الجماهيرية العربية الليبية الشعبية االشتراكية العظمى

كلية إعداد المعلمين/طرابلسجامعة طرابلس

المفاهيم الخاطئة في الفيزياء

علوان/ علي المهدي الدكتور

.مقـدمـة .تعريف المفهوم .المفهوم العلمي .المفهوم الخاطئ علميا .مفهوم العلم .علم الفيزياء .المفاهيم الفيزيائية .مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( ...أمثلة لمفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( .بعض الدراسات المحلية والعالمية حول المفاهيم الخاطئة .أهمية دراسة مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة(

خالصة الدراسات .تددريس المفاهيم .أساليب تدريس المفاهيم .المراجع باللغة العربية .المراجع باللغة اإلنجليزية

مـقـدمـة...تشير الدراسات واألبحاث حول مفاهيم الطالب في الفيزياء إلى

أن هناك أفكار خاطئة عن العالم من حولهم، وينطبق هذا على طالب من خلفيات وثقافات مختلفة وفي كل المستويات

التعليمية ومن أماكن عدة في العالم. هناك دليل كافي في أن طالب الجامعات يعانون مثل زمالئهم في المستويات التعليمية الدنيا من سوء المفاهيم، عادة توجد مفاهيم خاطئة قبل وبعد الدراسة الرسمية. زيادة على هذا ال

يستطيع الطالب إستغالل ما تعلموه في حل المشكالت التي قد تواجههم في الحياة العملية أثناء التخرج. حيث تفوق أعداد

الدراسات واألبحاث حول فهم الطالب في مجال الفيزياء كل الدراسات في المجاالت األخرى مجتمعة.

في هذا البحث نحاول التعرف على بعض مفاهيم الطالب الخاطئة في مادة الفيزياء ومعرفة العوامل واألسباب التي ادت

إلى رسوخها في أذهانهم ومحاولة وضع الحلول المناسبة في التغلب وإزالة هذه المفاهيم التي يرى الباحث أنها ال تتفق مع

.المفاهيم العلمية

تعريف المفهوم...تعريف المفهوم... االتفاق يتم للمفهوم موحد تعريف إيجاد العلماء حاول االتفاق لقد يتم للمفهوم موحد تعريف إيجاد العلماء حاول لقد

أن نالحظ لذا ذلك، في بالغة صعوبة وجدوا ولكنهم أن حوله، نالحظ لذا ذلك، في بالغة صعوبة وجدوا ولكنهم حوله،عرف فقد والمختلفة، المتعددة التعريفات من العديد عرف هناك فقد والمختلفة، المتعددة التعريفات من العديد هناك

( وياروسفسكي )بتروفسكي وياروسفسكي شكل( ) 19961996بتروفسكي بأنه شكل( ) المفهوم بأنه المفهومالمميز للتعميم األعلى المستوى وهو للتفكير المميز منطقي للتعميم األعلى المستوى وهو للتفكير منطقي

e عينيا يكون أن يمكن والمفهوم المنطقي، اللفظي e للتفكير عينيا يكون أن يمكن والمفهوم المنطقي، اللفظي للتفكير .) مقوالت e تجريدا األكثر المفاهيم وتسمى مجردا، (. أو مقوالت e تجريدا األكثر المفاهيم وتسمى مجردا، أو

الدسوقي ) الدسوقي )وعـرفه من( 19781978وعـرفه e عـددا تمثل التي الفـكرة من( بأنه e عـددا تمثل التي الفـكرة بأنه. مشترك شئ يجمعها التي الفردية الشواهد أو .الحاالت مشترك شئ يجمعها التي الفردية الشواهد أو الحاالت

عن ) عبارة أنه على المفهوم فيعرفا وروبيرت ميرل عن ) أما عبارة أنه على المفهوم فيعرفا وروبيرت ميرل أماالتي الخاصة، األحداث أو الرموز، أو األشياء من التي مجموعة الخاصة، األحداث أو الرموز، أو األشياء من مجموعةأو المشتركة الخصائص من أساس على e معا تجميعها أو تم المشتركة الخصائص من أساس على e معا تجميعها تم

..) معين رمز أو باسم عليها الداللة يمكن (..التي معين رمز أو باسم عليها الداللة يمكن التي

( إذا كان المفهوم هو 1987ويشير صبري الدمرداش )"تجريد للعناصر المشـتركة بين عدة مواقف أو حقائـق ،e e أو عنوانا بينها عالقة، وعادة ما يأخذ هذا التجريد اسما

وإذا كان أيضا يعني "كل ما يتكون لدى أي فرد من معنى وفـهم يرتبط بكلمات، أو عبارات أو عمليات محددة، فإن تكون المفهوم وما يرتبط به من فهم ومعنى لدى المتعلم

ال يتم بشكل فجـائي ، بل يتكون ببـطء وفقا لنظام منطقي تبنى فيه الخبرات الجديدة المرتبطة بالمفهوم

على خبرات سابقة لـها، وتمهد في نفس الوقت لخبرات أخرى الحقة.

e لألهمية الكبيرة التي يتمتع بها تعلم المفاهيم فقد شغل نظرابال الكثير من علماء النفس والتربية، رغم اختالف

التسميات التي تم إطالقها على هذا الموضوع، فقد سماها )أوزبل( المنظمات المبدئية، وأطلق عليها "برونر" األبنية

التراكمية، أما "جانييه وباسلر" فقد أطلقا عليها هرم المفاهيم، ويعود هذا االهتمام إلى الدور الذي تلعبه المفاهيم في سلوك اإلنسان وما تؤذيه من وظائف.

إن فهم المعلومات المتعلقة بموضوع ما، ال يعني مجرد

e إدراك معاني فك الرموز المكتوبة، ولكن يعني أيضاالمفاهيم الموجودة في هذه المعلومات، وقد أكد )جانييه( على أن التالميذ في حاجة إلى أن يعرفوا أكثر من مجرد

)تعريف الكلمات(. إنهم محتاجون إلى أن يعرفوا المفاهيم من حيث خصائصها.

ويمكن النظر إلى المفهوم على أنه عملية وعلى أنه ناتج ، فمن حيث كونه عملية فهو عملية عقلية يتم عن طريقها :

تحديد مجموعة من الصفات أو السمات أو الحقائق المشتركة، وتعميم عدد من المالحظات ذات العالقة

بمجموعة من األشياء، وتنظيم معلومات حول صفات شئ أو حدث أو عملية تمكن من تمييز أو معرفة العالقة بين

قسمين أو أكثر من األشياء. أما من حيث كونه ناتجا للعملية العقلية فهو االسم أو المصطلح أو الرمز الذي

يعطى لمجموعة الصفات أو السمات أو الخصائص المشتركة، أو العديد من المالحظات أو مجموعة

المعلومات المنظمة. ولكل مفهوم مدلول أو تعريف معين يعرف من خالله.

