейти через проїжджу

частину вулиці. Але що це? (Мал. 5).

68

8. Закріплення знання правил дорожнього руху.

Логопед (загадує дітям загадку).

З місця зрушити не в змозі,

Бо на варті при дорозі

Він стоїть щодня, щоночі.

Хоч і має скляні очі,

Всім перехожим він моргає,

На вулиці порядок знає.

Очей же троє має:

Червоне, жовте, зелене світло включає.

Діти. Це світлофор. ,

Логопед. Правильно. Яке світло горить на світлофорі?

Діти. Червоне.

Логопед. Що це значить?

Діти. Переходити вулицю не можна.

Логопед. Яке світло загорілось тепер?

Діти. Жовте.

Логопед. Що це значить?

Діти. Потрібно приготуватися йти.

Логопед. Яке світло загорілося зараз?

Діти. Зелене.

Логопед. Що це значить?

Діти. Можна переходити дорогу

Логопед.

— Гострозоро дивиться світлофор

за широкою дорогою.

Як подивиться червоним оком

Зупиняються всі відразу.

А зеленим підморгне —

Всі — і дорослі, і малі —

69

Дорогу переходять вони.

Логопед і діти «переходять вулицю».

9. Організація закінчення заняття.

Логопед підводить підсумок заняття, дає позитивну оцінку діяльності кожної

дитини, розказує про домашнє завдання.

ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ

1. Поговоріть з дитиною про казку, по якій ми подорожували сьогодні. Задайте

їй питання:

- Куди пішла дівчинка?

- Що росло на галявині?

- Що стала збирати дівчинка?

- А що вона не стала чіпати? Чому?

(Відпрацьовуємо словосполучення: червоний мухомор, червона суниця.)

2 Допоможіть дитині пригадати, які фрукти і овочі бувають червоними.

3. Допоможіть дитині зробити аплікацію червоного мухомора.

70

Проводить психодіагностичне вивчення особливостей

адаптації дітей до умов логопедичної групи.

Впроваджує тренінгову програму адаптації до умов

ДНЗ.

Здійснює роботу з корекції та розвитку емоційної

сфери.

Проводить діагностику дитини до шкільної зрілості.

Здійснює розвивальну та корекційну роботу з

підготовки дітей до школи.

Здійснює роботу з вихователями та батьками дітей-

логопатів.

Обстежує, діагностує і разом з учителем-логопедом

представляє дитину на ПМПК, яка направляє дитину

в логопедичну групу.

71

Виступ на семінарі практичних психологів міста

Досвід

соціалізації аутичної дитини у психологічному

консультативному центрі м.Черкас

Що може допомогти зневіреній людині твердо стати на ноги? Успіх. Саме завдяки

успіху й виростають крила, хочеться зробити щось грандіозне, якщо до мрій докласти

зусиль, «хочеться» перетвориться на «можу» та конкретні дії. Для дітей з порушеннями

розвитку це особливо актуально.

Знаходженню оптимальних шляхів корекційної допомоги дитині з порушеннями

розвитку передує психодіагностичне дослідження, спрямоване на виявлення структури

порушення її психічної діяльності. Конкретні завдання визначаються насамперед віком

дитини та етапом діагностики (скринінг, диференціальна діагностика, поглиблене

вивчення психологічного стану дитини для розробки індивідуальної корекційної

програми, оцінка ефективності корекційних заходів). Психодіагностика порушеного

розвитку покликана визначити напрям навчання дитини її специфічні освітні потреби,

можливий рівень її освіти, окреслити основні напрями корекції розвитку та навчання.

Отже, психолого-педагогічна діагностика порушеного розвитку є

диференціальною й прогностичною. У процесі діагностики мають визначатися:

1) оптимальні організаційні форми навмання та розвитку дитини;

2) рекомендації індивідуального планового навчання.

Діагностика порушеного розвитку на сучасному етапі має ґрунтуватися на таких

принципах:

комплексне вивчення розвитку психіки дитини,! що дає змогу з'ясувати

глибинні внутрішні чинники та механізми виникнення того або іншого

відхилення, здійснює група фахівців (лікарі, корекційні педагоги, вчитель-

логопед, практичний психолог, соціальний педагог). При цьому

використовується не лише клінічне тf експериментально-психологічне

вивчення дитини, а й інші методи: аналіз медичної й педагогічної

72

документації, спостереження за дитиною, соціально-педагогічне

обстеження, а в най-складніших випадках — нейрофізіологічне,

нейропсихологічне обстеження тощо;

