ОТВЕТЫна ключевые вопросы по образовательной системе Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдовадля учителей, родителей детей 1

1. В настоящее время в российской начальной школе существует несколько параллельных образовательных систем. Чем образо-вательная система Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова отличается от других систем?

В образовательной системе Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова обучение строится в соответствии с тремя принципами:

1. Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям. Программы учебных предметов устроены так, что в каждом последующем разделе конкретизируется и развивается уже освоен-ный способ действия. Такой подход позволяет «экономить» детское время, делать обучение детей более эффективной за счет сокращения времени на отработке решения большого круга частных задач.2. Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщени-ем – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятель-ность, начинающиеся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде». Такой способ организации образовательного процесса ориентирован в большей мере на детское действие, что повышает познавательную активность младших школьников во время учебных занятий, делает обучение деятель-ностным и интересным, в конечном, счете работает на сохранение психи-ческого и физического здоровья детей.3. Ученическая работа строится как поиск и проба средств решения задачи. Поэтому суждение ученика, отличающееся от общепринятого рассматривается не как ошибка, а как проба мысли.Следование указанным принципам позволяет достичь основной цели

1 Ответы подготовлены на основе материалов В.В.Давыдова, В.В.Репкина, Б.Д.Эльконина, Г.А.Цукерман и др. ведущих специалистов РО. Составитель Воронцов Алексей Борисович, генеральный директор Открытого института «Развивающее образование», руководитель Экспериментального учебного комплекса «Школа развития», кандидат педагогических наук.

1

обучения – формирования системы научных понятий, а также учебной само-стоятельности и инициативности у младших школьников. Ее достижение оказывается возможным поскольку знания (модели) выступают не как сведе-ния об объектах, а как средства их отыскания, выведения или конструирова-ния. Ученик научается определять возможности и ограничения своих дейс-твий и искать ресурсы их осуществления.

Так, например, в начальном курсе математики эти принципы наиболее ярко проявляются при формировании центрального понятия – понятия (действительного) числа.

Число выступает и осваивается в первую очередь как средство опериро-вания с другим математическим объектом – величиной. В отличие от всех традиционных программ математического образования здесь исходным является понятие величины. Его освоению посвящено первое полугодие первого класса. Число появляется в ситуациях, когда невозможны прямые действия с величинами: задание величины, сравнение величин.

Исходно число выступает как реальное предметное действие – измере-ние величины. Затем это действие представляется с помощью различных модельных средств – цифровых и буквенных обозначений, чертежей, схем. Различные виды чисел (натуральные, дробные, отрицательные) и разные операции с ними (сложение, вычитание, умножение и деление) возникают в результате развития и конкретизации измерения.

В итоге учащийся не только знает о числах и операциях с ними, но и понимает их смысл. По-новому в таком подходе вводятся и основные ариф-метические действия.

Исследования показывают, что учащиеся, обучающиеся по этой программе, отличаются тем, что могут:

– конструировать разные виды чисел и употреблять различные модели как средства разрешения учебных и математических проблем;– решать круг практических задач, выходя за пределы применимости открытых учащимися способов действия, т.е. решать задачи в новых усло-виях;– освоить вычислительные навыки и способы решения задач за более короткий отрезок времени.

Итак, образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В. Давыдова позво-ляет прежде всего поставить ребенку основы рефлексивного (теоретическо-го) мышления, сформировать учебную самостоятельность, поисковую активность и ответственность школьника в учебной деятельности в услови-ях качественного, эффективного и здоровьесберегающего образования.

2

2. Чем вызван в последние двадцать лет такой интерес к образо-вательной системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, ведь основы этой системы были разработаны еще в 60-70-е годы ХХ века?

Образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, действитель-но, имеет уже более 50 летнюю историю своего существования:

– в 1959 году на базе школы №91 города Москвы была открыта лаборато-рия Д.Б. Эльконина «Психология младшего школьника»;– в 1976 году лаборатория получила план-заказ от Министерства просвеще-ния РСФСР на разработку содержания начального образования;– в 1991 году образовательная система Эльконина-Давыдова вошла в массовую педагогическую практику;– в 1994 году по инициативе и непосредственном участие В.В.Давыдова была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила вокруг общих идей учителей, руководителей школ, специалистов и ученых развивающего обучения;– в 1996 году Решением Коллегии Министерства образования РФ образо-вательная система Эльконина-Давыдова была признана одной из трех государственных систем на равнее с традиционной системой и системой развивающего обучения Л.В.Занкова;– в 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова за вклад в развитие отечественного образования получила Премию Президента РФ;– в 1999 году авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» для начальной школы и учителя школы № 91 г. Москвы получили Прави-тельственную премию в области образования;– в 2000 году был создан (идея принадлежала также В.В.Давыдову) Откры-тый институт «Развивающее образование» на базе которого разрабатывается особая система переподготовки и повышения квалификации работников образования, обеспечивается методическая поддержка образовательного процесса в массовой учительской практике.

В настоящее время образовательная система Эльконина-Давыдова набирает силы в массовой отечественной и зарубежной школах:

– разработаны учебно-методические комплекты по основным учебным предме-там в начальной четырехлетней школе (русский язык, литературное чтение, математика, окружающий мир, изобразительное искусство и художественный труд, музыка) а также программы и учебные пособия для основной школы по русскому языку, литературе, математики, биологии, физике, химии, географии;– в 2000 году создана Экспериментальная площадка «Подростковая школа в системе Эльконина-Давыдова», которая работает по сетевому принци-пу и на базе которой идет разработка и апробация нового содержания и

3

организационных форм обучения по предметам естественно-математи-ческого цикла;

Особый интерес в настоящее время к данной системе связан прежде всего с тем, что она практически полностью отвечает Концепции модерниза-ции российского образования, принятой Правительством РФ, новому Феде-ральному государственному образовательному стандарту общего образова-ния. Основная цель модернизации российского образования – формирование у подрастающего поколения таких качеств, как инициатива, самостоятель-ность и ответственность, способных в новых социально-экономических условиях мобильно реализовывать свои возможности. Для достижения этой цели в школьном образовании необходимо было:

– уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой центральной (ключевой) компетентностью является наличие у человека основ теоретического мышления, способного в экстре-мальных условиях находить нужное решение, уметь действовать в нестан-дартных ситуациях;– изменить предметное содержание, направленное на поиск обобщенных спосо-бов действия с предметом через построение системы научных понятий, что позволило уйти от большого количества частных фактов, ненужной информации, которыми изобилует большинство современных традиционных программ. Освоение обобщенных способов действия позволяет научиться школьникам решать большой круг частных (конкретных) задач за более короткий отрезок учебного времени, тем самым экономиться время для решение личност-но значимых задач подростка часто не связанных в прямую с учебой в школе;– перейти на другой тип отношений между учителем и классом, учителем и отдельным учеником, между учащимися. Этот тип отношений можно назвать кооперационным, когда образовательный процесс строится в коллективно-распределенной деятельности между учителем и учащимися.

Именно эти изменения и были положены в образовательную систему Эльконина-Давыдова, что позволило формировать «мыслящего, думающего» молодого человека так необходимого для современной жизни.

3. Чем результат обучения в образовательной системе Эльконина-Давыдова отличается от результата других образовательных систем?

Мы хотим на выходе из школы иметь развитую, свободную личность. Другое дело – что называть личностью. Сейчас по некоторым наблюдениям в мире существует около 80-ти пониманий личности. В.В.Давыдов, один из основателей данной системы, в своей последней книге «Теория развивающего обучения»

4

характеризует личность – как человека со значительным творческим потенциалом. Но с этой точки зрения почти все люди личности, но не все абсолютно. Потому что в молодости творческий потенциал имеется почти у всех людей, живущих в достаточно цивилизованных условиях. Но с годами, особенно при жестком вхождении в большинство профессий, этот творческий потенциал теряется, и к средним годам, особенно к старости, многие люди, будучи хорошими специалистами, теряют творческий подход к любым делам, даже в семейном обиходе. Это уже не личности.