وعند تعلم المفاهيم ينبغي أن نأخذ في االعتبار فكرة التسلسل حيث أن هناك أفكارا معينة تعتبر أساسا ألفكار أخرى. فإذا أراد المدرس أن يدرس مفهوم المناخ فيجب

أن يتأكد من أن الطالب والتالميذ على دراية بالمفاهيم الجزئية الداخلة تحت هذا المفهوم الشامل مثل: الرياح،

والضغط الجوي، والمنخفض الجوي، واألمطار.هذا يعني أن اكتساب الفرد ألي مفهوم علمي يتم على مراحل أو حلقات مستمرة، ومن ثم فإن أية خبرات

خاطئة أو أفكار غير دقيقة علميا يكتسبها الفرد خالل تكوينه لهذا المفهوم، تؤدى حتما إلى تكوين أطر، أو

مفاهيم بديلة، أو مفاهيم خاطئة تنطوي على فهم خطأ لهذا الفرد ليس فقط للمفهوم موضع التكوين فحسب،

بل أيضا لما يترتب عليه، وما يرتبط به من خبرات وأفكار ومعرفة سابقة، ومفاهيم أخرى الحقة.

e يشكل النسبة الكبيرة من العالقات والخصائص فالمفهوم مثالe يعتمد على واألحداث والقياس الطبيعية. ألن المفهوم أصالعالقة بين أشياء وأحداث تتم بصورة تدريجية وبالتالي فإن

المفهوم الذي يتكون في عقل اإلنسان هو صورة موضوعية لألحداث واألشياء الطبيعية ومن هذا المستوى المفهوماتي أنطلق العلم نحو بناء النظريات والقوانين وازدادت إمكانية

الحصول على أكبر حجم ممكن من المعلومات الطبيعية التي تقوم بمهمة جديدة وهي تصحيح هذه المفاهيم وتوسيع

إمكانية الكشف عن مدى انطباق القوانين أو البحث عن قوانين جديدة بمعنى القيام بالتجربة ومن تم الوصول للنتائج

ومن خاللها التأكيد على النظريات والقوانين السابقة أو دحضها بظهور نظريات وقوانين جديدة، وهكذا سار العلم

باتجاه المكونات العقلية لخلق حقيقة أن العقل يخلق العلم من خالل التجربة والدحض لما ال يتفق مع وجهة النظر

العلمية، والعلم يخلق العقل بالوصول إلى الحقائق.

المـفهوم العلمي...ونالحظ هنا بأنه ال يختلف تعريف المفهوم العلمي كثيرا عن

تعريف المفهوم بصفة عامة، فقد عرف عايش زيتون ( المفهوم العلمي بأنه )ما يتكون لدى الفرد من 1996)

معنى وفهم يرتبط بكلمة )مصطلح(، أو عبارة أو عملية ذات صلة بموضوعات العلوم(.

( مع المعنى السابق حيث عرف 1996ويتفق رؤوف العانى )المفهوم العلمي بأنه) بناء عقلي ينتج عن إدراك العالقات الموجودة بين الظواهر أو األحداث أو األشياء ذات الصلة

بالعلوم، وذلك البناء غالبا ما يقوم على أساس تنظـيم تلك الظواهر أو األشياء في أصناف أقل عددا منها، أي أن

المفاهيم العلمية غالبا ما تضم معلومات وحقائق علمية واسعة صنفت وحددت في أصناف أقل عددا منها، وتختلف

المفاهيم العلمية من حيث سعتها وشمولها ودرجة عموميتها(.

( ذلك، حيث يرى أن المفهوم 1999ويؤكد إبراهيم المحيسن)العلمي ) ما هو إال صياغة مجردة للخطوط المشتركة

بين مجموعة من الحقائق العلمية، وهو يعبر عن عالقة منطقية بين معلومات ذات صلة ببعضها(، والمفهوم العلمي عبارة عن مصطلح، وتعريف لهذا المصطلح، فمفهوم المادة

مثال مكون من: المصطلح وهو كلمة )المادة(، وتعريف للمصطلح بأنه )كل ماله وزن ويشغل حيزا من الفراغ(،

والعنصران المشتركان في هذا المفهوم هما : الوزن وشغل حيز من الفراغ(.

e للمفهوم، ويخلص الباحـث من خالل التعريفات الواردة سابقاوالمفهوم العلمي القـول بأن المفهوم العلمي هو )تصور

ذهـني تكون لدى العلميين باستخدام طرق البحث العلمي(.وفي مجال الفيزياء يستدل على المفهوم من أسمه مثل: القوة

، العجلة ، السرعة، الحرارة، درجة الحرارة ، وغيرها من المفاهيم الفيزيائية.

المفهوم الخًاطئ عـلميًا�...

أن أي مفهوم ال يتم الوصول إليه باستخدام طرق البحث e e خاطئا العلمي ويتعارض مع المفهوم العلمي يعتبر مفهوماe، ومن أهم المسميات المرادفة لمصطلح المفاهيم علميا

البديلة )الخاطئة( التي وضعها كل من ماهر إسماعيل (، حمدى أبو الفتوح، 1998(، كمال زيتون )1999صبري)

& Fetherstonhaugh(، 1994وعابدة عبد الحميد، )Treagust, 1992) األفكار الخاطئة، والتصورات أو( :)

المفاهيم الخاطئة، والتصورات أو المفاهيم القبلية(، واألطر البديلة، واألفكار البديلة، والفهم الخاطئ،

والمعتقدات الساذجة، والتصورات أو المفاهيم قبل العلمية(.

وبصفة عامة فإن جميع هذه المسميات يذكر ماهر إسماعيل صبري، ( بأن تلك المصطلحات الخاصة بالمفاهيم البديلة تتفق فيما 1999)

بينها، حيث تشير إلى األفكار أو المعلومات أو الخبرات أو البنى العقلية التي تكون في حوزة المتعلم حول موضوع أو مفهوم

محدد، ويخالف تفسيرها التفسير العلمي الدقيق، كما أنه ال تتفق مع وجهة النظر العلمية، والمتكونة لديه قبل أو بعد المرور بخبرات

أو أنشطة تعليمية معينة. ( إلى 1992وفى مجال الفيزياء تشير دراسة فيدرستون وترجست )

أن المفاهيم البديلة هي )أفكار المتعلمين حول الظواهر المرتبطة بمجاالت الفيزياء مثل: الحرارة، والحركة، وخواص المادة، والضوء،

والصوت، وغيرها، والتي تتعارض مع األفكار والمبادئ العلمية العامة، وتتكون قبل أو خالل عمليتي التعليم والتعلم، وتكون

مقاومة للتغيير والتعديل(. ( اللذان عرفا المفاهيم 1997ويؤكد ذلك المعنى شامبرز و اندري )

الفيزيائية البديلة بأنها )ما يتكون لدى المتعلم من تصورات ومعارف وأفكار في بنيته المعرفية عن بعض المفاهيم والظواهر

الطبيعية، ال تتفق مع التفسيرات العلمية الصحيحة، وال تمكن ذلك المتعـلم من شرح واستقصاء هذه المفاهيم، وتلك الظواهر بطريقة

صحيحة.

