ANALÝZA STRATÉGIÍ KOGNITÍVNEJ STIMULÁCIE KOMUNIKANEJ

ŠTUDENT NA CESTE K PRAXI II, 15. – 16. máj 2013 Zborník príspevkov zo Študentskej vedeckej medzinárodnej konferencie v odbore špeciálna pedagogika a liečebná pedagogika

279

ANALÝZA STRATÉGIÍ KOGNITÍVNEJ STIMULÁCIE KOMUNIKAČNEJ

A ČITATEĽSKEJ KOMPETENCIE ŢIAKOV S ĽAHKÝM STUPŅOM MENTÁLNEHO

POSTIHNUTIA V PROCESE EDUKÁCIE

Analysis of strategies for cognitive stimulation of communication and reading competence for

pupils with mild intellectual disabilities in educational process

Jana SOPKOVÁ1, Bibiána HLEBOVÁ

2

Abstrakt

Autorky príspevku sa zaoberajú aktuálnym vedeckovýskumným problémom, ktorý spočíva vo

výskume a analýze potenciálnych stratégií kognitívnej stimulácie ţiakov v edukačnom procese.

Cieľom príspevku je vymedzenie východiskových termínov a analýza stratégií kognitívnej stimulácie

komunikačnej a čitateľskej kompetencie ţiakov v primárnom vzdelávaní. V príspevku autorky

súčasne popisujú koncepciu pripravovaného výskumu zameraného na objasnenie vzájomných

vzťahov komunikačnej a čitateľskej kompetencie a čiastkových kognitívnych funkcií, ako aj

následnú verifikáciu vplyvu kognitívnej stimulácie s vyuţitím kognitívneho stimulačného programu

ako doplnkového nástroja školského kurikula zameraného na stimuláciu vybraných premenných

(komunikačnej kompetencie, čitateľskej kompetencie, čiastkových kognitívnych funkcií) u ţiakov

s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. Tento relevantný výskumný problém, vyplývajúci

z moţností kognitívnej modifikovateľnosti ţiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia,

korešponduje s výskumným problémom dizertačnej práce pod názvom Kognitívna stimulácia

komunikačnej a čitateľskej kompetencie ţiakov s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia, ktorým

autorky reflektujú prezentované zistenia z doterajších výskumov a zároveň otvárajú

špeciálnopedagogickú diskusiu o danej problematike v našich podmienkach.

Kľúčové slová

Ţiak s ľahkým stupňom mentálneho postihnutia. Komunikačná kompetencia. Čitateľská

kompetencia. Kognitívna stimulácia. Stratégie kognitívnej stimulácie.

Abstract:

Authors of the article deal with current research problem, which is based on research and analysis

of potential strategies for cognitive stimulation of pupils in the educational process. The aim of this

1 Mgr. Jana Sopková, Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, Katedra ńpeciálnej pedagogiky, 17.

novembra 15, 080 01 Preńov, Slovenská republika. E-mail: [email protected]. 2 doc. PaedDr. Bibiána Hlebová, PhD., Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, Katedra ńpeciálnej

pedagogiky, 17. novembra 15, 080 01 Preńov, Slovenská republika. E-mail: [email protected].


280

article is the definition of terms and analyzing strategies cognitive stimulation of communication

and reading competence of pupils in primary education. At the same time, in this article, authors

describe the concept of preparing research aimed to clarification of relations between

communication and reading competence and partial cognitive functions, as well as consecutive

verification of the effect of cognitive stimulation with the use of cognitive stimulation program as a

complementary tool of school curriculum focused on stimulation of selected variables

(communication competence, reading competence, partial cognitive functions) for pupils with mild

intellectual disability. Relevant research problem, resulting from the possibility of cognitive

modifiability of students with mild intellectual disability corresponds with the research problem of

the thesis called Cognitive stimulation of communication and reading competence of students with

mild intellectual disabilities, in which authors reflect the presented findings from the previous

researches and also opening up special education discussion about the topic in our conditions.

Keywords

Pupil with mild intellectual disability. Communicative competence. Reading competence. Cognitive

stimulation. Strategies for cognitive stimulation.

ÚVOD

Ńkolské kurikulum1 stanovuje za primárny cieľ výchovy a vzdelávania rozvoj kľúčových

kompetencií (spôsobilostí) vrátane stimulácie ich kognitívnych procesov, kompetencie kriticky

myslieť v súvislosti so získavaním vlastnej poznávacej skúsenosti a aktívneho rieńenia problémov.

V etape primárneho vzdelávania sú za kľúčové povaņované komunikačné kompetencie, ako

spôsobilosť vyjadrovať sa súvisle ústnou i písomnou formou vrátane spôsobilosti rozumieť obsahu

písaného textu a schopnosti reprodukcie, čo predurčuje čitateľská kompetencia. Tieto kľúčové

kompetencie sa dominantne rozvíjajú v predmete slovenský jazyk a literatúra, ktorý je následne

definovaný ako základ celého edukačného procesu, ako predpoklad pre zvládanie úloh ďalńích

vyučovacích predmetov. Filozofiou kontinuálnej stimulácie kľúčových kompetencií a kognitívnych

funkcií disponujú kognitívne prístupy k edukácii. V tejto súvislosti v príspevku prezentujeme

vybrané kognitívne stimulačné programy, ako aj koncepciu pripravovaného výskumu, ktorý je

reflexiou na prezentované zistenia.

1 Ńtátny vzdelávací program ISCED 1 – Vzdelávací program pre ņiakov s mentálnym postihnutím ISCED 1 – primárne

vzdelávanie (2009) a Zákon č. 245/2008 Z. z., o výchove a vzdelávaní (ńkolský zákon) a o zmene a doplnení

niektorých zákonov.


281

TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ

Z pohľadu patopsychológie je mentálne postihnutie (MP) charakterizované

podpriemerným intelektom a naruńením poznávacej (kognitívnej) činnosti. Tento stav je trvalý,

avńak nie nemenný. Taktieņ je zrejmé, ņe pozitívne zmeny môņu byť navodené prevaņne vonkajńou

stimuláciu ņiaka s MP (Jakabčic, Poņár, 1996). Vychádzajúc z faktu, ņe edukačný proces

reńpektuje závery a odporúčania ńpeciálnopedagogickej diagnostiky1, je teda jeho cieľom nielen

rozvoj kompetencií, vedomostí, zručností a návykov ņiaka s MP, ale aj stimulácia zistených

deficitov čiastkových kognitívnych funkcií. Hoci ide o ņiaka s MP, ktorého stav je determinovaný

obmedzeniami v spomínaných oblastiach, je nańou úlohou chápať jeho stav ako modifikovateľný.

