Садржај

Увод.....................................................................................................................1

1. Појам дидактичких принципа...................................................................3

2. Систем дидактичких

принципа.................................................................4

2.1 Принцип

очигледности..............................................................................5

2.2 Принцип научности...................................................................................7

2.3 Принцип систематичности и

поступности............................................10

2.4 Принцпи прилагођавања поучавања узрасту,

старосном добу

ученика..........................................................................11

2.5 Принцип

индивидуализације..................................................................

13

2.6 Принцип свесне

активности....................................................................14

1

2.7 Принцип рационализације и

економичности........................................17

Закључак...........................................................................................................18Литература........................................................................................................19

Увод

Дидактички принципи су основна, општа и обавезна начела којима се руководи наставник при планирању, организацији, извођењу и вредновању наставног процеса. То су темељне поставке којима је одређен карактер наставе, којима се изражава унутрашња закономерност наставног процеса.

2

Настали су и обогаћивали се у историјском развоју наставног рада, уопштавањем праксе. Нису једном заувек дати. Неки, у промењеним условима, губе значај и нестају, а нови се појављују.

Прва потпунија образложења дидактичких принципа дали су Коменски, Русо и Песталоци. Јан Амос Коменски је сматрао дидактичке принципе основним регулативима наставе. У дидактичку теорију је увео неколико принципа -очигледности, систематичности и поступности, одмерености према природи ученика и активности ученика.Различити дидактичари наводе различит број наставних принципа, различито их именују и дефинишу. Коменски и Дистервег, који свакако спадају међу најпознатије у историји дидактике, и осам познатих савремених дидактичара - наших и руских - наводе различит број принципа (од четири до девет), а у збиру је чак 26 различито именованих принципа. Најфреквентнији су принципи очигледности, систематичности и поступности.

3. Појам дидактичких принципа

Дидактички принципи (од лат. принципиум = руководећа идеја,

основна правила понашања, начело, основа, подлога) се дефинишу као

3

основна, општа и обавезна начела којима се руководи наставник при

планирању, организацији, извођењу и вредновању наставног процеса.

Обухватају тумачење наставе и њених садржаја, рад наставника и

организационе облике васпитања и образовања.

Принципи су општи захтеви и обавезујући нормативи наставницима

и ученицима и свим учесницима у организацији наставног процеса.

Принципи, како истиче Тихомир Продановић, добијају (имају)

полифункционални карактер: они су истовремено нормативи, регулативи,

корелативи и интегративи наставног рада.

Дидактички принципи, као општи захтеви и нормативи наставног

рада, су интегрални део дидактичких закона и они произлазе из њих,

Принципи нису, како истиче Енгелс, полазна тачка, него крајњи резултат

изучавања; они се не примењују на природу и људску историју, него се

изводе из њих, не управљају се природа и човек према принципима, него

су принципи само утолико тачни, уколико се слажу са природом и

историјом". Дидактички принципи одражавају суштину и они су

детерминисани друштвено-историјским развојем.

Својом нормативном компонентом обухватају постављене циљеве,

суштинске и релативно константне интересе, а својом когнитивном

страном - законите односе.

Принципе наставног рада треба схватити као опште захтеве који изражавају уиуграшње законитости наставног процеса и свих других фактора (психофизиолошки узраст, психосоцијални и други) који директно или индиректно утичу на одвијање наставног процеса и његове резултате. Наставни принципи су темељне поставке које одређују карактер наставе као сазнајне делатности. Они изражавају

4

објективну, унутрашњу закономерност наставе. Истраживањима се стално обогаћује суштина традиционалних дидактичких принципа.

Неки дидактичари наставне принципе изводе из теорије сазнања. Оваквим издвајањем дидактичких принципа нису узете у обзир особености процеса учења деце. Други су покушали да изведу дидактичке принципе из анализе наставног процеса. Овакви принципи су генерализација педагошког искуства. Трећи су пошли од спајања различитих полазишта дајући њихово теоријско-научно образложење.