( مع المعنى السابق، حيث عرف 1998ويتفق كمال زيتون )المفاهيم الفيزيائية البديلة )الخاطئة( بأنها )أفكار دارسي الفيزياء التي تكونت بحدسهم وبصائرهم عن الكيفية التي يعمل بها هذا العالم، والتي تتعارض مع المفاهيم العلمية

المقبولة من المتخصصين، وعلماء الفيزياء، مما يشكل عائقا لتعلم هؤالء الدارسين لذلك المجال(.

أن هذه المفاهيم البديلة ال تكون منطقية من وجهة نظر -العلم ألنها تناقض وتخالف التفسير العلمي، لكنها في الوقت

نفسه تكون منطقية من وجهة نظر المتعلم، ألنها تتفق مع تصوره المعرفي، وتتوافق مع بنيته العقلية.

تتكون هذه المفاهيم لدى المتعلم قبل مروره بأية خبرات، أي -قبل دراسته ألية معلومات، كما تتكون أيضا لديه عند مروره بخبرات غير صحيحة، واكتسابه لمعلومات غير دقيقة علميا.

ال تتكون هذه المفاهيم فجأة لدى المتعلم، لكنها تحتاج لوقت -في بنائها كما هو الحال عند اكتساب مفاهيم صحيحة جديدة.

المفاهيم البديلة تنمو لدى المتعلم وتستمر في نموها فيبنى -e من الفهم الخاطئ واألفكار البديلة عليها مزيدا

هذه المفاهيم تؤثر سلبا على تعلم المفاهيم الصحيحة، فهى -تعيق الفهم الصحيح لدى المتعلم، بل تدعم أنماط الفهم الخطأ

لدى هذا المتعلم، ومن ثم فهي تعوق تعلمه الالحق. ال يقف تكون المفاهيم البديلة عند عمر محدد ، فهى توجد لدى -

كل األفراد في كل األعمار والثقافات ، ومن ثم فهى تتعدى حاجز العمر، والمستوى التعليمي، والجنس، والثقافة.. إلى

غير ذلك من العوامل. تتكون المفاهيم البديلة لدى المتعلم من مصادر عديدة أهمها : -

تصورات المتعلم ذاته وخبراته السابقة، وما يقدمه له المعلم من أفكار ومعلومات خاطئة، أو ما يستخدمه المعلم من بعض

التشبيهات واألمثلة التي تحمل أفكارا خاطئة عن غير قصد، وما يشمله محتوى أى منهج من أفكار ومعلومات غير دقيقة،

أو غير ذلك من األسباب.

المفاهيم البديلة تكون عالقة بذهن المتعلم، مقاومة -للتغيير والتعديل، خصوصا بالطرق التدريسية

التقـليدية. تشخيص المفاهيم البديلة بدقة يمثل خطوة مهمة من -

خطوات تغييرها وتعديلها. استخدام استراتيجيات التعلم غير التقليدية خصوصـا ما -

يتعلق منها بأساليب التغيير المفهومي، يمكن أن يساعد في تعديل المفاهيم البديلة، حيث تتيح مثل

هذه االستراتيجيات للمتعلم فرصة القيام بدور نشط في بناء معرفته الخاصة، وتعديل تصوراته الخاطئة

ومفاهيمه البديلة.

مفهوم العـلم ...

للعلم تعاريف متعـددة، فالبعض يرى فيه معرفة منظمة e عن الحقائق، وآخرون يرون فيه محاولة e مستمرا وبحثا

إنسانية منظمة الكتشاف النظم السببية لحركية األشياء من خالل دراسة موضوعية للظواهر المرئية وغير المرئية.

إن العلم هو معرفة العلة ومصدر المعرفة فإن البعض يرى e للتقنية التي تمثل الوسيلة، فناتج e أساسيا فيه مرتكزا

العلم هو المعرفة وناتج التقـنية هو السلع والخـدمات، إن العلم يمكن أن يقال إنه بدأ عند إدخال المنهج التجريبي

أثناء عصر النهضة، ويقول دارون إن العلم )هو تنسيق الوقائع في مجموعات بحيث يمكن استخالص قوانين أو

نتائج عامة منها(.العلم هو )المعرفة التي تم الحصول عليها من الدراسات

المنظمة لبنية وسلوك العالم الطبيعي المحتوى على التجربة والقياس وتطوير النظريات لوصف النتائج لهذه

النشاطات.

( إن الـدليل على أهمية 1996ويشير عـايش زيتـون )المفاهـيم العـلمية في عملية تعلم العلوم ال يتضح فقط

فيما أكدته األدبيات التي تناولت هذا المنحى، بل أيضا يتضح بجالء في أن هدفا أساسيا من أهم أهداف تعلم

العلوم هو إكساب المتعلم بأية مرحلة تعليمية المفاهيم العلمية المناسبة لتلك المرحلة.

( أنه لم تغفل التوجهات 1990ويؤكد كاين وايفانس )الحديثة في مجال التربية العلمية والتقنية أهمية تعليم

وتعلم المفاهيم، حيث يعد اكتساب المفاهيم العلمية الصحيحة شرطا ضمن مجموعة شروط أخرى ينبغي

.e e وتقنيا توافره لدى كل فرد يريد أن يكون متنورا علميا

فالعلم كما عرفه كونانت هو اتصال متجانس ومتوال للمفاهيم الحالية والمستقبلية التي تتطور نتيجة

للتجارب التطبيقية والمالحظات. هو ذلك النسق من المعارف التي يتوصل إليها اإلنسـان

عن طريق المالحظة وفرض الفروض والتجربة العلمية أو عن طريق أي وسيـلة أخرى تمكنه من

تفسير ظواهر الطبيعة والوصول لالستنتاج. e من تعريفات حول العلم ومن خالل مما سرد سابقـا

�عدان هما: نستنتج أن للعلم ب�بعـد األول هـو المعرفة )المادة العلمية(. ال

�بعـد الثاني هـو الطريقة )المنهج العلمي في التفكير( ال

�عد الثاني الطريقة يتم عن طريق االستخدام األمثل للب�بعـد األول المعرفة ، حيث تتحدد هذه الحصول على ال

الطريقة في الخطوات التالية :- تحديد المشكلة أو الظـاهرة المراد دراستها.- وضع الفروض وهي عبارة عن تفسيرات وحلول احتمالية -

للمشكلة أو الظاهرة . اختبار الفروض إلثبات صحتها أو دحضها. - التوصل للنتائج وإعادة اختـبارها..-

عـلم الفـيزيـًاء...

