Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom ...1108828/FULLTEXT01.pdf · Projektledning D-uppsats Termin: PLAD20-VT16 Handledare: Peter Rönnlund . i Sammanfattning

Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt tillväxtarbete?

Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker det i praktiken?

How to transfer knowledge from projects in regional development department?

What types of knowledge used and how is it in practice?

Anette Granberg

Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT Projektledning

Projektledning/Magisterprogram projektledning

Avancerad nivå/ 15 hp

Peter Rönnlund

Lennart Ljung

Maj 2017

1

Anette Granberg

Hur sker kunskapsöverföring av

projektresultat inom regionalt

tillväxtarbete?

Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker

det i praktiken?

How to transfer knowledge from projects in regional

development department?

What types of knowledge used and how is it in practice?

Projektledning

D-uppsats

Termin: PLAD20-VT16

Handledare: Peter Rönnlund

i

Sammanfattning

Projekt är en vanligt förekommande arbetsform inom regionalt tillväxtarbete.

Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad kunskap och en väl

fungerande projektverksamhet mycket angelägen. Oavsett vilken roll regionerna

har i externa och interna projekt är det av intresse för organisationerna att dra

nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det interna arbetet och

regionernas olika roller för projektverksamhet.

Studien syftar till att beskriva vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken

kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas

för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i

mindre omfattning och vad som påverkar detta. Övergripande frågeställningarna

för denna studie är:

•Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?

•Hur sker kunskapsöverföring av projekt inom regionalt tillväxtarbete?

Studien bygger på 12 intervjuer i tre regioner. Örebro, Östergötland och

Värmland. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två

projektledare har intervjuats.

Det finns faktorer som påverkar vilka typer av kunskap, kunskapstyper som

genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt. Det är kunskap och

kompetens hos projektledaren, tyst kunskap och otydliga krav och förväntningar,

organisationernas roll och funktion för lärande, mottagare av resultat och

utmaningar kopplat till linjeverksamhet. Det som påverkar kunskapsöverföringen

är bristen på dokumentation på projektets resultat, fokusering på målresultat mer

än hur man leder och driver projekt, systematik och rutiner i organisationerna.

Projektledarens roll, ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra

roller och arbetssätt i linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och

otydliga och det påverkar kunskapsöverföringen. En stor utmaning är att

regionerna ofta måste förhålla sig till externa finansiärers behov och krav för att få

finansiering. Det kan till exempel handla om krav på rapportering,

medfinansiering, modeller och planer.

Slutsaten är att den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att

samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll och

funktion i interna och externa projekt. Kunskapsöverföringen består i första hand

av informella möten där man konverserar, berättar och informerar om projektens

lärdomar och erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att

regionerna lagrar rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt.

Nyckeltermer: Kunskapstyper, kunskapsöverföring, tyst kunskap, lärande.

iii

Abstract

The project is a very common form of work in regional growth. Because the

business is so oriented project is increased knowledge and a well-functioning

project very anxious. Regardless of the role of the region in the external and

internal projects, it is in the interest of the organization to benefit from the lessons

and experiences in order to develop the internal work and regional roles in the

project.

The study aims to describe the types of knowledge generated, as well as the

knowledge transfer that takes place in the regional projects. The descriptions can

be used to disseminate knowledge about the processes used and which are used to

a lesser extent, and what affects it. Overall questions for this study are:

• What kinds of knowledge generate projects of regional growth?

• How is the knowledge of projects in regional growth?

The study is based on 12 interviews in three regions, Örebro, Östergötland och

Värmland. Four development managers, a department manager, five strategists

and two project managers were interviewed.

There are factors that affect the types of knowledge that are created and how the

knowledge is transferred.

It is the knowledge and skills of the project manager, tacit knowledge and unclear

requirements and expectations, organizations' role and function of learning and

achievements and challenges related to line operations. The knowledge transfer is

the lack of documentation on the results of the project, focusing on target figures

more than how to lead and manage projects, structure and processes in

organizations. The project manager's role, responsibilities, mandates and powers

in relation to other roles and working methods in line organization is perceived as

difficult, hierarchical and unclear, and it affects the transfer of knowledge. A

major challenge is that the regions must often respond to external financiers' needs

and requirements to receive funding. It could involve requiring reporting,

financing, models and plans.

The conclusion is that the personal knowledge more prominent than others, but all

knowledge types involved in different contexts depending on the region's role and

function of internal and external projects. Knowledge transfer consists primarily

of informal meetings to converse, tell and inform about the project lessons and

experiences. Structured transmission occurs primarily through regional reports

and plans of various kinds to make it available.

Key terms: knowledge types, knowledge, tacit knowledge, learning.

iv

Förord

Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen

är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både

interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom

regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad

kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen.

Studien har visat vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken

kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas

för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i

mindre omfattning och vad som påverkar detta. Detta kan vara av intresse inte

bara för regioner utan även kommuner, landsting och företag.

Jag vill tacka respondenterna som deltagit i studien. Deras berättelser, tid och

engagemang har gett kött och blod till studien.

Till slut vill jag tacka min handledare för kontinuerligt stöd under hela

uppsatsskrivandet.

v

Innehållsförteckning

1 Inledning ..................................................................................................... 3

1.1 Bakgrund ............................................................................................................. 3

1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag ............................................................................ 4

1.3 Syfte och frågeställning....................................................................................... 5

1.4 Avgränsning ........................................................................................................ 6

1.5 Disposition .......................................................................................................... 6

2 Teori ............................................................................................................ 6

2.1 Referensram ........................................................................................................ 6

2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv .......................................................... 7

2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt .............................................................. 8

3 Metod ........................................................................................................ 13

3.1 Upplägg och genomförande .............................................................................. 13

3.2 Intervjuer ........................................................................................................... 13

3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder ................................................. 14

3.4 Bearbetning och analys av data ......................................................................... 14

3.5 Validitet ............................................................................................................. 14

4 Empiri ........................................................................................................ 16

4.1 Att ta hand om resultat ...................................................................................... 16

4.1.1 Regionernas roll internt och externt .......................................................... 17

4.1.2 Vilken typ av resultat? .............................................................................. 17

4.1.3 Mottagare av resultat ................................................................................. 18

4.1.4 Kunskap och kompetens ........................................................................... 19

4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna.................................................................. 20

4.2 Att lära av tidigare erfarenheter ........................................................................ 20

4.2.1 Vem ska lära vad? ..................................................................................... 21

4.2.2 Projekt som bygger nya projekt ................................................................ 22

4.2.3 Stort fokus på mål ..................................................................................... 23


4.3 Att skapa rutiner ................................................................................................ 25

4.3.1 Rutiner i organisationen ............................................................................ 26

4.3.2 Projektmodeller ......................................................................................... 27

4.3.3 Dokumenthantering ................................................................................... 27

4.4 Att definiera kunskapstyper .............................................................................. 28

vi

4.4.1 Den tysta kunskapen ................................................................................. 29

4.4.2 Organisering för lärande ........................................................................... 29

4.4.3 Kunskapstyp beror på vem som leder ....................................................... 30

4.4.4 Organisationens roll för lärandet ............................................................... 31


4.4.6 Projekt kontra linjeverksamhet.................................................................. 32

4.5 Att organisera för kunskapsöverföring .............................................................. 33

4.5.1 Arenor och lagring av dokumentation ....................................................... 33

4.5.2 Tid och resurser ......................................................................................... 34

4.5.3 Vilken kunskap? ........................................................................................ 35

4.5.4 Externa experter ........................................................................................ 35

4.6 Inledande strukturering av empirin ................................................................... 36

4.7 Tre gemensamma teman ................................................................................... 38


4.7.2 Regionens roll internt och externt ............................................................. 38


4.8 Ytterligare dimensioner ..................................................................................... 38

5 Analys av den strukturerade empirin ...................................................... 41

5.1.1 Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar? .................. 41

5.1.2 Vilken kunskapsöverföring och vad påverkar? ......................................... 45

6 Slutsatser .................................................................................................. 48

6.1 Kunskapstyper ................................................................................................... 48

6.2 Kunskapsöverföring .......................................................................................... 49

7 Diskussion ................................................................................................ 49

8 Förslag på fortsatt forskning ................................................................... 51

9 Bilaga 1 – Intervjuguide ........................................................................... 57

vii

Figurförteckning

Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt

Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). ......................................... 8

Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i

projekt. Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist

(2001,s. 234-240). ............................................................................................. 10

Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21

(2015) 510-517. ................................................................................................. 11

Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &

Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ......... 11

Fig. 5 Sammanställning av samtliga intervjufrågor, övergripande teman,

gemensamma teman samt ytterligare dimensioner. ..................................... 37

Fig. 6 Sammanfattning av vad som påverkar vilka kunskapstyper som

genereras på individ och organisationsnivå. ................................................ 39

Fig. 7 Sammanfattning av vad som påverkar för vilken

kunskapsöverföring som sker av projektresultat på individ och

organisationsnivå. ........................................................................................... 40

Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper.

Enligt Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234-

240). 41

Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna

tolkat efter Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). .................... 44

Fig. 11 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &

Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ......... 45

Fig. 12 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance

21 (2015) 510-517. ............................................................................................ 46

Fig. 13 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper

(enligt Tell & Söderlund 2001, refererad i Berggren & Lindkvist 2011, s. 234-

240). 59

3

1 Inledning

I Sverige bedrivs regionalt tillväxtarbete inom regionerna och dessa ansvarar

bland annat för länets hälso- och sjukvård, kollektivtrafik, infrastruktur,

näringslivsutveckling, kultur och kompetensförsörjning. En stor del av

verksamheten handlar om att finansiera och driva projekt genom regional, statlig

finansiering och finansiering genom EU:s strukturfonder.

Den här studien handlar om att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt

inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras

i projekt samt olika överföringsalternativ kan vara av värde inte bara för olika

regioners arbete med projekt utan även i andra projektmiljöer såsom kommuner,

landsting eller företag.

1.1 Bakgrund

Macheridis (2009) beskriver att intresset för projekt tog fart i början på 1900-talet.

Projekt användes främst som ett styrverktyg för i första hand av

planeringstekniker för tid och resurser. Några exempel på sådana tekniker är bland

annat Gantt-schema, PERT (Program Evaluation and Review Technique) och

CPM (Critical Path Method). Under 60-talet fokuserades arbetet på att ta fram

verktyg för planering och uppföljning. I slutet av 60-talet började man intressera

sig för projekt utifrån organisationsteori. Under 70-talet tilltar en alltmer ökad

internationell konkurrens vilket i sin tur ställde krav på att öka

användarvänligheten. Genom att inte bara uppfylla tekniska krav började man

koppla ihop projekt med ledning och utveckling av mänskliga resurser genom

Human Resources Management. Under 80-talet ökade intresset för

kunskapsutveckling i projekt, och alltmer även frågor som berör beteende och

relationsfrågor. Under 2000-talet har fokus legat på kvalitet och

kompetensutveckling utifrån ledning och styrning samt hur man kan involvera

aktörer, nätverk för att skapa ett bättre kundvärde.