Под дидактичким принципима се подразумевају основна начела и полазни ставови који се налазе у основи садржаја, организације и психофизичких захтева и карактеристика личности ученика одређеног узраста.

Дидактички принципи изражавају закономерности наставе у њеном конкретном историјском виду. „Они се стално продубљују и обогаћују новим садржајима на основу педагошкопсихолошких, социолошких и других истраживања у складу са новим захтевима и тежњама друштва, развојем науке, технике и производње. Кибернетичка сазнања знатно утичу на обогаћивање садржаја и схватања појединих принципа, нарочито о управљању наставним процесом као целовитим сазнајним системом. Социолошким истраживањима која откривају односе међу појединцима, услове формирања малих група,

5

јачину интеракције у њи-ма, утицај на формирање ставова и других вредности, утиче се на обогаћивање принципа активности у настави. Нема датих и формулисаних за сва времена дидактичких принципа.“1 Неки принципи дефинисани у прошлости изгубили су свој значај, други, пак, служе као упутство за организацију наставе у наше време, неки су мењали свој садржај, улогу и значај, а појављују се и принципи нове, савремене дидактике.

2. Систем дидактичких принципа

Систем је повезаност делова у складну целину и то тако да сви

делују хармонично ради остваривања јединственог циља. Пошто нема

главних и споредних дидактичких принципа, само у њиховој повезаности

могу се оптимално реализовати васпитно-образовни циљеви и обезбедити

закономерно одвијање наставног процеса као система.

Својеврсну разраду система дидактичких принципа дао је руски

дидактичар М. А. Данилов, предлажући да се принципи не разматрају

сваки за себе, појединачно, већ у тесном узајамном деловању.

Ако се разматра принцип научности сам за себе, он губи снагу свог

дејства, сматра Данилов. Али, ако га размотримо у јединству са

принципом приступачности, показаће се сва сложеност и противуречност

наставног процеса. У таквој сложености и повезаности он тумачи и друге

принципе.

Овде ћемо навести само оне принципе за које се опредељује већина

наших и страних дидактичара.1 Вилотијевић,М. (2000): Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр.379.

6

То су принципи:

1. „очигледности и апстрактности,

2. систематичности и поступности,

3. приступачности узрасту ученика,

4. индивидуализације, диференцијације и интеграције

5. свесне активности ученика,

6. рационализације и економичности

7. принцип научности“2

2.1 Принцип очигледности

Очигледност значи целовито перципирање предмета проучавања помоћу чула, ради стицања одређеног фонда чињеница на основу којих се формирају јасне и прецизне представе о објекту проучавања.

Принцип очигледности подразумева стицање знања полазећи од чулног доживљавања. Чулна искуства представљају изворе сазнања и јасних представа. Помоћу чула вида, слуха, додира, мириса, укуса појединац доживљава свет који га окружује, усваја чињенице о спољним предметима и, на тај начин, изграђује представе о њима. Очигледност у настави је остварена кад се омогући ученицима да опажајно (чулима) примају

2 Вилотијевић,М. (2000): Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр.380.

7

предмете и појаве који се у наставном процесу обрађују (тумаче).

Држати се принципа очигледности значи омогућити ученицима да одређене предмете, појаве и односе посматрају у изворној стварности на различитом очигледном материјалу путем кога се, по могућности, ангажују сва чула ученика ради стицања богатијих и адекватнијих чулних искустава. Целовито чулно доживљавање утиче на покретање појединих психичких функција (пажња, памћење, мишљење, машта, емоције), а то води до бољих постигнућа ученика у настави, до трајности и апликативности знања.

