الصف وضبط إدارة في استراتيجياتتقديم

بشكل التدريس قاعة وفي عام، بشكل المدرسة في الضبط مشاكل تعتبر في األصعدة جميع على التربويين بال تشغل التي القضايا أكثر من خاص، والقيام للتعليمات، االنصياع وانعدام المعلم، احترام فقلة. األيام هذه

بعض األطفال من قسم فيها يحضر لدرجة اآلخرين، اتجاه عدوانية بسلوكيات المألوفة الظواهر من صارت المدرسة؛ جدران داخل إلى الحادة األدوات تخريبية بسلوكيات واالنشغال الطالب، انتباه قلة أن إذ. المعلم يواجهها التي

.الحصة خالل التعليم وقت من الكثير ضياع تسبب الصف، داخل في مزعجة في- يؤدي سلوكهم، في والتحكم الطالب ضبط على القدرة انعدام وأن كما

انهماكه بسبب وذلك عديدة؛ أخطاء في المعلم وقوع إلى- الحاالت من الكثير السلوكيات، تلك كبح على العمل في مستخدما سير في تضر قد طرقا

) نتائجها في التحكم الحقا الصعب من يكون قد بشكل التربوية، العمليةStevens, 1997 .) التي الفوضى نتيجة وينزعج تركيزه يتشوش الذي فالمعلم

-بالغضب الممزوج الضغط لحظات تحت- يضطر قد الطالب، بعض يحدثها توجيه أو عليهم، المتواصل الصراخ خالل من الطالب هؤالء معاقبة إلى

.الضرب أو الشتم أسلوب مستخدما الحاالت بعض وفي اإلهانة،

تحسين للمعلمين يمكن كيف: هنا للنقاش المطروحة األسئلة يتمكن وكيف ناجحة؟ صفية إدارة على للمحافظة ومهاراتهم استراتيجياتهم

أجواء توفر يضمن نفسه الوقت وفي طالبه، بسلوك التحكم من المعلم قاعة داخل طبيعي بشكل" النحل كخلية" الطالب فيها ينشط حقيقية تعليمية وسائل يستعمل أن خاللها، من للمعلم يمكن طريقة هناك وهل الصف؟ عادال إنسانا- ذاته الوقت في- يبقى بينما بنجاعة، الضبط في عنه ومرضياطالبه؟ أعين

إحدى في البحث خالل من األسئلة، تلك على اإلجابة إلى المقال هذا يهدف التربويين من العظمى الغالبية منها ويعاني يواجها والتي الهامة، القضايا ضبط مشكلة وهي أال خاص؛ بشكل العربية المدارس ومعلمي عام، بشكل المشاكل ظاهرة إلى التطرق سيتم اذ. الصفية واإلدارة الطالب سلوك

هذا على المعلم يواجها التي والصعوبات المدارس، في المنتشرة السلوكية أن شأنها من التي الوقائية، الوسائل بعض على التركيز وسيتم كما. الصعيد

إيجابي، جو خلق الوسائل، هذه ومن. المشكلة حدة من التقليل في تساعد.الصفية القوانين وبناء الصف، قاعة وتنظيم

بكثرة؟ منها المعلمون يستصعب ولماذا الضبط عملية هي ما

بأنها الضبط عملية( Smith & Rivera, 1995) وريفيرا سميث الباحثان يعرف إلى الحاجة دون التعلم حدوث إلى تؤدي بحيث الطالب، بين ما نظام عملية"

مكون نظام عن عبارة العملية تلك. منتجة غير أو معيقة عوامل مع التنافس واستراتيجيات السلوك، على والسيطرة التحكم بهدف قوانين مجموعة من

. 1ص." القوانين تلك استمرارية لضمان

في والتحكم الصف، إدارة في الصعوبات من العديد لحدوث األسباب تعود المتعلقة العوامل من العديد إلى اجتماعيا، المقبولة غير الطالب سلوكيات سياسة تمليها التي واإلدارية التنظيمية الظروف وكذلك والمعلم بالطالب (1995) وريفيرا سميث. المتشعبة األخرى المعيقات من والعديد المنهاج،:ويذكران األسباب، هذه بعض يعددان

فتور إلى يؤدي الدول، من العديد في للمعلمين الضئيل المعاش أن أقل يكون وبالتالي لرسالته بانتمائه يشعر ال حيث وظيفته، أداء عند المعلم اندماجا .طالبه مشاكل لحل وقلقا

يخلق التربوي، الكادر مساعدة على مقدرتهم وعدم األهل دعم قلة أيضا كما السلوكية المشاكل معالجة على المعلم قدرة دون تحول كبيرة، عقبة.يجب

بعضهم عن الطالب يتناقلها التي السلوكيات انتشار مشكلة وتعد كما خالل من وذلك واإلدارة، بالمعلم المتمثلة السلطة احترام قلة مثل البعض، دائم، بشكل الدرس مسار وتشويش المدرسية والقوانين باألنظمة اإلخالل.المعيقة العوامل من

أو مشاكل من يعانون الذين الطالب من العديد تواجد ذلك، إلى إضافة يعانون الذين الطالب وكذلك ، (Behavior Disorders) سلوكية اضطرابات

العادي الصف داخل في ( Learning Disabilities) التعلمية الصعوبات من صعوبات إلى وبالتالي الفوضى إثارة إلى يؤدي بهم؛ خاصة برامج بناء دون

.الطالب ضبط عملية في المعلم

السلوك وضبط ادارة في المعلم مهارة لقلة يكون أن ويمكن كما .المشكلة تفاقم في مساهم دور للفوضى معالجته طرق وفي الصفي،

في الشيء، بعض نتعمق ان هنا يفيدنا ما ولكن تطول، وقد متشعبة القائمة ضبط عملية في المعلم، تخدم أن شأنها من التي واالستراتيجيات الطرق.الوقائية االستراتيجيات وباألخص الصف، ادارة في والنجاح السلوك