Кого мы хотим выпускать из начальной школы, согласно нашей системы?Прежде всего школьников с развитым творческим потенциалом, а это

значит с развитым воображением. Ряд оппонентов данной системы счита-ют, что система Эльконина-Давыдова направлена исключительно только на развитие теоретического мышления. Это серьезное заблуждение. В основе творчества лежит воображение – это означает, что в пределах школы нельзя ущемлять художественной деятельности. Для решение этой задачи в нашей системе существует ряд специальных учебных курсов: курс Ю.А.Полуянова «Изобразительное искусство и художественный труд» ( 3 - 4 часа в неделю вместо 1 часа по традиционным программам); курс Л.В.Виноградова «Элементарное музицирование»; курс З.Н.Новлянской, Г.Н. Кудиной «Литература как предмет эстетического цикла». В общем учебном плане образовательной области «Искусство» отводится до 35% учебного времени.

Согласно последним психологическим данным, лишь искусство, приоб-щение человека к миру искусства, дает ему воображение, как базу творчес-ких проявлений во всех сферах жизни. Занятие науками может быть успеш-ным при развитом воображении.

Кроме этого, мы хотим, чтобы у выпускников начальной школы были сформированы способности к рефлексии как основы теоретического мыш-ления, которая в младшем школьном возрасте обнаруживает себя через:

а) знание о своем незнании, умение отличать известное от неизвестного;б) умение в недоопределенной ситуации указать, каких знаний и умений не хватает для успешного действования;в) умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной;г) умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, обращаясь к их основаниям.Способность к рефлексии – есть важнейшая составляющая умения

учиться, появление которого является центральным событием в психичес-ком развитии младших школьников. Вторая составляющая умения учиться является умение добывать недостающие знания и умения, пользуясь разны-ми источниками информации, экспериментируя, которая является предме-том особой заботы в основной школе.

5

Способности к содержательному анализу и содержательному плани-рованию также относятся к основам теоретического мышления и должны быть в основном сформированы к концу начальной школы. Сформирован-ность этих способностей обнаруживаются если:

– учащиеся могут выделить систему задач одного класса, имеющих единый принцип их построения, но отличающихся внешними особеннос-тями условий (содержательный анализ);– учащиеся могут мысленно построить цепочку действий, а затем слитно и безошибочно их выполнить.

4. Как понимается мышление в образовательной системе Элько-нина-Давыдова? Какие факты свидетельствуют о том, что мыш-ление у детей развивается, а какие- что не развивается? И нужно ли современному человеку иметь такое мышление? В чем его ценность?

Человеческое мышление – это особая психическая способность, связанная с возможностью человека решать мыслительные задачи. Своеобразие мыслитель-ной задачи состоит в том, что человек должен лишь найти средство решения этой задачи. Любая мыслительная задача двухходовая (имея в виду цель задачи, человек отходит от ее решения, находит средства, и лишь тогда приступает к решению).

Итак, мышление начинается тогда, когда человек отказывается от прямого достижения цели, а ищет средства достижения цели. Для педагога важно расчленение мышления на рассудочно-эмпирическое и разумно-теоре-тическое. Философы всех времен и народов четко расчленяли у человека два типа мышления – рассудок и разум. Рассудок – это возможность человека классифицировать и группировать все окружающие предметы и на основе решения классификационно группирующих задач создавать правила, сооб-разные правилам действия. Разумное мышление направлено на выявление в группе предметов некоторых систем (как эта группа предметов взаимосвя-зана) и на то, чтобы в этой системе найти главное, основополагающее, начи-ная с чего можно развязать всю эту систему предметов. Разумное мышление – это не группировка, не классификация объектов, а поиск в объектах некото-рой системности, в внутри этой системности – главного и второстепенного.

Существует достаточно много методик, позволяющих демонстрировать развитие теоретического (разумного) мышления, но, к сожалению, все эти методики исследовательского характера, они предназначены для психологов-исследователей.

Задача сегодняшнего дня – методики психодиагностического характе-ра превратить в портативные. Однако главное условие – учитель не должен

6

диагностировать своих учеников. Диагностика должна проводиться со стороны. В школьных условиях, либо другим учителем, либо завучем, либо школьным психологом.

Как учителю определять, развивается ли мышление теоретического порядка?Мышление теоретического уровня развивается у школьника при решении

им учебных задач. Самый главный показатель разумно-теоретического мышле-ния – это способности ребенка проводить рассмотрение оснований своих предметно-умственных действий. Рассмотрение оснований своих действий – это рефлексия. Вот когда ребенок, сделав неверное решение, вдруг останавли-вается и рассуждает (и желательно вслух по просьбе учителя), почему у него получается неверно, это уже начало рефлексии. Или когда учитель замечает, что даже в случае правильного решения задач ( это самый лучший ход) школь-ник ищет другой способ решения этой задачи, хотя найденный способ справед-лив. Чтобы искать другой способ решения задачи, обязательно нужно обладать микрорефлексией. И вот, прослеживая сложности рефлексии у школьника, можно от класса к классу видеть, как развивается мышление учащегося.

Второй показатель – как дети планируют свои действия? Это также прослеживается в рефлексии. Учитель может наблюдать какой сложности задачи могут решать учащиеся. Одни школьники могут усмотреть свои дейс-твия через два, три шага, некоторые через десять шагов. Здесь лучше всего выявить (если школьники умеют играть в шахматы), насколько шагов веред они могут просматривать ситуацию решения задачи.

Есть еще действие мыслительного анализа: что главное, что неглавное.Итак, от уровня развитости рефлексии, планирования и анализа можно

судить о развитии мышления у школьников.Еще важный момент и результат обучения – мотивация. Когда можно

считать, что человек мотивирован? Человек мотивирован, если он ощущает себя нужным и уместным. А это бывает в тех случаях, когда он имеет возможность продуктивно и ответственно действовать. Человек также моти-вирован, если действие его «задевает», то есть ему интересно и он ощуща-ет свой прирост (потенциал). Все это может случаться, если ребенок ищет и себя нужным и уместным. А это бывает в тех случаях, когда он имеет возможность продуктивно и ответственно действовать. Человек также моти-вирован, если действие его «задевает», то есть ему интересно и он ощущает свой прирост (потенциал). Все это может случаться, если ребенок ищет и строит общий способ решения задачи. Важно, что при этом он решает не одну частную задачу, а опробует средства решения всех задач определенного типа. В подобном поиске и опробовании – «соль» развивающего обучения.

Человек с интеллектом – тот человек, который может интегрировать весь свой ресурс, координируя разные операции, действия, материалы для

7

обобщенного решения какой-то задачи или развертывания проблемы.Но интеллект – не самоцель, а единственное средство самостоятельнос-

ти человека, средство его самоопределения, действия. Другого средства быть самостоятельным, кроме ума, у людей нет.

В деятельностном подходе мотивы и цели четко разделяются. Мотивы – это определенные эскизы, прожекты, а цели – это проекты, причем не воздушные замки, а образы будущего вместе с дорогой к ним.

5. В последнее время термин «учебная деятельность» стал распространенным термином практически во всех образователь-ных системах. Как отличить подлинную «учебная деятельность» от имитаций учебной деятельности?

Действительно, в школьном обиходе часто приходиться сталкиваться с терми-нами «учебная деятельность», «учебная работа», «учебное занятие». Эти термины - синонимы. В учебной практике все равно, как назвать – «учебная работа» или «учебная деятельность». Так же как и медики иногда говорят: «высшая нервная деятельность», «деятельность нервов». Здесь «деятельность» – термин.

Однако не всякая активность человека может быть названа деятельностью. Деятельностью может быть названа только такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека. То есть, человеческая активность только в том случае является деятельностью, если она приводит к существенному преобразованию ситуации, предмета, созданию чего-то нового в этом преобразовании.

Традиционные теории учения (а эти традиционные теории лежат в основе всех современных видов создания учебников и методических пособий) возникли еще в XVII веке, были усовершенствованы в России Ушинским, а затем уже советскими педагогами и дидактами. В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия: ассоциация, наглядность, сочленение наглядности со словом и упражнение.