О значају принципа очигледности у настави говорили су многи педагошки класици. Хајнрих Песталоци истиче да је "очигледност апсолутни темељ сваког сазнања". Значење ове изреке веома темељно је анализовао Крих Хајде који сматра да поменута тврдња има следећа значења:а) очигледност значи видети нешто у супротности са другим чулним опажањима;б) очигледност је опште запажање примењено на све чулне области, а супротност томе је "замислити";в) очигледност значи једнако доживети, а супротно томе је ирационалност, апстрактност;

8

г) очигледност је такво схватање ствари које је често супротно нашем претходном теоријском знању (то је најшире схватање појма очигледности); Принцип очигледности и данас у дидактици има изузетан значај. Примена тог принципа је одиграла важну улогу у отклањању склоности ка вербалном начину поучавања доброг дела наставника у комуницирању са ученицима. Под утицајем разних, пре свега неповољних околности, у процесу поучавања, учења и наставе, била је увек актуелна оскудица у времену, али и у амбијенту учења, уз упадљив недостатак средстава и уз неодговарајуће објекте поучавања и наставе. Те околности су упућивале дидактичаре да у настојању да успех у поучавању буде што бољи у датим околностима, подржавају, каткад глорификују, улогу очигледности у настави. Примењена са мером и у околностима када је то заиста потребно, као олакшица за ученике и побошљавање начина поучавања и учења, очигледност је увек била ослонац сазнавању и учењу настави. Примарно значење очигледности, упркос дуговекој примени тог приципа, скоро и није мењано. Све што је могуће ученицима предочити непосредним увидом ,олакшава поучавање и учење, чини тај процес квалитетнијим и успешнијим. На путу ка сазнању веома је значајно да све што је могуће прилагодити и обликовати тако да се може

9

ставити у функцију поучавања, треба да буде доступно наставницима и ученицима.

2.2 Принцип научности

Принцип научности је добар пример универзалности и неизоставности дидактичког принципа, ма о којем се облику и нивоу образовања радило. Већ и само именовање, назив принципа научности, упућује на захтев да све у поучавању, учењу и настави мора бити засновано на науци. То је захтев, разуме се, интенционалног образовања, наставе, која је пре, свега интенционалан процес. Први захтев научности је сазнање истине. Истина је највиша вредност, круна свеколиког сазнања, циљ и мотив поучавања, учења и наставе, први услов вредности сазнања и учења. На сазнању и знању заснованим на истини могуће је рационално деловати, анализирати и предвиђати све околности рада и поступања. Истина је била и остала циљ и мотив сазнања, које је човеку доступно у складу са његовим личним, потом друштвеним, природним могућностима. Из епохе у епоху, из столећа у столеће, али и из године у годину ниво препознавања истине се мења. Истина је све поузданија, заснована на све јачим, све непобитнијим доказима. Може се сматрати да је

10

пут човекова сазнања, ма на ком нивоу оно било, пут сазнавања истине. Тај пут је један од најважнијих, чак најпресуднијих услова развоја и чинилаца који одређују судбину човека, народа, човечанства. Захваљујући свом генију, својим способностима, природној обдарености - човеку је свет у многоме постао доступан, истина сазната и служи за критеријум сигурности и поузданости сазнања. Но, упркос исконском напору, учењу, поучавању, настави, развоју наука, значајних научних и огледних центара и институција, великих истраживачких пројеката и заједница и тимова научника - човечанство је далеко од многих истина чијег је непознавања свесно, због чега трпе и пате многи припадници људског рода. Истине о многим болестима човека и о деформацијама у развоју живог света уопште, о климатским и сличним условима живота и постојања нису познате. Зато људи и живи свет трпе под ударима бројних природних изненађења и непредвидљивих догађања опасних по живи свет, човека и човечанство.. Човек је окружен великим непознаницама, упркос томе што је добар део света у коме је настао и у коме живи, управо захваљујући образовању учинио познатим, у многоме и загосподарио њиме, произвео толике олакшице и погодности за живот и стварање.Поучавање, учење и настава, по томе нису могући мимо поменутих чинилаца, мимо научног сазнања,