(Prevention Strategies) الوقائية االستراتيجيات

حول( Myles and Simpson, 1994) وسمبسون مايلس بها قام دراسة في األحداث خاصة المدارس، أوالد عند والعدوانية العنف سلوكيات من الوقاية من التقليل على يساعد الطالب، مع ايجابية عالقة إنشاء أن وجدا منهم؛ المعلمون يبدي أن يقترحان حيث. المتوقعة السلوكية المشاكل انتشار تدل مواقفا وخاصة طالبهم، اتجاه طرفهم من والرعاية االهتمام على فعال هذا. التعلم صعوبات أو السلوكية المشاكل من يعانون الذين الطالب مع

تساعد التي المهارات، طالبه بتعليم المعلم قيام أهمية على الباحثان ويؤكد الغضب مواقف ومعالجة الطارئة، المآزق من والخروج الصراعات حل على

إعطاء خالل من وذلك اإلمكان، قدر على المثلى التربوية بالطرق واالحباط، هناك أن الطالب يقتنع أن بمكان، الهام من أنه إذ.تساعدهم التي النماذج(.Myles and Simpson, 1994) الصعبة الظروف لمعالجة ناجحة بدائل

عن التعبير مهارات على وتدريبهم الطالب، تعليم أن إلى الدراسات تشير في كبير بشكل تساهم قد مقبولة، اجتماعية بطريقة وغضبهم، انفعاالتهم ويشير كما(. 1995 الخطيب،) االجتماعية غير السلوكيات من التقليل األطفال لتدريب Sallis قبل من المقترحة النقاط بعض إلى( 1995) الخطيب:ومنها المحبطة، المواقف لمواجهة مقبولة اجتماعية سلوكيات تعلم على

-ذلك لزم إذا- الجسدي والتوجيه اللفظية والتدريبات التعليمات إعطاء .االجتماعي التفاعل وسائل الطفل لتعليم

تقريب في تساهم المعلم بها يقوم التي( Modeling) النمذجة وأن كما .للطالب واألسلوب الوسيلة

تتيح ( Role- playing) األدوار لعب خالل من السلوكية الممارسة السلوك، ينفذون عندما لآلخرين مشاهدته خالل من للتعلم للطفل الفرصة.بالتمثيل يقوم عندما تجربته من وكذلك

إعالمه خالل من المعلم، بها يقوم التي ( Feedback) الراجعة التغذية األمر تقدمه؛ معرفة على الطالب تساعد سلوكه، وتحسن أدائه عن للطالب.المرغوبة السلوكيات تكرار على ويشجعه يدفعه الذي

يتوجب الذي الدور أهمية على ( 1994) وسمبسون مايلس الباحثان يؤكد على إذ. اإليجابية الطالب سلوكيات على للحفاظ به، القيام المعلم على

.الطالب مع تعامله في عالجية تربوية ومواقف إجراءات يتخذ أن المعلم أكثر يستجيبون عادة وعدوانية، عنيفة سلوكيات يبدون الذين فالطالب يتخذون الذين للمعلمين في والصدق االحترام عليها يغلب داعمة، مواقفا بشدة المعلمون ينصح ذلك، إلى إضافة. للمساعدة واالستعدادية التعامل المحافظة على تعمل وصادقة، إيجابية اتصال وسائل عن البحث على

تبني على معلم كل عمل إذا. لذاته وتقديره الطالب كرامة على دائم وبشكل في- الطالب فإن طالبه، على بتطبيقها وقام والفعالة، االيجابية المواقف تلك على بل: والفوضى العنف وسائل الستخدام حاجة أقل سيكونون- الحالة تلك

إليه يلجأون كإنسان المعلم إلى سينظرون فإنهم ذلك، من العكس المختلفة واالحباطات الصراعات حل على معهم التفكير في لمساعدتهم

(.Myles and Simpson, 1994) يواجهونها التي

على المدرسة تعمل أن المقترحة، األخرى الوقائية االستراتيجيات ومن الطالب لمساعدة أشكالها؛ كافة على التخصصية العالجية الخدمات توفير بسبب اآلخرين، مع بسرعة يتورطون أو المشاكل، إثارة إلى يميلون الذين مايلس الباحثان يجادل. الصعبة المواقف معالجة على قدرتهم عدم

صفوف في النجاح يمكنهم الطالب هؤالء أن على ( 1994) وسمبسون لدعمهم والضرورية اإلضافية الخدمات تلك لهم توفرت إذا العادية، التربية معنويا خالل من مباشر بشكل األهل دور إدخال ويقترحان كما. وأكاديميا يمكنهم الحالة تلك في فاألهل. الدوام على أبنائهم سلوكيات بصورة وضعهم

يجب وبالتالي والمجتمع، المدرسة بين ما المباشر الجسر يشكلوا أن أطفالهم تخص التي العالجية التربوية الخطط وتطوير بناء بعملية إشراكهم.األساسية احتياجاتهم وتناسب

األوالد مع التعامل في عمقا، أكثر توجهات النفسيين األخصائيين بعض يتخذ يعانون الذين األطفال خاصة اجتماعيا، مقبولة غير سلوكيات يظهرون الذين قدرة أن إلى ( Lavoie, 1997) الفوي يؤكد حيث. تعلمية صعوبات من

من العديد على والتغلب طالبه، سلوك وضبط وإدارة فهم على المعلم بها يؤمن معينة فلسفة تبني على قدرته في تكمن السلوكية، المشاكل

يحتاج التي المواقف في وبالتحديد المواقف، جميع في تطبيقها على ويعمل إليها كنظام تعمل المعلم، يتبناها التي الفلسفة هذه أن إلى ويضيف كما. فعال تبني يمكن مثال،. الصعبة المواقف جميع في به الوثوق ويمكن فعال قوي المشاكل ظهور حالة في توجهه تربوية عمل كفلسفة السلوكي التوجه