من خالل التعريفات السابق ذكرها للعلم يمكن تعريف الفيزياء على أنها )مجموعة الطرق العلمية التي

تستخدم في تطوير المفاهيم والنماذج عن العالم الطبيعي، وهي نسيج معرفي دقيق للحقائق واألفكار

المتصلة بذلك العالم(. ويضيف الباحث بأنه فرع من فروع العلوم الذي يهتم

بدراسة الظواهر الطبيعية، وتفسيرها، وتحليلها، في ضوء المبادئ، والقوانين، والنظريات الخاصة بهذا

العلم.

... المفًاهـيم الفـيزيًائية تمثل مفاهيم الفيزياء مجاال من مجاالت المفاهيم العلمية أو ما يعرف بمفاهيم العلوم عموما، حيث ترتبط تلك المفاهيم بعلم

الفيزياء. e، وصعوبة، �عد مفاهيم الفيزياء من أكثر المفاهيم العلمية تجريدا ت

األمر الذي يشير إلى إمكانية تكوين بعض أنماط الفهم الخطأ حول هذه المفاهيم لدى الدارسين بأقسام الفيزياء من طالب

ومعلمين، ومن ثم تدنى مستوى التحصيل الدراسي لدى هؤالء الدارسين.

ويمكن تعريف المفاهيم الفيزيائية بأنها )أبنية عقلية يكونها الفرد نتيجة إدراكه وفهمه للعالقات القائمة بين الظواهر واألحداث الطبيعية والفيزيقية، والحقائق المرتبطة بها، يتم التعبير عنها

بصياغات مجردة تجمع الخطوط المشتركة بين العديد من هذه العالقات وتلك الحقائق، وتتكون من أسماء أو رموز أو

مصطلحات لها مدلوالت واضحة وتعريفات محددة، تختلف في درجة شمولها وعموميتها(".

من خالل ما تقدم نستنتج أن هناك العديد من المفاهيم العلمية األساسية في علم الفيزياء، وهذه المفاهيم

العلمية الفيزيائية تتعلق باألستاتيكا والكينماتيكا والديناميكا، حيث تتضمن: )األستاتيكا: دراسة القوى وشروط أتزان األجسام المادية تحت القوى. وتبحث

الكينماتيكا: في الخواص الهندسية العامة لحركة األجسام. كما تبحث الديناميكا: في قوانين حركة

األجسام الماديـة تحت تأثير القوى(.

مفًاهيم الطالب البديلة أو )الخًاطئة(...

تعود دراسات مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( إلى أعمال جان بياجيه سواء تلك التي بدأت في الثالثينيات حول دراسة

مفاهيم االطفال حول الكون, أو دراساته التي ظهرت في بداية الثمانينيات في القرن الماضي عن السببية. كما أن

لقول أوزبل )أن العامل الوحيد المهم الذي يؤثر في التعلم هو: ماذا يعرف المتعلم؟ تأكد من ذلك وعلمه على ضوئه(، e على مسار البحث التربوي نحو دراسة مفاهيم e كبيرا تاثيرا

( 1969الطالب البديلة أو )الخاطئة( ، كما أكد جورج كيلي )e في نظريته عن )التصورات الشخصية لدى األفراد والتي أيضا

تعتبر من أكثر النظريات الشخصية المثيرة لألهتمام التي e ظهرت في أواخر القرن الماضي بأن " لدى كل فـرد عددا�ونها عن العالم المحيط به وهي خاصة( . من التصورات يك

فلقد أتجه العديد من الباحثين التربويين على دراسة مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( حول العديد من

المفاهيم العلمية ، وتراكمت ثروة كبيرة من تلك الدراسات في أدبيات البحث التربوي. ولقد تبين أن مفاهيم الطالب تلك ثابتة في عقول المتعلمين وهي تقـاوم التغيير. ويؤكد الباحث هنا أن دراسة مفاهيم

الطالب البديلة أو )الخاطئة( أمر هام بالنسبة للعملية التعليمية. وذلك ألنه يصبح على المعلم أن يأخذ تلك المفاهيم المرتبطة بدرسه الجديد في اإلعتبار قبل

بداية الدرس.

أمثلة لمفًاهيم الطالب البديلة أو بدأت الدراسات األولى حول مفاهيم الطالب البديلة أو )الخًاطئة(...

)الخاطئة( في ميدان الفيزياء وذلك ألن الطالب يكونون تلك المفاهيم من خبراتهم اليومية الحياتية . فعندما يلعبون e أن األجسام الثقيلة . مثل قطعة في الحديقة يالحظون مثال

الحجر تسقط أسرع من األجسام الخفيفة. مثل قطعة الورق. ومن هذا يستنتجون أن األجسام الثقيلة تسقط أسرع من األجسام الخفيفة. وعندما يرون أن الشمس

تشرق من الشرق ويرونها تسير بقوس في السماء وتغرب في الغرب فإنهم يعتقدون أن الشمس تدور حول األرض.

وهذه نطلق عليها أفكار أورسطية. هذه وأمثالها من الخبرات الفيزيائية تبقى في ذهن المتعلمين إلى أن يتعلموا

العلوم. عند ذلك يحدث لبس وخلط بين ماجمعوه من خبرات وبين تعلم العلوم. وهذه بعض األمثلة مفاهيم

الطالب البديلة أو )الخاطئة(:

قام الباحث من خالل دراساته - فهم الطالب للقوة والحركة: التي قام بها على عينات مختلفة من الطالب للتعرف على االفكار والمفاهيم والتصورات الخاطئة التي يحملونها في

أذهانهم ، وعند تحليل نتائج تلك الدراسات خلص إلى النقاط التالية:

وهذا الفهم شائع الحركة المستمرة تتطلب قوة مستمرة: -1e. وهنا ذكر بعض الطالب أنه من أجل أن يستمر جسم كثيرا

ما في الحركة فإنه يكون بحاجة إلى قوة دفع مستمرة. ولم يدرك هؤالء الطالب أن الجسم سيستمر في الحركة

.لوال إعاقته بسبب قوة االحتكاكذكر بعض الطالب كمية الحركة تتناسب مع كمية القوة: -2

هنا أنه إذا قذفت� بجسم ما إلى أعلى فإنه سيرتفع بمقدار القوة التي تستخدمها أثنا قذف الجسم. ويتوقف عندما تتوقف قوة الدفع . ولم يدرك الطالب هنا أن القوة لم

تنته، وإنما بسبب قوة الجاذبية هوالذي أوصل الجسم إلى التوقف ثم الهبوط.

e فإنه ال توجد قوة تؤثر عليه: -3 وهذ إذا كان الجسم ساكناe، ليس فقط الفهم األولي الذي كونه الطالب قد يكون ناتجا

e من من أستخدامنا لكلمة "قوة" نفسها، ولكن أيضاالكلمات التي تصفها، ففي الفيزياء نقول أن القوة والفعل e واحد وكذلك نقول أن القوة " تؤثر " ورد الفعل هي شيئا

أو " تبذل "، وهذا يستدعي البحث عن مصدر الفعل والبذل. مما يقود الطالب إلى الفهم أنه إذا كان الجسم

e فال داعي للبحث عن قوة إذ ال يوجد أثر واضح. وعند ساكناسؤال مجموعة من الطالب عن القوة المؤثرة على كتاب موضوع فوق منضدة كانت هناك ثالث اجابات : األولى، ال

توجد قوة تؤثر على الكتاب، والثانية قوة جذب األرض إلى أسفل، والثالثة، قوة جذب األرض إلى أسفل والقوة

الناتجة عن دفع المنضدة إلى أعلى )وهي اإلجابة الصحيحة(.