системний підхід до діагностики психічного розвитку дитини спирається на

уявлення про системну будову психіки і передбачає аналіз результатів

психічної діяльності дитини на кожному з її етапів. Системний аналіз під

час психолого-педагогічної діагностики допомагає виявити не лише окремі

порушення, і а й встановити ієрархію та взаємозв'язки між ними. Дуже

важливо, щоб рули виявлені не тільки явища негативного характеру, а й

збережені функції —ті позитивні сторони психічного розвитку дитини, які

становитимуть основу програми корекційних заходів;

динамічний підхід до вивчення дитини з порушенням розвитку передбачає

дослідження змін, які відбуваються під час розвитку, а також урахування

вікових особливостей дитини. Це важливо при організації обстеження,

виборі діагностичного інструментарію та аналізі результатів дослідження.

Необхідними є урахування наявного стану розвитку дитини, вікових

якісних новоутворень, а також їх своєчасна реалізація;

виявлення й урахування потенційних можливостей дитини.

Цей принцип спирається на теоретичне положення Л. Виготського про зони

актуального й найближчого розвитку. Потенційні можливості дитини у вигляді зони

найближчого розвитку відзначають темп засвоєння нових знань та умінь. Ці

можливості виявляються у процесі співпраці дитини з дорослим при здійсненні нових

способів дій, якісний аналіз результатів психодіагностичного обстеження дитини, який

містить такі параметри:

ставлення до ситуації обстеження й завдань;

способи орієнтації в умовах завдань і способи виконання завдань;

відповідність дій дитини умовам завдання, характеру експериментального

матеріалу та інструкції;

продуктивне використання допомоги дорослого;

уміння виконувати завдання за аналогією;

73

ставлення до результатів своєї діяльності, критичність в оцінці своїх

досягнень;

необхідність раннього діагностичного вивчення дитини. Саме раннє

виявлення відхилень у розвитку дає можливість запобігти появі вторинних

нашарувань соціального характеру та первинних порушень і своєчасно

включити дитину в корекційне навчання;

єдність діагностичної й корекційної допомоги дітям із порушеннями

розвитку. Завдання корекційно-педагогічної роботи можуть бути розв'язані

тільки на основі діагностики, визначення прогнозів психічного розвитку та

оцінки потенційних можливостей дитини.

Якщо йдеться про діагностування та розробку індивідуальних програм розвитку

для дітей з аутизмом, треба сказати, що для системного обстеження стану

сформованості психічної сфери таких дітей можна використовувати відомі

діагностичні засоби, проте є певні важливі особливості їх застосування.

По-перше, проведення тієї або іншої проби передбачає встановлення контакту з

дитиною, що є непростим завданням стосовно дітей з аутичним типом розвитку. Як

відомо, порушення взаємодії та здатності до спілкування входить до групи

діагностичних критеріїв аутизму. Навіть якщо така дитина має розвинене мовлення і

навички спілкування, нова людина, нові умови, незвичне завдання можуть легко

викликати тривогу, неспокій і вплинути на результат обстеження.

По-друге, більшість дітей з аутизмом важко переключається з одного виду

діяльності на інший, що в умовах традиційного обстеження дуже важливо. У такому

разі, якщо не змінити тривалості обстеження, результат може бути перекрученим

(замість будь-якої функції — скажімо, зорово-моторної координації, оцінюватиметься

нестійкість уваги). Те, що у дітей з аутизмом при зміні видів діяльності немає гнучкості,

обумовлено притаманними їм стереотипіями, наявність яких (разом із порушеннями

взаємодії та комунікації) довершує тріаду базових розладів аутичного спектра.

По-третє, у багатьох дітей із захворюванням на аутизм є різноманітні страхи, через

що матеріал для обстеження слід обирати з урахуванням цієї обставини, інакше можна

отримати неправильний результат (або обстеження взагалі не буде завершене!).

74

По-четверте, діти з аутизмом мають високу втомлюваність; тому варто проводити

обстеження у кілька прийомів.

По-п'яте, якщо дитина не виконує завдання або виконує його і погано, дослідник

має з'ясувати, чому так відбувається: дитина не може виконати завдання, тому що воно

дуже складне; тому що не сприймає інструкцію через відсторонення від того, що

оточує; не виконує завдання через негативізм або реакцію протесту; тому що не розуміє

його тощо.