Projekt som arbetsform har blivit allt vanligare inom offentlig verksamhet. Jensen

et al. (2007) menar att det är en vanligt förekommande arbetsform inom

välfärdssektorns kärnområden – vård, skola och omsorg och inom hälso- och

sjukvården för landsting och regioner.

Tidigare projektledningslära har (enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &

Lindkvist 2001), främst fokuserat på ledning, styrning och organisering av

projekt. Vad som bedöms som framgångsrikt har varit projektens uppfyllande av

budget, tid och resurser. Det förekommer sällan lära om vilken kunskap ett enskilt

projekt har producerat eller genererat. D.v.s. vilken kunskap som har utvecklats i

projektet och hur resultaten tas om hand.

Enligt Lööw (2012)är att projekt starkt riktad mot resultat. Projekt används också

för att lösa en specifik uppgift. Det gör det också lättare att fatta beslut eftersom

det finns mål att styra mot. Projekt går oftast fortare, och det är enklare att

utvärdera än ordinarie verksamhet. Projekt är ett vanligt sätt att också skapa ny

kunskap i organisationer, både större och mindre. Den nya kunskapen tas fram

med syfte att spridas antingen inom en organisation eller till en eller flera andra

4

organisationer. Hur väl kunskapsspridningen är kan ses som ett mått på hur väl

projektet genomförts.

Att synliggöra kunskapen och att ta hand om projektresultat är därmed viktig för

utvecklingen av organisationer. Enligt Macheridis (2009) utvecklas kunskap i

projekt genom ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan

har och de problem man vill lösa. D.v.s. det som sker i projekt hänger intimt ihop

med organisationens verksamhet. Den kunskap som finns i organisationens

anställda och de resultat man lyckas åstadkomma hänger nära samman. Därför är

det viktigt att fördjupa och studera vilken kunskap som generas samt hur

projektresultat tas om hand samt hur kunskapsöverföringen ser ut och hur det går

praktiskt.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras

projekt som avgränsande organisatoriska aktiviteter vilket kan försvåra till

exempel kunskapsuppbyggnad långsiktigt. Att hantera unika uppgifter i projekt

kan också vara en utmaning och som kan försvåra möjligheterna till lärande

eftersom det inte enkelt går att repetera tidigare beteenden. Projekt karaktäriseras

av temporära konstellationer där nya relationer och förtroenden ska skapas och

detta kan också försvåra lärandet. Om den kunskap projektet tagit fram inte på

något sätt återförs till tänkta intressenter, mottagare är det mycket svårt att dra

lärdomar och erfarenheter av projekt som ett viktigt underlag inför framtida

projekt. Det gör det svårt att skapa rutiner för kunskapsöverföring i

organisationen.

1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag

Tre regioner ingår i denna studie. Dessa är Region Värmland, Region

Östergötland samt Region Örebro län.

Östergötland och Örebro bildade ny regionorganisation 2015 tillsammans med

landsting och Regionförbund. Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och

utveckla regionerna genom att samla länets kompetenser och resurser för en

starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens

utveckling och tillväxt. Med ett direktvalt parlament, ett regionfullmäktige

innebär det ett större och bredare ansvar för regionernas utveckling och framtid.1

Region Värmland är just nu inne i en process om att bilda en regionkommun

bestående av Landstinget i Värmland och Region Värmland. Processen leds av

Regionbildningskommittén.2

Regionernas arbete styrs av förordningen om regionalt tillväxtarbete

Näringsdepartementet (2007:713). Det regionala tillväxtarbetet ska bedrivas i

syfte att uppfylla den regionala tillväxtpolitikens mål och främja en hållbar

regional tillväxt. Den Nationella strateginför regional hållbar tillväxt

Näringsdepartementet (2015-2020) är vägledande för arbetet.

1 https://www.regionorebrolan.se/sv/Om-regionorebrolan/

2 http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-varmland/

https://www.regionorebrolan.se/sv/Om-regionorebrolan/

http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-varmland/

5

När regionerna står som finansiärer av projekt finns det bestämmelser om hur

detta ska hanteras enligt förordningen om bidrag för projektverksamhet inom den

regionala tillväxtpolitiken Näringsdepartementet (2012:435). Med

projektverksamhet avses i förordningen sådan verksamhet som avser projekt med

syfte att uppnå målet för den regionala tillväxtpolitiken och insatser som är

avgränsade från den ordinarie verksamheten i fråga om tid, ekonomi och

arbetsinsats.

Alla län har enligt förordningen uppdrag att ta fram regionala

utvecklingsstrategier. Det innebär att strategierna ska utarbetas i samråd med

kommuner och landsting, näringsliv och organisationer. Strategierna syftar också

till att ligga till grund för samverkan mellan kommuner, landsting, statliga

myndigheter, näringsliv och organisationer. De regionala utvecklingsstrategierna

ligger till grund för regionala strukturfondsprogram, territoriella program,

regionala tillväxtprogram samt andra relevanta regionala program och insatser. I

detta arbete har regionerna olika roller. Ibland agerar regionerna som finansiärer

för externa projekt, ibland som projektägare där andra aktörer driver projekt,

ibland äger och driver regionerna projekt tillsammans med externa aktörer, och

det förekommer också att regionerna äger och driver interna projekt. Regionerna

kan också bedriva lobbyverksamhet genom att hjälpa till att initiera projekt

tillsammans med externa aktörer.

Studiens resultat ska bidra till att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt

inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras

i projekt kan vara av värde inte bara för olika regioners arbete med projekt utan

även i andra projektmiljöer såsom kommuner, landsting eller företag.

1.3 Syfte och frågeställning

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är en ökad

förståelse av olika överföringsalternativ av värde inte bara för olika regioners

arbete i projekt utan även i andra projektmiljöer. Det finns tre faktorer som

påverkar organisationers möjlighet att lära. Projekt bör vara historiebaserat,

målorienterat, och generera kunskap som bör lagras i organisationens rutiner.

Detta ställer stora krav på överföring och integration. Trots ambitioner kan

målfokuseringen ta över så att rutiner och historia uteblir. Om inga tidigare

erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete, saknas det

dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar detta

ytterligare. Att överföra kunskap kan till exempel ske genom att skapa teknisk

kunskap eller uppbyggnad och överföring av organisatorisk kompetens. Det kan

till exempel ske genom att använda metoder för projektstyrning och

dokumenthantering.

Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen

är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både

interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom

regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad

kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen. För mig

handlar projekt om att pröva och testa idéer på ett problem som regionen måste

lösa på olika sätt externt och internt. Den kunskapen som projekten levererar

oavsett om det är internt eller externt blir sällan synliggjord i organisationen.

6

Kunskapen blir i många fall isolerad och den stannar hos de personer som har

varit involverade i projektet. I externa projekt hamnar oftast kunskapen hos

”ägarna” d.v.s., de som äger frågorna och de problem som ska lösas med hjälp av

projektet. Oavsett vilken roll regionen har i externa projekt är det av intresse för

organisationen att dra nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det

interna arbetet och regionernas olika roller i projektverksamhet. Därför är det

intressant att studera hur kunskapen genereras i projekt, hur man skaffar sig den

och hur överföring av kunskap går till för individ och organisation.

Syftet med denna studie är att beskriva vilka typer av kunskap som genereras samt

hur kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Konkret

handlar det om att studera och beskriva regionernas projekt. Vilka typer av

kunskapsöverföring använder regionerna sig mest av, vilka använder de sig

mindre av och varför ser fördelningen ut på detta sätt. Detta kan användas för att

sprida kunskap om vilka processer som används mest och vilka som används i

mindre omfattning.

Övergripande frågeställningarna för denna studie är följande:

Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt

tillväxtarbete?

Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt

tillväxtarbete?

1.4 Avgränsning

Denna studie undersöker vilka typer av kunskap som genereras och hur

kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Studien speglar

således enbart resultat från vilken typ av kunskap som genereras och hur

kunskapsöverföringen går till inom offentlig miljö.

1.5 Disposition

Detta avsnitt har handlat om bakgrund, målgrupp och kunskapsbidrag, syfte och

frågeställningar samt avgränsning för studien. I kapitel två kommer teoretiska

utgångspunkter att definieras. Kapitel tre fokuserar på metod. I kapitel fyra

redovisas resultat av undersökningen. Studien avslutas med en analys av

resultatet, diskussion, slutsats och framtida förslag på forskningsområden.

2 Teori

2.1 Referensram

Enligt Koskinen (2012) är temporära uppdrag, projekt etc. allt vanligare och

symboliserar många organisationers och företags verksamheter idag. Detta ställer

krav på kunskap och kompetens för att hantera förändringar och olika typer av

situationer. Koskinen menar att detta lett till ett behov av att lära av tidigare

erfarenheter. Att vara en lärande organisation har blivit en konkurrensfördel för

många företag och organisationer.

En lärande organisation definieras enligt Chronéer & Backlund (2015) som en

organisation som har kompetens att skapa, skaffa sig och överföra kunskap i syfte

7

att studera dess rutiner och beteendemönster för att vinna nya kunskaper och

insikter.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras

lärandet som att dela erfarenheter, experimentera och hitta nya lösningar. Om inga

tidigare erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete,

saknas det dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar

detta ytterligare. Trots att det kanske finns miljöer för lärande och utbyte av

erfarenheter så används inte dessa.

I detta kapitel presenteras två modeller enligt Tell & Söderlund refererad av

Berggren och Lindkvist (2001) för hur kunskap skapas samt strategier för

kunskapsöverföring av projekt. Modellerna används för att beskriva olika typer av

kunskap samt visa hur kunskapsöverföringen kan ske i organisationer. Modellerna

används för att urskilja möjligheter för lärandet genom två centrala dimensoner,

d.v.s. den individuella och den organisatoriska kunskapen.

2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv

En metod som fått stort genomslag är Nonaka & Takeuchi (1995) studie över

vilken kunskap som skapas i organisationer samt hur överföringen kan beskrivas.

Studien redogör för varför Japanska företag är så internationellt

konkurrenskraftiga. De menar att det beror på hur företagen tar hand om kunskap

som skapas i organisationen i syfte att skapa ny kunskap. Det är kompetens och

förmåga att skapa ny kunskap som genomsyrar företagens olika områden inom till

exempel produkter, service och system. Det handlar om hur företagen hämtar in

kunskap externt. Kunskapen sprids och delas internt i form av en kunskapsbas

som sedan används för att skapa och utveckla nya produkter. Interna och externa

s.k. ”kompetensaktiviteter” är hemligheten bakom de Japanska företagens

framgång och konkurrensfördel menar författarna.