وفيها أستخدم الطالب فهم اإلغريق : النظرية السعرية -4لطبيعة الحرارة بأنها مادة. فقد ذكروا أن الحرارة يمكن أن

e من الفراغ. e أن تشغل حيزا �متص ويمكن أيضا �جذب أوت توذلك عند استخدام كلمة "تدخل" أو "تخرج " .

بعض الدراسًات المحلية والعًالمية حول المفًاهيم الخًاطئة...

الكينمًاتيكًا:-- 1هنا يمكن اإلشارة إلى بعض الدراسات التي أجريت على

طالب الجامعة والذين يدرسون مقرر مادة الفيزياء والتي تناولت فهم الطالب لفكرة الموضع والسرعة والعجلة

�عد واحد. تم تحليل مقدرة الطالب على تطبيق هذه في بالمفاهيم على الحركة الفعلية لالجسام الحقيقية

( و )تروبردج 1980)تروبردج ومكديرموت(. خالل سؤال الطالب، الحظوا 1981ومكديرموت

حركتين، وطلب منهم مقارنة السرعة والعجلة أكثر من ( خمس الطالب قد خلطوا بين 5\1مرة، وج�د أن )

e يتضح أن أي فشل إلجراء السرعة والموضع. ظاهريامقارنات صحيحة يرجع إلى إستعمال معيار الوضع لتحديد

السرعة النسبية. الخلط بين مفاهيم السرعة والعجلة e. معظم طالب العينة ) ( طالب لم 200كان أكثر شيوعا

يكونوا على علم بالعالقة الرقمية الخاصة بالعجلة كنسبة بين )ع ، ن( : العجلة = ع\ن .

تناولت دراسة أخرى التفكير اللحظي في الكينماتيكا ( طالب في السنة األولى والرابعة من 700لدى )

( 11( طالب أعمارهم )80التعليم الجامعي، وكذلك )( ط�لب من الطالب حل 1980سنة )سالتيل ومالقرينج

مسائل تحريرية خاصة بالحركة المنتظمة في محاور جاليليو. عند تحليل محاوالتهم أتضح أن معظم الطالب أستعمل أفكار تحشر القوى ومسببات الحركة األخرى

في حل المسائل.

- الدينًاميكًا:-2أما فيما يتعلق بمقرر مادة الفيزياء )الديناميكا( ، ط�لب من

( طالب االجابة على سؤال حول فهمهم للقوة 100)e 1980والحركة )شامبين (. حيث أستغل االختبار أسلوبا

( )البيان والمالحظة والشرح(. النتيجة D.O.Eيعرف بالـ )أوضحت أن طالب العينة والذين درسوا هذا المقرر قبل

e خاطئة: القوة تحدث حركة، إالختبار مازالوا يحملون أفكاراالقوة الثابتة تحدث سرعة ثابتة ، مقدار السرعة تتناسب مع مقدار القوة، العجلة نتيجة لسرعة متزايدة، في حالة

عدم وجود قوة فإن األجسام إما في ثبات أو تتناقص سرعاتها.

( للطالب يدرسون نفس المقرر 1982دراسة أخرى )كلمنت e حول البنذول وقطعة e مكتوبا )الديناميكا( ق�دم لهم إختبارانقود قذفت في الهواء، ظهر أن الطالب يربطون الحركة

بالقوة.

( تناولت صعوبات الطالب 1981دراسة )قانستون ووايت ( 500في الحاالت التي تؤثر فيها الجاذبية ، على عينة )

ئلوا عن الوقت طالب من الجامعات االسترالية، حيث س�الذي تستقره كرتان متماثلتان أحداهما من الحديد

واالخرى من البالستيك لتسقط من نفس االرتفاع . توقع e مختلفة. أعتقد معظم الطالب 75) %( من الطالب أزمانا

أن األجسام الثقيلة تسقط أسرع. ( حول التصورات الخاطئة لمفهوم 2003دراسة للباحث )

القوة لدى طالب الثانوية العامة في مدينة طرابلس، على ( طالب، وزعت عليهم مجموعة من االسئلة كان 70عينة )

الغرض منها هو التحقق من درجة فهم فكرة )مفهوم( القوة، وكذلك تحديد االفكار أو المفاهيم أو التصورات التي

يحملها هؤالء الطالب، ومدى إتفاقها مع المفاهيم العلمية في فرع الميكانيكا. ومن خالل تحليل إجابات الطالب أوضحت نتائج هذه الدراسة أن هناك تصورات خاطئة

لمفهوم القوة يحملها الطالب، وأن هناك مجموعة من العوامل الخاصة التي يرى الباحث أنها أدت إلى رسوخ

هذه التصورات الخاطئة.

أهمية دراسة مفًاهيم الطالب البديلة من خالل ما تم عرضه لنتائج بعض الدراسات المحلية أو )الخًاطئة(...

والعالمية حول المفاهيم الخاطئة لدى طالب المدارس الثانوية والمعاهد والجامعات في مادة الفيزياء، أن دراسة

مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( تفيد المعلمين وخبراء المناهج في نواحي عدة وهي:

- أختيار المفهوم المراد تعليمه:-1نعرف أن بعض المناهج ال تتعرض لتعليم بعض المفاهيم

العلمية، ألن واضعي المنهج مقتنعون بأنها أمور بديهية ومسلم بها فال داعي الضاعة الوقت في تعليمها، ولقد تبين

من دراسة مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( أن تلك e بينما ال يجهد المفاهيم البديهية ال يدركها الطالب. فمثال

واضعوا المناهج أنفسهم لكي يوضحوا للطالب بأن كمية البرودة واحدة سواء كبرت قطعت الثلج أو صغرت، نجد

e يبلغ من العمر ) ( سنة يعتقد بان مكعب الثلج الكبير 12طفالأكثر برودة من مكعب الثلج الصغير، العتقاده بأنه يحتوي

على كمية أكثر من الثلج.