Для методично правильної розробки індивідуальних програм і розвитку в

діагностичний інструментарій варто закладати такі показники, отримані дані за якими

складатимуть розгорнутий зріз стану сформованості психічної сфери дитини. Модель

діагностики стану психічного розвитку дітей з аутизмом, яку ми опрацювали, базується

на таких двох концепціях, як теорія координаційних рівнів М. Бернштейна (1990) та

інтегральна теорія психічних процесів , Л. Веккера (1982).

За фундаментальною теорією М. Бернштейна, яка допомагає з'ясувати ієрархію

рівнів розвитку психіки, установлено відповідність між перебігом психічних процесів в

онто- і дизонтогенезі та рівнями побудови рухів (Є. Максимова, 2005). Так, на рівні А

(рівень підлаштування) при аутичному типі розвитку не формується відчуття тілесної

єдності з матір'ю, наявні соматична напруга, порушення активності, є серйозні

порушення глибинної чутливості; на рівні В (рівень синергії і штампів) — немає

здатності насичуватися відчуттями (так званий «аферентаційний голод»), як наслідок

порушення глибинної чутливості, відсутність сенсу рухів, стереотипні постійні

ритмічні повторення тих самих рухів і жестів (розгойдування, почісування,

поплескування, рухи пальцями перед очима, кружляння тощо); на рівні С (рівень

просторового поля) — відсутність цільових рухів, прямого погляду в очі, вказівного

жесту; уникнення спілкування та контактів; нездатність «зчитувати» вираз обличчя до-

рослих чи інтонацію мовлення; порушення рівноваги та влучності рухів; на рівні D

(рівень предметної дії або смислових ланцюгів) порушення у смисловій структурі

складних рухових актів чи дій у їх руховому складі; розлади в осмисленому сприйманні

простору, сприйманні предмета як знаряддя чи об'єкта маніпуляцій; «клишу-вання»

мовлення і (схема мовлення тверда й малорухома); на рівні Е (рівень інтелекту) —

75

розлади в осмисленому сприйманні простору, сприйманні предмета як знаряддя чи

об'єкта маніпуляцій; схема мовлення тверда й малорухома.

Для дітей, які мають аутичні порушення, характерне застрягання на тому чи

іншому рівні, що обумовлює наявний стан їхнього розвитку. Найменше сформованими

є рівні А та С, які насправді мають * фундаментальне значення щодо можливості

ефективного розвитку дитини.

Якщо визначені М. Бернштейном координаційні рівні допомагають з'ясувати

вертикальний зріз цілісної психічної організації, то горизонтальні її складові,

структурні компоненти в нашому підході визначає теорія Л. Веккера (1982), за якою

психіка людини функціонує як взаємодія когнітивних, емоційних і регулятивних

процесів. Основою когнітивних процесів стають екстероцептивні відчуття (зорові,

слухові, вібраційні, тактильні, температурні, больові, нюхові, смакові, статико-

динамічні); емоційні процеси розвиваються відповідно до особливостей

функціонування інтероцептивних відчуттів, обумовлених різним станом організму

людини — голод і спрага, різкі зміни ритму серця, ритму дихання та серцебиття тощо, а

регулятивні процеси формуються в результаті пропріоцептивних (м'язово-суглобових)

відчуттів, які виникають унаслідок певних дій (положення тіла у просторі, його

пересування у просторі довкілля, відчуття рук під час дій, чітке мовлення,

працездатність, точність, швидкість руху).

Опрацьована на підставі зазначених теорій діагностична методика дозволяє

визначити, на якому координаційному рівні в дитини функціонують ті чи інші психічні

процеси. У свою чергу, це дає підстави для розробки індивідуальних програм розвитку,

головними принципами яких є:

1) опора на збережені рівні розвитку, психічних процесів;

2) послідовне опрацювання фундаментальних координаційних рівнів, без

оптимального функціонування яких неможлива «побудова» психічних функцій на

вищих рівнях.

Розвивально-корекційна робота планується також з урахуванням ступеня

оволодіння дитиною різними видами діяльності для створення ситуації успіху (з

допомогою дорослих чи без них). У реабілітаційних та інклюзивних групах

76

використовують групові й індивідуальні форми організації занять. Усі фахівці мають

співпрацювати, постійно коригуючи та закріплюючи знання на заняттях і у

повсякденному житті. А це вимагає залучення до виконання індивідуальних програм

розвитку батьків, узгодженої взаємодії між ними й фахівцями. Адже відомо (О.

Нікольська, 2003; Т. Пітере, 2003), що ефективність у розвитку дитини з аутичним

типом регуляції може бути досягнута лише за умови правильно дібраної індивідуальної

програми, яка буде систематично й послідовно впроваджуватися протягом

максимально можливого за тривалістю часу.