المعلم قام فإذا. المختلفة التعليمية للبرامج التخطيط عند وكذلك السلوكية، المختلفة، جوانبها على االضطالع على العمل عندها يمكن فلسفته، باختيار ..التربوية المجاالت في توظيفها وكيفية خاللها، من تعمل التي والطرق شخصيته، جوانب في وينميها بها التمسك على المعلم يعمل أن وباختصار،

(.1997 الفوي،) اليومية وسلوكياته ذهنه في ترسخ حتى

يتخذها أن يمكن التي الفلسفية، االفتراضات بعض ( 1997) الفوي يقترح لألطفال، السلوكية المشاكل مع تعامله في تقوده تربوية، كتوجهات المعلم:االفتراضات هذه ومن

األوالد مع بل األوالد، إعاقة مع يتعامل ال أنه المعلم يفترض أن· مع ثم أوال الطالب أن تعني، العبارة هذه. إعاقتهم لديهم أطفال، هم شيء كل وقبل أوال األطفال كبقية والمخاوف، والمشاعر واالحتياجات والواجبات الحقوق نفس ال وأن المسألة، هذه ينسى ال أن المعلم على يجب لذا. األرض وجه على

. اإلمكان قدر على طفولتهم يعيشوا أن في حقهم يحرمهم

يطلق أن من بدال BAD Kid سيئ ولد عليه يطلق أن يفضل طفل أي إن من العديد في صحيحة النقطة هذه تعتبر حيث. DUMB Kidغبي ولد" عليه

إلى الدراسات تشير حيث. منهم المراهقين مع خاصة األطفال، مع المواقف المطيعين، وغير والفوضويين بالمشاغبين عليم يطلق أن يحبذون الطالب أن السلوك إلدارة المفتاح أن إذ. أغبياء وكأنهم زمالئهم أمام يظهروا أن من بدال

الطالب إقحام تجنب وبالتالي النقطة، لتلك المعلم فهم على يتوقف الناجحة. والمهينة المحرجة األوضاع لتلك

السلوك، تغير- للطالب المعلم يزودها التي- اإليجابية الراجعة التغذية· المعلم أن إذ. الطفل سلوك إيقاف على السلبية الراجعة التغذية تعمل بينما على هذا سيؤدي الصف، في أظافره قضم على الطالب يوبخ أو يعنف الذي عن الطالب امتناع يضمن لن لكنه. الحصة لتلك السلوك إيقاف إلى األغلب بتشجيع المعلم قام إذا بينما. البديل له يوفر لم ألنه مجددا؛ بالسلوك القيام

هذا فإن آخر؛ إيجابي بسلوك قيامه على وتعزيزه مدحه خالل من الطالب،.المرغوبة غير السلوكيات عن يبعده قد وبالتالي تكراره، إلى سيدفعه

أن يمكن والذي إليه، وصل أداء أفضل مع تكون أن يجب الطفل، منافسة· متوسط أداء على بناء المعلم يتوقعه أداء أفضل مع وليس المعلم، يميزه

. الطالب إليها ينتمي التي المجموعة

لن لآلخرين، السلوكية بالمشاكل يقومون الذين األوالد يسببه الذي األلم· يكون فالسلوكيات. أنفسهم هم فيه يشعرون الذي األلم من أعظم أبدا بسبب باأللم؛ إحساسهم من عادة نابعة األطفال، هؤالء يرتكبها التي السيئة (.1997الفوي،) لهم اآلخرين ورفض بهما يمران اللتان والعزلة الخوف

:المعلم يتخذها أن يمكن التي العامة االستراتيجيات أهم

:داعمة إيجابية بيئة بناء: أوال

(Establish a positive and supportive climate)

واضحة، تربوية توجهات تتطلب سلوكهم، وإدارة الطالب ضبط عملية ومن. ومشاكلهم أنفسهم عن للتعبير األساسية األطفال احتياجات تراعي تربوية بيئة خلق على يؤكد الذي التوجه األساسية، التوجهات هذه إحدى الخاصة المحفزات استعمال على التوجه هذا يعتمد حيث. وداعمة إيجابية أم لفظية أكانت سواء اإليجابية، للمعززات كوسيلة الطالب، مع والدقيقة & Smith) لواحد واحد فردي، بشكل أو اآلخرين الطالب أمام أو كتابية،

Rivera, 1995 .التعزيز يستخدم أن يقترحان ( 1995) وريفيرا سميث الحقا ثم. تقويته المقصود السلوك فيها يظهر مرة كل في الخاص اإليجابي للتعلم، منه كمحاولة المرغوب السلوك لتكرار محاولة الطالب أظهر كلما ولكن. السلوك بذلك القيام في ثباته على إضافية لمرات تعزيزه عندها يمكن من تدريجيا التقليل يمكن السلوك، فيها يتكرر التي القادمة المرات في

أقل معززات إعطاء طريق عن وذلك اإليجابي، التعزيز أكثر أوقات وفي عددا التي السلوكيات معرفة على الطالب يساعد التعزيز من النوع هذا. تباعدا بأداء الطالب قيام وأن كما. بتكرارها ويقوم اآلخرين برضى تحظى أن يمكن

للتعلم كمحاولة تقليده، على اآلخرين الطالب يساعد المرغوبة، السلوكيات.المعلم ثناء على الحصول أو

الخاص، التعزيز من النوع هذا يميز ما أن ( 1995) وريفيرا سميث حسب مهمة تنفيذ أو خاص سلوك أداء على له يعطى ألنه للطفل بالنسبة أهميته هو