Основными понятиями теории учебной деятельности являются: дейс-твие и задача.

Первое кардинальное отличие теории учебной деятельности от традици-онной состоит в следующем. Согласно обычной теории, школьникам дают уже вычлененные в учебнике готовые знания. «Вот вам на блюдечке куропа-точка, уже зажаренная, вы видите, где тельце, где ножки, где шейка. Лопайте, милые друзья!» В теории учебной деятельности таких готовых знаний у учителя нет. У учителя. У методиста они должны быть. У умного учителя тоже должны быть, но вместе с тем, они возникают в процессе учебной деятель-ности самих школьников, так как учебная деятельность связана с преобразо-ванием учебного материала, а учебная задача - это такая задача, с помощью

8

которой дети выделяют всеобщее основание решения целого класса задач. Это есть продукт только реальной мыслительной работы школьника.

Осуществляя учебную деятельность, связанную с решением учебных задач, вы с самого начала втягиваете детей не в упражнения, не в повторение того, что было до этого, не в запоминание некоторого готовенького, а втяги-ваете в размышление о том, чего сами не знаете и они не могут знать. Это соответствует знаменитому древнему афоризму (и не случайно соответству-ет): ищешь, сам не зная, что ищешь. Или: если ищешь, то что ты ищешь? А если ты знаешь, что ищешь, то зачем ты ищешь?

Учебная деятельность требует, чтобы педагог по своему конкретному предмету обучал своих питомцев через решение системы учебных задач. Чтобы они решали все время учебные задачи. А решить учебную задачу – это преобразовывать, действовать с учебным материалом в неопределенной ситуации. В свою очередь, неопределенность поиска заложена в самой природе мышления, человеческого сознания, человеческой психики

«Очень хорошо урок у меня прошел, я довольна активной деятельностью ребят,» – говорит после урока учитель. «Деятельность» для нее в этом случае – термин. В этом случае учитель не задумывается (и не обязан задумываться до поры до времени) над следующим: «Если это деятельность, то, что дети преобра-зовывали, что они вместе с учителем, грубо говоря, ломали?» Преобразование – это ломка, открытие чего-то совершенно нового. А общее понятие деятельности связано с преобразованием, учебная деятельность как частный вид деятельности связана с преобразованием какого-то учебного предмета, будь то лингвистика, математика, физика. Вопрос: зачем учитель вместе с детьми ломал и что дети решали? Если учитель уже знает, то почему сразу не сообщить что-то? Так и поступают большинство учителей, согласно традиционной теории. Как правило, учитель знает то, что он дает. Но, однако, в результате не происходит самого большого чуда – мышления школьника. Он сам должен найти! Учитель же должен им руководить очень умело, осторожно, чтобы он искал, и вместе, группами, искали. В результате – «эврика»! Класс нашел то, что искал !

Весь секрет в слове «преобразование». Что такое преобразование? Что такое поиск? И как возможен поиск, когда вы не знаете, что вы можете найти. Можно сказать: «Если мы не знаем, мы не можем учить!» Ан, можем. Этим как раз и занимается образовательная система Эльконина-Давыдова. Именно в учебной задаче скрыты большие «хитрости». При ее решении от школьника требуется (как – это другой вопрос) – обязательное преобразование поданного учебного материала, поиск всеобщего основания решения целого класса, большой серии конкретных практических задач или основания общего принципа решения этого класса задач.

Эмпирико-рассудочные знания всегда оформляются в слове. Учителем дается вопрос – ребенок отвечает, по его ответу учитель определяет, понимает ли

9

ученик суть самого предмета. Теоретическое знание прежде всего оформля-ется не в слове, а оформляется в способе действия с предметом, который порой очень трудно описать словами. Всеобщее знание также не возможно выразить словом. Решая серию задач безошибочно, аккуратно, и находя новинки в способе решения, мы часто демонстрируем владение способом решения, теоретическим знанием. И учащиеся, решая задачи быстро, безошибочно, часто не может даже сказать, в чем особенность их общего принципа. Это не беда. Описать – это другая задача. Кстати, не обязательная. Главное – уметь делать, а не говорить про то, что вы сделали.

6. Как понимается «воспитание» в образовательной системе Эль-конина-Давыдова?

Для нас учебно-воспитательный процесс един. Если мы кого-то воспитыва-ем, то значит, в этом воспитании мы чему-то и обучаем. Если мы обучаем, то значит, мы в чем-то и воспитываем. Отдельные возрастные периоды обладают соответствующими ведущими деятельностями. Для дошколят ведущей деятель-ностью является игра. Но если к игре подстраивается художественная деятель-ность в дошкольном возрасте, то у ребенка развивается воображение. Основным психологическим образованием в дошкольном возрасте является воображение. Но дошкольник очень многому учится и в жизни, и просматривая книжки, и мультики по телевизору, учится от родителей. Но преимущественно в дошколь-ном возрасте ребенок воспитывается, потому что в игре и в художественной деятельности ребенка можно воспитать. Обучение отодвигается на задний план.

В младшем школьном возрасте на первый план выступает учение. Почему? Потому что младшему школьнику важно овладеть основами учеб-ной деятельности и основами теоретического сознания, мышления прежде всего. Учитель должен стремиться, чтобы к концу младшего школьного возраста у своих учащихся сформировать, развить рефлексию. Здесь на первый план выступает учение.

В подростковом возрасте другая ведущая деятельность. Она носит по преимуществу воспитывающий характер. У подростка внутренняя потребность к общению. И главная задача школьного образования в подростковом возрас-те – организовать самые разнообразные виды общения подростков. А в общении подростки воспитываются. В каких видах деятельности? Это совокупность разных деятельностей. Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.Давыдов назвал общественно значимой. Сюда входит деятельность художественная, спортивная, общественно-организационная (это скауты, и все, что связано с общественными организациями) и учебная. В подростковом возрасте учебная деятельность является лишь одним из видов

10

деятельности, входящих в общественно значимую. И современная подростко-вая школа будет очень хромать в развитии подростков, если, как и сейчас, будет трубить – учись, учись, учись. Подростки хотят заниматься всем много-образием культурной деятельности: спорт, художественная, трудовая деятель-ность, особенно художественная трудовая деятельность и учение в частности. Но почему именно младшая школа должна ставить акцент на учебную деятельность? Так как подросток имеет другую ведущую деятельность, а усваивать знания по разным не нужным ему предметам он все-таки вынуж-ден, то он должен к началу подростковой школы владеть учебной деятельнос-тью, чтобы за минимум времени овладевать этими учебными предметами.

Но это не главное. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной – учебный коллектив, спортивной – спортивный коллектив, художественной – художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление.

Что такое практическое сознание и практическое мышление? Это все то, что в старой философии называлось нравственным, моральным сознанием. Моралью обладает тот человек, который свое индивидуальное действие, даже эгоистическое действие всегда производит с учетом возможностей, интересов и потребностей окружающих людей.

Мораль – это действие с учетом интересов и возможностей других людей. Так вот, практическое сознание людей воспитывается в разнообразных видах обще-ния. Вот это – подростковый возраст, где на первый план выдвигается через обще-ственно значимую деятельность воспитание, и прежде всего общения, а в этих общениях, особенно мальчиков и девочек, развивается практическое сознание.

Кстати, многие взрослые, не пройдя настоящей подростковой школы, имеют главный дефицит в своей жизни – неумение общаться. Общение тоже искусство. Поэтому развивающее образование связывает воедино развивающее обучение и развивающее воспитание. Развивающее воспитание в пределах школы – это подрост-ковая школа. У старшеклассников уже несколько другие жизненные вопросы.

7. Почему авторы и специалисты образовательной системы Элько-нина-Давыдова настаивают на том, что одним из условий эффек-тивной работы системы в начальной школе является использова-ние «безотметочной системы оценивания» младших школьников?