Čiastkové kognitívne funkcie definuje autorka Sindelarová (2007, s. 47) ako

„neprehľadné mnoţstvo najmenších stavebných kameňov, čiastkových krokov procesu myslenia―

a priraďuje k nim – taktilno-kinestetické vnímanie, vizuálne členenie, vizuálnu diferenciáciu,

vizuálnu pamäť, priestorovú orientáciu, auditívne členenie, auditívnu diferenciáciu reči,

auditívnu pamäť, intermodálny vzťah, vnímanie časového sledu. Podľa Sindelárovej ide

o také dôleņité kognitívne funkcie, resp. ich čiastkové výkony, ktoré sú potrebné k tomu, aby ņiak

uskutočnil komplexný výkon (čítať, písať a pod.). Autorka ich kladie do vzťahu k trom

základným pilierom kognície, ktorými sú pozornosť, vnímanie a pamäť. Tieto psychické procesy

umoņņujú komplexný proces prijímania, spracovania a reprodukcie informácií, čo Leeber (2006)

uvádza ako ńirńie chápanie pojmu kognícia. B. Sindelarová súčasne opisuje čiastkové kognitívne

funkcie v dimenzii vývinovej psychológie, kde stoja na prvotnej úrovni vývinu dieťaťa, a podáva

komplexný model2 systematiky deficitov čiastkových kognitívnych funkcií. Z uvedeného vyplýva,

ņe jednotlivé čiastkové kognitívne funkcie sú jedným z determinantov, ktoré predurčujú úroveņ

kľúčových kompetencií primárneho vzdelávania, čo zdôrazņovali uņ aj známi pedagógovia ako J.

A. Komenský, B. Frobel a M. Montessoriová, ktorí kládli dôraz na stimuláciu týchto kognitívnych

funkcií ako predpokladu neskorńieho rozvoja komunikačnej a čitateľskej kompetencie ņiaka

s ľahkým stupņom mentálneho postihnutia (ĽMP) v mladńom ńkolskom veku.

Komunikácia ako spôsob výmeny informácií je predmetom záujmu rôznych vedných

odborov (jazykovedy, logopédie, patopsychológie, ńpeciálnej edukácie), čo zapríčiņuje istú

pojmovú nejednotnosť tohto termínu, t.j. reč, jazyk, hovorenie a komunikačná kompetencia

1 Diagnostika MP je komplexný proces vychádzajúci okrem iných odborných vyńetrení aj zo psychologickej

diagnostiky (určujúcej vývojovú úroveņ a intelekt) a špeciálnopedagogickej diagnostiky, ktorá sa podrobnejńie

zameriava na „diagnostiku deficitov čiastkových kognitívnych funkcií a na diagnostiku školského výkonu (kompetencií,

vedomostí, zručností a návykov) a zvaţuje školský podtext sledovaného javu“ (Valenta, Michalík, Lečbych, a kol.,

2012, s. 295). 2 Celkový popis systematiky deficitov čiastkových kognitívnych funkcií podrobne rozoberá B. Sindelarová

v teoretickej časti T-254 Deficity čiastkových funkcií (2007).


282

(Zelinková, 2007). Pojem reč z pohľadu logopédie a patopsychológie MP moņno chápať ako

„biologickú vlastnosť človeka, ktorou môţeme prenášať informácie pomocou jazyka― (Ńkodová,

Jedlička a kol., 2003, s. 89). Tento pojem v kontexte MP opisujú napr. aj autori Lechta, Matuńka

(1995), Bajo, Vańek (1994), Jakabčic, Poņár (1996), Lechta, (2002), Müller (2002), Müller,

Valenta (2003), Černá a kol. (2009), napr. ako základný prostriedok spoločenského

a myńlienkového ņivota, resp. ako prostriedok socializácie osôb s MP, ktorá sa často narúńa ich

paralelnými obmedzeniami v reči. (Bajo, Vańek, 1994). Novák (1999) chápe pojem jazyk ako

ńpecifickú vlastnosť sprostredkovania informácie prostredníctvom zvukového, písomného alebo

iného kódu, ktorý je typický pre vymedzenú skupinu ľudí, pričom pojem hovorenie opisuje ako

jazykový prejav, ktorý sa odlińuje na základe toho, kto ho pouņije.

Pre potreby ńkolskej edukácie sa ustálil pojem komunikačná (jazyková) kompetencia,

ktorý objasņujú v dimenzii ńpeciálnej edukácie aj zahraniční autori Molloy, Witt, (1971) a Catts,

Kamhi (2005), v nańich podmienkach napr. autori Pavlis (2003, 2007) a Hlebová (2009). Pri

charakteristike pojmu môņeme vychádzať z definície Liptákovej (2011, s. 25), ktorá ņou označuje

„schopnosť človeka funkčne, primerane a efektívne komunikovať v najrôznejších typoch

komunikačných situácií“, a to vyuņívaním verbálnych alebo neverbálnych výrazových

prostriedkov, na základe istého súboru vedomostí, zručností, postojov a hodnôt, týkajúcich sa

verbálnej interakcie. Ukazovateľmi úrovne komunikačnej kompetencie ņiakov s MP, ako

konńtatuje aj Hlebová (2012), sú ich komunikačné zručnosti, ktoré Palenčárová a kol. (2003)

rozdeľuje na produktívne (hovorenie a písanie) a receptívne (čítanie a počúvanie). V kontexte

interpretácie pojmu komunikačná (jazyková) kompetencia bude v centre nańej pozornosti práve

produktívna časť komunikačnej zručnosti, čiņe zručnosť hovorenia a písania.

Avńak v procese edukácie ņiakov s ĽMP je neodmysliteľnou súčasťou komunikačnej

kompetencie čitateľská kompetencia, ktorá z edukačného hľadiska rozvíjania základných

komunikačných zručností patrí do receptívnej časti a predstavuje zručnosť čítania a počúvania.

Čitateľskú kompetenciu Jarmarová (In: Valenta, Michalík, Lečbych a kol., 2012, s. 295) definuje

ako „postupné osvojovanie písmen, slabík, slov a viet, ktoré vedie k rozvíjaniu čitateľských

zručností, vnímaniu obsahu čítaného textu, jeho reprodukcii a čítaniu s porozumením.― Podľa

Oberta (2003, s. 23) pojem čitateľská kompetencia vyjadruje „súbor poznatkov, návykov

a hodnotových relácií jestvujúcich v pamäti jednotlivca a vekovo vymedzenej skupine (vekovej

kategórii),― ktoré môņu byť ohraničené nielen individuálnymi osobitosťami ņiaka s ĽMP, ale aj

daným stupņom literárneho vzdelania či čitateľskou výchovou. Interpretačné a esteticko-výchovné

aktivity pri práci s literárnym textom sú podľa Oberta (2003, s. 46) „zároveň výcvikom

v komunikácii―, túto skutočnosť potvrdzujú aj autori Catts a Kamhi (2005), ktorí uņ tieto vzťahy


283

prezentujú v kontexte obmedzení a naruńení medzi týmito kompetenciami. Spomínaní autori sa

zameriavajú aj na fonologickú schopnosť, ktorá je kľúčová pre učenie sa čítať, z čoho dedukujú, ņe

fonologické naruńenie následne najlepńie vysvetľuje zlyhanie v čítaní. Vzájomné vzťahy

a ovplyvņovanie sa čitateľskej a komunikačnej kompetencie v oblasti písania výskumne overovali

autori Abadiano, Turner (2002) a Ratz, Lenhard (2013), ktorých zistenia dokazujú, ņe medzi

samotnými ņiakmi s MP sú výrazné rozdiely v čitateľských kompetenciách, ktoré sa následne

odráņajú v zníņenej úrovni písania, čím vysvetľujú ich podmienenosť.