على أشكرك سعيد،" عبارة مثال،. عام بشكل وليس بها، يقوم محددة ليست ؛"قلمك لبري تذهب أن قبل مهمتهم ينهوا حتى زمالئك لبقية انتظارك" كعبارة مثال، بالضبط من فبالرغم". جيد بعمل قمت لقد سعيد، يا لك شكرا العبارتين، كال في اإليجابي التوجه العبارة بين ما واضح فرق هناك أن اال وغير العامة الثانية العبارة مع مقارنة والمحددة، والخاصة الواضحة األولى الطفل، قبل من ومفهومة وواضحة فعالة األولى العبارة تعتبر لذلك. الدقيقة.أكثر باستخدامها ينصح وبالتالي

المحدد التعزيز أهمية بخصوص ذكرت، التي الدراسات إلى إضافة أن حيث. وتدعمها االستنتاجات نفس تؤكد أخرى دراسات هناك والخاص، ,Martella) وميلر مارتيال-ومارشاند مارتيال الباحثون إليها توصل التي النتائج

Marchand-Martella and Miller, 1995 ) على أجروها التي التجربة نتيجة يستخدمها التي واالستراتيجيات الوسائل بأن تفيد الطالب، من مجموعة أو مريح صوت على المحافظة خالل من التعليم، عملية إجراء أثناء المعلم، تخفيف على تساعد المطلوب، للسلوك الطالب تنفيذ على فعل كردة محايد؛ المقبولة غير للسلوكيات الطالب . الصف داخل اجتماعيا استخدام مثال" أحمد يا العالقة على معطفك تعلق أن حسن عمل: "عبارة :عبارة عن عوضا

فهم على الطفل وتساعد مباشرة بالتأكيد تعتبر ،"أحمد يا حسن عمل".القادمة المرات في منه المتوقع السلوك

يوجهها التي للتعليمات، التالميذ انصياع نسبة أن إلى الدراسة أشارت وقد (Baseline) القاعدة لخط كمتوسط% 39 نسبة من تحسنت قد المعلمين،

نتيجة وذلك التجربة؛ نهاية في% 73 لمتوسط الدراسة، في البدء قبل الالزمة للتدريبات الطالب تلقي وبعد الموجهة للتعزيزات المعلمات استخدام كرر التي المرات عدد فإن ذلك، إلى إضافة. المرغوبة بالسلوكيات للقيام. متوسط نسبة من قلت قد واالزعاجات، الفوضوية السلوكيات الطالب فيها لنسبة القاعدة، خط متوسط فحص عند الواحدة الدقيقة في ازعاجات 05

التدريب على حصلوا أن بعد الواحدة، الدقيقة في ازعاجات 03. متوسط (Disruptive Behavior) المشوش الفوضوي السلوك انخفض وقد. واالرشاد

مرات خمس من مرة من أقل لمعدل القاعدة، خط عند بالمعدل أسبوعيا والمساعدة التدريب توفير فترة خالل وذلك ( 23. نسبة أكثر وللدقة) واحدة

55 استمر الذي التدخل انتهاء بعد( صفر) ومتوسط للطالب؛ لقد. أسبوعا مستوى على وملحوظ، كبير انخفاض هناك أن الدراسة تلك من اتضح

Martella, Marchand-Martella) الطالب بها يقوم التي السلبية السلوكياتand Miller, 1995.)

(Shores, Gunter, and Jack, 1993) وجاك جانتر شورز، الباحثون يقترح نوعا نظرية على يعتمد لنموذج تطرقوا حيث. اإليجابي التعزيز من آخرا

أن حيث ،(Reciprocal/Coercive Interaction)القهري مقابل- التبادلي التفاعل هذا ينص إذ. القهري التفاعل من أقوى إيجابي تأثير له التبادلي التفاعل يقوم عندما يحدث ( Coercive Interaction) القهري التفاعل أن على النموذج أو العقاب،/السلبي التفاعل من التهرب بهدف منفر، بسلوك الطرفين أحد أن نفترض أكثر، الفكرة ولتوضيح. اإليجابي التعزيز على الحصول أجل من

السلوك نجح فإذا المعلم، هو الثاني والطرف الطالب هو األول الطرف الطرف على التأثير على المثال، سبيل على الطالب، به يقوم الذي المزعج كان التفاعل أن يعني هذا فإن المعلم، أي اآلخر الطالب طرف من سلبيا المعلم طرف ومن Reciprocal) التبادلي التفاعل فإن أخرى، جهة من. أيضا

Interaction ) بين االجتماعي، للتفاعل متبادلة إيجابية محاولة بأنه يوصف ألحد اإليجابي السلوك يعمل التفاعل، من النمط هذا في. التفاعل طرفي إلى يؤدي الذي األمر الثاني؛ للطرف اإليجابي السلوك تعزيز على الطرفين.المقبلة المرات في اإليجابي التفاعل هذا حدوث احتمالية زيادة

النمط لتوضيح التاليين، المثالين( 1993) وآخرون شورز الباحثون يذكر :تفاعل كل يميز الذي السلوكي

(:Coercive Interaction) القهري التفاعل

حتى 5 صفحة من التمرين إلكمال بحاجة أنت ، (Jimmy) جمي: " المعلم."10 صفحة

أنت. ذلك بكل القيام أستطيع ال أنا: " جمي من أكثر مهمات تعطيني دوما!"التمرين ذلك أعمل لن أنا! الجميع

اسمك لجانب) - ( ناقص إشارة أضع فسوف ذلك بعمل تقم لم إذا: " المعلم."االستراحة تخسر وسوف اللوح، على

التفاعل من النوع هذا أن هنا الواضح من. المطلوبة المهمة ينهي: جمي تلك في المعلم أرادها التي النتيجة إلى أدى وان حتى إيجابيا، ليس القهري تم السلبي الطالب سلوك أن التفاعل، من النوع هذا في المشكلة. اللحظة سيظهر فإنه وبالتالي المعلم، قبل من تعزيزه ألن أخرى؛ وبأشكال الحقا