11

без активног односа према научном сазнању, без коришћења њиме. „Како се види, принцип научности обједињава више принципа, чини скоро сувишним принцип свесности и активности, принцип систематичности и поступности. Ови принципи су већ садржани у принципу научности, јер је научност криетријум који није могуће замислити без максималне свесности и активности,као што научно сазнање није могуће схватати ван чврстог научно–логичког система и поступности. У научном сазнању нема прескока, нити се може улазити у сфере непознатог да би се досегло познато.“3

„Принцип научности је од највећег значаја за поучавање, учење и наставу. Тај процес добија сигурност и смисао применом принципа научности, сазнајног поретка чињеница, појмова, правила и закона, који чине логички уређеним систем знања, вештина и навика; такав систем знања да се може на одговарајући, дидактичан начин, презентирати ученицима, учинити им се доступним и инспиративним, како би се нашли на трагу наука из којих су изведени наставни предмет које они изучавају уз помоћ својих наставника“. 4

2.3 Принцип систематичности и поступности

3 Шеховић, С. (2006):Дидактика, Учитељски факултет у Београду, стр.179.4 Исто, 179.

12

Васпитнообразовни рад у школи одвија се по одређеном систему у чијем оквиру се подразумева међусобна узрочно-последична повезаност елемената у јединствену и складну целину. Уређивање било које делатности у целовит и јединствен систем омогућује да она ефикасно функционише, тј. даје оптималне резултате. Што је делатност сложенија, утолико се више захтева да се она изнутра структурише и системски заснива. У сложене делатности спада наставни рад у школи, пошто је, знање сложени систем научних чињеница и генерализација које ученици треба да усвоје и релативно трајно задрже у својој свести.

„У дидактици реформских покрета с краја 19. и почетка 20. века с правом је критикована "стара школа" због одвојености од живота, непримерености облика рада природи детета, вербализма итд., али су поборници "нове школе" претеривали апсолутизујући дечју природу и проглашавајући је јединим чиниоцем наставе. Они су, зарад уважавања дечјег доживљаја, потпуно запоставили логику образовних садржаја.“5 Тиме су и систематичност наставе, један од најтемељнијих дидактичких принципа, потпуно потценили што је имало за последицу несређена, несистематизована и непотпуна знања ученика у реформским покушајима "нове школе".

5 Вилотијевић,М. (2000): Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр.389.

13

Принцип систематичности и поступности подразумева такву организацију и остваривање наставног процеса којима се обезбеђује да ученици стичу знања повезана у логичан систем научних чињеница, појмова, закључака и закона. Фрагментарно знање, знање "на парче" које није "смештено" у шири систем знања није право знање. Ученик у васпитно-образовном процесу сазнаје много чињеница и података. Ако ти садржаји нису логички сређени, они се тешко памте и усвајају, а ако се и запамте, тешко се могу користити и примењивати, јер је за примену потребно знати узрок и последицу, а то је немогућно без логичке сређености. Зато се пред наставу, тј. пред наставника поставља захтев да наставни садржаји, а то значи научне чињенице и генерализације које ученици треба да усвоје, буду логички структурисани. Ученик ће стећи дубља и трајнија знања ако их усваја као део шире логичке структуре која извире из структуре науке из које су узети наставни садржаји.

Суштина принципа систематичности је у томе да се, из великог броја научних чињеница и генерализација, издвоје они упоришни садржајни елементи и око њих концентришу остали садржаји. Ова садржајно-логичка упоришта (маркантне тачке) чине логичко-сазнајну и дидактичку структуру градива.