Vilken kunskap är det som skapas och vad är kunskap? Enligt Macheridis (2009)

kan den individuella kunskapen antingen vara explicit eller tyst. Den explicita

kunskapen ses som något formellt och systematiskt och något som kan uttryckas i

ord, siffror och som man snabbt kan kommunicera. Den tysta kunskapen är något

som inte är synlig och många gånger inte definierbart. Den typen av kunskap är

högst personlig och inte formaliserad. För att åstadkomma kunskapsgenerering

behövs ett sammanhang där interaktion kan ske mellan dimensionerna explicit och

tyst kunskap för projektets medarbetare och organisationen samt den omgivande

miljön.

Kunskap fungerar som ett verktyg och kan ta sig olika uttryck. Granberg (2009)

definierar fyra olika former av kunskap figur 1 (sid. 8) där den första är

faktakunskap som handlar om vetande om isolerande sakförhållanden. Det andra

är förståelse som innebär insikt om samband samt uppfattning om mening och

innebörd i det man varseblir eller tänker på. Det tredje handlar om färdighet som

innebär kunskap om hur något ska göras. Den sista handlar om förtrogenhet. Att

kunna handskas med vissa fenomen och hantera dessa samt veta vilja följder olika

åtgärder kan få.

Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att

8

Fakta Veta att Information Memorera

Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera

Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra

Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få

erfarenhet

Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt Egidius

(2005) refererad av Otto Granberg (2009).

Ett annat begrepp som har stor betydelse för att förstå hur kunskapen skapas och

överförs är kompetens. Kompetens har enligt Granberg (2009) de senaste

årtiondena vidgats till att innefatta kvalifikationer samt allt som krävs för att en

individ ska kunna hantera vissa typer av situationer och sammanhang. Vilken är

innebörden i kompetens? Kompetens bestäms i samspelet mellan kunskaper, vilja

och tillfälle. Det vill säga att man måste ha relevanta kunskaper, och en vilja att

använda dessa, relaterat till en specifik situation.

2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt

Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl

artikuleras kunskapen? Vem är bäraren av kunskapen? Vilken hänsyn tas till den

tysta respektive explicita kunskapen i organisationen? Är det individerna som

besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande ”fyrfältare” figur

2 (sid. 10) eller fyra olika kunskapstyper enligt Tell & Söderlund 2001refererad i

Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera de

centrala dimensionerna för att möjliggöra lärandet i och mellan projekt. Kunskap

skapas, utbytes och nyttjas i en interaktion mellan dimensionen tyst, explicit

kunskap och dimensionen individuell och organisatorisk kunskap

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) handlar den

tysta personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är

handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. En

intuition för hur problem kan lösas och utvecklas. Personlig kunskap är till

exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska beteenden. Individerna har

många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En kunskap som

individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett uppdrag, projekt

till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.

Den medvetna explicita kunskapen ofta förankrad i ett lokal sammanhang menar

Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001). Det finns ett

medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har

kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till

reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna

preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en

förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan

vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in

och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet.

Den objektifierade kunskapen enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och

Lindkvist (2001) kan till exempel handla om empirisk data, matematiska modeller

eller vetenskapliga teorier. Denna kunskap rättfärdigas genom rationell

9

argumentation. I projektsammanhang spelar denna kunskap en betydande roll

bland annat genom införande av gemensamma projektmetodiker,

kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för att säkerställa att erfarenheter

kommer organisationen tillgodo. Genom att synliggöra metoder, modeller och

arbetssätt kan organisationen tillfredsställa kunskapsbehov för fler genom till

exempel riktade utbildningsinsatser. Kunskapen sprids relativt enkelt i en

organisation.

Den organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of

practice” betyder enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist

(2001) att man handlar inom en kultur, institution och följer regler som förmedlas.

Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar till sig och tar för

givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ av kunskapsform

som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt pga. av bristande

förståelse inom organisationen.

10

INDIVIDUELL ORGANISATION

Explicit Medveten kunskap

Objektifierad kunskap

Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap

Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i projekt.

Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist (2001,s. 234-240).

Enligt Lindström et al. (2015) använder många organisationer sig av Knowledge

Management, d.v.s. ett system för att hantera kunskap som syftar till hur

organisationer förvaltar, överför och delar sin inneboende kunskap. Det kan till

exempel handla om processer för att skapa och identifiera ny kunskap samt att

distribuera kunskapen.

Att överför den tysta kunskapen och göra den explicit är mycket viktig aspekt för

kunskapsorganisationer. För att det ska fungera måste organisationer skapa

system och organisera både för den tysta respektive den explicita kunskapen.

Dessa kunskaper har sina egna specifika metoder och praxis menar Terzieva

(2014).

Berllini et al.(2016) menar att kunskapsöverföring är en process för en

organisation som lär av tidigare erfarenheter där lärandeprocessen påverkas av

erfarenheter och vunna lärdomar från en annan process. Detta sker systematiskt

och organiserat genom utbyte och interaktion av information och kompetens

mellan individer, teams, grupper eller organisation.

Detta sker enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001)

genom till exempel kodifiering, d.v.s. att explicitgöra vunna erfarenheter och

skapa information som sedan andra kan använda sig av. Eller så sker det genom

personaliseringeringsstrategin som innebär interaktion mellan individer och

grupper, eller både och. Personaliseringsstragein handlar om att koppla ihop

individer som är i behov av kunskap med individer som har den kunskapen. D.v.s.

att utveckla system för kunskapsöverföring från ”person till person”. Det kan till

exempel handla om att skapa kontaktvägar eller att man träffas för att diskutera

gemensamma problem.

Det finns också olika alternativ, perspektiv för att ta hand om resultat beroende på

om det är internt, externt och om det är strukturerad eller informell. Detta

beskriver Sörensen et al. (2015) om vilka metoder som kan användas för

kunskapsutbyte i olika perspektiv mellan utvärdering och lärande i projekt. Figur

3 (sid. 11).

Externt Konsultativt

Nätverkande

Formell

utvärdering

11

Internt Berättelser

Konversation

Erfarenhetsrapporter

Databaser

Informell Strukturerad

Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015)

510-517.

Figur 4 (sid.11) används för att beskriva kunskapsöverföringen via en cyklisk

modell som medför att organisationen kan utveckla kunskap av en ny kunskapstyp

med en bas i en tidigare fritt tolkad enligt Tell & Söderlund 2001refererad av

Berggren och Lindkvist (2001, s. 245).

Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell & Söderlund

2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245).

Figur 4 beskriver kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för

kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp.

Figur 4 visar en nyanserad bild hur kunskap kan överföras och där det finns flera

former av kunskapsöverföring beroende på vilken typ av kunskap som används.

Som vi tidigare har nämnt är det viktigt att göra den tysta kunskapen explicit.

Ett sätt att närma sig detta enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &

Lindkvist (2001) är genom artikulering av den personliga kunskapen figur 4 (sid.

11). Det kan man göra med hjälp av olika metoder som till exempel att skapa

arenor för reflektion eller genom utbyte av idéer mellan olika områden. Det kan

också handla om att ge utrymme för att testa, experimentera och utveckla

modeller och prototyper. Ett annat sätt kan vara att använda metaforer och

analogier med hjälp av scenarion inför framtiden. Allt detta kan öka kännedomen

om hur medveten kunskap används.

12

När organisationens medlemmar enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren

och Lindkvist (2001) har utvecklat en medvetenhet kunskap och det finns

nedskrivet och delas i organisationen kallas detta för kodifiering figur 4 (sid.11).

Det kan till exempel vara att man delar slutrapporter från projekt, utvecklar

projektmetodiker/modeller. För register över projektmedarbetare och deras

kunnande och använder sig av standardiserade lösningar. Den medvetna

individuella kunskapen blir till en allmän objektifierad kunskap. Detta förändrar

den institutionella kunskapsbasen.

Nya språk och kulturer utvecklas där vissa saker till exempel kan tas för givet som

man tidigare var tvungen att artikulera. Det kan också innebära att gammal

kunskap glöms bort enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist

(2001) Detta kallas för Institutionalisering figur 4 (sid.11). Medarbetarnas

kunskap inom den institutionella kunskapen kan i vissa sammanhang vara

gemensamt men i andra sammanhang skilja sig radikalt. Detta inverkar på

kommunikation av gjorda erfarenheter och kan påverka vilka incitament som

finns för överföring av kunskap. Teknik, utbildning, funktion och marknad är

vanliga områden i uppbyggnad av institutionell kunskap. Kunskapen sker inom ett

specifikt område som till exempel en profession eller i interaktion med

likasinnade. Kunskapen skapar identitet och effektiviserar kommunikationen, men

för den oinvigde som inte deltar kan det uppfattas som obegripligt. Insatser för att

utveckla kunskapen kan vara att stödja kompetensnätverk inom olika områden och

att utveckla projektkulturer och incitament för överföring av kunskap.

Internalisering enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist

(2001) innebär att medarbetare tar till sig institutionella kunskapen och gör den till

sin egen personliga kunskap figur 4 (sid. 11) Medarbetare lär sig en organisations

sätt att lösa eller driva projekt och kompletterar kunskapen av tidigare

erfarenheter och färdigheter. Detta kan ske genom individuell projektrepertoar

eller nyttjande av projektprinciper för specifika sammanhang. Det kan vara former

av lärlingssystem eller mentorskap där äldre med erfarenhet får jobba tillsammans

med yngre.

13

3 Metod

I detta avsnitt beskrivs metod samt hur empirin har samlats in och analyserats.

Studien är av kvalitativ art och min ansats är att ta reda på vilken kunskap som

genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt inom ramen för regionalt

tillväxtarbete. Att få svar på dessa frågor kräver en metod som beskriver,

förklarar och tolkar. Det innebär att studien grundar sig på verbal data via

intervjuer där respondenterna har fått gett sin bild av sina upplevelser och sin

verklighet. Intervjuerna är sedan tolkade och utgör empirin i avsnitt 4 resultatet av

dessa, men först definieras metoden.

3.1 Upplägg och genomförande

Urvalet för studien grundar sig på regionernas arbete med projektverksamhet och

dess utmaningar och möjligheter. Två av regionerna, Örebro och Östergötland har

sedan 2015 bildat regioner. Det innebär att de tidigare regionförbunden och

landstingen bildade en gemensam organisation.3 Värmland är idag ett

samverkansorgan som tillsammans med länets 16 kommuner och landstinget

ansvarar för regional utveckling, tillväxtfrågor, kultur och folkbildning.

Det har varit viktigt att få en så bred beskrivning av regionernas arbete med

projekt som möjligt. Därför har urvalet av respondenter grundat sig på personer

som jobbar med olika uppdrag och nivåer för att, dels komma åt bredden och dels

för att komma åt olika uppfattningar kring frågor om vilken kunskap som

genereras och hur överföringen av kunskap går till. Fyra utvecklingsledare, en

avdelningschef, fem strateger och två projektledare har intervjuats.