أو اإليجابي بالتعزيز بعد يحظ ولم والوعيد، التهديد يتلقى زال ما الطالب إيجابي تجربة فهو التبادلي، التفاعل يعمل ذلك من العكس وعلى. المكافأة

:التالي المثال يوضحه كما الطرفين، لكال

(Reciprocal Interaction) التبادلي التفاعل

حتى 5 صفحة من التمرين إلكمال بحاجة أنت ، (Jimmy) جمي: " المعلم.بالعمل يبدأ: جمي." 10 صفحة

وستحصل الوقت في مهمتك تنه سوف. رائع هذا: "المعلم 5 على أيضا (.9ص ، 1993 وآخرون، شورز." ) لالستراحة إضافية دقائق

عبارة فهو. محتمة إيجابية نتائج إلى يؤدي التبادلي، التفاعل من النوع هذا وبالتالي لمهمته إنهائه خالل من الطالب يربح إذ الطرفين، لكال ربح عن

تعلمه، أخرى، جهة من. لإلستراحة إضافية دقائق خمس على حصوله وأيضا بالوقت، مهمته ينهي الذي للطالب التعلم فرصة توفير بفضل المعلم يربح

للقيام الطالب إقحام وعدم الهدوء، على المحافظة يضمن وكذلك مرضية، نتيجة على المعلم يحصل الحالة، تلك في. المزعجة بالسلوكيات

ازعاجات حدوث نسبة من تقلل وكذلك جهة، من التعلم استمرارية تضمن. المستقبل في متوقعة

دراستهما، في ( Roffey, and O’Reirdan, 1997) وأوريردان روفي تشير عند االعتبار بعين بهم، الخاصة وظروفهم األطفال احتياجات أخذ أهمية إلى

.صعوبتها ومستويات أشكالها مختلف على التعليمية، للمهمات التخطيط التربوية بالفعاليات االندماج يستصعبون الذين الطالب أن تؤكدان حيث

االحباطات كثرة أو الفهم، أو التركيز، على الضعيفة قدراتهم بسبب اليومية، لنتباه أي المعلمة يولون ال فانهم المتواصل؛ الفشل نتيجة بها يمرون التي

يؤدي قد الذي األمر مقبولة، غير بسلوكيات بالقيام يتورطون وقد حقيقي، على يحافظ أن فعال، ينوي الذي المعلم عل إذ. المعلم قبل من مراقبتهم إلى من ممكنة نسبة وأقل طالب، قبل من التعاون من ممكن قدر أكبر

يوردها كما الهامة، النقاط بعض يأخذ أن السلبية؛ أو الفوضوية السلوكيات أن المؤلفان يذكران حيث. االعتبار بعين ( 1997) وأوريردان روفي

:عندما أكبر تكون األطفال تعاون احتماالت

.معين لشيء متلهفا أو مريضا، أو مرهقا، الطفل يكون ال

.منه المطلوب هو ما تماما يفهم .منه مطلوب هو بما للقيام المناسبة، المهارة لديه تتوفر .منه مطلوب هو ما لتنفيذ بالمتعة يشعر .لألوامر االنصياع بسبب الذات رضا على يحصل فرص توفير على ويعمل عادال، المدرسة في التربوي النظام أن يشعر

.للجميع متساوية.له وأسرته أصدقائه بدعم يشعر ) المسؤولين قبل من معاملته طريقة في ومثابرة، متابعة هناك تكون (.1997 وأوريردان، روفي

(Classroom Arrangement) الصف تنظيم: ثانيا

قوية نتائج من لذلك بما الصف، قاعة وتنظيم إعداد أهمية إلى األبحاث تشير ,Guernsey) غويرنزي تذكر إذ. السلبية الطالب سلوكيات وضبط إدارة في

تعمل صفه، قاعة المعلم فيها ينظم التي الطريقة أن دراستها، في ( 1989 المقاعد ترتيب يكون أن مثال، تقترح فهي. لألفضل األطفال سلوك تغيير على وكذلك ؛ والرفوف الخزائن في الطالب احتكاك تقلل بطريقة الطالب ودروج أن شأنه من هذا. والنوافذ األبواب عن- اإلمكان قدر على- بعيدة تكون أن على الطالب يساعد وبالتالي الممكنة، الخارجية الجانبية المشتتات من يقلل

ترتيب المفضل من وأنه كما. أفضل بشكل التعليمية مهماتهم في التركيز وطريقة نسبة حسب القرطاسية، وأدوات التعليمية الوسائل أماكن

يستعملها التي والوسائل فاألدوات.الطالب أو المعلم قبل من استعمالها وضعها يجب بكثرة، المعلم غير الوسائل إبعاد يتم بينما اليد؛ متناول من قريبا.االحتكاك من تمنعهم حتى الطالب، متناول عن االستخدام قليلة أو المهمة

في ( Guernsey, 1989) غويرنزي إليها أشارت التي المالحظات إلى إضافة البيئة حول شبيهة مالحظات( 1993) وآخرون شورز ذكر فقد دراستها، مسافات ترك أن بها، قاموا التي الدراسة خالل من الحظوا أنهم إذ. الصفية المزعجة السلوكيات حدوث من التقليل إلى يؤدي الطالب؛ بين أكبر

.طالبه إلى وانتباهه المعلم تركيز نسبة من ويزيد الصف، داخل والفوضى ما على يؤدي كبير، بشكل البعض بعضهم إلى الطالب اقتراب أي الوضع، هذا وإيالء المعلم، شرح في انتباههم تركيز صعوبة بسبب تشتتهم؛ إلى يبدو،.واحد آن في زمالئهم إزعاج من حولهم يدور ما إلى االنتباه