Z uvedeného vyplýva, ņe význam východiskových pojmov v procese edukácie ņiakov s MP

nie je moņné striktne oddeliť či stimulovať izolovane jeden bez druhého, ale naopak, klásť dôraz

na komplexný rozvoj a na vlastný potenciál ņiaka s MP (Hlebová, 2012). Na tomto predpoklade

buduje aj filozofia kognitívnej edukácie, ktorá okrem získavania systému vedomostí a zručností

v jednotlivých učebných oblastiach zámerne rozvíja kognitívne procesy, ktoré ņiak potrebuje pre

zvládanie učiva, ale aj pre kaņdodenný ņivot (Liptáková, 2012). Vnímame ju ako „zámerný

a systematický rozvoj plasticity fungovania a operovania s „dozretými“ i ešte nezrelými

kognitívnymi štruktúrami, ako aj rozvoj budúcej modifikovanosti myslenia vplyvom priameho či

sprostredkovaného vnímania a uvedomovania si podnetov okolitého prostredia“ (Kovalčíková,

2010, s. 38). Leeber (2006) uvádza, ņe ide o vyučovanie, ktoré je orientované na proces, t.j.

nepredstavuje len osvojovanie si vedomostí, ale upriamuje sa aj na spôsob ich získavania, čo je

badateľné aj v novej revidovanej Bloomovej taxonómii (Anderson, Krathwohl, 2001), ktorá

umoņņuje presnejńie rozpoznať úroveņ zapojenia daného kognitívneho procesu, t.j. istú úroveņ

procesu učenia sa, ktorá sa tak stala východiskom pre formuláciu vzdelávacích cieľom v ńkolskom

kurikule.

V tejto súvislosti v ďalńej časti príspevku prezentujeme vybrané kognitívne programy,

ktorých spoločný cieľ smeruje k rozvíjaniu učebného potenciálu ņiaka so zameraním na rozvíjanie

ich komunikačnej a čitateľskej kompetencie.

ANALÝZA STRATÉGIÍ KOGNITÍVNEJ EDUKÁCIE

Mnohé z výskumov kognitívnej edukácie zastreńuje medzinárodná spoločnosť

International Association for Cognitive Education and Psychology, ktorá vydáva časopis Journal

of Cognitive Education and Psychology prezentujúci články o teórii, empirických výskumoch,

aktuálnych otázkach praxe a účinnosti kognitívnej edukácie a psychológie, ktoré sa stali

predmetom skúmania odborníkov na celom svete.

Z jednotlivých ńtúdií moņno dedukovať, ņe odborníci venujúci sa kognitívnej edukácii

často pouņívajú termín „problémy pri učení― (angl. learning difficulty), ktorý vnímajú ako


284

neutrálny názov označujúci problém v celej jeho ńírke. Ako uvádza Leeber (2006) vyhýbajú sa

termínom „mentálne postihnutie― alebo „intelektová zaostalosť,― pretoņe tieto termíny naznačujú

veľkú mieru stagnácie a nezmeniteľných podmienok. Kognitívna teória vyvracia zastarané

hypotézy, ktoré prezentovali, ņe ņiak s pońkodením mozgu nedokáņe rozvíjať zloņité myńlienkové

procesy a kognitívne funkcie, opak čoho potvrdzujú iní autori, napr. aj Sindelarová (2007) a

Pokorná (2010). Spomínané autorky zastávajú názor, ņe pońkodenie mozgu, ktoré sa prejaví ako

zníņený intelekt (podpriemerné IQ) eńte neznamená, ņe aj kognitívne funkcie (pozornosť,

vnímanie, pamäť) musia byť podpriemerné. Naopak, zdôrazņujú, ņe práve bazálne funkcie

(čiastkové kognitívne funkcie) predikujú a ovplyvņujú úspech ņiaka v ńkole viac neņ intelekt.

Hlavným determinujúcim rozdielom tradičnej edukácie, ktorá sa orientuje na výsledok,

a nových metód orientujúcich sa na proces, je vedenie ņiakov k schopnosti učiť sa myslieť, čiņe

kompetencii učiť sa učiť sa1, ktorá sa nevzťahuje len na úlohu ņiaka, ale predovńetkým na

potenciál učiteľa viesť ņiakov k tejto spôsobilosti prostredníctvom vyuņívania rôznych učebných

ńtýlov (Ewing et al., 2011; Terry, 2002). Preto táto kompetencia patrí medzi kľúčové kompetencie

primárneho vzdelávania aj vo Vzdelávacom programe pre ņiakov s MP (ISCED 1, 2009).

Ak ņiak nie je schopný osvojiť si vlastné stratégie učenia, pedagóg mu môņe ponúknuť

vhodné alternatívne metódy. V poslednom desaťročí pomáhajú usmerņovať kognitívny prístup

pedagóga tri celosvetovo uznávané programy (pozri Leeber, 2006), a to:

1. Ńtrukturálna kognitívna modifikovanosť a skúsenosť sprostredkovaného učenia Feursteina,

2. Nyborgov model konceptuálneho vyučovania,

3. Portsmouthský systém osvojovania si jazykových zručností v ranom veku.

Najzreteľnejńí optimistický pohľad na rozvíjanie kognitívnych funkcií sa objavuje

vo vedeckých prácach zástancov dynamického hodnotenia eursteina, Tzuriela, Sterberga,

Lidzovej, Haywooda a pod. (In: Kovalčíková, 2010). Väčńina týchto prístupov vychádza

z Vygotského teórie zóny proximálneho vývinu a z filozofie kognitívnej modifikovanosti.

Vzhľadom na ńpecifické zameranie nańej problematiky prezentujeme Stratégie kognitívnej

edukácie (pozri tabuľka 1), čiņe tie vybrané prístupy2, ktoré povaņujeme za aplikovateľné

v edukácii ņiakov s ĽMP pri rozvíjaní ich komunikačnej a čitateľskej kompetencie.

1 Kompetencia učiť sa učiť sa predstavuje spôsobilosť ovládať algoritmy učenia, uplatņovať získané vedomosti

v rozličných situáciách a podmienkach a pod. (pozri Ńtátny vzdelávací program ISCED 1, 2009). 2 Prezentované kognitívne prístupy v edukácii sú diskutované a následne doplnené z analýz autorov I. Kovalčíková

(2010) a J. Leeber (2006), ktorí podávajú ich podrobný popis.