Мы исходим из позиции: в учебной деятельности бессмысленно ставить отметки. Если ученик дискуссирует и вместе с другими приходит к какому-то правильному выводу, то отметка никакого значения не имеет. А вот развернутая, качественная оценка того, что делает ребенок, крайне желатель-на. Но в баллах ее не оформишь.

11

В последнее время широко обсуждается проблема, связанная с безотметоч-ной системой оценивания в школьной практике, в том числе и на начальном этапе образования. Аргументы в пользу отказа от пятибалльной системы оценивания строятся либо вокруг отрицательных эффектах отметки (отметка как травмирую-щий элемент в обучении ребенка), либо связывается с тем, что пятибалльная шкала оценивания не может эффективно оценивать качество знаний учащихся (фактически речь идет о том, что в школе реально работает трехбалльная шкала).

В системе Эльконина-Давыдова проблема оценивания рассматривается в более широком аспекте, в аспекте изменения всей контрольно-оценочной деятельности в образовательном процессе, затрагивающей интересы всех субъектов этого процесса.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности рассматривается в данной системе как «запускной» механизм в изменении всей системы функци-онирования школы на всех трех ступенях образования. Не эффективно обсуж-дать эту проблему в узких рамках только начальной школы, не имея представ-ления о том, как все это будет работать на последующих этапах обучения. Другими словами, изменения в системе контроля и оценки в рамках образова-тельного процесса необходимо рассматривать через призму всех ступеней образования, а также все рассуждения об изменениях в контрольно-оценочной деятельности бессмысленна вне рассмотрения их в контексте системных изменений по всем направлениям модернизации образования.

При рассмотрении подходов к изменению контрольно-оценочной деятель-ности в образовательном процессе важно развести два проблемных поля: педагогическое, связанное с субъектами образовательного процесса (учитель, ученик, родитель) и управленческое, связанное с нормативным оцениванием результатов обученности школьников на этапе итоговой аттестации. Други-ми словами, есть промежуточная аттестация школьников, а это согласно ст.15 п.3 Закона «Об образовании» фактически промежуток с 1 по 9 класс, которая передана в руки Школе, и есть итоговая аттестация, которая прово-дятся в 9 и 11-м классе, система оценивания которой задается государством в лице Министерства образования. Ведя разговор о «безотметочной системе оценивания» надо развести текущее и итоговое оценивание.

Изменения в контрольно-оценочной деятельности на начальном этапе образования должны быть связаны прежде всего в направлении формирова-ния контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как необходимого условия для формирования учебной самостоятельности подростка (основная школа) и организации собственного учения старшек-лассников (старшая школа) по индивидуальным образовательным програм-мам как разновидность профильного обучения в 10-11 классе. В связи с этим, и содержание, организация образовательного процесса в начальной школе

12

необходимо поворачивать в эту сторону, следовательно, отказ от отметки на нужен прежде всего не для того, чтобы сохранить здоровье детей, и не для того, что перейти к другой многобалльной шкале оценивания, а для того, что постепенно передать контрольно-оценочные действия в руки детей. Для чего? Для того, чтобы на следующих этапах обучения они использовали эти дейс-твия для собственной учебной самостоятельности.

Для того, чтобы сформировать у детей действия самоконтроля и само-оценки школе необходимо:

а) соблюдать этапы и технологически обеспечить становление контрольно-оценочной деятельности младших школьников; б) использовать разнообразные способы и организационные формы формирования действий контроля и оценки у учащихся;в) иметь систему проверочных, диагностических работ для отслежива-ния становления контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников и динамики формирования способов их деятельности;г) использовать эффективные и рациональные способы фиксации контрольно-оценочных действий учащихся;д) иметь нормативно-правовую базу для применения безотметочной системы оценивания, т.е. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы.

8. Известно, что в образовательной системе Эльконина -Давыдо-ва по ряду предметов в начальной школе существуют параллель-ные учебники? Как определиться школе, учителю в выборе того или иного учебника? Можно ли учителю использовать в своей работе сразу несколько вариантов учебников?

Да, действительно, по таким предметам, как обучение грамоте, русско-му языку, математике и литературному чтению существуют по два учебно-методических комплекта. С одной стороны, вариативность учебников это хорошо, с другой стороны, возникает определенная трудность в осуществле-нии выбора этих учебников школами и учителями.

Дадим несколько параметров, которыми руководствуются ведущие школы развивающего обучения. В связи с тем, что школы самостоятельно не могут дать оценку соответствия учебника принципам развивающего обуче-ния (эту экспертизу должны делать специалисты) мы укажем только внешние, практические качества УМК.

1) наличие «вертикальных» связей между начальной и основной школа-ми (другими словами, предусматривается ли преемственность в постро-ении содержания, методов и форм работы детей на разных ступенях

13

образования). Для школы этот вопрос звучит так: если у данного авторского коллектива наличие программы и учебных пособий для основной школы;2) наличие между авторскими курсами «горизонтальных» связей. Другими словами, в системе Эльконина-Давыдова должна быть преемс-твенность не только между ступенями образования, но и общие психо-лого-педагогические основания между отдельными учебными предме-тами, которые могут быть заданы только в общем коллективе авторов под единым руководством специалиста в области теории развивающего обучения;3) наличие авторского коллектива у конкретного учебного курса, в котором каждый член авторской группы занимает свою профессиональ-ную позицию: «психолога», «специалиста-предметника», «учителя-методиста». Такая позиционность способствует лучшему решению всех тех задач, которые призван решить тот или другой учебный предмет;4) перегруженность программ материалом, выходящим за рамки государственного стандарта. Есть минимум два пути создания «новых» учебников: первый (распространенный) путь – сделать из учебного предмета «шведский» стол, включить в программу как можно больше разнообразного материала, тем самым отличиться от других авторских коллективов. И второй путь – построить тот же самый «традиционный» материал, но другим способом так, чтобы созданное учебное содержание отражало те цели, которые оставленные перед системой Эльконина-Давыдова;5) ориентация учебных материалов на предметные действия ребенка с использованием разных графико-знаковых форм в их поисково-иссле-довательской деятельности;6) наличие подготовленных учителей под конкретный учебно-методи-ческий комплект.Это только некоторые параметры, по которым можно сделать первона-

чальный выбор. Для более подробной консультации можно обратиться в Экспертный

Совет, который создан на базе Международной Ассоциации «Развивающее обучение» и Методического центра Академии повышения квалификации и переподготовки кадров в г. Москве.

Что касается самого учителя, то целесообразно ему иметь все учебные материалы, которым можно найти применения в своей работе. Что касается детей, то у детей на руках должен быть комплект учебных материалов одного авторского коллектива.

14

9. Есть мнение, что для ребенка достаточно начального образова-ния в образовательной системе Эльконина-Давыдова. Далее он может продолжать обучение по любым учебникам и в любой образовательной системе. Так ли это?

Конечно, ребенок может продолжить после начальной школы обучение по традиционным программам, т.к. в предметном содержании программы разви-вающего обучения стыкуются с другими образовательными программами. Но надо понимать, что эффект от обучения в образовательной системы Элькони-на-Давыдова будет достаточно быстро потерян, т.к. к концу обучения в началь-ной школе (4 класс) формируются в основном коллективный субъект учебной деятельности, т.е. класс, который способен работать сообща под руководством учителя. Учащимся нужно время (5-6 класс) для того, чтобы «закрепить» на индивидуальном уровне те средства, с помощью которого дети учатся.

Поэтому, если и говорить о переходе к традиционной системе в основ-ной школе, то желательно это делать только после 6 класса. Для тех школ, которые ориентируются на компетентностный подход в образовании, мы рекомендуем строить всю основную школу в рамках образовательной систе-мы Эльконина-Давыдова.

10. Где сейчас и как можно получить профессиональную консуль-тацию и помощь учителю, который решил освоить образователь-ную систему Эльконина-Давыдова? Какую литературу необходи-мо иметь по данной системе?