77

Розвиває голос, добивається його природного

звучання, працює над правильною дикцією.

Коригує й розвиває сенсорні функції (слухову увагу,

сприймання музики, звуковисотного, тембрового,

динамічного слуху, ритмічного чуття).

Коригує та розвиває основні рухи, фізичні якості

дитини.

Коригує та розвиває психомоторні функції (рухову

пам’ять, стійкість та розподіл уваги, координацію

рухів, зорово-рухове орієнтування у просторі, дрібну

моторику рук, узгодженість рухів із музикою та

рухами інших дітей).

Забезпечує зміцнення опорно-рухового апарату,

серцево-судинної та дихальної системи.

78

Під веселу музику до залу забігають діти. Спочатку дівчатка з

блакитними кульками, потім хлопчикми – з червоними. Утворюють 2 кола

(цифру 8).

Ведуча

Здрастуйте, гості хороші.

Здраствуйте, друзі мої!

В ясний день і пригожий

Шлем вам вітання свої.

1 дитина

Усім, хто сидить у цьому залі,

Щасливих і довгих вам літ!

Прийміть же на довгії роки

Від щирого серця

Усі разом: Привіт!

(Дарують мамам кульки).

2 дитина

Весна крокує легкою ходою,

Чарує всіх своєю красою

Під теплим сонечком її

Все оживає на землі.

3 дитина

В природі відбуваються зміни,

Практичний матеріал

до семінару музичних керівників ДНЗ

79

Все оживає в теплу днину.

І музика звучить у кожного в душі.

Як світлий урочистий гімн весні.

4 дитина

Вона ласкава і хороша

Приносить тепле сонце нам.

Весна – красуня дуже схожа

На наших добрих, любих мам!

5 дитина

Вітаємо, вітаємо

Мам рідних, дорогих.

Сьогодні, всі ми знаємо,

Найкращий день для них!

Виконання пісні «Ти на світі краща всіх!»

Дитина 6

Мамине свято я зустрічаю,

Я для матусі віршика знаю.

Я подарунок мамі зроблю.

Я мою маму дуже люблю.

Мамо люба, мамо мила!

Мамо дорогенька!

Ти для мене в цілім світі

Найкраща, рідненька!

7 дитина

Обніму тебе за шийку,

Притулюсь до личка.

Ти мене пригорниш, люба!

Я ще невеличка

8 дитина

80

Матінко-голубонько,

Зіронька ясненька,

Ти моя красунечка,

Ти така гарненька!

9 дитина

Ваші мами гарні

З вами згоден я,

Та найкраща мама

Все ж таки моя!

10 дитина

І моя красуня,

Ніде правди діти

Мабуть, тут зібрались

Всі красуні світу!

Виконується пісня «Вітаємо маму»

Звучить музика.

Ведуча

Заясніло над лісами і полями.

Небо кличе журавлями і піснями.

То іде до нас ясна

Чародійниця – Весна!

Звучить мелодія на прихід Весни

Весна

Ось і я до вас прийшла

І тепло вам принесла.

Все на сонечку нагрілось

І під сонечком умилось.

Землю сонечко пригріло

Квіточки замайоріли.

Проліски цвітуть, як казка:

81

Тож радійте їм, будь ласка!

Вірш про підсніжники читає дівчинка

Діти виконують танець «Підсніжників».

Весна

До вчора ще сніжок лежав.

Тепер там таловинки.

І у бурульок на щоках

Блищать рясні краплинки.

Вибігають під музику краплинки, підходять до Весни.

1 дитина

Від сонечка закрапали

Бурульки навесні.

Раділи, а не плакали

Краплиночки рясні.

Виконується пісня «Крапельки»

Звучить сучасна музика, виконується танок «Краплинок»

Весна

Я – Весна, я мандрую лісами.

Землю рясно встелю килимами.

Я теплом усіх зігрію.

І здоров’я вам навію.

Щоб щасливими зростали,

Мене довго пам’ятали.

А зараз на згадку про мене даю вам сердечка любові (передає ведучій серця)

Весна

Та мені слід поспішати,

Бо роботи ще багато.

Землю треба всю збудити,

Розсадити всюди квіти.

До побачення, щасти вам.

82

Весна виходить.

Ведуча. Ох і важко бути мамою, а татом ще важче. Тож наступний сюрприз

для наших тат.

Діалог

Син. Тато, допоможи віршика на свято вивчити.

Тато. Прийде мама – допоможе!

Син. Тату, тату, там на кухні кран прорвало, вода тече.