285

Tabuľka 1 Stratégie kognitívnej edukácie

Autor Kognitívny

program

Teoretický základ Hlavný cieľ

intervencie

Cieľová skupina

M. Nyborg

(1971)

Model

konceptuálneho

vyučovania

Eklektická teória

Model PSI (osoba –

situácia – interakcia), ktorý

chápe ako nevyhnutný

predpoklad učenia

Sprostredkovať deťom

základné pojmy

a konceptuálne systémy

spoločne s jazykovými

schopnosťami a naučiť

ich vyuņívať ich

v najrôznejńích

oblastiach

U detí od 4 rokov;

u detí

s kognitívnymi

vývojovými

poruchami,

poruchami učenia

R. Feurstein

(1980)

Skúsenosť

sprostredkovaného

vyučovania

a inńtrumentálneho

obohacovania

Teória kombinujúca

ńtrukturovanú kognitívnu

modifikovanosť

a skúsenosť

sprostredkovaného učenia

Náprava nedostatočných

kognitívnych funkcií;

rozvoj slovnej zásoby

a práca s pojmami;

vyuņívanie vhodných

myńlienkových

procesov;

posilnenie vnútornej

motivácie

Skúsenosť

sprostredkovaného

učenia: od

narodenia;

Inńtrumentálne

obohacovanie:

od 9 rokov,

bez obmedzenia

S. Buckley

(1993)

Postmouthský

systém osvojovania

si jazykových

schopností v ranom

veku

Empirický model

a Vygotského prístup,

ktorý smeruje

k presvedčeniu, ņe

kognitívny rozvoj sa

zdokonaľuje rozvojom reči

Rozvoj reči

a porozumenia ústne

podávaných informácií;

rozvoj vedomostí

prostredníctvom

stimulácie slovnej

zásoby;

vyučovať čítanie

s cieľom podporiť

rozvoj jazyka;

rozvoj krátkodobej

pamäti a bazálnych

funkcií

Od narodenia;

u detí

s Downovým

syndrómom, ale aj

u detí s ďalńími

kognitívnymi

vývojovými

poruchami

E. Mádrová

(1988)

Stimulačný

program

Brunerová teória

s vyuņitím metód na

rozvíjanie jemnej

motoriky, percepčných

procesov, pamäti,

matematických predstáv,

reči a myslenia

Rozvoj myslenia,

intelektových

schopností a adaptácia

na poņiadavky ńkoly

U detí s odkladom

ńkolskej

dochádzky

D. Kopasová

(1984)

Program rozvoja

reči predńkolských

detí

Teória vychádzajúca

zo systematického

rozvíjania reči

a myńlienkových operácií

Rozvoj reči (artikulácie,

slovnej zásoby),

myńlienkových operácií

(definovanie, triedenie

pojmov, rieńenie

problému, analógie

a pod.)

Predńkolský vek,

modifikovateľná

forma je vhodná

pre deti

s oneskoreným

vývinom reči,

pre deti zo

sociálne

znevýhodneného

prostredia

I. Učeņ, M.

Pavlovkin, J.

Bojar (1980)

Programový prístup Teória prepojenia

rečového a písaného

prejavu s vyuņitím istým

intermodalít

Rozvíjanie reči

s vyuņívaním

verbálnych aktivít

Ņiaci s MP, ktorí

ovládajú základy

písanej

a hovorovej

rečovej produkcie

M.

Mesárošová

a kol. (1997)

Program rozvíjania

jazyka rómskych

detí

Prístup smeruje k rozvoju

reči a vyńńích kognitívnych

funkcií

Rozvíjanie rečových

schopností, ako je

porozumenie hovorenej

reči, receptívnej rečovej

spôsobilosti, ale aj

Ņiaci v nultých

a prvých

ročníkoch


286

schopnosti pomenovať

predmety, definovať

predmety a činnosti

S. R.

Arbitman, H.

C. Haywood

(1980)

Nekategorizovaný

kognitívny program

Teória inńtrumentálneho

obohacovania

Rozvíjanie základných

procesov myslenia,

kognitívnych zručností

a ńkolských vedomostí

Vńetci ņiaci

pomaly sa učiaci

D. Peat, L.

Wilgosh, R.

Mulcahy, et

al. (1987)

Program stratégií

pre efektívne

učenie/myslenie

Teória kognitívnej

modifikovateľnosti

Stimulácia kognitívnych

funkcií a ńkolských

zručností s cieľom

rozvinúť nedostatočne

rozvinuté funkcie

Ņiaci, ktorí majú

problémy s

učením

Jednotlivé prístupy boli experimentálne overované odborníkmi po celom svete, či uņ

formou replikovaných výskumov alebo komparáciou jednotlivých prístupov, ako aj zisťovaním ich

vplyvu na vybrané premenné v kontexte náńho vedeckého výskumu. Prínosné zistenia prináńajú

odborníci Blagg (1991), Málková (2006), Kozulin et al. (2010), Duchovičová (2011), Babulicová

(2012), ktorých výskumný zámer smeroval k experimentálnemu overovaniu Feursteinovho

programového prístupu, ktorý sa tak stal vo väčńej miere celosvetovo hodnoteným a pozitívne

prijatým programom uplatniteľným v ńirokej populácii. Za prínosné povaņujeme aj zistenia

autorov Boon et al. (2005), ktorí prostredníctvom pilotnej ńtúdie experimentálne overovali vplyv

Softvéru 6 na kognitívne funkcie ņiakov s ĽMP. Kognitívny prístup je súčasťou teoretických prác

odborníkov Molloy, Witt (1971), ktorí ho implementovali práve do dimenzie stimulácie

komunikačnej zručnosti ņiakov s postihnutím a autorov Jitendra et al. (2011), ktorí overovali jeho

vplyv v oblasti stimulácie čítania s porozumením u ņiakov s problémami pri učení. Za inńpiratívne

pre kognitívnu stimuláciu ņiakov s MP moņno povaņovať prístupy k stimulácii čiastkových

kognitívnych funkcií u autorov Emmerlingová (2007), Jucovičová, Ņáčková (2005), Pokorná

(2000, 2007, 2010), Zelinková (2003), Sindelarová (2007) a ďalńích odborníkov venujúcich sa

problematike intervencií ņiakov s problémami učenia.

Odvolávajúc sa na autorov (Obert, 2003; Catts, Kamhi, 2005; Hlebová, 2009, 2012;

Liptáková, 2012), ktorí poukazujú na vzájomnú podmienenosť, vplyv komunikačnej kompetencie

a čitateľskej kompetencie vrátane autorov (Abadiano, Turner, 2002; Catts, Kamhi, 2005; Ratz,

Lenhard, 2013), ktorí prezentujú ich vzťah vzhľadom na vzájomnú podmienenosť vznikajúcich

naruńení, obmedzení v týchto kľúčových kompetenciách, moņno dedukovať, ņe jedno obmedzenie

zároveņ predurčuje ďalńie, prípadne spôsobuje regres inej funkcie a pod. Pilierom týchto zručností

(čítania, písania, komunikácie a pod.), ako uvádza Affolterová (In: Sindelarová, 2007) sú práve

ńpecifické modality (percepcia vizuálna, auditívna, taktilno-kinestetická, ako aj pamäť, vnímanie,

pozornosť). Preto je nańím zámerom na základe čo najcielenejńej kognitívnej stimulácie spoznať

vzájomne vzťahy a súvislosti týchto zručností a kognitívnych funkcií, na ktoré poukazujú uvedení


287

autori. Aj keď sa tejto problematike venovala a venuje dostatočná pozornosť, nebol doposiaľ

realizovaný výskum v takom rozsahu, ktorý by analyzoval vzájomný vzťah kľúčových

kompetencií (komunikačná a čitateľská kompetencia) ņiaka s ĽMP a následne aj vzťah čiastkových

kognitívnych funkcií k týmto kompetenciám. V tejto súvislosti reflektujeme nasledujúcu

problémovú otázku a koncepciu pripravovaného vedeckého výskumu v rámci dizertačnej práce

pod názvom Kognitívna stimulácia komunikačnej a čitateľskej kompetencie ţiakov s mentálnym

postihnutím.