3.2 Intervjuer

Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med respondenter på regional

nivå, Värmland, Örebro och Östergötland. Fyra respondenter per region har valts

ut för intervjuer. Respondenterna har olika uppdrag och arbetar på olika nivåer i

organisationerna. Alla respondenter har frivilligt deltagit i intervjun och gett sin

tillåtelse efter information om studien. Innan undersökningen startade kontaktades

respondenterna vi mail. I mailet beskrevs syftet med studien, att resultatet

behandlas konfidentiellt samt intervjuguide. Att materialet har behandlats

konfidentiellt innebär att alla namn är borttagna och det framgår inte heller vilket

svar som kommer från vilken region.

Intervjuguiden har utgått från två övergripande frågeområden. Vilka

kunskapstyper genereras samt hur går kunskapsöverföringen till? Dessa har sedan

trattats ned till fem frågor.

1. Hur tar ni hand om resultaten från projekt?

2. Hur lär ni av tidigare erfarenheter?

3 Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och utveckla Örebro län. Genom att samla

länets kompetenser och resurser får vi en starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens utveckling och tillväxt. Det alltså inte längre landstinget som ansvarar för exempelvis sjukvården i länet, utan Region Örebro län.

14

3. Vilka rutiner finns för att driva projekt?

4. Hur ser kunskapen ut som organisationen och individen tillförskaffar sig?

5. Hur organiserar organisationen för att tillvarata och sprida kunskap från

projekt?

För hela intervjuguiden med ytterligare frågor inom respektive område, se bilaga

1.

3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder

Tolv intervjuer (fyra intervjuer från respektive region) har genomförts under en

period av tre veckor. Intervjuerna har utgått från övergripande frågeområden med

tillhörande stödfrågor, se bilaga 1. Intervjuerna har varierat i längd, mellan 50

minuter till 1,5 timme per intervju. Samtliga intervjuer har transkriberats.

3.4 Bearbetning och analys av data

Bearbetningen av data enligt följande tågordning har gått till på följande sätt med

inspiration av Baumgarten (2006).

1. Reducera texten genom att analysera vad texten handlar om. Varje

intervjutext har gåtts igenom ett antal gånger för att ta ut nyckelord,

d.v.s. nyckelord som beskriver vad studien handlar om med

utgångspunkt i de övergripande frågeområdena med tillhörande

stödfrågor.

2. Därefter har arbetet fokuserat på att hitta gemensamma teman, i syfte

att få en överblick av nyckelorden. Teman har i denna studie utgått

från varje respondents intervjufrågor (vad texten handlar om) samt

respondenternas svar, citat på temat (underliggande dimension).

3. Alla citaten har sedan gåtts igenom från samtliga intervjuer för att

finna eventuella ytterligare dimensioner, d.v.s. ytterligare

underkategorier och aspekter på samma dimension.

4. Studien har sedan beskrivit gemensamma mönster och samband. Vilka

teman, kategorier som hör ihop har varit utgångspunkten. För att se

sambanden har samtliga intervjuer sammanställts i en tabell i syfte att

underlätta överblicken och analysen.

5. Resultatet av detta blir teman som studien funnit, de mönster som

studien visar på, nya begrepp, hypoteser att pröva i nya studier. Dessa

redovisas i avsnittet analys.

3.5 Validitet

Undersöker studien det som var tänkt att undersöka? Studien har haft som syfte att

undersöka och beskriva vilka kunskapstyper som genereras samt hur

kunskapsöverföringen går till rent praktiskt i projekt inom regionerna.

Beskrivningarna visar vilka kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen används

och vilka som används i mindre omfattning och vad som påverkar detta. Studien

bygger på semistrukturerade intervjuer. För att få en så bred och noggrann

beskrivning som möjligt har personer valts ut med olika roller och funktioner i

15

syfte att komma åt bredden i uppfattningarna. Det som också har styrt urvalet är

personer som har haft lång erfarenhet och som har haft mycket att berätta om

området.

De fem frågorna i den semistrukturerade intervjun kompletterar varandra. Tre

frågor är mer av generell karaktär för hur regionerna har tagit hand om resultat av

projekt, på vilket sätt man har lärt sig av tidigare erfarenheter medan de två andra

frågorna har fördjupat frågor för att beskriva vilka kunskapstyper som genereras

samt hur kunskapsöverföringen går till. På det sättet har beskrivningarna gett både

bredd och djup. Två modeller har använts för att beskriva och undersöka

kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen går till. Utifrån detta borde studien

ha hög validitet.

16

4 Empiri

I detta avsnitt sammanfattas resultatet av intervjuerna med utgångspunkt i de fem

intervjufrågorna med tillhörande underfrågor. Se bilaga nr 1.

Dessa har sedan bildat de övergripande teman i empirin med följande

rubriksättning.

1. Att ta hand om resultat

2. Att lära av tidigare erfarenheter

3. Att skapa rutiner

4. Att definiera kunskapstyper

5. Att organiser för kunskapsöverföring

Under varje rubrik har sedan ytterligare teman/rubriker identifierats. Alla citaten

finns inte redovisade i empirin utan några citat är utvalda under respektive rubrik.

4.1 Att ta hand om resultat

Detta avsnitt handlar om hur organisationerna tar hand om resultat av projekt.

Vilka kunskaper de olika projekten har skapat och på vilket sätt kunskapen har

spridits.

Under denna rubrik har fem olika teman identifierats

Regionernas roll internt och externt

Vilken typ av resultat?

Mottagare av resultat

Kunskap och kompetens

Utvecklingsarbete i regionerna

Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som

identifierats markerade med kursiv och fet stil.

Regionernas roll internt och externt

Vilken typ av resultat?

Förväntningar

Mottagare av resultat

Implementering för organisation och individ


Projektledarens kompetens

Den tysta kunskapen


Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner

tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.

17

4.1.1 Regionernas roll internt och externt

Regionerna har i sina projektorganisationer olika roller och funktion. Ibland

agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som projektägare där

andra aktörer driver projekt och ibland äger och driver regionerna projekt

tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna äger och

driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna tar hand

om resultat.

I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand. Det beror på

externa aktörers eller finansiärers behov och krav på resultat och spridning av

kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för modeller och struktur kring

resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma arbetsytor på webben som kan

delas. Regelbundna avstämningar nationellt och regionalt, projektmöten och

gemensamma mentorsprogram.

”Det gör vi genom våra projekt via energimyndigheten till exempel. Där

finns ett stort fokus på lärande och hur det går till. Då har vi

regelbundna fysiska träffar nationellt, vi har en gemensam arbetsyta på

webben, vi har regelbundna avstämningar. Vi skriver i våra

gemensamma mappar och vi har också startat regionala noder där vi

genomför projektmöten. Sen har vi också telefonmöten.”

Hälften av respondenterna berättar också att det varierar beroende på projektets

karaktär. Projektspecifika projekt som till exempel att bygga en väg har en region

inte som ambition att följa upp och ta hand om resultat internt eftersom det är

externa aktörer som ”äger” frågan och projektet.

”Men det finns andra som projekt där vi inte har som ambition att ta

hand om resultaten, det kan till exempel handla om att få extra medel för

en extra vägsträcka, som att till exempel bygga en väg. Vi lär oss inte

från dessa projekt, det är så projektspecifikt och frågan är vad man kan

föra över och hur organiserar vi oss för att hantera detta.”

4.1.2 Vilken typ av resultat?

Vilket resultat är relevant att ta hand om internt och externt för organisationen?

Hälften av respondenterna berättar att det ibland är svårt att avgöra vad som är

intressant för organisationen och vem som ansvarar för detta internt.

”Hur gör du då för att skapa engagemang och delaktighet för att hitta

fram vad och hur, och hur ska projektresultat faktiskt påverka arbetet.

Detta har inte skett på ett systematiskt sätt. Vi har erfarenhet av att söka

och driva projekt, och vi har en kunskap om att ansöka, driva, och följa

upp.”

Hälften av respondenterna berättar också att den interna organisationen inte

efterfrågar resultatet.

”Jag som individ har ett ansvar att fånga kunskapen, men man måste

också beskriva organisationen roll och ansvar, om det är mottagna för

detta eller inte.”

”Vi försöker lyfta resultat i varje del i vår organisation, och en del vill

inte, en del suger åt sig. Det innebär att vi inte bara kan lägga till

ytterligare uppgifter utan det måste tydligt genomsyra hela

organisationen och syftet med detta.”

18

”Inte alls, det vi gör att vi skriver en slutrapport. Det har inte

efterfrågats lärande och rutiner för detta, varken internt eller av de

projektägarna i andra externa projekt.”

Det finns oftast någon dokumentation i form av slutrapporter från projekt men det

saknas rutiner och gemensamma ställen där detta förvaras. Mer än hälften av

respondenterna berättar om vikten av att organisationerna behöver bli bättre på att

definiera kunskap och på vilket sätt detta ska synliggöras i organisationerna. Det

kan till exempel handla om att formulera tydligare krav på vad, vem, varför när

och vilka som tar hand om resultatet av projekten.

”Vi behöver skapa systematiskt lärande, vi ska ha en person som ska

göra detta, och som ska jobba som projektstrateg, den personen ska titta

på detta och sedan vill vi organisera för lärande, vi har pratat med dem

som är erfarna projektledare och processledare, dels genom någon slags

mentorskap, coachning, och ett gemensamt lärande för projekt. Vi är på

väg åt detta håll”.

4.1.2.1 Förväntningar

Respondenterna nämner att det är otydligt av vad som förväntas av projektledarna

när det gäller att ta hand om resultat. Eftersom kunskapen många gånger är

individuell är det upp till varje medarbetare att själv identifiera hur resultat ska tas

om hand.

”Jag har inte någon standardiserad projektmodell för detta, och det är

inte tydligt att vad som förväntas. Det är mycket upp till projektledaren.”

”Chefernas ska kunna sakfrågorna och de ska facilitera

utvecklingsledare så det funkar att driva frågorna. Idag finns det

felaktiga förväntningar på roller och ansvar kring projektledning.”

4.1.3 Mottagare av resultat

Ibland efterfrågas inte resultat av projekt och det gäller både externt och internt.

De flesta respondenter har uppdrag att jobba med externa aktörer och inte jobba

internt i organisationen. Ibland uppstår det projekt som genomsyrar flera områden

internt i organisationen. Det kan till exempel handla om utbildning,

arbetsmarknad, och kulturprojekt eller kultur och näringslivsprojekt. Att ta hand

om resultat av dessa projekt menar en del respondenter är problematiskt. Istället

för att diskutera resultatet och på vilket sätt det ska tas om hand i organisationen

diskuterar organisationen var projektets resultat hör hemma. D.v.s. ska det vara

inom området utbildning eller kultur, näringsliv eller kultur. I några fall har man

inte kommit överens om vem som ska ta hand om vad, vilket har gjort att inget

resultat har synliggjorts.

”Vi har ju resultat med oss och alla vet detta. På något sätt har vi inte

tagit tillvara på detta. Vem äger frågan? Kulturavdelningen tycker att det

är näringslivet….”

”Det krävs en struktur för detta och hur vi sedan omvandlar detta till en

praktisk kunskap att jobba vidare med och dra nytta av erfarenheter. Det

gjorde vi inte.”