( 100أو عدم توضيحه بأن درجة حرارة غليان الماء هي ) درجة مئوية مهما كبرت أو صغرت كمية الماء عندما e في المرحلة الثانوية يكون في حالة غليان، نجد طالبا

يعتقد أن درجة الحرارة دالة في الكتلة ) أي أنها تعتمد على الكتلة وهذا يعني الربط بين كتلة كبيرة ودرجة

.أعلى للحرارة ، وكتلة صغيرة ودرجة أقل للحرارة- اختيار خبرة التعلم :-2إذا عرفنا مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( فإنه من

السهل تصميم خبرات تتعارض مع تلك المفاهيم وتتحداها من أجل أن يتم التوصل إلى المفهوم

العلمي. وهذا يتطلب من المعلم أن يقدم البدائل العلمية لمفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة(، وأن

تكون مقنعة للطالب.

فمعرفتنا بمفاهيم الطالب تمكننا من إعداد أنشطة e معظم أفراد عينة تعليمية يمكن للطالب تفسيرها. فمثال

من الطالب في المرحلة الثانوية أعتقدوا بأن القوة تسبب الحركة وتكون في اتجاهها دوما، أو بأن القوتان المتبادلتان بين جسمين مختلفين في الكتلة مختلفتان

.e في المقدار، اوبأن األجسام األثقل تصل األرض أوال- إبراز الهدف من النشاط التعليمي:3عند وضع الهدف من النشاط التعليمي يكون من المهم أن

نضع في االعتبار أن الطالب يمكن أن يفسروا الهدف في ضوء فهمهم المحدود. ونوضح ذلك في المثال

التالي ورد في كتاب دريفر: صمم معلم تجربة لتساعد الطالب على تعلم مفهوم "السعة الحرارية" فقد طلب e بين معدنين وأن يقيسو e كهربائيا منهم أن يضعوا سخانا

مقدار االرتفاع في درجة حرارة كل معدن مع زيادة الزمن.

ثم يرسموا العالقة بين ارتفاع درجة الحرارة والزمن لكل معدن. وعندما ناقش المعلم الطالب بنتيجة

المعمل ذكر الطالب أن الحرارة تسير خالل الحديد أسرع منها في االلمنيوم . فنالحظ أنه بالرغم من أن الطالب مروا بخبرات حسية مباشرة، وجمعوا

بيانات، إال أنهم توصلوا إلى نتائج وربطوها بمفهوم " التوصيل الحراري" وليس "السعة الحرارية" كما

كان يتوقع المعلم.

من خالل دراسته لمجموعة من مفاهيم الطالب البديلة أو )الخاطئة( أستطاع الباحث الخلوص إلى ما يلي:

أن عقول الطالب ليست أواني خالية مثلما يعتقد البعض، -1وإنما هي تحتوي على مفاهيم أولية تنشاء من خبراتهم

الشخصية وليس من خيالهم.e عن المفاهيم -2 تختلف مفاهيم الطالب البديلة كثيرا

العلمية. ينبغي أن يقدم المعلم للمتعلمين خبرات تتحدى -3

مفاهيمهم الخاطئة من أجل التوصل إلى المفاهيم العلمية. يشترط في الخبرات التي يقدمها المعلم أن تكون مقنعة -4

ومفيدة للمتعلمين تساعدهم على دحض وإزالة المفاهيم البديلة أو )الخاطئة( وقبول المفاهيم العلمية.

ال بد أن يدرك المعلم أن تعديل مفاهبم الطالب الخاطئة -5e وليست بالبساطة التي قد يتصورها. مسألة تأخذ وقتا

تـدريس المفًاهـيم...يعرف الجمـيع أن المادة الدراسية في أي مستوى تعليمي

تحتوي على الكثير من األفكـار المجردة، والتي ليس لها ما يقابلها في خبرات التالميذ، وهذه العقبة من شأنها أن تحول

e ما يحتاج المدرس بينهم وبين التعلم الفعال. لذلك كثيراللتغـلب على هـذه العقبة، إلى تحليل المادة الدراسية بعناية، وترتيب ما تنطوي عليه من مفاهـيم في نسق

منطقي، والتعرف على المعرفة السابقة لدى الطالب لعـدة أسباب منها ما يلي:-

إن الغاية من التدريس يجب أن تكون الفهم وليس الحفظ، -1وذلك حتى يكون في مقدور التالميذ تطـبيق المعرفة التي

يتحصل عليها، وهذا يعني ضرورة تعويدهم على مهارات .تكوين المفاهيم، وتطبيق القواعد، وإدراك معاني التعميمات

يكتسب التالميذ عن طريق تعلم المفاهيم المقدرة على - 2 تبسيط وتقنين البيئة من حولهم، حيث يكون في مقدورهم

رؤية المثيرات البيئية الكثيرة والمتنوعة في أطر ذات .معنى

إن تعلم المفاهيم يحرر التالميذ من قيود الخصوصيات -3 )الجزئيات(. ويكون في استطاعتهم إصدار تعميمات بناء

على الحاالت الخاصة، وفهم التفاعالت اللفظية المفصولة عن الحاالت المباشرة، أي أن تعلم المفاهيم أساسي في

التعلم والتفكير.يمكن تشبيه المفاهيم بالخرائط التي تساعد الدارس أو -4

المسافر على الوصول إلى وجهته بكفاءة ودقة، فكما تساعد الخرائط الدارس أو المسافر على التحرك تحركات منطقية ودقيقة من مكان إلى مكان، فإن المفاهيم تساعد

التلميذ على القيام بتحركات عقلية دقيقة ومنطقية.

أسًاليب تدريس المفًاهيم...e - اإلستراتيجية األستنتاجية :- أوال

تكون هذه االستراتيجية فعالة، إذا كان لدى التالميذ خبرات سابقة باألمثلة التي تعبر عن المفهوم، واألمثلة التي ال

تعبر عنه. وحيث أن اإلستراتيجية األستنتاجية تشتمل على تعبيرات

لفظية وأفكار مجردة، فإنها تكون أكثر فعالية مع التالميذ الكبار، أو تالميذ المرحلة اإلجرائية الصورية ) كما عرفها

( إال أنه ينبغي أن نالحظ أنه 15-11بياجيه( وهي من سن )حتى في هذه السن لن يستوعب التالميذ أبعاد المفهوم إذا لم يكن لديهم خبرات مباشرة بأمثلة ما. وقد أقـترح

، مـا يـلي لتدريس 1971 ، وكالرك 1980تينسون وبارك المفاهيم باإلستراتيجية األستنتاجية:-

أختر المفهوم المراد تدريسه، وتعرف على صفاته - 1األساسية والثانوية.

حلل قائمة الصفات األساسية، وتعرف على المفاهيم -2الالزمة الستيعاب معنى المفهوم الذي تريد أن تدرسه.