PROJEKT VÝSKUMU

Výskumný problém

I. etapa: Aký je vzťah medzi komunikačnou kompetenciou, čitateľskou kompetenciou a

čiastkovými kognitívnymi funkciami ţiakov s ľahkým mentálnym postihnutím?

II. etapa: Aká je účinnosť kognitívneho stimulačného programu na vybrané premenné

(komunikačná kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) u ţiakov

s ľahkým mentálnym postihnutím?

Ciele výskumu

Hlavným cieľom výskumu je analýza a deskripcia vzťahov medzi vybranými premennými

(komunikačná kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) a overenie

vplyvu kognitívnej stimulácie prostredníctvom kognitívneho stimulačného programu na vybrané

premenné (komunikačná kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie)

v edukačnom procese v predmete slovenský jazyk a literatúra v primárnom vzdelávaní na

ńpeciálnej základnej ńkole.

Parciálne ciele:

1. Zmapovať a analyzovať edukačné stratégie kognitívnej stimulácie v procese edukácie ņiakov

s ĽMP.

2. Zistiť aktuálnu úroveņ vybraných premenných (komunikačná kompetencia, čitateľská

kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) u ņiakov s ĽMP prostredníctvom testovej batérie.1

3. Analyzovať ako sa mení úroveņ komunikačnej kompetencie v závislosti od čitateľskej

kompetencie u ņiakov s ĽMP v edukačnom procese.

1 Testová batéria bude vychádzať zo subtestov T-254 Deficity čiastkových funkcií (B. Sindelarovej, upr. J. Černý),

T-202 Čítací test (Z. Matějček, J. Ńturma, M. Vágnerová, Z. Ņlab), T-239 Diagnostika ńpecifických porúch učenia (J.

Novák, upr. L. Poņár).


288

4. Analyzovať ako sa mení úroveņ čitateľskej kompetencie v závislosti od úrovne čiastkových

kognitívnych funkcií u ņiakov s ĽMP v edukačnom procese.

5. Analyzovať ako sa mení úroveņ komunikačnej kompetencie v závislosti od úrovne čiastkových

kognitívnych funkcií u ņiakov s ĽMP v edukačnom procese.

6. Kreovať a implementovať kognitívny stimulačný program1 ako doplnkový nástroj edukačného

procesu v predmete slovenský jazyk a literatúra (v 4. ročníku na ŃZŃ).

7. Vykonať analýzu a deskripciu vplyvu kognitívnej stimulácie na vybrané premenné

(komunikačná kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) u ņiakov

s ĽMP.

8. Navrhnúť komplexný systém odporúčaní pre aplikáciu kognitívneho stimulačného programu

v edukačnom procese pre ņiakov s ĽMP.

Úlohy výskumu

I. etapa:

1. Zmapovať a analyzovať edukačné stratégie kognitívnej stimulácie ņiakov s ĽMP.

2. Absolvovať odborné ńkolenia pri práci s metodikou B. Sindelarovej T-239 Deficity

čiastkových funkcií.

3. Zostaviť na základe náhodného výberu výberový súbor ņiakov s ĽMP vzdelávaných v 4.

ročníku na ńpeciálnej základnej ńkole v Preńovskom samosprávnom kraji.

4. Realizovať kvantitatívne meranie úrovne vybraných premenných (komunikačná kompetencia,

čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) vo výberovom súbore

prostredníctvom testovej batérie.

5. Spracovať získané údaje matematicko-ńtatistickými metódami.

6. Deskribovať vzťah – skóre testu čitateľskej kompetencie a skóre testu komunikačnej

kompetencie vo výberovom súbore.

7. Usudzovať o vzťahu čitateľskej kompetencie a komunikačnej kompetencie v základnom

súbore.

8. Deskribovať vzťah – skóre testu čiastkových kognitívnych funkcií a skóre testu čitateľskej


9. Usudzovať o vzťahu čiastkových kognitívnych funkcií a čitateľskej kompetencie v základnom

súbore.

1 Pri vypracovaní budeme vychádzať z revidovanej Bloomovej taxonómie (2001), ako aj z metodológie tvorby

kognitívneho stimulačného programu (Kovalčíková, 2010).


289

10. Deskribovať vzťah – skóre testu čiastkových kognitívnych funkcií a skóre testu komunikačnej


11. Usudzovať o vzťahu čiastkových kognitívnych funkcií a komunikačnej kompetencie

v základnom súbore.

II. etapa:

1. Zostaviť na základe náhodného výberu experimentálnu a kontrolnú skupinu. Výber

rovnocenných skupín bude zabezpečený komparáciou výsledkov z testovej batérie.

2. Realizovať vstupné kvantitatívne meranie úrovne vybraných premenných (komunikačná

kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) vo výberovom súbore


3. Kreovať kognitívny stimulačný program.

4. Implementovať kognitívny stimulačný program do experimentálnej skupiny.

5. Realizovať priebeņné kvantitatívne merania úrovne vybraných premenných (komunikačná



6. Realizovať výstupné kvantitatívne meranie úrovne vybraných premenných (komunikačná



7. Spracovať získané údaje matematicko-ńtatistickými metódami.

8. Analyzovať získané údaje v dvoch fázach:

1. fáza: s cieľom zistiť, či je rozdiel medzi pretestom a posttestom u experimentálnej skupiny

ńtatisticky významne väčńí ako u kontrolnej skupiny;

2. fáza: vo vzťahu k individuálnemu pokroku jednotlivých ņiakov zaradených do

experimentálnej skupiny komparáciou úrovne vybraných premenných v preteste a postteste.

9. Zhrnúť získané poznatky do teoretických záverov a odporúčaní do ńpeciálnopedagogickej

praxe.

Hypotézy

I. etapa: Vo vzťahu k skúmaným vzájomným vzťahom vybraných premenných

(komunikačná kompetencia, čitateľská kompetencia, čiastkové kognitívne funkcie) formulujeme

tieto hypotézy:


290

H1: Úroveň komunikačnej kompetencie závisí od úrovne čitateľskej kompetencie, tzn., ţe čím vyšší

výkon budú vykazovať ţiaci v čitateľských kompetenciách, tým vyšší výkon budú vykazovať

v komunikačných kompetenciách v kvantitatívne hodnotených testoch.