4.1.3.1 Implementering för organisation och individ

Som vi beskrev i föregående avsnitt så saknas det ibland mottagare av resultat.

Det kan också uppstå problem när resultat av projekt ska implementeras i

19

organisationen. Implementering ställer krav på organisation och individ beroende

på dess art.

Några respondenter berättar att det finns ett motstånd bland medarbetarna att lära

sig av varandra. För att åstadkomma ett lärande måste det ske både för individen

och för organisationen. Det måste hänga ihop med övriga system och strukturer

som till exempel verksamhetsplaner och kompetensutvecklingsinsatser.

”Idag förmedlar vi den kunskapen på bästa sätt, vi följer upp detta lite

halvdant, alla vet att få till sig kunskaper via föresläsningar funkar inte

man lär sig väldigt lite, alla efterfrågar detta, d.v.s. ett annat sätt att lära

sig på, men när vi börja ställa krav på medarbetarna får vi motstånd, och

det bromsar en lärprocess.”

4.1.4 Kunskap och kompetens

Kunskap och kompetens för att driva projekt internt och externt är viktigt för

projektets resultat. Att ha kompetens för att synliggöra kunskapen som genereras

är helt avgörande menar de flesta respondenter.

4.1.4.1 Projektledarens kompetens

Det är mycket kunskap och kompetens som genereras i projekt. Det kan vara i

specifika sakfrågor men också i projekt och processkunskap. De flesta

respondenter berättar att projektledarens kompetens är helt avgörande av om

projektet lyckas eller inte. Detta gör arbetet mycket sårbart eftersom all kunskap

och kompetens finns hos individen.

”Det är i många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken

metod dem använder. Då är frågan vad vi ska fokusera på, d.v.s.

utvärdera metoden eller de problem som projektorganisationen har

internt för att ta hand om resultat, samtidigt som vissa projekt har gått

bra. Detta handlar om kompetens, en del projektledare har en kompetens

som de andra inte har, att driva processer i projektarbete.”

Hälften av respondenterna berättar också att en del projektledare inte har

tillräckligt med kunskap för att driva regionala tillväxtprojekt eller kunskap för att

granska projekt och dess resultat.

”Det saknas kunskap och kompetens och stöd. Kunskap om hur du riggar

ett projekt. Det är ibland svårt med kollegor som anställs när man

förutsätter att de har kompetens för projekt och processledning och det

blir svårt att lära någon det.”

I vissa externa projekt kan det finnas mål som handlar om att bygga upp kunskap

och på vilket sätt detta ska göras under och efter projektets slut. På det sättet blir

aktörerna mer involverade i arbetet vilket i sin tur skapar engagemang och

delaktighet. Det ökar också aktörernas kunskap och kompetens men samtidigt blir

också kunskapen spridd.

”I ett projekt blev resultatet att företaget byggde upp sin kunskap och

kompetens för en förbättrad upphandling. Det var ett av projektmålen att

företaget byggde upp sin egen kunskap för att sedan ta hand om

resultatet.”

”Den aggregerade kunskapen är svår att få fram eftersom den är så

spridd och det är svårt att göra något tillsammans.”

20

4.1.4.2 Den tysta kunskapen

Mer än hälften av respondenter vittnar om den individuella tysta kunskapen som

individerna innehar. Det finns stor kunskap och kompetens hos var och en.

”Jag kör mer på rutin och kan lösa en hel del genom att jag vet, eller

kalla det för intuition för hur man löser problem.”

Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En

kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett

uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.

” Att dela kunskapen är viktig det handlar om att hitta systematik så att

det finns samlat än att bara finnas i huvet på någon person, att dela

erfarenheter handlar både om erfarenheter i organisationen men också

hur det fungerar mellan samarbetsparter.”

4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna

Trots de utmaningar som identifierats pågår det ett utvecklingsarbete i regionerna

för att förbättra detta. Bland annat nämner några respondenter att man har påbörjat

ett arbete för att avsätta tid och resurser för att organisera lärandet, kartlägga

behov hos projektledare och processledare, skapa återkommande forum/arenor för

lärande och överföring av kunskap. Att jobba med mentorskap och coachning är

andra exempel.

Respondenterna lyfter vikten av att skapa tid för lärande och att det är viktigt att

det genomsyrar hela organisationen. Alla, d.v.s. organisationen och individerna

måste tillsammans skapa denna gemensamma kultur för lärande. Att tillsammans

skapa möjligheter och tillfällen att diskutera, reflektera över aktuella frågor skulle

skapa ett mervärde.

”Vi har en modell, man jobbar med ett system, man går en utbildning i

projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt med, det

vill vi bara bli bättre på.”

4.2 Att lära av tidigare erfarenheter

Detta avsnitt handlar om hur organisationerna lär av tidigare erfarenheter. D.v.s.

hur lärdomar och tidigare erfarenheter fångas upp. Använder sig individerna av

varandra och andras erfarenheter/lärdomar av projekt. Vilken betydelse har målen

i projekten för lärandet och varför är det viktigt.

Under denna rubrik har fem olika teman identifierats.

Vem ska lära vad?

Projekt som bygger nya projekt.

Mandat och befogenheter

Stort fokus på mål


21

Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som

beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.

Vem ska lära vad?

Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation

Projekt som bygger nya projekt.

Modeller, arbetsätt och verktyg

Mandat och befogenheter

Finansiärers krav


Traditionell projektledning alternativt processledning

Politik och tjänstemän


Tydliga krav och förväntningar



4.2.1 Vem ska lära vad?

Vem som ska lära sig vad är kopplat till vad respondenterna upplever som en

otydlighet för hur projektresultat ska tas om hand.

4.2.1.1 Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation

Alla regioner har modeller för att rigga och genomföra projekt. Att dra nytta av

erfarenheter och lärdomar av tidigare projekt är inte lika förekommande.

”Det är helt upp till individen, det finns slutrapporter men man får leta

upp detta själv. Det finns inte samlat.”

Vad är relevant för organisationen? Vad ska organisationen fokuseras på? Är det

lärdomar av en metod för ett specifikt projekt eller är det lärdomar om hur

organisationen generellt tar hand om resultat.

”Man brukar säga att man lyhörd och man ser det som ett gemensamt

ansvar, vi har olika roller beroende på vilken fas man befinner sig i.

Utmaningar för lärande som jag funderar på är vem är det som ska lära

sig vad?”

Några respondenter lyfter vikten av att kanske tänka mer på vilka metoder vi

använder och lära sig av dessa.

”Idag är det problematiskt att prata om effekter av ett projekt, det är i

många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken metod

dem använder. Det är inte metoden vi utvärderar alltid, vilket vi kanske

borde göra för att få till ett lärande det är mycket upp till den person som

driver projektet, men det är inte intressant tycker jag personligen. Det

finns mycket att lära men det är svårt att strukturerar.”

En annan problematik som lyfts är att avropa resurser till interna projekt. Här

saknas rutiner för hur det ska fungera i praktiken och vilket mandat och

22

befogenheter projektledaren har samt vad organisationen har för ansvar och roll i

detta.

”Sen har vi hela baletten med resurser för projekt och rutiner för detta.

Mandat för att resurssätta detta är ett mörker. Detta har med hela

organisationen att göra, att veta hur du som chef inte äger frågorna är

problematiskt, detta är svårt.”

4.2.2 Projekt som bygger nya projekt

De flesta respondenter berättar om hur de har arbetat för att lära av tidigare

erfarenheter genom att bland annat utvärdera tidigare projekt och bygga vidare på

dessa resultat för att starta nya projekt.

”Det varierar om hur vi tar hand om resultat, ibland gör vi det och

ibland inte alls. Men vi har exempel på samverkansprojekt där fler

regioner ingår hur vi genom ett projekt lärde oss av erfarenheterna som

blev starten av nästa projekt.”

”Vi drar nytta av varandras kompetens och vi kan också tipsa varandra,

vi använder oss av tidigare erfarenheter, delar resultat av projekt som

bildar en grund inför nästa projekt. Där finns det ett genuint lärande i

projekt.”

4.2.2.1 Modeller, arbetsätt och verktyg

Alla regioner har någon form eller håller på att utveckla gemensamma

modeller/system för projektledning. Egna modeller och arbetssätt används också

men utgör oftast inte en tillgång för hela organisationen.

”En del har jättebra modeller för allt, men det är våra egna, det blir

mycket individuellt en del har väldigt komplicerade modeller och pratar

gärna om detta men det är svårt att förstå.”

I en region finns det forum för lärande där man kan förkovra sig i metoder, teori,

uppföljning och utvärdering och många medarbetare upplever detta som mycket

positivt. Att sedan omsätta lärandet i konkret handling är desto svårare och oftast

uteblir detta.

4.2.2.2 Mandat och befogenheter

Hälften av respondenter berättar om svårigheterna med roller och ansvar för

projektledare och för de individer som jobbar som strateger och utvecklingsledare

i linjen. Respondenterna lyfter också problematiken kring mandat och

befogenheter för projektledare internt.

”Jag har valt att ha dialog med myndigheten, men man pratar bara om

målen men inte så mycket om hur man ska nå dit oftast pratar vi om vad

och väldigt lite om hur. Det är tufft, jag har haft dialog och min kollega

som finns med i linjeorganisationen, men vi har olika bilder av

verkligheten.”

”Det är komplicerade relationer mellan sakområdet och projektarbete. I

de fall som vi i organisationen driver våra projekt inom organisationen

finns en regional linjeorganisation. När det ska riggas projekt då ska

man snällt anamma de andras arbetssätt och metoder och prioritera

dessa. Det handlar om både sak och form och hur man jobbar.”

23

4.2.2.3 Finansiärers krav

En stor utmaning för projekten är att regionerna ofta måste förhålla sig till externa

finansiärers behov och krav.

”Oftast blir det problem när vi ska anamma många modeller och

metoder beroende på vilka finansiärerna är, det innebär också olika

modeller/arbetsätt för slutrapportering och lägesrapporter.”

”… att man är beroende av extern finansiering det räcker inte med att

man själv har en bra ide man måste uppfylla tillväxtverkets mål, är de

relevanta, kanske inte och vad händer om du inte uppnår målet. Det är

mycket fokus på målet, det är bara målen som diskuteras inte alls vad och

hur vi gör?”

En annan skillnad är också finansiärernas krav på rapportering och

medfinansiering. En del myndigheter kräver inte medfinansieringen och

rapporteringar skiljer sig markant. I en del projekt kan de ekonomiska medlen

styra för mycket och blir då ett hinder för lärande.

”Projekt som drivs för att få tillväxtfinansiering är mycket styrda. Andra

myndigheter bryr sig inte, man får göra en budget ungefär. De vill inte

ha reda på resultat, de är inte alls intresserade av detta, man skriver en

rapporten och vilket projekt man driver.”

4.2.3 Stort fokus på mål

Ett stort fokus ligger på att uppfylla mål för de projekt som drivs på bekostnad av

att dra nytta av erfarenheter, lärdomar och rutiner.