( 1995) وريفيرا سميث كبيرة، ألهمية له الصف بيئة تنظيم أن وجدا أيضا داخل االزدحام أماكن أن الحظا فقد. الطالب سلوك ضبط بعملية يختص فيما

تعتبر" High traffic areas" الصف .والشغب الفوضى جو لتوفير جيدة فرصا البعض، بعضهم مع بسهولة التحدث الحالة، تلك في الطالب يستطيع إذ

األقالم ببري يقومون عندما الفوضى يثيروا وأن الجسدي، باالتصال والمبادرة أن يقترحان، فهما المشكلة تلك على وللتغلب. المقاعد بين التحرك أثناء أو

الطالب احتكاك عن بعيدة العمل زوايا تكون أن على المعلم يعمل ويسهل الطالب، بين المسافات من المزيد المعلم يوفر وأن المتواصل،

.باآلخرين االرتطام إلى اللجوء دون المطلوبة الزوايا إلى الوصول عليهم

المكان إيجاد على المعلم يعمل أن ( Stevens, 1997) ستيفينز تقترح من يعانون الذين الطالب إلجالس ، (Finding the Right Spot) المناسب من تقلل بحيث الصف، في مناسبة أماكن في والتركيز، اإلصغاء في صعوبات عند المعلم يراعي أن الباحثة تنصح االستراتيجية، تلك حسب. تشتتهم نسبة من تقلل ألنها للصف؛ األمامية األماكن في يكونوا أن الطالب، لهؤالء اجالسه من وتزيد جهة، من تافهة أمور في وانشغالهم اآلخرين لزمالئهم رؤيتهم نسبة بإجالس وتنصح كما. أخرى جهة من التعليمية مهماتهم في تركيزهم نسبة

يقوم عادة ألنه الخلفية؛ المقاعد في الزائدة الحركة من يعاني الذي الطالب اآلخرين الطالب انتباه تلفت موجهة غير كثيرة وحركات بهلوانية بسلوكيات

في الطالب اجالس يؤدي أخرى، ناحية من. تشتتهم إلى يؤدي الذي األمر المنطقة في بحرية والتنقل بالتحرك له الفرصة إتاحة إلى الخلفية الجهة ستيفينز،) لذلك بحاجته يقر أن بعد مسبقا، معه المعلم يحددها التي

1997 .)

(Setting Rules) القوانين وضع: ثالثا

العملية في الناجحة لإلدارة األساسية الدعائم من الصفية القوانين تعتبر التوقعات توضيح أهمية على ( 1995) وريفيرا سميث يؤكدا إذ. التربوية

.فيها للشك مجال ال قاطع بشكل طالبه، مع المعلم يبنيها التي والقوانين، السلوكيات هي ما السنة، بداية ومنذ لطالبه يوضح أن المعلم على يجب

عليهم يجب التي المقبولة غير والسلوكيات تنفيذها، منهم المتوقع المقبولة تزودهم ألنها الواضحة؛ الصفية القوانين إلى يحتاجون فالطالب. تجنبها

المقبولة للسلوكيات الالزمة بالمعايير .اجتماعيا

يأخذها أن المعلم على يجب هامة، عوامل هناك أن إلى الدراسات تشير : العوامل هذه ومن صفية، قوانين ببناء القيام عند االعتبار، بعين

في الصفية للقوانين المالئم والعدد. العدد قليلة القوانين تكون أن .قوانين 6 إلى 4 بين ما يتراوح عادة االبتدائية، المرحلة

.الفهم وسهلة واضحة القوانين تكون أن .قانون كل في فقط" واحد مطلب" على القوانين تحتوي أن قدر على االمتناع أي لغويا، إيجابية بطريقة القوانين صياغة المحبذ من

.الخ..تفعل ال أو ممنوع، مثل، بكلمات تبدأ قوانين استخدام عن اإلمكان يكون أن بعد الطالب، أمام القوانين بتعليق المعلم يقوم أن المهم من .وواضح كبير وبخط كبيرة لوحة على كتبها قد

تثبيتها يتم حتى تمييز وبدون متواصل بشكل القوانين متابعة على العمل .الطالب عند

.المتابعة وسهلة مباشرة بسيطة، بلغة القوانين صياغة على العمل سميث) القوانين تلك على التدرب فرصة لطالبه المعلم يوفر أن

(.1993 وآخرون، شورز ؛1995 وريفيرا،

أشارت Engirt, Tarrant) ومارج تارانت انجلرت، بها قام التي الدراسة أيضاand Mariage, 1992 ) إطار في خاصة الصفية، القوانين بناء أهمية إلى

التي القوانين تتركه الذي الكبير التأثير إلى الباحثون نوه فقد. الخاصة التربية االحتياجات ذوي األوالد سلوك على الدراسي، العام مطلع في المعلم، يبنيها

للسلوكيات قوانين ببناء المعلم يكتفي ال أن يقترحون أنهم كما. الخاصة بل فقط؛ المقبولة يتم أن يجب كما. التعليمية غير والفعاليات لألنشطة أيضا والقيام باستمرار، بها الطالب وتذكير جماعي، بشكل القوانين تلك مناقشة أو االلتزام عدم من المتوقعة النتائج توضيح مع الصف، داخل عليها بالتدرب.بها القيام

:الصفية القوانين على أمثلة

.يتكلم عندما لزميلك اصغ

كن- .الجرس يقرع عندما مقعدك في جالسا

(. ة/المعلم تعليمات اتبع أو) التعليمات اتبع-

.بالحديث البدء قبل( إصبعك) يدك ارفع-

.استئذانهم بعد فقط زمالئك أغراض استخدم-

.مهمتك تنهي حتى مكانك في ابق-

(Seatwork Management) المقعدية األعمال إدارة: رابعا

داخل صفية مهمات أو تدريبات، تنفيذ على العمل الطالب يبدأ عندما بناء يتطلب الذي األمر. طبيعي بشكل الفوضى تبدأ المقعد، أو الطاولة أشارت وقد. المواقف تلك في التصرف كيفية تبين وإجراءات قوانين المعلم إدارة أهمية إلى( 1992) وآخرون انجلرت بها قم التي الدراسة