14

2.4 Принцпи прилагођавања поучавања узрасту, старосном добу ученика

Принцип прилагођавања поучавања узрасту, старосном добу ученика, настао је не само као захтев већ и као нужност произашла из развојних могућности и узраста ученика. То је начело које су старији уважавали саобраћајући са млађима и у временима када дидактике као научног сазнања уопште није било. Искуствено је потврђивано и уважавано да се са узрастом мењају и потенцијали деце и младих за учењем. „Узраст као критеријум за ступање у процес организованог, институционалног образовања, и за кретање у процесу образовања, задржавање на одређеним степенима образовања и укупно трајање овог, зависило је од сазревања и узраста питомаца. Тај критеријум је не само прихваћен већ и уведен као пресудан и одлучујући у системима организованог образовања у државним инситуцијама грађанског друштва. Полазак у школу, напредовање из разреда у разред, прелазак из нижег у виши степен школовања, све је зависило - данас одлучујуће зависи од узраста. У читавом свету доминира узраст као критеријум за почетак школовања са 6 и 7

15

година, обавезно школовање до 15 година, упис у средње школе не старијих од 17 година и тд.“6

Начела организације и уређивања система образовања у складу са узрасним, старосним границама ученика, обухватала су и све друге битне компоненте образовања. Томе су морали бити подређени садржаји образовања, правила о реду и понашању у институцијама образовања, коришћење средстава поучавања, учења и наставе, однос наставника и ученика, облици и методе педагошког рада. Све што је релевантно за образовање прилагођавано је и прилагођава се узрасту ученика, како образовање не би било теже или лакше од способности за учење и од спремности ученика за одговарајуће понашање у процесу поучавања и наставе.

2.5 Принцип индивидуализације

Принципом индивидуализације се захтева да се настава диференцира толико да се прилагоди разликама међу ученицима у психофизичком развоју, способностима, интересовањима, темпу рада, искуству и другим особинама. Психологија и друге науке су дошле до поузданих сазнања да су између ученика истог узраста и

6 Шеховић, С. (2006):Дидактика, Учитељски факултет у Београду, стр.189.

16

образовања велике индивидуалне разлике. Оне су физичке природе (висина, снага, рефлекси, конституција, здравље), психичке (интелектуална зрелост, способности, склоности, интересовања, искуство) и моралне природе (одговорност, понашање, дисциплина, дружење). Разлике у сазнајним моћима могу да буду знатне, изнад или испод средњих вредности. Зато је неопходно да се ученицима у одељењу као заједници различитих појединаца различито и приступа. Зато настава треба да се диференцира не толико у обиму и сложености садржаја него, пре свега, у помоћи ученику да савлада предвиђене садржаје. Индивидуализација се односи на све, а не само на слабије ученике. У функцији индивидуализације је и разуђивање наставног програма који, поред обавезног дела, садржи и факултативне и изборне програме за које се ученици опредељују према интересовањима и склоностима. Принцип индивидуализације се примењује у корелацији са осталим наставним принципима што, на пример, значи да се настава не може индивидуализовати на штету систематичности. Различите су могућности за индивидуализацију наставе. „У редовној настави то се може постићи групним радом, радом у паровима и индивидуалним радом. Један вид индивидуализације рада у школи су додатна, допунска и факултативна настава, а у средњим школама изборна

17

настава. Индивидуализацију, под којом се подразумева диференцирање наставе у стандардном одељењу, треба разликовати од индивидуалне наставе у којој један наставник ради са једним учеником.“7

„Принцип индивидуализације у настави остварује се заједно са другим принципима. Ту не важи начело да примена једног принципа искључује други. Била би опасна слабост ако би из наставе, због индивидуализације, тј. њеног прилагођавања сазнајним моћима сваког ученика, изостала систематичност, Дидактичко прилагођавање градива индивидуалним способностима ученика обавезује да се у основи сачува његова научна логика. У супротном, пада се у вулгаризацију.“8

2.6 Принцип свесне активности

Принцип свесне активности подразумева да ученици стичу знања, вештине и навике свесним напором. То значи да је циљ школе да ученици схвате учење као своју унутрашњу потребу, а не као споља наметнуту обавезу. Човек се издигао на садашњи цивилизацијски ниво захваљујући своме свесном односу према природи и друштву којима се он није само прилагођавао, него их и мењао у складу са својим потребама. Активна личност се 7 Вилoтијевић, М. (2000):Дидактика, Учитељски факултет, Београд, стр 421.8 Пољак, В. (1980): Дидактика, Школска књига, Загреб, стр. 56.