”Ja målfokus är stort de har stor betydelse, det tycker jag att vi som

projektägare har ett ansvar att vara tydliga med om vad som får störts

uppmärksamhet, men såklart är det annat som får stryka på foten.”

Hälften av respondenterna menar att det dessutom går ut över verksamhetens

kärnuppdrag. Det blir problematiskt när organisationen har projektsatt hela

kärnverksamheten.

”Många av aktörer som vi samverkar med är återkommande aktörer som

driver projekt, men generellt är det nog så att man styr för mycket mot

målet, stort målfokus som går ut över verksamhetens kärnuppdrag och

det blir problematiskt om man har projektsatt hela kärnverksamheten. De

drivs av projektmålen och då kan man ibland hamna utanför och långt

ifrån sitt grunduppdrag.”

Å andra sidan lyfter några respondenter att det är för lite fokus på målen och att

man generellt i organisationen är dålig på att sätta bra mål.

”Tycker inte det är mycket fokus på målen, vi är dåliga på att sätta upp

bra mål och många signalerar att finansiärerna vill vet hur det går med

processerna. Vi har inte riktigt bra projektansökningar med tydliga mål.

Vi är svaret själva skyldiga, vi behöver jobba fram bättre projekt och

projektansökningar.”

Externa finansiärer har sina krav och kan ibland krocka med regionernas krav.

24

”Men det har också att göra med vilka utlysningar som finns. De senaste

åren har det svängt och vi inom vår region ser gärna ansökningar kring

metodutveckling, beteende och attitydförändringar. Det är mycket

svårare att mäta. Om vi ska bli bättre på detta när vi fördelar våra

regionala medel behöver det finnas tydliga krav då man söker medel och

bestämma att detta ska prioriteras. Annars kommer vi att missa detta.”

4.2.3.1 Traditionell projektledning alternativt processledning

Det är skillnad på traditionell projektledning och processledning och vilken

kunskap och kompetens som krävs för respektive. Hälften av respondenterna

menar att det är svårt att leda förändringsarbete med en traditionell

projektledningsmetodik. I ett förändringsarbete förändras målen under processens

gång och dessamma gäller de verktyg som används. Arbetet måste också anpassas

till den aktuella situationen, d.v.s. situationsanpassas utifrån de ramar som gäller

just då med utgångspunkt i behov och situation. Förberedelsetiden är jätteviktig

menar respondenterna för att få förankring och för att kunna identifiera

intressenter och deras behov i en process.

”Processer och projekt driver vi ju, och visst kan man lära sig av

varandra i regionen oavsett område men det finns inte. I processer är fler

personer som ansvarar för arbetet. Som ansvarig i projekt är man oftast

själv. Att driva processer förutsätter att man har ett stort nätverk och

dessa är inte lika hårt styrda som en styrgrupp i ett projekt. Utmaningar

för lärande som jag funderar på är vem är det som ska lära sig vad?”

”Vad är det vi kan stötta varande i och hur leder vi förändringsprocesser

när vi själva är verktygen. Det betyder att jag måste förhålla mig till min

personlighet och min professionsroll. Om vi börjar identifiera rollen som

ett viktigt redskap kan vi hitta en annan logik. Så länge vi försöker

beskriva en objektiv roll då hamnar vi ett antal fällor och ibland rår vi

inte för detta. Vi har mycket kvar att lära om grupprocesser och annat.”

4.2.3.2 Politik och tjänstmän

Att dra nytta av erfarenheter från tidigare projekt för organisationen kan innebära

att lyfta oväntade och ibland även misslyckade försök. Att höra misslyckanden i

projekt är ibland inte uppskattat av politik och tjänstmän berättar flera

respondenter.

”Om vi ska ha en lärande organisationer så borde man problematiseras

lärande i organisationen, politiker vill besluta om pengar, vi gav 4

miljoner till exempel till ett projekt och vi tjänstemän fick uppdraget att

rigga detta. Politiken är bara intresserad av vad det blev av dessa, hände

något, blev det bra kan det finnas ett intresse men många är inte

intresserade av att höra misslyckande.”

”Politiken vill oftast ha snabba lösningar, det ska synas, konkreta

aktiviteter som visar att vi gör något”. Vi tjänstemän tänker långsiktigt

och politiken kortsiktigt.”

Flera respondenter berättar också att det finns tveksamheter till att avsätta

resurser/medel för lärandet.

25

”Vi diskuterar detta med tillväxtverket. För att få ta del av dessa pengar

krävs idag att vi har ett lärande och gör utvärderingar i våra projekt.

Detta ställer tillväxtverket som krav idag. Men ibland kan det vara så att

vi fokuserar för mycket på metoden och som ibland kostar mer än

instanserna än själva projektet och då är det inte värt detta. Det finns

ingen som kan visa de effekter lärandet har gett utifrån de krav

Tillväxtverket har ställt kring lärande och utvärdering”.


De flesta respondenter är överens om vikten av att tydliggöra och synliggöra

kunskapen som genereras samt ha en systematik i hur detta ska hanteras. Flera av

respondenterna föreslår vad som skulle behövas göras för att få till detta.

4.2.4.1 Tydliga krav och förväntningar

En stor del av respondenterna ställer sig frågan vad man vill lära sig och vilken

kunskap som ska hämta in. Vad är relevant för organisationen och hur arbetar

individerna för att synliggöra kunskapen i de projekt som drivs.

”För mig har det blivit allt viktigare, så redan när jag formulerar

strategier så frågar jag mig själv vad gör och vad kommer att hända som

gör att detta blir ett lyckat projekt eller inte. Att ställa sig frågan gör

också att det underlättar vad man ska leta efter.”

Att ställa tydligar krav och förväntningar anses av många respondenter som

viktigt för att förbättra lärandet och de erfarenheterna av och i projekt.

”Okunskapen om lärande organisation – det ska inte vara frivilligt att

vara med utan du ska avsätta tid för det gemensamma lärandet det är

inte valbart det ska vara ett krav.”

Ett annat exempel för att utveckla lärandet kan vara att fondera medel för lärande i

projekt.

”Sen vet jag att vi pratade om hur vi mäter effekterna av projekt och hur

vi ska mäta detta, det gör vi aldrig. Men jag kom på en jättebra ide, att

fondera pengar för detta, jag tror att vi antingen måste man ha en

rambudget för detta eller också ska det ingå som en kostandspost i våra

projekt.”

4.3 Att skapa rutiner

I detta avsnitt diskuteras vilka rutiner som finns för att driva projekt. På vilket sätt

organiseras projekt. Används generella modeller för projektledning och hur ser

hanteringen ut av dokument. Var och hur lagras information om projekt och i

vilken form.

Under denna rubrik har tre olika teman identifierats.

Rutiner i organisationen

Projektmodeller

Dokumenthantering

26

Under dessa tre teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som


Rutiner i organisationen

Varför används projekt?

Projektmodeller

Vems system och modeller?

Dokumenthantering



4.3.1 Rutiner i organisationen

Många respondenter uttrycker en saknad av rutiner och systematik för lärande i

projekt.

”Eftersom vi är så uppbokade i projekt och det finns inga rutiner för att

överför kunskap till linjen. Ledningens förståelse av projekt och

politikens efterfrågan borde uppmuntras och att man vågar se bortom

sakområden och se projektkompetensen som en viktig del för regionalt

utvecklingsarbete.”

Hur hanteras rutiner för externa projekt?

”I externa projekten, när det gäller dokumenthantering har vi en mall via

tillväxtverket tillsynsmyndighet, alla har samma mall, det är lika för alla

som är med. Men sedan när det gäller oss själva är vi så pass erfarna att

vi har rutiner för detta, det sitter i ryggraden. Det finns informationsbank

för resultat av kunskap men ingen systematik för detta.”

Det handlar till exempel om att tillsätta personella resurser för interna projekt.

Det har skötts dåligt, det inga rutiner för detta. Sen har vi hela baletten

med resurser för projekt och rutiner för detta. Mandat för att resurssätta

detta är ett mörker. Detta har med hela org. att göra, att veta hur du som

chef inte äger frågorna är problematiskt, detta är svårt.”

Många gånger skapas rutinerna utifrån medarbetarnas egna erfarenheter. Det

betyder att medarbetarna bygger sina egna rutiner i organisationen.

4.3.1.1 Varför används projekt?

Alla regioner har modell/modeller som används för projektledning men några

respondetner berättar att de inte har identifierat varför projektformen används i

organisationen och vad som är syftet. Några av respondenterna ställer sig frågan

varför man använder projekt som arbetsform i organisationen. Är det för att vara

ett stöd, eller är det för kontroll, eller är det för att testa nya saker.

”Vi slarvar, och vi kallar projekt för projekt fast det inte är det. Vi

försöker att förhålla oss till det övergripande ”systemet” då är de större

projekten och medfinansieringsprojekt mer relevant. Ska vi ha samma

modell och process för miljardprojekt som mindre projekt på ex antal

hundratusen kronor?”

27

4.3.2 Projektmodeller

De flesta respondenter menar att driva projekt handlar främst om att leverera

enligt de mallar och rapporter som finns och som i vissa fall inte alls är anpassade

till olika projekt både internt och externt. Några regioner tycker att man behöver

ha flera modeller och metoder beroende på karaktären av projektet. Det är mycket

fokus på vad som ska levereras i projekt men mycket lite handlar om hur

medarbetarna gör detta. Det saknas rutiner för hur man skriver fram planerna,

d.v.s. hur arbetet förankras med till exempel målgrupperna för ett specifikt projekt

eller hur underlag tas fram med vem och vilka i framtagande av projektplan.

”Men det funkar inte riktigt med hur vi driver våra processer, vi jobbar

med många andra finansiärer som har sina egna projektansökningar,

slutrapporter och lägesrapporter dessa harmonierar inte med varandra.

Vi är inte så himla unika med vår nya modell men det måste funka för

våra processer.”

Alla regioner i denna studie har någon forma av modell för projektledning men få

har utarbetat hur projektplaner etc. ska tas fram. D.v.s. hur ska man ta fram mål,

indikatorer etc. Man vet vad man ska göra och vad de olika modellerna innehåller

men hur ska det göras. Respondenterna tycker att det finns många hinder och

begränsningar i modellerna.

”… det är bara målen som diskuteras inte alls vad och hur vi gör?”

”Den hanteringen vi har i vårt datahanteringssystem för beslutspunkt två

d.v.s. för att komma i ni nästa del i projektet funkar inte riktigt med hur vi

driver våra processer, vi jobbar med många andra finansiärer som har

sina egna projektansökningar, slutrapporter och lägesrapporter dessa

harmonierar inte med varandra.”

4.3.2.1 Vems system och modeller?

Det finns utmaningar kopplat till modeller och system för projektledning kontra

vilka modeller som används i verkligheten som nämns i avsnittet ovan. Förutom

externa utmaningar kan det i många fall även finnas interna krav på modeller,

system och lägesrapporter etc. Att bilda gemensam organisation kan innebära

svårigheter när system och modeller ska anpassas efter den enas organisations

tidigare modeller och system. Flera respondenter menar att det försvåra regionalt

utvecklings- och processarbete.