В настоящее время в России ведущим образовательным учреждением, в котором можно получить повышение квалификации, пройти обучение и получить консультацию является Некоммерческое образовательное учреж-дение Открытый институт «Развивающее образование» г. Москва (директор А.Б.Воронцов, ректор Б.Д.Эльконин)

При Открытом институте «Развивающее образование» ( 8-495- 413-60-05) организовано дистанционное обучение учителей (www.ouro.ru)

Для самостоятельного освоения системы мы рекомендуем следующие книги:

1. В.В.Давыдов. Теория развивающего обучения.- М.«Интор»,1996.2. В.В. Репкин, Н.В.Репкина. Развивающее обучение: теория и прак-тика.- Томск, «Пеленг», 1997.3. В.П.Зинченко. Психологические основы педагогики. М.«Гардари-ки»,2002.

15

4. А.Б.Воронцов ,Е.В. Чудинова. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. М.,2003.5. А.Б.Воронцов Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М.«РассказовЪ»,2002.6. Г.А.Цукерман Виды общения в обучении. Томск, «Пеленг», 1994.7. Г.А.Цукерман Оценка без отметки. – Рига, 1999.8. Г.А.Цукерман Как младшие школьники учатся учиться.- Рига, 2000.

11. Сможет ли ученик, прошедший обучение по программам системы Эльконина-Давыдова в основной школе, сдать успешно выпускные экзамены за курс основной школы?

1. Учащийся может в новых условиях (нестандартных) использовать известные ему способы действия.2. Учащийся может видеть ограниченность известных ему способов в заданных условиях и на основе этого поставить перед собой новую задачу.3. Учащийся может оценить свои возможности (прогностическую оценку) по решению конкретной задачи и при возникновении затрудне-ний и ошибок самостоятельно проводить коррекцию своих действий, ликвидировать возникшие затруднения.4. Учащийся может самостоятельно подбирать необходимые средства для решения поставленной задачи.5. Учащийся видит недостаточность условий для решения поставлен-ной задачи.6. Учащийся использует для решения новой задачи модельные средства7. Может на основе знаний общих способов решать большой круг частных задач.

12. Какие перспективы открываются для старшеклассни-ков в 10 – 11 классах, прошедшие обучение по системе Элькони-на-Давыдова в основной школе?

В последнее время в школьном сообществе обсуждается концепция профильного обучения в старшей школе. Одно из перспективных направле-ний организации профильного обучения – индивидуальные образовательные программы старшеклассников. В ряде школ развивающего обучения такая модель старшей школы уже апробируется в экспериментальном режиме. Ученики классов развивающего обучения имеют лучшие возможности для такого обучения.

16

13. В чем различия между учителем и учеником в теории развива-ющего обучения?

Во-первых, учитель, если он профессионал, современный профессио-нал, должен овладеть и иметь средства осуществления педагогической деятельности. То есть владеть искусством организации учебной деятельнос-ти школьника. Учительская профессия сродни профессии любого свободно-го художника. А любой свободный художник, настоящий свободный худож-ник-профессионал – это человек творческой профессии. И хотя учитель – это массовая профессия, по сути дела, по существу, учительский труд является творческим трудом. Он не поддается никаким правилам или ограничениям своей сути, но вместе с тем, учителя, как и большие художники, наряду с творчеством и хорошие ремесленники. Нужно владеть основами ремесла, чтобы затем становиться большим художником.

Так что в учительском труде тоже есть правила игры. Эти правила игры задаются педагогической деятельностью. Но каких-либо законченных правил учительской игры нет и не может быть, в силу творческого труда учителя, ведь это – искусство. В учительском труде кое-что идет от подготовки учителя в училище, либо в институте, университете (желательно, конечно, в университете) – это дает ему ремесло, владение основами педагогической деятельности. А все остальное учитель набирает в процессе своего творческого труда – работе с детьми и овладе-вает основами искусства. Так вот, первое отличие учителя от ученика – учитель владеет правилами ремесла педагогической деятельности и какими-то приемами учительского искусства, а суть этого искусства состоит в организации учебной деятельности школьника. Это прежде всего умение ставить учебную задачу. Среди учительского искусства должна быть и готовность принять любой ответ от школьника, причем подлинный учитель, владеющий тайнами своего искусства, ждет таких ответов, которые ему и не снились. Он их может получить только от своих учеников, но которые благодаря этому учителю втягиваются в особенности учебной деятельности – это очень тонкие возможности искусства. Короче говоря, учитель, в отличие от ученика, должен быть готов к ответам этих учеников, которые ему невдомек. В отличие от этого, большинство учащихся до самых последних классов считает, что их устами глаголет истина. Вот этого у учителя не должно быть, и у многих учителей этого нет. В каком-то смысле правильно говорят, что учитель развивается в своей профессии вместе с учениками.

Фундаментальное отличие учителя от ученика состоит и в следующем: ученики под руководством учителя, с помощью его организаторских способ-ностей, дискуссируя в учебной деятельности, находят какие-то общие принципы решения учебных задач. Но все-таки культурную форму этим всеобщим знаниям дает учитель. И учительское искусство состоит в том,

17

чтобы дискуссия в классе, в группах не превратилась в анархию. Именно учитель – носитель культурной нормы, тех знаний, которые он стремится передать учащимся в учебной деятельности. Ученик не может быть носите-лем этой нормы, потому что он другую позицию занимает. Ученик интуитив-но знает, как участвовать в учебной деятельности вместе со сверстниками, а учитель знает или чувствует, как организовать учебную деятельность, продуктивную учебную деятельность.

Вместе с тем, у учителя и учащихся есть нечто общее. Первое – подлин-ный учитель, талантливый учитель открыт ко всему новому, как и его питом-цы. Второе – как и его ученики, учитель участвует в едином учебно-воспита-тельном процессе. Учитель, как и ученик, должен стремиться к тому, чтобы реальное обучение было переплетением учебной деятельности самих учащихся и педагогической деятельности учителя. Здесь тоже они в чем-то равны. Еще одно равенство принципиальной важности: так же как ученик должен любить учителя даже за то, что учитель – мастер с высокой буквы, так и идеальный учитель, большой мастер, должен относиться к ученикам, как к людям с высоким разумом, которые при выходе из школы даже могут перещеголять самого учителя. Это глубокое уважение не в традиционно-моральном смысле, а в нравственном смысле, глубокое уважение противо-стоящей стороны. Это – общее между учениками и учителем.

Нужно иметь в виду; как только учитель встал у школьного стола перед школьной доской и начинает вести урок или какое-то занятие со школьниками – он мастер, он свободная личность, потому что никто не может предусмотреть, как вести тот или иной материал, как организовать учебную деятельность. Это в руках данного учителя. И в зависимости от того, с какой ноги он встал, какое у него настроение в данный момент и от массы других совершенно случайных обстоятельств зависит его тяжкий учительский, но творчески свободный труд.

14. Почему не каждый учитель массовой начальной школы может работать в образовательной системе Эльконина-Давыдова?

Всевозможные разновидности традиционного школьного обучения, подчиненные задаче усвоения определенной суммы знаний, умений и навы-ков, опираются на учебную активность учащихся репродуктивного типа. Соответственно, главная задача учителя состоит в том, чтобы обеспечить развертывание активности этого типа. Для этого ему необходимо предъявить учащемуся учебную информацию, подлежащую усвоению (т. е. воспроизведе-нию) в доступной форме, организовать анализ, необходимый для ее полноцен-ного восприятия и проконтролировать правильность запечатления и воспро-изведения заданного образца. Усвоенное таким образом знание становится

18

исходным моментом в формировании соответствующих умений и навыков, для чего учителю предстоит организовать систему упражнений, внося в нее необходимые коррективы, учитывающие фактическую успешность работы учащихся по применению усвоенных знаний. Нетрудно понять, что все эти действия учителя могут быть достаточно жестко регламентированы для типичных условий обучения и довольно четко формализованы, что позволяет создавать достаточно эффективные педагогические технологии и в значитель-ной степени стандартизировать работу учителя. Это находит свое выражение в многочисленных попытках заменить учителя обучающей машиной, которые становятся особенно интенсивными в связи с появлением современной компьютерной техники и ее проникновением в процесс школьного обучения.