Тато. Прийде мама – відремонтує.

(Син знову виходить, батько потягує носом, щось тихо

говорить, знову з’яляється син).

Тато. Що це паленим пахне?

Син. А… то на кухні білизна загорілась.

Тато. Ото горе! Що ж робити? А чому ж ти мовчав?

Син. Прийде мама – погасить!

Виконується пісня «Папа может» (Виходять удвох)

1 дитина

Море починається

З річечки-ріки.

Ми уже не хлопчики.

Всі ми моряки!

2 дитина

Сьогодні хочуть всіх жінок

Матроси привітати.

І улюблений танок

Їм подарувати.

Виконується танок «Морячка» (на мотив пісні «Морячка»)

Ведуча. Ой чиє ж це серце зігріває родину?

Всі діти разом: Бабусі!

Дитина дістає срце, розкриває.

Ведуча. Кого ж це ти намалював?

83

Дитина. Бабусю!

Ведуча. А чому ж тут 10 рук?

Дитина

Вранці бабуся сказала,

Що закрутилася зовсім.

І що рук їй не вистачає

Управлятися з усім.

Ведуча. Як ви зрозуміли, це жарт. І наші діти привітають своїх бабусь.

Виконується пісня «Бабця-бабуся»

1 дитина

Бабусеньки милі, ви дуже красиві.

Краще ніде не знайдеш.

Модіжні і стильні.

Дуже мобільні.

З вами ніде не пропадеш.

2 дитина

Всіма секретами з вами поділимось,

Сходим в театр і в кіно.

Разом пограємо, разом побігаєм.

Дружим ми з вами давно!

3 дитина

І не скажеш, що ви наші бабусі!

Скільки енергії в вас.

Вам згодиться ваша енергія

Бабці ви – супер-клас!

Виконується пісня-жарт «Кухарі»

Ведуча. Ось і настав час іграми порадувати вас.

Гра «Хто швидше для мами складе квітку» (5 учасників)

Гра «Переведи дівчинку через калюжку» (3 дівчинки, 1 хлопчик – 2 команди)

1 дитина

84

Хотіла б я дуже співаночкою стати.

І як соловейко на сцені співати.

Про сонце, про небо, про теплу весну,

Про любу і добру матусю мою.

Виконується пісня «Мама і сонце»

Діти по черзі:

Чого бажають бабусі?

Про що мріють мами?

Про круїз на пароплаві

Морем-океаном…

Про будиночки за містом

Біля річки й лісу…

Про мандрівку літаком

Із родиною разом.

Ми бажаємо всім вам

Мрії ці здійснити!

Ми ще раз вітаєм вас -

І бабусь і наших мам.

Ми сьогодні вам даруєм те,

Що кожен зробив сам!

Вітають подарунки мам і бабусь

4 дитина.

Ми співали й танцювали,

І зі святом всіх вітали!

Улюблені бабусі й мами,

Будь ласка, потанцюйте з нами!

Виконується танок з мамами і бабусями

Ведуча. Шановні мами і бабусі! Наше свято добігає кінця. Вітаємо вас зі

святом 8 Березня! Живіть у щасті, злагоді й любові! Щоб були усі здорові!

85

Дають згоду на обстеження дитини на ПМПК,

ознайомлюються з мовленнєвим діагнозом дитини/

Відвідують батьківські збори, відкриті заняття, консультаціі

вчителя-логопеда, виконують його рекомендації.

Постійно ознайомлюються з матеріалами теки-пересувки

«Батьківська школа».

Допомагають малюкові виконувати всі завдання в

логопедичному зошиті, надаючи вправам ігрового характеру.

Разом з учителем-логопедом та вихователями логопедичної

групи формують у дитини навички мовленнєвого

самоконтролю (виправляють дитину та постійно нагадують їй

про правильну звуковимову).

Обов’язково повідомляють учителю-логопеду чи вихователю

про труднощі, які виникли під час виконання завдань.

Створюють повноцінні умови для емоційно-психічного

здоров’я дитини.

86

МОДЕЛЬ ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД-СІМ'Я-ГРОМАДСЬКІСТЬ

Головні принципи родинного виховання дошкільників

Дитина повинна знати, що вимагають від неї батьки, що в її поведінці

задовольняє їх, а що – ні. Усі свої претензії батьки мають аргументувати за

вимогами.

Не можна карати дитину за те, чого вона не знала, відповідальність за скоєне

має грунтуватись на його розумінні.

Перш ніж щось вимагати від дитини, треба впевнитися, що на це вона здатна.