” I den nya organisationen presenteras resultaten inte till vår egen

ledningsgruppför regional utveckling, det är helt fel. Det blir en

ickefråga, men som egentligen är otrolig viktig om hur vi lär oss av

varandras efterenheter och lärdomar, det gör vi inte. Det finns systematik

men den är inte anpassat till det vi bedriver inom regional utveckling

kultur.”

4.3.3 Dokumenthantering

Att hantera och behandla projektdokumentation bedrivs i första hand som

insamlande av information från projekt. Hälften av respondenterna beskriver att

det finns lagringsplatser, databaser och informationsbanker för dokumentation

28

internt i organisationen och i vissa fall även externt på webben. De flesta

respondenter samlar in och lagrar dock dokumentationen i sina ”egna” system och

strukturer. Vilket inte gör det tillgängligt för andra att ta del av dokumentation.

”Lagringsplatser finns men jag tror inte vi använder detta, det handlar

mer att prata, för dialog och på detta vis bygger vi kunskapen.”

”Projektrapporter ligger där, jag lägger mina egna där men jag tittar

inte på dem i efterhand. Det har jag inte gjort, hur gör vi detta

egentligen, det är en utmaning.”

Den vanligaste formen av dokumentation är projektrapporter av olika slag som till

exempel lägesrapporter och slutrapporter. Dessa är det vanligaste förekommande

och lagras också via regionernas diariesystem. Projektdirektiv och projektplaner

är andra exempel på dokumentation. Några respondenter berättar också att det

finns projektgranskningsfunktion, d.v.s. en funktion som granskar projektets

måluppfyllelse och resultat. Ett annat exempel är en form av återrapportering av

projektets resultat till olika målgrupper och intressenter.

Det finns exempel på hur regionerna vill utveckla rapporterna till att mer handla

om erfarenhetsrapporter.

”Det skulle kunna vara så mycket bättre, man kan faktiskt utveckla

arbetet… till exempel att få en lista på framgångsfaktorer och hinder i

varje slutrapport.”

Många respondenter tycker att det är svårt att överblicka informationen om olika

projekt. Det finns mycket information och många upplever inte att det finns en

systematik i dokumentationen.

”De aktuella projekten ligger uppe på webben, men jag blir lite osäker,

det finns så mycket information, samtidigt som de inte bara är att plumsa

runt, man måste rikta frågeställningen, vad vill vi lära oss, varför ska vi

samlas, för att hitta det man verkligen är ute efter.

Många respondenter efterlyser rutiner och system för dokumenthantering, d.v.s.

hur det är uppbyggt och hur det ska användas. Det finns stora mängder av

projektdokumentation beroende på karaktär. Respondenter lyfter därför vikten av

att bygga upp databaser som tillhandahåller dokumentation från alla projekt som

drivs.

”Jag hade ett förslag att vi skulle starta en projektdatabas, men detta var

inte intressant. Vi gör ju i och för sig projektkataloger, där lyfter fram

några exempel. Sen är det ibland rapporter för goda exempel där våra

projekt synliggörs både nationellt och på EU-nivå.”

4.4 Att definiera kunskapstyper

Detta avsnitt beskrivs hur kunskap genererars i projekt. Vilka kunskapstyper

diskuteras och karaktäriseras av arbetet. Vad upplever respondenterna är kritiskt

för att ta till vara på kunskap och vad saknas.

Under denna rubrik har sex olika teman identifierats.

Den tysta kunskapen

Organisering för lärande

29

Kunskapstyp beror på vem som leder

Organisationens roll för lärandet

kunskap och kompetens

Projekt kontra linjeverksamhet

Under dessa sex teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som


Den tysta kunskapen

Organisering för lärande

Tid och resurser

Kunskapstyp beror på vem som leder

Kunskapstyp beroende på situation

Organisationens roll för lärandet

Utse personer med ansvar





4.4.1 Den tysta kunskapen

De flesta respondenter säger att den personliga kunskapen är dominerande men att

samtliga kunskapstyper berörs.

”Vi har svårt att få delar av den tysta kunskapen som explicit i

organisationen. Jag tror inte det finns ett enkelt svar på detta.”

”Där man vill vara är den medvetna kunskapen, och den social. där

saknar vi ett verksamhetssystem till exempel har vi ingenstans att sätta in

våra grejor i en helhet.”

”Jag skulle säga att det är mycket upp till individerna, man är inte en

renodlad, jag kan se alla Kunskapstyper mer eller mindre. Det är snarare

skillnad på vilka som driver projekten.”

4.4.2 Organisering för lärande

Att den är personlig kunskapen beror bland annat på hur regionerna är

organiserade, en del respondenter menar att det är för mycket stuprör i nuvarande

organisation. Mycket lite tid och resurser avsätts för internt arbete kring att

identifiera kunskap och kunskapsöverföring av projektresultat. Trots individuella,

och även grupp- och områdesvisa ambitioner att göra kunskapen explicit så finns

det ingen plattform/struktur för att sätta in det i ett sammanhang och för att göra

det synligt. Det upplevs också som omständigt, d.v.s. det är långt mellan beslut

och handling vilket leder till att kunskapen inte blir explicit.

”Det finns också en diskrepans mellan hur mycket projektmedel vi

behöver betala ut och ett ekonomiskt system som styr detta d.v.s. där vi

behöver trycka ut pengar i systemet, kontra vad det finns för lärande i

detta. Detta uppmuntrar inte till lärande och detta är pudelns kärna och

utmaningen.”

30

4.4.2.1 Tid och resurser

I vissa projekt tar det upp till ett år att komma igång och många gånger är

organisationerna mer intresserade av att se till att pengarna fördelas än att

identifiera kunskap och hur kunskapsöverföringen ska ske av projekt.

”Från mig som kommer från företagsvärlden, kan jag bli frusterad på

organisationen, det är omständigt, långt mellan beslut och handling, det

är många människor som ska involveras hängslen och livrem.”

”Det är för övertydliga hierarkier, vi är ingen platt organisation, det kan

ju innebära att personer som vill skapa verkstad söker sig härifrån, det

blir för oproffsigt och slöseri med skattemedel.”

4.4.3 Kunskapstyp beror på vem som leder

Vilken kunskapstyp som genereras i projekt, uttryckte de flesta respondenter

beror snarare på vem som leder projektet/processen och dess kunskap och

kompetens.

”Vi försöker tänka mer i processer för att få till denna logik. Mina

verktyg är samma oavsett område det viktiga är att ha utvecklingslopen,

detta behövs oavsett var du befinner dig. Är jag duktig på att leda så kan

du leda en process, det är viktigare än att ha fackkunskapen.”

”Det är min fasta övertygelse jag kan jobba i vilken process som helst,

jag ser till att mina medarbetare har expertkompetensen och att den finns

i gruppen. Vi måste tydliggöra expertområdet, ska vi ha ett seriöst

ledarskap måste vi kunna säkra kompetensen och samtidigt skaffa oss

kunskap i förändringsarbete.”

Några respondenter berättar att de är mer eller mindre inne i alla kunskapstyper.

När man bildade ny region var kunskapen institutionell och efter hand har

kunskapen blivit mer objektifierad genom de projekt man drivit.

”Man är inne i alla kunskapstyper samtidigt, det har varit en

institutionell kunskap men den blev synliggjord genom nya projekt och

den blev så småningom en mer objektifierad kunskap. Vi som kom in i

denna nya organisation blev mer eller minder tvingade till att synliggöra

och tydliggöra detta.”

4.4.3.1 Kunskapstyp beroende på situation

I de fall regionen driver projekt med externa aktörer finns det flera aspekter på

alla kunskapstyper, och så fort organisationen gör något blir det först till en

personlig kunskap och efterhand blir den medveten och objektifierad. Det finns

flera exempel på hur regionerna tillsammans med målgrupper och intressenter

arbetar fram gemensamma visioner, mål och strategier inom ett område som blir

en medveten och objektifierad kunskap. I viss mån är det även en institutionell

kunskap, d.v.s. man har utarbetat en samverkan och samarbete under en längre tid.

”Det har blivit en kultur som vi inte behöver förklara för varandra, den

talar för sig själv. I samverkan/samarbetet är det ganska givet vad man

vill. Den medvetna kunskapen har vi tagit vara på, och den objektifierade

kunskapstypen genom att bygga detta i dialog med människor.”

31

4.4.4 Organisationens roll för lärandet

Det saknas riktlinjer, policys och mål på hur regionen skapar en lärande

organisation menar flera respondenter. Trots detta upplever respondenterna att det

finns ett behov. I en del fall är man även överens om att man behöver få till ett

aktivt arbete internt. Försök som har gjorts med bland annat olika former av

mötesplatser internt.

”Vi har vårt fredagsfika, vi har våra projektdialoger, förut hade vi

projektmöten för alla som drev projekt men inte längre, vi kan göra

jätteroliga saker inom rusen men tittar vi på det vi har … ja typ

fikaraster.”

Samtidigt pekar många på att det behövs någon i organisationen som har ett

uppdrag att driva detta arbete. Det behövs också chefer som är intresserade och

vill driva dessa frågor internt. Något som många informanter dock saknar.

”Gemensamma metoder arbetsätt spelar ingen roll, vi har olika beroende

på om du jobbar med utbildning eller till exempel kompetensförsörjning.

Men att processa detta med kommunerna, det är samma processer.

Projekt/processer försvårar också lärande det måste finna utrymme för

interna möten, lärande, och kompetensutveckling. Någon slags

grundregel antal % för att jobba med detta borde det vara.”

4.4.4.1 Utse personer med ansvar

En stor utmaning handlar om att aktivt arbetat med kunskapsöverföring från varje

projekt. Om detta inte genomförs finns det stor risk att man gör samma saker i

nästkommande projekt. Kunskapen hamnar också hos individen och den blir

sällan synliggjord. Därför menar flertalet respondenter är det viktigt att utse

personer i organisationen som bär ansvaret för att resultatet och kunskapen förs

över i organisationen och vem som ansvarar administrativt för arbetet i

organisationen.

”Det måste avsättas tid och resurser för detta man kanske ska ta in

processledare utifrån som kan driva detta.”

”Om vi ska jobba med att driva och rigga interna projekt behövs det stöd

för detta.”

”Mycket kunskap hos individer inte i den stora organisationen, inte än, vi

måste ha gemensamt mål för vår avdelning, först då kan vi sätta oss ned

och fundera på vilket sätt vi kan driva på målet. Vi jobbar med detta…”


Kunskap och kompetens beror på hur organisationerna formulerar vilken kunskap

som är viktig att tillvarata och vilken kompetens som krävs för detta. Några

respondenter tycker att projekt och processkompetensen borde värdesättas mer, att

det är en specifik kompetens och en viktig del av regionalt utvecklingsarbete.