Совершенно иную роль играет учитель в системе обучения, которая опирает-ся на учебную активность поисково-исследовательского типа, т.е. на учебную деятельность. Понятно, что задать образец такой деятельности принципиально невозможно: любое исследование лишается смысла как только задан образец поиска и его результат. Организовать учебную деятельность учащихся (по крайней мере, на начальных этапах ее становления) учитель может, лишь осуществляя исследование вместе с ними. Тем самым, процесс обучения впервые приобретает характер совместной деятельности обучающего и учащегося, т.е. их реального сотрудничества. Поскольку ученик участвует в этой деятель-ности в качестве одного из ее равноправных субъектов, его действия не могут быть внешне регламентированы (например, заданным образцом, правилом и т.п.). Соответственно, не поддаются регламентации и действия учителя, который призван корректировать действия учащегося в зависимости от того, как они фактически развертываются. Тем самым деятельность учителя приоб-ретает характер творчества, которое не поддается формализации, а сам учитель оказывается таким же неустранимым субъектом обучения, как и ученик.

Такой тип педагогической деятельности не является чем-то принципиально новым в истории образования. Он всегда присутствовал там, где школа выдвига-ла на первый план задачи развития своих питомцев, а не просто оснащения их некоторой суммой знаний и умений. Так обстояло дело, например, в античной школе или в элитарных школах нового времени (достаточно вспомнить Царско-сельский лицей пушкинских времен). Присутствует этот тип педагогической деятельности и в современной массовой школе. Однако, противореча ее главной цели, он характерен лишь для небольшой части учителей, которые стихийно переосмысливают задачи школьного образования и интуитивно находят соответствующие средства и способы своей деятельности. Такие находки нередко оказываются чрезвычайно эффективными, но так как их действитель-ные основания не поддаются осознанию, они остаются фактами педагогическо-го искусства, которое, как всякое искусство, является сугубо индивидуальным и

19

невоспроизводимым. Поскольку в настоящее время речь идёт о том, что разви-вающее обучение становиться нормой массовой общеобразовательной школы, соответствующий тип педагогической деятельности должен стать достоянием не единичных талантливых педагогов, а рядового учителя. Но для этого необхо-димо не описание «передового педагогического опыта» (сплошь и рядом субъективное), а теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель соответствующего типа педагогической деятельности.

К сожалению, такая модель в современной теории развивающего обуче-ния пока что отсутствует. Это обстоятельство вполне объяснимо задачами начальных этапов разработки системы развивающего обучения и условиями, в которых решались эти задачи. Однако именно оно оказывается одним из основ-ных источников тех трудностей, с которыми сталкивается массовая школа в процессе освоения этой системы. Можно с достаточной уверенностью говорить о том, что в тех случаях, когда система развивающего обучения оказы-вается недостаточно эффективной, основная причина этого заключается не в особенностях ее содержания, его недоступности для учащихся, а в том, что учитель оказывается вынужденным решать возникающие перед ним принци-пиально новые педагогические и методические проблемы самостоятельно, на свой страх и риск, не имея достаточно надежной теории.

15. Какие перспективы образовательной системы Эльконина – Давыдова ожидают в условиях перехода российской школы на новый Федеральный государственный образовательный стан-дарт общего образования?

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формиру-ют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призыва-ют решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навы-ков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

В последние годы эту проблему в начальной школе пытаются решать, в частности, через организацию проектной деятельности с младшими школь-никами. Метод проектов составляет основу проектного обучения, смысл которого заключается в создании условий для самостоятельного освоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

Однако более тщательно рассматривая то, что обычно называют «проек-тной деятельностью» в начальной школе, можно заметить две крайности.

20

Либо это механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей. Либо простое присваивание названия «проект» всему, что только ни делается: самостоятельно решили несколько задач из учебни-ка – «проект», подготовили под жестким управлением учителя выступление на школьном празднике – «проект» (так же как при вхождении в педагогичес-кую среду нового термина «компетентность» зачастую говорили о «вычисли-тельной компетентности», «орфографической компетентности» и т.п.).

С нашей точки зрения полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Переносить способы работы из основной школы в начальную, не подготовив для этого необходимую почву, неэффективно и, как правило, вредно.

Первое направление – расширение задачного подхода в образователь-ном процессе начальной школы.

В последние годы и в начальную школу вошла проектная деятельность. С нашей точки зрения, такая деятельность адекватна подростковой школе. А вот прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать проектные задачи. Именно конструирование системы таких задач может стать одним из приоритетных направлений развития системы РО на ближайшие годы.

С помощью построения системы таких задач можно решать современ-ные проблемы начального образования, в частности, осуществить переход на компетентностный подход в образовательном процессе, а также воору-жить младших школьников средствами и способами будущей проектной деятельности в средней школе. Подчеркнем, что речь идет не об отдельных задачах, вкрапляемых в образовательный процесс, а именно об их системе, по существу, задающей узловые, реперные точки этого процесса.

Для того чтобы определить роль и место проектных задач в образователь-ном процессе, необходимо было на предыдущих этапах развития системы разобраться в том, как должно быть устроено образовательное пространство в начальной школе, какова его структура и содержание. Без системных изменений в строении всего образовательного пространства новых образовательных результатов достичь практически невозможно (это демонстрирует нам традици-онная практика последних десяти лет). Этому была посвящена книга А.Б. Ворон-цова, Е.В. Чудиновой «Учебная деятельность: введение в образовательную систему Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова», которая вышла в свет в 2004 году.

Система решения проектных задач может дать определенные образова-тельные эффекты только в том случае, если работа школы будет строиться в идеологии и технологии деятельностной педагогики.

Основная идея системы проектных задач заключается в том, чтобы,

21

решая их, младший школьник фактически освоил способ проектирования. По нашей гипотезе, овладение основами этого способа в начальной школе (1-5 классы), поможет учащимся в дальнейшем содержательно и грамотно осваивать проектную (учебно-проектную) деятельность как ведущую в подростковой школе2. Таким образом, проектные задачи в начальной школе могут стать прообразом будущей проектной деятельности подростков.

В то же время решение проектных задач работает не только на перспективу, а, по нашему мнению, способствует и более высокому (компетентностному) уровню освоения программного содержания собственно начальной школы.

Второе направление – разработка современных контрольно-измери-тельных материалов для выпускников начальной школы.

Вопрос о том, на каких основаниях, по каким критериям и каким образом должна осуществляться оценка учебных достижений школьников, без преувеличения относится к числу ключевых для образовательной практики. Именно школьная оценка на сегодня выступает как одна из опорных точек взаимодействия всех субъектов образования. Так, оценка – это важнейший эффективно мотивирующий и содержательно направляющий ориентир для ученика, но одновременно это и результирующая фиксация деятельности педагога, и ориентир для школьной администрации. Наконец, данные об успеваемости – важный элемент статистической отчетности школ, на который опираются не только управления образованием, но и исследователи, анализирующие динамику развития образовательной системы в целом.

Очевидно, что, функционируя на стыке стольких интересов, оценка должна отвечать определенным требованиям, и в первую очередь быть объективной и достоверной. Однако реальное положение дел в этом плане всегда весьма далеко отстояло от идеала. Как пишет известный педагог В.П.Симонов: «остается только удивляться: как это до сих пор преподавателям все-таки удается оценивать знания, умения и навыки учащихся?

В рамках системы Эльконина-Давыдова началась разработка принципи-ально новых контрольно-измерительных материалов3. Исходным стимулом к разработке данного диагностического инструмента послужили международ-ные сравнительные исследования учебных достижений школьников, которые дали крайне ценную информацию о состоянии образования в разных странах, но при этом предоставили много поводов для разногласий относительно интерпретации полученных данных и выработки рекомендаций для главных2 Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 2008.- 192с.3 Проектная группа под руководством П.Г.Нежнова

22

субъектов образования – учителей общеобразовательных школ.В системе РО для педагога и администратора школы существенно полезнее

качественная диагностика, в явной форме опирающаяся на современные психолого-педагогические представления о содержании и узловых моментах образовательного процесса. Тем более, что в сфере упомянутых представле-ний в обозримом будущем, по-видимому произойдет нечто вроде выработки общей платформы, удовлетворяющей большинство педагогов и психологов.