إذا أنه يؤكدون فهم. مقعده في الطالب بها يقوم التي والتمارين للنشاطات ذلك فإن بحذر، المقعدية الطالب نشاطات مراقبة على المعلم عمل

الطالب بقاء سيضمن جيدة إدارة إلى يؤدي وبالتالي مهمته، في مركزا المقعدية، اإلدارة مستوى على المعلم يطبقها التي فاالستراتيجيات. للصف على يعمل وأن طبيعي، بشكل الطالب بين بالتجول القيام منه تتطلب أن من والتأكد تمارينهم؛ حل في يستصعبون الذين الطالب مساعدة هذا. تحقيقها المراد التعليمية األهداف تخدم الطالب بها بقوم التي الفعاليات إنتاجية نسبة زيادة في مباشر بشكل يساهم المعلم، جانب من السلوك يؤدي و جهة؛ من التعليمية الطالب ضبط على المعلم سيطرة زيادة إلى أيضا (.1992وآخرون، انجلرت) الصف

بدقة، طالبه من المطلوب هو ما وتوضيح شرح على المعلم يعمل عندما من واألسباب بها يقوموا أن يجب التي والواجبات المهام أهمية لهم ويبين وذلك مبهمة أشياء وجود عدم من للتأكد فهمهم مدى ويفحص تنفيذها؛ وراء النماذج إعطاء على ويعمل ومتى؛ كيف لماذا، ماذا، أسئلة، طرح خالل من

كما. لطالبه أفضل إدارة على سيساعده هذا فإن التمارين؛ لتنفيذ المالئمة لطالبه، الالزمة ( Feedback) الراجعة بالتغذية الطالب يزود الذي المعلم وأن

وسائل إدخال على ويعمل فعال، بشكل الدرس مادة تمرير وقت ويوظف على قدرته شك بال- سيدعم ذلك فإن مجموعات؛ في كالعمل البديلة التعليم أن الواضح لمن انه(. 199وآخرون، انجلرت) الطالب وضبط الصف إدارة إعطائهم خالل من دائم، بشكل الطالب اشغال على يحافظ الذي المعلم من وقريبة الحتياجاتهم مناسبة أهداف ولها وعملية، مثيرة تعليمية مهمات نسبة من ويخفف مقاعدهم، في بقائهم على سيحافظ هذا فإن عالمهم؛.المقبولة غير السلبية بالسلوكيات وقيامهم للفوضى إحداثهم

في كبير، بشكل تساهم التي االستراتيجيات بعض ( 1997) ستيفينز تضيف الزائدة، والحركة التركيز في مشاكل من يعاني الذي الطالب بقاء عملية

يعمل أن تقترح حيث. تعلمه عملية دعم على وتعمل مهمته، في مركزا إلى ليجلس” ( The “Good Neighbor) مناسب جار/زميل اختيار على المعلم اإلجابة وفي التمارين، في البدء في يساعده لكي المعني، الطالب جانب السؤال، من المطلوب هو بما أو الصفحة، برقم- عادة- المتعلقة أسئلته على في ولكن طبيعي، بشكل بالتحدث لهما ويسمح كما. الخ،..الكلمة هذه وما

المعلم يعمل عندما. اإلمكان قدر على منخفض وبصوت المسموحة األوقات زميله، مع التعاون طريقة على يدربه أن يجب الجار-الطالب اختيار على

األمور تفسير على ويعمل كما. ممنوع هو وما مسموح هو ما له ويوضح.اتكالي إلى يتحول ال حتى اآلخر للطالب نفسها بالطريقة

مشاكل معالجة على المعلم يعمل أن أيضا، ( 1997) ستيفينز تقترح الطالب، هؤالء عند ( Dealing with Disorganization) الترتيب وقلة الفوضى

.واالندفاعية الزائدة والحركة التركيز في اضطرابات من يعانون الذين أي يدفع الدراسي، اليوم برنامج في بسيط تغيير كل الطالب، لهؤالء بالنسبة بالعمل الصف طالب فيه يبدأ الذي الوقت ففي. بسرعة التشتت إلى العقل فوتوا وقد أخرى، أشياء في منشغلين الطالب هؤالء يكون مهماتهم، على

عن البحث في يبدءون الذي الوقت وفي. منهم المطلوب لفهم الفرصة الالنهائية االكتشافات رحلة تبدأ بالمهمات، للقيام المطلوب الدفتر أو كتابهم إثارة إلى المواقف من العديد في يؤدي الذي األمر تشتتهم؛ سهولة بسبب

إلى المعلم يجر هذا وبالطبع المعلم، وبين بينهم الالزمة غير الجداالت تنظيم في يساعدهم من إلى بحاجة األوالد فهؤالء. معاقبتهم أو تجاهلهم حاجياتهم، لترتيب المفيدة الطرق وتوفير أفكارهم، تزويدهم وأيضا قبل الوقت وإضاعة المهمات، تنفيذ وقت إطالة لتجنب الفعالة بالمهارات

. بها لبدء

دراستهما، في ( Roffey, and O’Reirdan, 1997) وأوريردان روفي تذكر على الطالب تعويد على تعمل يومية إجراءات بتنفيذ المعلم قيام أهمية

دائم، صفي روتين بتنفيذ القيام أن إذ. منهم المتوقعة اليومية السلوكيات المعلم، توقعات حسب والعمل التعليمات اتباع على الطالب يساعد وأيضا يأخذها أن المحبذ من التي النقاط، بعض وتقترحان كما. لديهم البلبلة يزيل النقاط ومنها صفية، وقوانين روتين ببناء القيام عند االعتبار، بعين المعلم:التالية