Не можна карати дитину за поведінку, коли немає навмисного супротиву – слід

розрізняти дитячу безпорадність і лиху непокору. Безпорадність

спричинюється забудькуватістю, помилками і випадковостями. Лиха непокора

– то вже обміркований акт, відмова визнавати батьківську владу. Вона

виявляється лише тоді, коли дитина знає, що хочуть від неї батьки, проте

чинить навпаки.

опитування; анкетування; вивчення досвіду сімейного виховання; патронаж; телефонний зв'язок; консультація; бесіди; тематичні лекції; пам'ятки; логопедичні куточки, стенди; бібліотечка для батьків; "порадники"; буклети логопедичного змісту; скринька пропозицій, індивідуальні зошити

школа батьків; батьківські збори; логопедичні конференції; спільні зустрічі з педагогічною командою;

презентація ідей сімейного виховання; дні "відкритих дверей"; участь у корекційно-компенсаторній роботі; клуб спілкування взаємодопомоги; спільні дозвілля, свята; вечори запитань, відповідей; години відвертої розмови

буклети; візитні картки; прес-релізи; оголошення; реклами; відеокасети; інтеренет - сторінки; радіо; телепередачі; "круглі столи"; презентації; інтерв'ю; громадок консультації

Сім'я

Навчальний заклад

Форми взаємодії

Громадськість

87

Щоразу після владнання конфлікту треба пригорнути і приголубити дитину,

показати їй свою любов.

У стосунках з дітьми слід керуватися любов’ю до них.

Не принижувати гідність дитини фізичними покараннями, які порушують її

права як члена сім’ї й суспільства та засвідчують власне безсилля батьків та

вихователів.

Семінар-практикум для батьків

Використання ігрових технологій

для корекції звуковимови старших дошкільнят

«Цікаві кубики»

Створено чимало інноваційних методик з навчання дітей старшого дошкільного

віку грамоти. Вони нетрадиційні, цікаві, розвивають, збагачують та урізноманітнюють

життя дитини. Однак ефективно використовувати їх у роботі з дітьми, які мають вади

мовлення, можна тоді, коли вдасться виправити дефектну вимову звуків.

Навчання дітей старшого дошкільного віку грамоти. Вони нетрадиційні, цікаві,

розвивають, збагачують та урізноманітнюють життя дитини. Однак ефективно

використовувати їх у роботі з дітьми, які мають вади мовлення, можна тоді, коли

вдасться виправити дефектну вимову звуків.

Головна авторська ідея: навчання цікаве, розвивальне, особистісно орієнтоване.

Власне, саме на це й спрямовує нас Базовий компонент дошкільної освіти.

Застосування методики О. Зайцева з логодоповненнями та нараз із іншими

методами та прийомами, запропонованими мною, дало позитивні результати —

термін вимовної корекції скоротився удвічі.

Передумовою використання читальних кубиків із логодоповненнями є:

підготовка артикуляційного апарата дитини; розвиток мовленнєвої моторики;

постановка звука. Все це сприяє автоматизації артикуляційних рухів, формуванню

артикуляторної бази як загалом, так і для кожного звука окремо.

88

До зайцевських кубиків додала ще й свої. Це також "будиночки", де "живуть"

звуки: С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Л, Р, ДЗ, ДЖ. А щоб не помилятися, малому допоможе

картинка-підказка, яку він знайде на кожній грані кубика: С → насос, 3 →

комарик, Ц → синичка, Ш → гусочка, Ж → жук, Ч → потяг, Щ → змія, Л → літак, Р

→ собака, ДЗ → муха, ДЖ → бджола.

Так вони й називаються: "кубик насосів", "кубик комариків", "кубик синичок",

"кубик гусочок", "кубик жуків", "кубик потягів", "кубик змій", "кубик літаків", "кубик

собак", "кубик мух", "кубик бджіл".

Кожна грань кубика має своє власне кольорове тло, що не лише естетично

виховує дітей, а й дидактично спрямовує їх: підвищує зацікавленість, сприяє

отриманню та закріпленню знань про кольори, дає змогу урізноманітнювати завдання.

З цими кубиками можна гратися, виконувати різні вправи та завдання за

вказівкою педагога, самостійно й разом із товаришами; а ще можна скористатися

правом вибору ("Що сьогодні мені більше сподобалося, з тим і граю, працюю, а

завтра візьму щось інше").

На кубиках О. Зайцева з літерами та складами також наклеїла картинки-підказки,

з якими діти познайомилися раніше.