18

може стварати не само деловањем наставника у образовно-васпитном процесу него и свесном активношћу ученика. Зато у настави треба примењивати такве методе и облике рада који ће максимално подстицати ученикове мисаоне и моторне активности, јер знање се не може даривати, него се мора стећи сопственом активношћу.Свесна активност ће се у ученику развити ако се у њему, кроз наставу, развије потреба за сазнавањем. Дубина и трајност знања се не могу постићи ако се ученик присилом (казнама, слабим оценама) натера да учи. Настојање да се повећа активност ученика у наставном процесу, да се оно осамостаљују не значи да се смањује значај наставникове функције. „И у савременим условима при врло развијеној наставној технологији, самосталну активност ученика треба да организује и усмерава наставник, јер спонтана ученичка активност никад не може дати тако добре резултате као она активност коју је осмислио, организовао и усмерио наставник.“9

2. 7 Принцип рационализације и економичности

9 Вилотијевић,М. (2000): Дидактика 1, Учитељски факултет, Београд, стр.433.

19

Принцип рационализације и економичности је најмалђи међу принципима поучавања, учења и наставе. Преузет је из других области рада са уверењем да сваки рад има нека заједничка својства, па и поучавање, учење и настава моги бити плодно тле за примену рационалности и екномичности.

Успон образовања као институције и као облика и врсте деловања, нарочито током XX века, допринос и учинак образовања развоју друштва и увећавања, између осталог, и материјалног богатства друштва XX века, учинили су рационализацију и економичност веома актуелним. Данас је принцип рационалоизације и економичности образовања једно од највише проучаваних и најконкретније нормираних и стандардизованих питања у образовању. Но, трошковник је само једна страна рационализације и економичности, њена економска и финансијска страна. Далеко је сложењије питање рационализације и економичности процеса поучавања, учења и наставе, при чему се имају у виду материјална средства са којима образовање располаже, али исто тако и рационализација и економичност располагања временом у процесу образовања, затим методе, средства и технике поучавања, коришћење објеката за поучавање, вежбе и друге активности за ученике, рационализовање трајања школовања и сл.

20

Закључак

21

Дидактички закони представљају опште, сталне и нужне узрочно-последичне односе и норме организовања наставе и морају бити предмет темељних дидактичких истраживања.

Дидактички принципи (од лат. принципиум = руководећа идеја, основна правила понашања, начело, основа, подлога) се дефинишу као основна, општа и обавезна начела којима се руководи нас-тавник при планирању, организацији, извођењу и вредновању наставног процеса. Обухватају тумачење наставе и њених садржаја, рад наставника и организационе облике васпитања и образовања.

Принципи су општи захтеви и обавезујући нормативи наставницима и ученицима и свим учесницима у организацији наставног процеса. Принципи, како истиче Тихомир Продановић, добијају (имају) полифункционални карактер: они су истовремено нормативи, регулативи, корелативи и интегративи наставног рада. Дидактички принципи, као општи захтеви и нормативи наставног рада, су интегрални део дидактичких закона и они произлазе из њих. Дидактички принципи одражавају суштину и они су детерминисани друштвено-историјским развојем. Својом нормативном компонентом обухватају

22

постављене циљеве, суштинске и релатшко константне интересе, а својом когнитивном страном - законите односе.

Литература

1. Баковљев, М. (1992): Дидактика, Научна књига,

Београд.

2. Вилоријевић, М. (2000): Дидактика , Завод за уџбенике

и наставна средства /Учитељски факултет, Београд.

3. Ницковић, Р. (1978): Велика дидактика, Завод за

уџбенике и наставна средства, Београд.

4. Пољак, В. (1980): Дидактика, Школска књига, Загреб.

5. Шеховић, С. (2006): Дидактика, Учитељски факултет

Београд.

23