غرف وخارج داخل في المواد استخدام بكيفية تتعلق وقوانين إجراءات .الصف

.الحصة ونهاية لبداية أو الدراسي، اليوم ونهاية لبداية إجراءات التي الفعاليات وكذلك المقعد في الفردية المهمات في العمل قوانين

.المعلم فيها يبادر.الصغيرة المجموعات وخاصة الجماعية بالمهمات تتعلق وقوانين إجراءات روفي) صف لكل الخاص بالوضع تتعلق خاصة أو عامة إجراءات

(.1997 وأوريردان،

تلخيص

و الخاصة التربية أطر في الصف، في الضبط مشاكل حل على اإلجابة بل فقط؛ واحدة إجابة هناك وليست بسيطة ليست- يبدو كما- االبتدائية باإلدارة المتعلقة واألدبيات الدراسات تزودها التي اإلمكانيات من العديد عندما ميدانية، وتجارب دراسات على المبنية النظرية التوجهات تلك. الصفية ستؤدي- شك بال- فإنها بدقة، المدروس بالشكل المعلم قبل من تطبيقها يتم اإلزعاج عمليات على السيطرة تمت فإذا. ملموسة إيجابية نتائج إلى

سيوفر هذا فإن البداية؛ منذ وقائية بإجراءات القيام خالل من والفوضى، التوتر حدة من ويخفف الضائع، الوقت من الكثير والصف المعلم على

وكذلك وبذاته بقدراته الطالب ثقة من ويزيد كما األطراف، لجميع والضغط.كرامته له يحفظ

الصف، لضبط المعلم بها يقوم أن يمكن التي االستراتيجيات أفضل أن جو توفير الوسائل هذه ومن. المختلفة الوقاية وسائل على باألساس تعتمد وإجراء ومحددة، خاصة إيجابية بتعزيزات الطالب تزويد خالل من إيجابي التي القوانين وضع. الداخل من الصف وتنظيم التبادلي، التفاعل أسلوب المطلوبة، السلوكيات وتظهر الطالب عمل طريقة تنظم من تعتبر أيضا

كما. دائم بشكل الطالب يحتاجها التي الهامة الوقائية االستراتيجيات الشغال ، (Seatwork Management) المقعدية المهمات إدارة وتستخدم تركيزه، على والمحافظة مهماته في الطالب حل في انشغاله من بدال إيجابية عالقات بناء. الطالبية السلوكية المشاكل عن نابعة أخرى صراعات

في يتسببون قد الذين مع خاصة الشخصي، المستوى على الطالب مع في خاص، بشكل الطريق تلك تساهم وقد هام أمر يعتبر سلوكية، مشاكل مع التورط عن ابعادهم وبالتالي الطالب، هؤالء سلوك على السيطرة.بسهولة اآلخرين

الصراعات حل لطرق لطالبه البدائل يعطي أن المعلم على أخيرا، بها يقوم فرصة توفير خالل من وذلك والعدوانية، العنف مواقف ومواجهة

هذا. المختلفة المواقف مع التعامل لكيفية األدوار وبتمثيل بالنمذجة المعلم معهم والتفاعل اآلخرين مع التأقلم على الطالب، هؤالء يساعد أن شأنه من

ويؤدي كما وزمالئهم، المعلم مع عالقاتهم في التدهور ويجنبهم ايجابيا.الطالب وكرامة المعلم وجه ماء على المحافظة إلى بالتأكيد،

:المراجع

اآلباء دليل: المعوقين األطفال سلوك تعديل (. 1995) جمال الخطيب،.والتوزيع للنشر إشراق: األردن – عمان. والمعلمين

Engirt, C., Tarrant, K., & Mariage, T. ( 1992 ). Defining and

redefining instructional practice in special education: Perspective in good

teaching. Teacher Education and Special Education, 15(2), 62-86.

Guernsey, M. ( 1989 ). Classroom organization: A key to successful management . Academic Therapy, 25( 1 ), 55-58.

Lavoie, R. ( 1997 ). When the Chips Are Down: Strategies for improving children’s behavior. Available: http://www.ldonline.org/ld-indepth-

techniques/chips.html

Martella, R., Marchand,-Martella, N., Miller, T., Young, K., & Macfarlane, C. ( 1995 ). Teaching instructional ideas and peer tutors to

decrease problem behaviors in the classroom. Teaching Exceptional Children, 21( 1 ), (53-56 ).

Myles, B. & Simpson, R. (1994 ). Understanding and preventing acts of

aggression in school age children and youth. Preventing School Failure, 38(3),

(40-46.)

Roffey, S., & O’Reirdan T. (1997). Infant Classroom Behaviour: Needs, perspective and strategies. London: David Fulton Publishers.

Shores, R., Gunter, R., Denny, R., & Jack, S. (1993 ). Classroom influences on aggression and disruptive behaviors of students with emotional and behavioral disorders. Focus on Exceptiona Children,

26(2), (1-9) .

Shores, R., Gunter, R., & Jack, S. (1993 ). Classroom management strategies: Are they setting events for coercion? Behavioral Disorders,

18(2), 92-101.)

Smith, D., & Rivera, D. (1995). Discipline in special education and general education settings. Focus on Exceptional Children, 27(5), (1-19).

Stevens, S. ( 1997 ). Adjustments in Classroom Management: Excerpts from classroom success for the LD and ADHD child. [ Available: URL

http://www.ldonline.org/ld-indepth- teaching-techniques/class-manag.html]

Logo - PCCنت القدس تصميملالرشاد الفلسطيني المركز 2015 ©محفوطة الحقوق جميعذمة ابراء