Окрім того, використовую кубики з різними малюнками (без літер), на яких у

словах-назвах є звук, який коригується. Комплектування кубиків малюнками

різноманітне: як для автоматизації одного звука, так і для автоматизації та

диференціації різних звуків.

Наприклад:

кубик [с]: сом, сумка, сито, сім, сніговик, свиня;

кубик [ш]: шапка, шуба, шина, миша, душ, шарф, штани;

кубик [л]: лампа, лимон, лопата, лебідь, листок;

кубик з різними звуками: сани, шахи, зебра, жаба, лампа, рак.

На кожній грані подано відповідну картинку-підказку.

Зоровий контроль націлює дитину на те, щоб правильно назвати зображення,

прочитати (вимовити) склади згідно з фонотекою рідної мови. У такий спосіб дитина

89

самостійно коригує свою вимову, самотужки вчиться правильно вимовляти дефектні

звуки, що пришвидшує їх корекцію.

Корекційна робота за модифікованими кубиками О.Зайцева з логодоповненнями

проводиться поетапно.

Перший етап — знайомство з кубиками, автоматизація ізольованої вимови

поставленого звука.

Другий етап — автоматизація звука в складах та словах; читання складів та слів.

Третій етап — диференціація опозиційних звуків; читання складів та слів.

Четвертий етап — автоматизація та диференціація звуків у тексті; складання та

читання речень.

ІГРИ, ЗАВДАННЯ ТА ВПРАВИ

Перший етап корекцїйної роботи

"Веселий жук"

Знайди "кубик жуків".

Яку пісню співають жуки? (Ж-ж-ж).

Який жук тобі найбільше сподобався? Яка його

пісня?

З ким він дружить? Яка пісня його друзів?

Знайди великого жука. Проспівай з ним голосно, сердито, твердо.

Знайди маленького жука. Проспівай з ним тихо, лагідно, ніжно, м'яко.

Покажи жука, що сидить на зеленому лужку. Як він співає? (Аналогічно

використовуються всі кольори граней).

Полічи всіх жуків на кубику. Проспівай стільки ж разів їхню пісню.

Побудуй потяг, башточку, будиночок для жуків.

А щоб не помилитися, співаймо разом з ними їхню пісню: ж-ж-ж

Проспівай коротеньку пісеньку. (Жуки перелітають з однієї квітки на іншу).

Проспівай довгу пісню жуків. (Жуки полетіли далеко на інший луг або до лісу).

Почергово проспівай довгу та коротку пісню.

Аналогічні ігри, вправи та завдання виконуються з використанням інших

кубиків для автоматизації ізольованої вимови звука, який коригується.

90

"Звуки на прогулянці"

Як і діти, звуки можуть "іти" в колоні, парами, шеренгою, всією групою, по

одному, по кілька. Моделюючи різне розташування кубиків, діти називають звуки, які

"йдуть" на прогулянку.

"Кубик за шириною"

Умова гри-змагання: хто правильно назве "кубиковий" звук, той і отримає цей

кубик.

За допомогою подібних ігор та вправ диференціюється ізольована вимова звуків,

які коригуються.

Другий — четвертий етапи корекційної роботи

Коли ізольована вимова коригованого звука вже досить автоматизована,

використовуються кубики О. Зайцева з літерами та складами, а також нові — з

кубиками-малюнками.

"Знайди, назви, вгадай, прочитай"

До "кубика жуків" добери кубики з малюнками, де в словах-назвах є звук Ж.

Кому що можна подарувати? (Перевертаючи кубики, для кожного жука

добирати й називати малюнок).

Те, що я назву, знайди на кубиках і правильно назви.

Що або кого жук побачив у полі? В лісі? В саду? На луці? (Жито, їжака,

жоржини, жабу).

Яке слово задумав жук? (Називати малюнки й виставляти кубики, вгадуючи

це слово).

Яке слово задумав Євген? (Роман? Таня?). (Жук "називає" і "виставляє" ряд

кубиків з різними малюнками. Він доти "помиляється", доки не "вгадає"

слово, яке задумала дитина).

Виклади мозаїку з кубиків. (Виставляти кубики й називати малюнки).

Слово правильно називай і кубик іншому передавай. (Перевертаючи кубик

різними гранями, на-звивати малюнки).

Який склад дістався кожному жукові? (Перевертаючи обидва кубики, читати

склади).

91

"Хто в будиночку живе"

Діти складають із кубиків варіанти будиночків.

Назви звуки, які живуть у будиночку.

Хто живе на першому (другому, третьому) поверсі)?