Специалисты РО рискнули пойти по линии разработки содержательно нормативной диагностики, опираясь на некоторые достижения отечествен-ной педагогической психологии, уже получившие международное призна-ние (см. работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др.). Эти достижения позволяют по крайней мере начать работу в намеченном направ-лении и дать пробный инструментарий, который будет полезен не только политикам образования, но и практикам.

В основу данного инструмента положено представление об образова-тельном процессе как «культурном развитии» (Л.С.Выготский). Опираясь на имеющиеся исследования в этой области, мы сосредоточились на процессе присвоения (ассимиляции) культурных средств/способов мышления и дейс-твия, как стержневом содержании школьного образования. В этом процессе (присвоения некоторого средства или системы средств) были выделены три ключевые точки, каждая из которых связана с определенным типом интел-лектуального новообразования. Эти типы новообразований и выступают как критерии уровней присвоения учебного материала. В данной системе уровень обозначает тип присвоения (удержания) ребенком культурного средства с вытекающими отсюда возможностями мышления и действия.

На данный момент имеется пробный вариант инструмента, который в перспек-тиве будет дорабатываться в плане уточнения принципов построения задач разных уровней на разном учебном материале и увеличения массива тестовых заданий.

3 направление – информатизация образовательного процесса

В настоящее время инновационные подходы к контрольно-оценочной деятельности в школе (в частности, безотметочная система оценивания), органи-зация мониторинга качества образовательного процесса и результатов обучения забирают у школы (учителей, администрации, учащихся и их родителей) прежде всего большое количество времени, требует развернутой работы по многим параметрам, которые каждым учителем, как правило, задаются произвольно, полученные результаты в ходе такой деятельности, как правило, не сопоставимые

Для повышения эффективности образовательного процесса в условиях безот-меточного обучения силами Открытого института «Развивающее образование»

23

при поддержки НФПК, Министерства образования и науки РФ разработан программный комплекс «КОД» как условие для эффективного управле-ния образовательным процессом в начальной школе.

КОД есть программный комплекс по организации контрольно-оценоч-ной деятельности всеми субъектами образовательного процесса в конкретной школе. В отличие от локальных версий на СD-дисках, данный программный комплекс размещается в Интернете, что позволяет всем участникам образова-тельного процесса работать с ним в любом месте и в любое время, не устанав-ливая программный продукт на каждый персональный компьютер.

Функции КОДа:ПроектированиеЦель: минимизировать затраты времени учителя и администрации школы на

педагогическую деятельность (разработку рабочих учебных программ, календар-но-тематическое планирование, организацию контрольно-оценочных действий педагога и учащихся) с одновременным повышением ее эффективности.

Средство: электронный «Конструктор», позволяющий администрации, учителю, школьникам и их родителям легко и удобно организовывать свои виды деятельности, в том числе и контрольно-оценочную с учётом исполь-зования многих параметров оценки успеваемости одновременно.

КоммуникацияЦель: способствовать установлению рабочих контактов между учителями,

учащимися, обмену опытом и творческими наработками, проведению сетевых иссле-дований; создать сетевую электронную библиотеку учебно-методических материалов.

Средство: коммуникационная среда, основанная на возможностях Internet, поддерживающая мгновенные сообщения, почту и общий доступ к документам.

Анализ и прогнозированиеЦель: перевести контрольно-оценочную деятельность школы на качест-

венно новый уровень: от учета – к анализу и прогнозированию.Средство: система поддержки принятия решений, которая систематизирует

результаты учебного процесса и строит совокупные показатели качества обучения.

Эффекты КОДа• переход на электронные формы планирования, проведения и анализа педагоги-ческой деятельности учителями школы, образование сообщества педагогов,• формирование единой информационной среды образовательного процесса; • изменения в образовательном процессе – он становится «открытым» для учащихся и их родителей;

24

• переход от внутришкольного контроля к самомониторингу всеми субъек-тами образовательного процесса своих видов деятельности.

КОД нацелен на переход от контроля и оценки результатов обучения к контролю и оценки индивидуального прогресса школьников в его динами-ке от 1 к 11 классу в рамках мониторинга качества образования. Это достига-ется за счёт: электронной системы использования накопительной системы оценивания школьников с использованием технологии «портфолио».

4 направление – обеспечение условие перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.

С 1 января 2010 года в соответствии с Приказом Министра образования и науки РФ № 373 от 06.10.2009, зарегистрированного в Минюсте РФ 22.12.2009 №15785 вводится в жизнь Федеральный государственный образо-вательный стандарт начального общего образования 4.

В соответствии со ст.7 Закона РФ «Об образовании» (редакция 2007 года) Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (ФГОС ОО) имеет новую структуру. Главным предметом стандартизации теперь выступают требования к структуре основной обра-зовательной программе (ООП) ступени образования, результатам и услови-ям образования. Поэтому вся система стандартов подчинена удовлетворе-нию трех групп требований, предъявляемых к общему образованию.

Одним из важных компонентов современных стандартов стала Основ-ная образовательная программа ступени школьного образования. До сих пор образовательные учреждения не использовали такой вид образовательной программы. В ОУ, как правило, разрабатывались Образовательная програм-ма образовательного учреждения; использовались или разрабатывались авторские рабочие учебные программы по отдельным учебным предметам, курсам и дисциплинам.

Основная образовательная программа начального общего образо-вания (ООП НОО) – новый (неизвестный пока) вид ОП для образователь-ного учреждения, но именно она должна стать предметом проектирования, особой заботы для всего педагогического коллектива (а не только педагогов начальной школы), администрации и родительской общественности школы.

Образовательная система Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова одна из первых разработала вариант примерной основной образовательной программы4 Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В Давыдова единственная образовательная система, которая смогла разработать проект ФГОС НОО альтернативный проекту ФГОС НОО РАО. Данный проект оказал существенное влияние на окончательный вариант ФГОС НОО, утвержденный МОиН РФ.

25

начального общего образования. Для нас (по рабочей гипотезе) ООП должна стать программой действий всех субъектов образовательного процесса определенной ступени школьного образования по достижению качествен-ных результатов современного образования. Именно в этом направлении и будет вестись работа всего авторского коллектива по дальнейшему наполне-нию примерной основной образовательной программы содержанием и усло-виями ее реализации.

Более серьезная проблема будет связана с принятием образовательного стандарта для следующей ступени образования (основной школы). Эта проблема связана с тем, что для подростковой школы, к сожалению, нет более менее общепринятой научно-педагогической концепции для разработ-ки основной образовательной программы. Для основной школы характерен «предметоцентризм» и преобладание классно-урочного способа организа-ции образовательного процесса с эмпирическим содержанием учебных предметов, ориентированных в основном на «ЗУНовский» подход в системе оценки качества образования. В связи с этим авторский коллектив образова-тельной системы Эльконина - Давыдова принял решение продолжить работу над разработкой своего проекта Федеральных государственного стандарта основного общего образования через организацию Сетевой инновационной площадки МАРО (Международной Ассоциации «Развивающее обучение»).

5 направление – разработка сквозных образовательных результатов в системе школьного образования.