Dedukcia z hypotézy 1:

Pri testovaní hypotézy vychádzame z predpokladu, ņe čitateľská kompetencia (receptívna

časť komunikačnej zručnosti, t.j. čítanie a počúvanie) je podmieņujúcim faktorom úrovne

komunikačnej kompetencie (produktívna časť komunikačnej zručnosti, t.j. hovorenie, písanie), ako

aj z toho, ņe tento vzťah platí aj naopak. Inými slovami, ņe zistené obmedzenia v jednej

kompetencii sa budú odráņať v zníņenom výkone druhej kompetencie alebo ak dosiahnu ņiaci

s ĽMP vyńńí výkon v čitateľských kompetenciách v kvantitatívne hodnotených testoch,

predpokladáme, ņe dosiahnu aj vyńńí výkon v komunikačných kompetenciách. Naznačuje to aj

odborná literatúra, ktorá sa zmieņuje o vzájomnej podmienenosti a súvislosti týchto kompetencií

(Obert, 2003; Catts, Kamhi, 2005; Hlebová, 2009, 2012; Liptáková, 2012, Ratz, Lenhard, 2013),

o ktorú opierame svoj predpoklad.

H2: Úroveň čitateľskej kompetencie závisí od úrovne čiastkových kognitívnych funkcií, tzn., ţe čím

menej deficitov budú vykazovať ţiaci v oblasti čiastkových kognitívnych funkcií, tým vyššie

výsledky budú vykazovať v čitateľských kompetenciách v kvantitatívne hodnotených testoch.

H3: Úroveň komunikačnej kompetencie závisí od úrovne čiastkových kognitívnych funkcií,, tzn., ţe

čím menej deficitov budú vykazovať ţiaci v oblasti čiastkových kognitívnych funkcií, tým vyššie

výsledky budú vykazovať v komunikačných kompetenciách v kvantitatívne hodnotených testoch.

Dedukcia z hypotéz 2, 3:

Pri testovaní hypotéz vychádzame z predpokladu, ņe jedným z pilierov komunikačnej

a čitateľskej kompetencie sú ńpecifické modality (percepcia vizuálna, auditívna, taktilno-

kinestetická, ako aj pamäť, vnímanie, pozornosť), ktoré nepôsobia izolovane, ale vzájomne sa

prelínajú a moņno ich pozorovať ako čiastkové kognitívne funkcie (taktilno-kinestetické vnímanie,

vizuálnu diferenciáciu pozadia a figúry, vizuálnu diferenciáciu tvarov, vizuálnu pamäť, priestorovú

orientáciu, auditívnu diferenciáciu figúry a pozadia, auditívnu diferenciáciu reči, auditívnu pamäť,

intermodálny vzťah, vnímanie časového sledu), ktoré sú nutné k tomu, aby ņiak uskutočnil

komplexný výkon (vedel čítať, písať a pod.). Preto predpokladáme, ņe čím menej deficitov budú

vykazovať ņiaci s ĽMP v čiastkových kognitívnych funkciách, tým bude úroveņ ich kompetencií

vyńńia. Tento vzťah naznačuje aj odborná literatúra, ktorá opisuje vplyv kognitívnych funkcií na


291

ńkolské zručnosti (Leeber, 2006, Sindelarová, 2007, Hlebová, 2009, Pokorná, 2010, Liptáková,

2012), o ktoré opierame svoj predpoklad.

II. etapa: Vzhľadom na vplyv kognitívnej edukácie na kľúčové kompetencie ņiakov s ĽMP

predpokladáme, ņe:

H4: Ţiaci v experimentálnej skupine budú vykazovať v dôsledku implementácie kognitívneho

stimulačného programu signifikantne vyššie výsledky v čitateľskej kompetencii v postteste ako ţiaci

v kontrolnej skupine.


stimulačného programu signifikantne vyššie výsledky v komunikačnej kompetencii v postteste ako

ţiaci v kontrolnej skupine.


stimulačného programu menší rozsah deficitov čiastkových kognitívnych funkcií v postteste ako

ţiaci v kontrolnej skupine.

Dedukcia z hypotéz 4, 5, 6:

Pri overovaní hypotéz vychádzame z predpokladu, ņe vplyvom zostaveného kognitívneho

stimulačného programu, ako doplnku ńkolského kurikula, dôjde u ņiakov s ĽMP k pozitívnemu

pokroku v komunikačných a čitateľských kompetenciách, ako aj v čiastkových kognitívnych

funkciách. Tento predpoklad opierame o odbornú literatúru a zistenia

z predchádzajúcich výskumov (Nyborg, 1971; Arbitman, Haywood, 1980; Feurstein, 1980; Učeņ,

Pavlovskin, Bojar, 1980; Kopasová, 1984; Peat, Wilgosh, Mulcahy, 1987; Mádrová, 1988;

Buckley, 1993; Mesárońová a kol, 1997; Leeber, 2006; Kovalčíková, (Ed.), 2010; Hlebová, 2012),

ktoré potvrdzujú pozitívny vplyv kognitívnej stimulácie v edukačnom procese.

CHARAKTERISTIKA VÝSKUMNÉHO SÚBORU

Pre získavanie dát bude pouņitý výberový súbor ņiakov s ĽMP, ktorí budú vzdelávaní v 4.

ročníku na ńpeciálnej základnej ńkole v Preńovskom samosprávnom kraji. V druhej fáze výskumu

budú tvoriť výberový súbor taktieņ ņiaci s ĽMP vzdelávaní v 4. ročníku na ńpeciálnej základnej

ńkole v Preńovskom samosprávnom kraji, pričom experimentálnu skupinu bude tvoriť 16 ņiakov

s ĽMP, tj. ņiaci z dvoch tried, a kontrolnú skupinu bude tvoriť 16 ņiakov s ĽMP, t.j. ņiaci zo dvoch

tried.


292

METÓDY VÝSKUMU

Samotný výskum bude pozostávať z dvoch na seba nadväzujúcich kvantitatívnych

výskumov, ktoré rozdeľujeme do dvoch etáp:

1. etapa: Hlavnou metódou empirickej časti výskumu bude test ako výskumná metóda určená na

kvantitatívne posúdenie úrovne komunikačnej kompetencie, čitateľskej kompetencie a čiastkových

kognitívnych funkcií. Získané kvantitatívne údaje budú následne porovnávané pouņitím

Pearsonovho koeficientu korelácie.

2. etapa: Pre zistenie kauzálneho vplyvu kognitívneho stimulačného programu na vybrané

premenné pouņijeme v empirickej časti výskumu experiment ako výskumnú metódu.

Pre získavanie kvantitatívnych údajov o vybraných premenných (komunikačná


vyuņijeme výskumné nástroje, t.j. jednotlivé subtesty z nasledujúcej testovej batérie:

a) T-254 Deficity čiastkových funkcií (Sindelarova, uprav. Černým) pre hodnotenie úrovne

čiastkových kognitívnych funkcií,

b) T-202 Čítací test (Matějček, Ńturma, Vágnerová, Ņlab) pre hodnotenie úrovne čitateľských

kompetencií,

c) T-239 Diagnostika špecifických porúch učenia (Novák (ČR), upr. Poņár) pre hodnotenie

úrovne komunikačných kompetencií.