Хто оселився в будиночку? (Називати звук).

Що змінилося? (Звуки міняються поверхами).

Кого ти відвідаєш? (Вибірково називати звуки).

''Потяг"

Діти складають із кубиків потяг, змінюючи кількість

вагончиків у ньому.

Хто за ким їде? (Називати предмети; вимовляти

ізольовані звуки).

Хто перед ким їде? (Називати предмети; ви-

мовляти ізольовані звуки).

У якому вагончику по порядку їде жук? Яка його пісня?

Хто сусіди-друзі в жука? Яку пісню вони співають?

Назви всі вагончики з пам'яті. (Називати звуки із заплющеними очима).

Побудуй короткий потяг. Хто їде в ньому? (Називати звуки).

Побудуй довгий потяг. Хто їде в ньому? (Називати звуки).

Що змінилося? (Вагончики міняються місцями, вилучаються, додаються).

Розстав вагончики по місцях. (Сталася аварія, а тому на станції вагончики

переставили).

"Жартівливі знахідки"

Діти складають речення-жарти до всіх модифікованих кубиків.

Приклад:

ДЗ — "Муха по стежині йшла і дзвіночки там знайшла".

Ш — "Гуска по стежині йшла, шапку й шарф собі знайшла".

С — "Насос по стежині йшов, велосипед собі знайшов".

Ц — "Синиця по стежині йшла і каблучку там знайшла".

92

Залежно від рівня розвитку та мовних здібностей дітей подібні ігри-завдання

виконуються поетапно: паралельно (звук — склад — буква — слово) або змішаним

способом. Робота з кубиками дає дитині змогу не лише бачити зображене на них, а й

торкатися, брати у руки, відчувати, гратися, маніпулювати, озвучувати, тобто

максимально використовувати аналізатори. Це цікаво для неї, зрозуміло й доступно. А

ще можна самостійно коригувати звуки, виправляти своє мовлення.

93

Бібліографія

1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». – К.:

Світич, 2009. – 430 с.

2. Миронова С.А. Развите речи дошкольников на логопедических занячтиях

. – Москва: Просвещение, 1991.

3. Сєдих Н.О. Вчимося писати й говорити правильно. Поради логопеда. –

Харків: Основа, 2007

4. Дитячий садок. Логопеду садку. – Київ: Шкільний світ, 2007

5. Кривда І. Логопед – теж психолог//Дошкільне виховання. – 2009. - №9.

6. Рібцун Ю. Загальне недорозвинення мовлення у молодших дошкільнят //

Дошкільне виховання. – 2009. - №10.

7. Рубальська Н. Артикуляційні вправи // Дошкільне виховання. – 2009. -№9

8. Шевчук П. Психокорекційні ігри для молодшого віку // Вересень. – 2005

9. Рібцун Ю. Розвиток фонематичного боку мовлення у молодших

дошкільнят із ЗНМ // Дошкільне виховання. – 2007. - №9.

10. Ткачова Л., Ткачова Н. Розвиток фонематичного слуху дитини //

Дошкільне виховання. – 1998. - №3.

11. Шевченко О. Ігровий комплекс дидактичних вправ із розвитку

фонематичних процесів у дітей з вадами мовлення // Дефектологія. – 1999.

- №4.

12. Шевкун М.В. Підготовка дитини до школи // Психолог. – 2005. - №8.

13. Семенюк Р. Мовленєвий розвиток дитини раннього віку// Палітра

педагога. – 2009. - №5.

14. Андросова В. Модифіковані кубики // Палітра педагога. – 2005. - №1.

15. Корекційне навчання з розвитку мовлення для дітей середнього

дошкільного віку із ЗНМ. Програмно-методичний комплекс // Актуальна

освіта. – 2007.

16. Рібцун Ю. Програмно-розвивальне середовище. Молодша група для дітей

з ЗНМ // Палітра педагога. – 2008. - №6.

17. Будяк Л. Обличчям до обличчя // Дитячий садок. – 2010. - №2-3

94

Скрипник Т. Створення ситуації успіху // Дитячий садок. – 2010. - №2-3

18. Бернштейн Н. А. Физиология движений и активность. — М.: Наука, 1990.

— 495 с.

19. Веккер Л. М. Психические процессьі. Т. 3. — Л.: Изд-во Ленинградского

ун-та, 1982. — 326 с.

20. Никольская О. С. и др. Аутизм: возрастные особенности и

психологическая помощь. — М.: Полиграфсервис, 2003. — 232с.

21. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому

воздействию. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 240