وأختبر مدى معرفة التالميذ بهذه المفاهيم.e للمفهوم عند بداية الدرس، حيث -3 قدم للتالميذ تعريفا

أن تقديم التعريف في البداية يمكن أن يقلل من عدد األمثلة التي تحتاجها حتى يفهم التالميذ المفهوم.

قدم أمثلة تصور بوضوح الصفات األساسية للمفهوم، -4وقلل من عدد الصفات الثانوية.

قدم أمثلة تعبر عن المفهوم، وأمثلة ال تعبر عنه في -5نفس الوقت، وبطريقة عشوائية .

أعط التالميذ تمرينات للتمييز بين األمثلة المعبرة عن -6المفهوم، واألمثلة التي ال تعبر عنه، وأعطهم الفرصة

الستخدام المفهوم في مواقف جديدة.يجب أن تمد التالميذ بتغذية راجعة فورية حول -7

استخدامهم للمفهوم.

ثًانيًا�- اإلستراتيجية االستقرائية:-

تزود اإلستراتيجية االستقرائية التالميذ بخبرة عامة مباشرة تساعدهم على فهم القواعد، والمفاهيم والمبادئ التي نقدمها لهم. وهذه الخبرات المباشرة تتمثل في أمثلة محددة للقاعدة أو المفهوم أو التعميم المراد دراسته.

وفيما يلي خطوات اإلستراتيجية االستقرائية:- حدد المفهوم الذي تريد تدريسه، وتعرف على صفاته -1

األساسية والثانوية.حلل قائمة الصفات األساسية، وحدد المفاهيم األخرى التي -2

يحتاجها التالميذ حتى يتمكنوا من استيعاب المفهوم الذي .مدى معرفة التالميذ بهذه المفاهيم يدرسونه واختبر

ينبغي أن تشرك التالميذ في عدة أنشطة ، تقدم لهم من - 3خاللها خبرات مباشرة بالصفات األساسية للمفهوم مع

التقليل قدر المكان من عدد الصفات الثانوية.بعد هذه األنشطة شجع التالميذ عن طريق طرح األسئلة - 4

ليتحدثوا عن الخبرات التي مروا بها مع التركيز على فحصها وتحـليلها.

e من مجرد - 5 يجب أن يوجه التالميذ نحو التفكير والفهم، بدالالحفظ والتذكر.

أن يتعرف التالميذ عن طريق األسئلة الشفوية على - 6الصفات األساسية للمفهوم، حتى يتم التوصل إلى تعريف

المفهوم .7 - e e يكتب المدرس التعريف على السبورة مستخدما وأخيرا

مفردات سهلة الفهم ، ويتم تقديم أمثلة تعبر عن المفهوم ،وأمثلة ال تعبر عنه حتى يتم التمييز بينهما.

��- اإلستراتيجية البنًائية )النظرية البنًائية(:- ثًالثًا، إلى أن محور االرتكاز في 1998يشير كمال زيتون،

النظرية البنائية يتمثل في استخدام األفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة، والتوصل

لمعلومات جديدة، ويحدث التعلم عند تعديل األفكار التي بحوزة المتعلم، أو إضافة معلومات جديدة إلى بنيته

المعرفية، أو بإعادة تنظيم المعرفة السابقة واألفكار الموجودة في تلك البنية، وهذا يعنى أن البنائية تركز على

المعرفة السابقة والبنية المعرفية للفرد وما يحدث فيها من عمليات .

وتنطلق النظرية البنائية في التعلم من عدة أسس ومنطلقات، تمثل االفتراضات األساسية لها، يمكن

، 1992إجمالها بإيجاز في: )حسن زيتون، كمال زيتون، .1995جوزيف د. نوفاك، د. بوب جووين،

(12)Trumper, 1991, , , Louden, et. al, 1994, , Appleton, 1997, Schalt, 1996 ,.)

تركز النظرية البنائية )جورج كيلي( في عملية التعلم على بناء -المعنى أو صنع المعنى، حيث تسند إلى أفكار أوزبل حول

التعلم القائم على المعنى أو التعلم القائم على الفهم. وتشير إلى أن التعلم االستكشافي يرسخ المفاهيم ويجعل من

.e e ومناقشا المتعلم مشاركا المعرفة السابقة محور االرتكاز في عملية التعلم من وجهة -

النظر البنائية، حيث يبنى الفرد المعرفة على ضوء خبراته وأفكاره السابقة.

المتعلم هو محور العملية التعليمية وال يستقبل المعرفة -ويتلقاها بشكل سلبى، لكنه يبنيها من خالل نشاطه ومشاركته

الفعالة في عملية التعلم. يبنى المتعلم معنى ما يتعلمه بنفسه بناء ذاتيا، حيث يتشكل -

المعنى داخل بنيته المعرفية من خالل تفاعل حواسه المجردة مع العالم الخارجي، ومن خالل تزويده بمعلومات وخبرات ممكنة من ربط المعلومات الجديدة بما لديه من معلومات

وأفكار ومعرفة سابقة، بشكل يتفق مع المعنى العلمي الصحيح.

 المعلومات واألفكار ليست ذات معان ثابتة لدى جميع -األفراد، فهي تثير معان تختلف من فرد آلخر حسب ما

لديه من خبرات ومعارف سابقة، وما هو موجود في بنيته المعرفية.

ال يحدث تعلم ما لم يحدث تحدي وتغيير في بنية الفرد -المعرفية السابقة، حيث تتغير تلك البنية عند دخول

معلومات جديدة مع معلومات سابقة داخلها، أو عند إعادة تنظيم المعرفة السابقة واألفكار والخبرات الموجودة بها.

 يحدث التعلم على أفضل نحو عندما يواجه الفرد مشكلة أو -e أو مهمة حقيقية وذلك من خالل استخدامه وتتبعه موقفا

لطرق البحث العلمي. ال يبنى المتعلم معرفته بمعزل عن اآلخرين، بل يبنيها من -

خالل عملية تفاوض اجتماعي معهم.

� للنظرية البنائية )جورج كيلي( عليها أن فعملية التدريس وفقاتوفر للطالب الخبرات المعملية والتجارب التي من شأنها

أن تساعده على ربط المعارف والخبرات السابقة بالالحقة.

وحتى يتم تعلم فعال وناجع في مادة الفـيزياء يجب أن نختار طريقة التدريس المناسبة والمالئمة لتحقيق األهداف

المرجوة، على ذلك فإن نماذج التعليم والتعلم البـنائى يمكن أن تسهم بدور فعال في التعلم القائم على بناء

المعنى، وفى تغيير وتعديل األفكار والمفاهيم البديلة. ومن ثم فقد ظهرت عدة طرق للتدريس مختلفة أمكن من

خاللها تحويل فـكر وفـروض النظرية البنائية إلى إجراءات تدريسية فعلية. منها الطريقة االستقصائية وطريقة

االكتشاف والطريقة االستكشافية. حيث تعتمد طريقة التعلم باالستكشاف في الفيزياء على أن يكون الطالب هو

e e ومناقشا محور العملية التعليمية التعلمية مشاركاe ال أن يكون المعلم هو محور العملية التعليمية ومستكشفايقدم فيها للطالب المعلومات جاهزة عن طريق التلقين.