DISKUSIA

Vychádzajúc z patopsychológie mentálneho postihnutia je zrejmé, ņe úroveņ komunikačnej

kompetencie (písanie, hovorenie) a čitateľskej kompetencie (čítanie, počúvanie) ņiakov s MP je

determinovaná obmedzeniami v ich kognitívnej oblasti, no zároveņ môņeme konńtatovať, ņe

úroveņ ich kognitívnych procesov (pamäť, pozornosť, vnímania) je modifikovateľná, a to prevaņne

vonkajńím pôsobením. Preto očakávame, ņe stimuláciou týchto kognitívnych funkcií

prostredníctvom vlastného kognitívneho stimulačného programu, je moņný progres v oblasti

spomínaných kompetencií u ņiakov s ĽMP, čo povaņujeme za podnetné pre oblasť diskusie.

Zároveņ pre ich cielenú stimuláciu povaņujeme za potrebné objasniť ich vzájomné vzťahy,

čím predpokladáme vykreslenie tzv. systematiky rozvoja týchto kompetencií (vzájomných vzťahov

medzi komunikačnou kompetenciou, čitateľskou kompetenciou, čiastkovými kognitívnymi

funkciami). Preto aj tento názor povaņujeme za podnetný do diskusie pre ńirńí okruh odborníkov.


293

ZHRNUTIE

Cieľom prezentovanej ńtúdie bolo predloņiť teoretické východiská problematiky

kognitívnej stimulácie komunikačnej a čitateľskej kompetencie ņiakov s ĽMP. Reflexiou na

prezentované zistenia je následné predstavenie koncepcie pripravovaného výskumu, ktorého

hlavný problém vychádza z analyzovanej odbornej a vedeckovýskumnej literatúry, z ktorej

zisťujeme, ņe v nańich podmienkach absentuje analýza vzájomných korelácií skúmaných

premenných, t.j. komunikačnej kompetencie, čitateľskej kompetencie a čiastkových kognitívnych

funkcií. Preto sa v empirickej časti plánovaného výskumu sústredíme na objasnenie týchto

vzťahov, ktoré povaņujeme sa nevyhnutné pre poznanie a tvorbu cieleného kognitívneho

stimulačného programu, rozvíjajúceho učebný potenciál ņiakov s ĽMP, ich komunikačnú

a čitateľskú kompetenciu, realizovaného v edukačnom procese na ńpeciálnej základnej ńkole

v predmete slovenský jazyk a literatúra.

ZOZNAM BIBLIOGRAFICKÝCH ODKAZOV

ABADIANO, H. R., TURNER, J. 2002. Reading-Writing Connection: Old Questions, New

Directions. In: New England Reading Association Journal. online]. Vol. 77, 2002, no. 2. [cit.

02.03.2013]. Dostupné na internete: <http://www.questia.com/library/1G1-247223902/cognitive-

strategy-instruction-for-improving-expository> .

ANDERSON, L. W., KRATHWOHL, D. R. (Eds.). 2001. A taxonomy for Learning, Teaching and

Assessing. A Revision of Bloom´s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman,

2001. 287 p. ISBN 0-8013-1903-X.

ARBITMAN, S. R., HAYWOOD, H. C. 1980. Cognitive education for learning disabled

adolescents. In: Journal of Abnormal Child Psychology. [online]. Vol. 8, 1980, no. 1, p. 51 – 64.

[cit. 02.03.2013]. Dostupné na

internete:<http://www.pulib.sk:2071/record/display.url?eid=2s2.00018848540&origin=resultslist&

sort=plff&src=s&st1=%22Cognitive+education+for+learning+%22&sid=0FC36F8F5AC8B331BF

DC23E4CBF005DAmem16%3a10&sot=q&sdt=b&sl=55&s=TITLEABSKEYAUTH%28%22Cog

nitive+education+for+learning+%22%29&relpos=0&relpos=0&searchTerm=TITLEABSKEYAU

TH%28\%26quot%3BCognitive+education+for+learning+\%26quot%3B%29 > ISSN 00910627.

BABULICOVÁ, Z. 2012. Inkluzívna a kognitívna edukácia a jej implementácia v škole.

Dizertačná práca. Ńkoliteľ: doc. PaedDr. J. Duchovičová, PhD. [online]. [cit. 02.03.2013].

Dostupné na internete:

<www.pf.ukf.sk/dokumenty/studenti/docs/obhajobyDP/babulicova.pdf+&cd=2&hl=en&ct=clnk&

gl=sk>.


294

BAJO, I., VAŃEK, Ń. 1994. Pedagogika mentálne postihnutých (Psychopédia). Bratislava :

Sapientia, 1994. 251s. ISBN 80-967180-1-0.

BLAGG, N. 1991. Can We Teach Intelligence? A Comprehensive Evaluation of Feuerstein´s

Instrumental Enrichment Progra.[online]. United States of America: Hillsdale, NJ, 1991. [cit.

20.12.2012]. Dostupné na internete: <http://www.questia.com/library/7872622/can-we-teach-

intelligence-a-comprehensive-evaluation>. ISBN 0-8058-0793-4.

BOON, R. T., FORE, C. III., AYRES, K., SPENCER, V. G. 2005. The Effects of Cognitive

Organizers to Facilitate Content-Area Learning for Students with Mild Disabilities: A Pilot Study.

In: Journal of Instructional Psychology. [online]. Vol. 32, 2005, no. 3. [cit. 02.03.2013]. Dostupné

na internete: <http://www.questia.com/library/1G1-134381058/the-effects-of-cognitive-organizers-

to-facilitate>.

CATTS, H. W., KAMHI, A. G. 2005. The connections between Language and Reading

Disabilities. [online]. London: Mahwah, NJ, 2005. [cit. 20.12.2012]. Dostupné na internete:

<http://www.questia.com/library/105251339/the-connections-between-language-and-reading-

disabilities> ISBN 0-8058-5002-3.

ČERNÁ, M. a kol. 2009. Česká psychopedie. Speciální pedagogika osob s mentálním postiţením.

Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2009. 222 s. ISBN 978-80-246-1565-3.

DUCHOVIČOVÁ, J. 2011. Kognitívna edukácia a sprostredkované učenie. In: Vybrané kapitoly

z didaktiky pedagogiky a sociálnej pedagogiky. Nitra: PF UKF, 2011. ISBN 978-80-8094-857-3.

EMMERLINGOVÁ, S. 2007. Kdyţ dětem nejde čtení. 3, Čtení slov se shluky souhlásek. Praha :

Portál, 2007. 88 s. ISBN 978-80-7367-245-4.

EWING, J. C., FOSTER, D.D., WHITTINGTON, M.S. 2011. Explaining Student Cognition

during Class Sessions in the Context Piaget's Theory of Cognitive Development. In: NACTA

Journal. [online]. Vol. 55, 2011, no. 1. [cit. 02.03.2012]. Dostupné na internete:

<http://www.questia.com/read/1P3-2333245591/explaining-student-cognition-during-class-

sessions>.