С нашей точки зрения, основой качественного образования являются сквозные образовательные результаты (ключевые компетентности) как базовые и прослеживаются через все образовательные области, ступени образования, являясь интегральной характеристикой образовательной резуль-тативности школьника, которая описывается через:

• образовательную самостоятельность, подразумевающую умение обучающегося создавать средства для собственного продвижения, развития;• образовательную инициативу – умение выстраивать свою образова-тельную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;• образовательную ответственность – умение принимать для себя реше-ния о готовности действовать в определенных нестандартных ситуациях.В ближайшие несколько лет наша задача установить эволюцию, грани-

цы, ситуации возникновения пробной формы действия как основы для полу-чения сквозных образовательных результатов. Необходимо исследовать и

26

изучить условия существования самостоятельности, инициативности и ответственности на всех этапах школьного образования (1-2 классы, 3-4 классы, 5 класс, 6-9 классы, 10, 11 классы). В результате таких исследований будет разработана теория и практика субъектности в образовании, что напря-мую связано с компетентностным подходом.

6 направление – продолжение работ по созданию подростковой школы развивающего образования.

Наш интерес к проектированию подросткового этапа образования (7-9 классы) обусловлен тем, что: а) на сегодняшний день не существует целост-ной концепции подросткового возраста, базирующейся на тех же исходных психологических основаниях, на которых выстроено понимание младшего школьного возраста; б) дальнейшая судьба учебной деятельности – ведущей деятельности младшего школьного возраста – исследована лишь в самых общих чертах.

Эти обстоятельства, с одной стороны, и жесткие требования развиваю-щейся практики современного образования, с другой стороны, побудили сотрудников Психологического института РАО и Международную Ассоциа-цию «Развивающее обучение» создать сеть экспериментальной площадки для изучения особенностей подростковой школы и проектирования соответству-ющего этапа образования 5.

Почему мы пишем «Подростковая школа»? На наш взгляд, «подростко-вая школа» – наиболее точное название рассматриваемого этапа образования, так как именно возрастные обстоятельства напрямую определяют важней-шие его особенности. Термин «основная школа» в этом смысле неудачен. Во-первых, сразу возникает вопрос: а разве остальные ступени образования – не основные? Кроме этого, в словах «основная школа» отсутствует какое-либо указание на возраст. И это достаточно симптоматично. Наша современная школа действительно строится как вневозрастная: в течение 11 лет для ребенка сохраняется один и тот же «ритуал» хождения в школу, посещения уроков, жизни на переменах, выполнения домашних заданий и пр.

Особое место в общем образовании занимает именно подростковый возраст. Но что такое «подростковый возраст»? На сегодняшний день в

5 Эксперимент по подростковой школе начался в 1999 году. В настоящее время в сеть экспериментальной площадки МАРО входит более 60 школ из разных регионов России, которые на основе общей Концепции о подростковой школе вместе с авторским коллективом (Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман, В.А. Львовский, Е.В. Чудинова, С.Ф. Горбов, В.М. Заславский, Е.В. Высоцкая, А.Б. Воронцов и др.) участвуют в разработке как содержания обучения, так форм и способов организации образовательного процесса.

27

психологии существуют разные представления об этом возрасте. По нашей гипотезе, подростковый возраст является еще не окончательно оформив-шимся, он только становится. В культуре образования существует «зазор» между младшими школьниками, усердно постигающими основы знаний, и юношами, входящими в избранную профессию; пока не отложились, не выкристаллизовались те культурные формы проживания этого времени, которые привели бы к «безболезненному» вхождению в юношеский возраст как норме. Такие формы пока только «случаются», и тогда ребенок прожива-ет подростковый возраст, благополучно и в срок преодолевая кризисы разви-тия. Но часто они и «не случаются» и тогда, в лучшем случае, человек живет дальше с нерешенными проблемами подросткового возраста, а в худшем – попадает в «группу риска» или просто заканчивает жизнь.

Наш проект «Подростковая школа» опирается на гипотетические пред-ставления о подростковом возрасте, норме возрастного развития, психологи-ческих новообразованиях возраста. Эти гипотезы сформулированы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, К.Н. Полива-новой, В.А. Петровского, Г.А. Цукерман, А.Л. Венгера, В.В. Башева, П.А. Сергоманова и других психологов, работающих в русле культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностного подхода.

К таким гипотетическим представлениям относятся:1) Представления Д.Б. Эльконина о том, что учебная деятельность млад-шего школьника к подростковому возрасту «поворачивает его к самому себе».Предметом внимания подростка становится он сам. Он ищет ответы на вопросы: что я могу и чего не могу; что я хочу на самом деле; где я сам, что во мне мое?2) Это внимание реализуется в специфических интересах и особеннос-тях подростка: появляется интерес к собственной личности; установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, сегодняшних («доминанта дали», Л.С. Выготский). 3) Появляется стремление к неизвестному, рискованному, к приключе-ниям, героизму, испытанию себя. Появляется сопротивление, стремле-ние к волевым усилиям. Все эти особенности характеризуют активность подростка, направленную на построение образа себя в мире (В.А.Петровский). Эту активность К.Н. Поливанова называет «социаль-ным экспериментированием».4) Замыслы (образы действия) подростка первоначально нечетки, расплывчаты, сверхмасштабны и некритичны. Пробуя их осуществить, он сталкивается с несоответствием своих представлений о себе и мире реаль-ному положению дел. В этом конфликте подросток постепенно начинает

28

осознавать границы собственной взрослости, которые задаются степенью самостоятельности и ответственности [«чувство взрослости».(Д.Б. Элько-нин, Т.В. Драгунова)]

Продуктивное завершение подросткового возраста происходит с «откры-тием себя и мира», с появлением способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в мире, основываясь не только на виде-нии собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но и с учетом «отношения мира» к своему действию.

Какие же предварительные педагогические выводы можно сделать из этих соображений?

1. Прежде всего, необходима специальная организация переходного этапа образования, предваряющего начало подросткового кризиса. Уже в переходный период (10-12 лет) учащиеся должны получить возмож-ность почувствовать себя реально «взрослыми» Педагоги должны создавать разнообразные ситуации, в которых младшие подростки могли бы ощутить как собственную «взрослость», так и недостаточ-ность своих способностей, каким-то образом очертить границу своей «взрослости». Такие ситуации могут реализовываться через разновоз-растное сотрудничество и специальные приемы организации действий контроля и оценки.2. В подростковой школе должны меняться отношения между педагога-ми и учащимися в сторону расширения сферы самостоятельности (в том числе, учебной самостоятельности) учащихся. Эти изменения должны касаться не только характера требований взрослых к подрост-кам, контроля, оценивания, но и расширения поля возможностей иници-ативных действий подростков. Вместе с тем, расширение и усложнение обязанностей, повышение требований к ответственности – должно стать выражением нового отношения к подросткам как к более взрос-лым.3. Кроме выстраивания особых отношений между взрослыми и учащи-мися важное место должна занимать организация общения сверстни-ков, чему могут способствовать особые (например, проектные, иссле-довательские) формы организации учения.4. В этом возрасте учение должно быть лишь одним из видов обще-ственно значимой деятельности, имеющих определяющее значение для психического развития. 5. Сфера учения (так же как и другие сферы жизни подростка) должна стать местом встречи замыслов его действий с их реализацией, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить возможнос-ти действия и его границы. Ребенок должен научиться действовать по

29

собственному замыслу, в соответствии с самостоятельно поставленны-ми целями, находя способы реализации своего проекта (задачи).6. Обучение подростка должно быть направлено на построение образа собственного действия в мире, а, следовательно, на построение собствен-ной картины мира и собственной позиции.Эти исходные соображения и легли в основу нашего проекта «Подрост-

ковая школа» десять лет назад. К настоящему времени уже разработано содержание отдельных учебных дисциплин. Следующих шаг – поиск их координации для эффективных способов решения задач подростковой школы.

Когда мы говорим об образовательных результатах подростка, то первое о чем мы должны говорить – это о переходе средств в опыт. Второе, о чем мы должны говорить – это о том, какие ситуации или вызовы этот подросток должен инициировать, или о том, какие у него возникли намерения. И третье, мы говорим о том, как, каким образом, подросток эти свои намерения и средс-тва организует как публичные. Т.е. строит ту ситуацию, в которой он своим опытом и своими намерениями отвечает (ответственность). Именно в этой точки смыкается пятое и шестое направления работ на ближайшую перспекти-ву развития образовательной системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

30