وتقدير شكرالزمالء • لكل والتقدير الشكر

حسن • وعلى التدريس هيئة أعضاءسماع ويسعدني ومتابعتهم، استماعهم

مالحظاتهم لالخوة • والتقدير الشكر أنسى ال كما

) كفاءة ) والتدريب للتنمية الدولي بالمعهدالعلمي المؤتمر هذا تنظيم حسن على

من eلة ت جمع الذي التربوي للتطوير األولالكرام العلماء

المراجع بًاللغة العربية...- أساتذة الميكانيكا بكلية الهندسة: الميكانيكا. القاهرة ، 1

منشورات جامعة عين شمس، الجزء األول، الطبعة .1990األولى،

- الدسوقي، كمال : اإلدراك الكلي عند الطفل . رسالة 2. 1978 ، 1ماجستير، مكتبة االنجـلو المصرية، القاهرة، ط

(، مقدمة في تدريس العلوم. 1978- الدمرداش، صبري، )3الطبعة األولى، دار المعارف، القاهرة، مصر.

-العاني، رؤوف عبد الرازق: اتجاهات حديثة في تدريس 4العلوم، الرياض ، دار العلوم للطباعة والنشر، الطبعة

. 1996الرابعة، -الفنيش، أحمد علي : التدريس في التعليم األساسي 5

.1993والثانوي. ليبـيا، مكتبة طرابلس العلمية العالمية ، -المحيسن، إبراهيم تدريس العلوم تأصيل وتحديث، الرياض، 6

(.1999مكتبة العبيكان،)

(" استخدام الرزم التعليمية 1998- بابكر، عبد المنعم حسين )7في منهج الكهرباء في المدارس الثانوية الفنية الصناعية

السودانية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية جامعة الخرطوم.

- بفردج ، و.أ.ب. : فن البحث العلمي. ترجمة زكريا 8 .1992فهمي.الطبعة الخامسة، بيروت، دار أقـرأ ،

- زيتون ، عايش : أساليب تدريس العلوم، عـمان ، دار الشروق 9.1996للـنشر والتوزيع،

- شبيجل، موراي : الميكانيكا العامة وتطبيقاته، سلسة 10 1992ملخصات شوم ، القاهرة ، الدار الدولية للنشر والتوزيع،

.(: "أثر 1994- صباريني ،محمد سعيد والخطيب ، قاسم محمد )11

استراتيجيات التغير المفهومى الصفية لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى الطالب في الصف األول الثانوي العلمي"،

رسالة الخليج العربي، العدد التاسع واألربعون، السنة الرابعة 52- ص15عشرة، ص

(،التصورات الخاطئة 2004- علوان، المهدي علي، )12لمفهوم القوة لدى طالب الثانوية العامة بمدينة طرابلس،

، إصدار المركز العالمي 16مجلة دراسات، العدد لدراسات وأبحاث الكتاب األخضر،طرابلس، الجماهيرية

العظمى .(، بعض العوامل التربوية 2002- علوان ، المهدي علي ، )13

والمعرفية المؤثرة في تدني التحصيل الدراسي في مادة الفيزياء لدى طالب الشهادة الثانوية ،في طرابلس ليبيا، رسالة مقدمة لنيل درجة دكتوراه الفلسفة في التربية، غير منشورة، كلية التربية، جامعة الخرطوم، السودان.

- ف. بتروفسكي، م.ج. ياروسفسكي " معجم علم النفس 14المعاصر". ترجمة حمدي عبد الجواد، عبد السالم

.1996رضوان. القاهرة ، دار العالم الجديد ،

- أ(: "فعالية الحوار 1999- ماهر إسماعيل صبري )15الدرامي في تعديل األفكار الخاطئة عن اإلدمان والمخدرات لدى طالب المرحلة الثانوية دراسة

تجريبية"، المؤتمر العلمي الثالث للجمعية المصرية للتربية العلمية: مناهج العلوم للقرن الحادي

والعشرين رؤية مستقبلية، فندق بالما أبو سلطان، . 44، ص 425 يوليو، المجلد األول، ص 28- 25

-مجمع اللغة العربية " معجم علم النفس والتربية". 16القاهرة ، الجزء األول ، اإلدارة العامة للمعجميات ،

.1984الهيئة العامة لشؤون المطابع األميرية،

المراجع بًاللغة اإلنجليزية...1-Alwan , M . A .(1992) “Factors Affecting The

Performance in Physics Among High School Students in Tripoli Libya” . Unpublished M.Ed. Thesis. Faculty

of Education University Malaya. 2-Ausubel , D. P, & et . al (1967)) , “ Cognitive Structure

Theory of Learning ”, in L . Siegel (Ed .) , Instruction , Some Contemporary Viewpoints , San Francisco

Chandler .3-Cambridge.International Dictionary of English .

Cambridge university press , London first Edition 1995.

4- Campione, J. Ferrara, R., and Bryant, N., "The Zone of Proximal Development: Implications for Individual

Differences and Learning." In Children's Learning in the zone of Proximal Development" , Rogoff, B., and

Wertsch, J., Jossey. Bass Inc. San Francisco, 1984; 77-91.

5- Fetherstonhaugh, T. & Treagust, D.F. (1992) : “Students Understanding of Light and its Properties : Teaching to

Engender Conceptual Change “ , Science Education , Vol. 76 , No. 6, pp. 653- 672 .

6- Driver, R., and Oldham,V . A.(1986) Constructivist Approach to Curriculum Development in Science. In

Support Teacher Program, M.S.U., 1989.

7- Driver, R. (1985) " Children Ideas in Science " Open University Press, Independent International publisher,

USA.

8- Driver, R., Asoko, H., Leach, J. and Scott, P.: (A constructivist perspective on pedagogy in science

classrooms. Proceedings of the conference Forskning om Naturventenskaplic Undervisning, University of

Gothenburg, Sweden, June 1995.

9- Kelly. G.A. " clinical Psychology and Personality : the selected Paper of George Kelly, " edited by B.A.Maher

(John Wiley and Sons, New York, 1969.

10- M. David Merril, & Robert D. Tennyson.” Teaching Concepts : An Instructional Design Guide”

Educational Technology, Engle wood cliffs, N.J. 1977.

11-W.F.Archenhold.et.al”Cognitive Development Research in Science and Mathematics” Proceedings of

an International Seminar, The University of Leeds 1979.