HLEBOVÁ, B. 2009. Základy špeciálnej didaktiky slovenského jazyka a literatúry. Preńov :

Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, 2009. 175 s. ISBN 978-80-8068-958-2.

HLEBOVÁ, B. 2012. Komplexný, komunikačný, integrovaný prístup v edukácii ņiakov

s mentálnym postihnutím. In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967 – 2012.

Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. Bratislava : IRIS, 2012. s. 166 – 173. ISBN 978-

80-89256-94-5.

JAKABČIC, I., POŅÁR, L. 1996. Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálne

postihnutých. Bratislava : IRIS, 1996. 194 s. ISBN 80-88778-11-5.


295

JITEDRA, A.K., BURGESS, C., GAJRIA, M. 2011. Cognitive Strategy Instruction for Improving

Expository Text Comprehension of Students with Learning Disabilities: The Quality of Evidence.

In: Exceptional Children. [online]. Vol. 77, 2011, no. 2. [cit. 02.03.2013]. Dostupné na internete:

<http://www.questia.com/library/1G1-247223902/cognitive-strategy-instruction-for-improving-

expository>.

JUCOVIČOVÁ, D., ŅÁČKOVÁ, H. 2005. Metody reedukace specifických poruch učení.

Dysgrafie. Praha : Nakladatelství D + H, 2005. 68 s. ISBN 978-80-903579-2-X.

KOVALČÍKOVÁ, I. (Ed.). 2010. Kognitívna stimulácia individuálnych edukačných potrieb ţiaka

zo sociálne znevýhodneného prostredia. Preńov: Preńovská univerzita v Preńove, 2010. 103 s.

ISBN 978-80-555-0197-0.

KOZULIN, A., LEBEER, J., MADELLA-NOJA, A. et al. 2010. Cognitive modifiability of

children with developmental disabilities: A multicentre study using Feuerstein’s Instrumental

Enrichment—Basic program. In: Research in Developmental Disabilities. [online]. Vol. 31, 2010,

no. 2, 2009, p. 551 – 559. [cit. 02.03.2013]. Dostupné na internete:

<http://www.pulib.sk:2071/record/display.url?eid=2s2.077949327120&ori

gin=resultslist&sort=lff&src=s&st1=%22Cognitive+modifiability+of+children%22&sid=0FC36F8

F

5AC8B331BFDC23E4CBF005DAmem16%3a10&sot=b&sdt=b&sl=52&s=TITLEABSKEY%28

%22Cognitive+modifiability+of+children%22%29&relpos=0&relpos=0&searchTerm=TITLEABS

KEY%28\%26quot%3BCognitive+modifiability+of+children\%26quot%3B%29> ISSN

08914222.

LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči dětí. Praha : Portál, s. r. o., 2002. 192 s. ISBN 80-

7178-572-5.

LECHTA, V., MATUŃKA, O. 1995. Rozvíjanie reči mentálne retardovaných detí raného a

predškolského veku. 1. vyd. Bratislava : Infocentrum, 1995. 149 s.

LEEBER, J. 2006. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha : Portál, 2006.

264 s. ISBN 80-7367-103-4.

LIPTÁKOVÁ, Ľ. a kol. 2011. Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry v primárnom

vzdelávaní. Preńov : Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, 2011. 580 s. ISBN 978-

80-555-0462-9.

LIPTÁKOVÁ, Ľ. 2012. Kognitívne aspekty vyučovania materinského jazyka v primárnej edukácii.

Preńov : Preńovská univerzita v Preńove, Pedagogická fakulta, 2012. 135 s. ISBN978-80-555-

0643-2.


296

MÁLKOVÁ, G. 2006. Co nedokáņe Instrumentální obohacovaní Reuvena Feursteina. In:

Československá psychologie. Roč. 50, 2006, č. 6, s. 543 – 556. ISSN 009-067.

MOLLOY, J. S., WITT, B. T. 1971. Development of communication skills in retarded children. In:

Mental retardation: Readings and resources. Second edition. [online]. New York: Holt, Rinehart

and Winston, 1971. s. 447 – 460. [cit. 20.12.2012]. Dostupné na internete:

<http://www.questia.com/library/91125011/mental-retardation-readings-and-resources> .

MÜLLER, O. 2002. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc :

PF UP, 2002. 87 s. ISBN 80-244-0207-6.

MÜLLER, O., VALENTA, M. 2003. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-039-

2.

OBERT, V. 2003. Rozvíjanie literárnej kultúry ţiakov. Bratislava: Poľana, 2003. 398 s. ISBN 80-

89002-81-1.

PALENČÁROVÁ, J., KESSELOVÁ, J., KUPCOVÁ, J. 2003. Učíme slovenčinu komunikačne

a záţitkovo. Bratislava : SPN, 2003. 222 s. ISBN 80-10-00328-X.

NOVÁK, A. 1999. Vývoj dětské řeči: fyziologie, jeho poruchy, diagnostika a léčba. Praha :

vlastným nákladom, 1999. 178 s. ISBN 80-238-5035-0.

PAVLIS, P. 2003. Ńpecifiká edukácie v predmete slovenský jazyk. In: Špecifiká edukácie

mentálne postihnutých : zborník vedeckých a odborných príspevkov Katedry pedagogiky mentálne

postihnutých PdF UK v Bratislave. Bratislava : Sapientia, 2003. s. 23 – 35. ISBN 80-88868-82-3.

PAVLIS, P. 2007. Didaktika slovenského jazyka pre ńpeciálne ńkoly. In: Kvalita a spolupráca

v špeciálnej pedagogike v súčasnom konkurenčnom prostredí : zborník príspevkov

z medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie. Bratislava : Sapientia, 2007. s. 199 – 203.

ISBN 978-80-89229-06-02.

PEAT, D., WILGOSH, L., MULCAHY, R. 1997. Efficacy of cognitive strategy-based instruction

for elementary students with learning disabilities: A retrospective study. In: Canadian Journal of

School Psychology . [online]. Vol.12, 1997, no. 2, p. 135 – 142. [cit. 02.03.2013]. Dostupné na

internete:

<http://www.pulib.sk:2071/record/display.url?eid=2s2.00005561470&origin=resultslist&sort=plff

&src=s&st1=%22Efficacy+of+Cognitive+Strategy%22&sid=0FC36F8F5AC8B331BFDC23E4CB

F005DAmem16%3a10&sot=b&sdt=b&sl=47&s=TITLEABSKEY%28%22Efficacy+of+Cognitive

+Strategy%22%29&relpos=0&relpos=0&searchTerm=TITLEABSKEY%28\%26quot%3BEfficac

y+of+Cognitive+Strategy\%26quot%3B%29>ISSN 08295735.

POKORNÁ, V. 2000. Rozvoj vnímaní a poznávaní 2. Praha : Portál, 2000. 64 s. ISBN 80-7178-

470-2.

Documents

ANALÝZA STRATÉGIÍ KOGNITÍVNEJ STIMULÁCIE KOMUNIKANEJ