Många gånger är det mycket viktigare med expertkompetens eller som det kallas

för sakområdeskompetens inom regionalt utvecklingsarbete. Respondenterna

menar att det borde vara tvärtom. Det är viktigare att ha kompetens kring att leda

projekt och processer. Det handlar om kompetens kring att driva frågor, att leda

förändringsprocesser, att skapa team, att skapa engagemang och delaktighet. Är

32

man duktig på att leda kan man enligt formanterna leda inom vilket område som

helst. Experterna menar informanterna knyter man till sig beroende på vilken

fråga, projekt eller process som ska drivas. Konkret kan det handla om ett

problem som ska lösas inom till exempel ungdomsarbetslösheten. För att lösa

detta måste olika målgrupper och intressenter vara med i arbetet. Inte enbart

experter utan även någon/några som driver processen framåt.

”Jag skulle kunna projektleda andra saker än energi, en personlig

reflektion jag har kommit på, detta att vara projektledare och

processledare. Skillnaden är projektledare ansvarig för ett mål, budget

etc., men att driva en process handlar om att driva en process för att få

med alla, skapa engagemang, förstå att vi/alla kan bidra, och där måste

du vara mycket drivande och för att få verkstad i själva processen här

finns det mycket lärande. Att vi lär av varandra och vi har med andra

aktörer kring uppföljning är viktigt. Att driva en process och att skapa

engagemang är a och o.”

Några respondenter lyfter vikten av att synliggöra vilken kunskap och kompetens

som genereras i till exempel genomförande av regionala utvecklingsstrategier. Att

synliggöra kunskapen skulle internt kunna vara ett stöd för arbetet. Inte minst är

detta viktigt om vilka krav det i sin tur ställer på organisation i form av resurser

och kompetens.

”Strategin är ett arbete mycket med fokus på externa aktörer. Borde vara

liknande arbetsätt och metoder på regional nivå, och därav vikten av att

jobba med lärande. Jo, vi jobbar säkert med detta men det är svårt att se

detta, det måste brytas ned och vissa mål berör bara mig och min

verksamhet. Vi jobbar mycket i stuprör fortfarande.”

”Det vi saknar är vad regional utveckling är och vad det innebär. Alla

funderar på detta men var för sig men vi funderar inte på detta

tillsammans. Men om vi gör detta genom att använda projekt som

arbetsätt för regionalt utvecklingsarbete internt.”

”Vi har uppmuntrat chefer men det finns inga riktlinjer eller policys på

hur vi gör detta. Vi har försökt uppmuntra detta sammanhang…”

4.4.6 Projekt kontra linjeverksamhet

Projekt är ett arbetssätt där tillfälliga organisationer skapas för att testa, pröva och

utveckla ett specifikt område, detta är en utmaning att kommunicera menar flera

informanter. Det är för några organisationer också otydligt varför och vad projekt

syftar till.

”Men problemet blir när vi går från ett projekt till ett annat projekt med

olika projektledare. Eftersom vi inte jobbar aktivt med

kunskapsöverföringen så uteblir detta och ibland gör vi då samma saker i

nästa projekt. Därför är det ännu viktigare att få till ett lärande om vi har

olika personer som driver detta för att få till kunskapsöverföringen.”

Att medfinansiera projekt genom att projektsätta organisationens egen personal

för att sköta linjeverksamhet är inte hållbart i längden menar flertalet

respondenter. Om det bara finns tillfälliga anställningar för att sköta projekten

ställer det dessutom stora krav på överföring av kunskap till linjeverksamheten.

33

”Vi vill få till lärandet, vi vill verkligen göra detta men all basverksamhet

får inte projektsättas, i dagsläget är det inte organiserat för lärande. Vi

diskuterar detta ofta med tillväxtverket. För att få del av tillväxtmedel

krävs att man har ett lärande och gör utvärderingar i projekt. Detta

ställer tillväxtverket som krav.

4.5 Att organisera för kunskapsöverföring

I detta avsnitt diskuteras hur organisationen organiserar för att tillvarata och

sprida kunskap från projekt. Hur sker överföringen och vilka arenor används för

utbyte av idéer. Vilken strategi används, vad fungerar bra och vad fungerar sämre.

Under denna rubrik har fyra olika teman identifierats.

Arenor och lagring av dokumentation

Tid och resurser

Vilken kunskap?

Externa experter

Under dessa fyra teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som


Arenor och lagring av dokumentation

Avsaknad av systematik

Tid och resurser

Stor skillnader beroende på projekt

Vilken kunskap?

Externa experter

Nedan sammanfattas intervjuer utifrån teman samt underliggande dimensioner


4.5.1 Arenor och lagring av dokumentation

De flesta regioner har någon form av arena för utbyte av idéer mellan områden.

Det finns flera exempel och varianter på detta. Det kan till exempel vara att man

träffas en gång i veckan och utbyter idéer och tankar. Även överföringsprocesser

som kodifiering förekommer, d.v.s. att det finns mekanismer för lärande i form av

rapporter, modeller, tekniker m.m. Det finns även spår av utvärderingsmodeller

och kompetensnätverk. Däremot mekanismer som beskriver register över

projektmedarbetare för kunnande säger flertalet informanter att man inte

använder.

”Vi har inte kommit så långt, vi kommer så långt att vi gör

slutrapportering av projekt, register över projektmedarbetare för

kunnande, det gör vi inte, användandet av standardiserade lösningar, det

gör vi ej, utbildning och spridning av projektmodeller,

institutionalisering, internalisering, nej.”

”Vi befinner oss kring den tredje överföringsprocessen, man kan

modellen, man jobbar med ett system, man går en utbildning i

projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt det vill vi

bara bli bättre. Det handlar om teori praktik, jättebra att ha system men

hur vi fyller vi detta med kött och blod det är utmaningen.”

34

”Vi har inga strategier för detta, det handlar om att vi sitter bredvid

varandra och i bästa fall informerar vi varandra, och ibland på

fikaraster, vi har inga rapporter till varandra, inga register. Det vi har är

dokumentation om vad man har gjort, och vilka kontakter man haft, men

ingen systematik i organisationen.”

4.5.1.1 Avsaknad av systematik

Samtidigt berättar flertalet respondenter att trots att det finns arenor och dokument

som kan delas så behöver organisationen bli bättre på att nyttja detta. Kunskapen

och det formella finns på plats. Det finns mycket mer kvar att göra för att få en

systematik i detta. Det gäller att få detta på ”rull” och börja jobba aktivt med

detta.

”Man kan modellen, man jobbar med ett system, man går en utbildning i

projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt det vill vi

bara bli bättre på.”

”Det finns behov att få till lärandet och oftast kommer det upp att vi är

dåliga att dra nytta av lärdomar. Vilken kunskap kan vi lära oss? Om vi

ger ett verksamhetsbidrag till någon organisation då ska

kunskapsöverföring ske, men det är inte lätt att hinna med att följa upp

detta.”

Flertalet respondenter som berättar att det inte finns några strategier för

kunskapsöverföring. Det handlar mer om att medarbetare råkar sitta bredvid

varandra eller fikar tillsammans och börjar prata om erfarenheter och lärdomar.

”Det vi har är dokumentation om vad man har gjort, och vilka kontakter

man haft, men ingen systematik i organisationen.”

”Jag tror att man är så inne i sitt så man har svårt att lyfta blicken, vi

behöver bygga in detta från början via projektmodellen via

projektledarna och projektägarna, det är ett gemensamt ansvar. Och

visst är det ledningen som måste ta initiativet, men både ledning och

medarbetare måste vara med för att lösa detta.”

4.5.2 Tid och resurser

Den största utmaningen för att få till kunskapsöverföringen är tid och finansiering

enligt respondenterna. En stor del av regionalt utvecklingsarbete finansieras med

projektmedel. En konsekvens av detta är att kunskapsöverföring inte blir av

eftersom det inte i projekten avsätts tid för att identifiera kunskap och hur

överföring ska gå till inom organisationen.

”Projektformen som sådan är ju ganska hopplös vi försöker gå från

projekt till uppdrag snarare än att tvinga in dem i detta. Man blir lätt

fulltecknad av sin tid, men ska vi göra detta måste vi avsätta tid.

Fördelarna är att man blir noggrann och tydlig men lärandet förlorar på

detta.”

”Man måste hushålla med resurserna, det finns en byråkrati som inte är

optimal för att driva projekt. Ingen av cheferna förstår detta, det handlar

om att skapa rimliga arbetsvillkor och så att det blir roligt att jobba.

Därför är arbetsmiljön viktig.”

35

4.5.3 Vilken kunskap?

Flertalet respondenter definierar sitt regionala arbete genom att jobba med

samverkan på olika sätt. Det kan handla om att driva processer, arrangera

utbildningar, driva nätverk, workshops utifrån olika modeller och arbetssätt.

Denna kunskap menar respondenterna är inte medvetandegjord. Det betyder att

kunskapen och kunskapsöverföringen av att driva processer uteblir.

”vi driver processer, arrangera utbildningar, driver nätverk, workshops

utifrån olika modeller. Jag tror att många inte tänker på att det är det

som de är duktiga på, den kunskapen är inte medvetandegjord d.v.s. hur

vi driver processer.”

Några av respondenter berättar att man i projekten skulle behöva vara två personer

som leder men att man har olika roller och funktion. En projektledare som ser till

att samla material, sammanfatta och analysera detta. En processledare som ser till

att kommunicera pågående arbete internt och som ser till att det kommer

organisationen till nytta.

”Största hinder för detta är att man inte har mål för detta, och det har vi

inte heller i VP, vi måste värdesätta kompetens som ett verktyg, som vi

måste förädla, utveckla till en gemensam kompetens. Kommer man med

inbjudningar nu så känner jag att man inte hinner, det måste finnas tid

för detta, det tror jag, det måste med i VP som ett mål, då finns det plats

för det. Vi är projektfinansierade för mycket i förhållande till

rambudget.”

4.5.4 Externa experter

Flera respondenter berättar att istället för att lära av varandra anställs externa

konsulter som stöd för lärande och utvärdering av projekt.

”Men vi är dåliga på de mjuka värdena såsom lärande metodutveckling,

utvärdering, uppföljning finns det inte. Hur gör vi med olika projekt? Vi

har använt externa konsulter som har hjälpt oss i vad som är lämplig

utvärdering av detta projekt. Vi startar/börjar om hjulet på nytt vid varje

start av projekt.”

”Vi har en linjär funktion om hur kunskap sprids, en kunskap som sedan

kodifieras. Detta sprids med en integrerad process och de som ska vara

med i hela processen. Vi har arbetat med universitetet för metodstöd

kring detta där vi samverkar för att lära”. Fler behöver få tillgång till

vad vi generellt genererar och bör överföra, vi är för dåliga på detta.”

Men det finns också undantag…

”Det pågår mycket i organisationen idag. Ett företag är inne i

organisationen och genomför tre utvärderingsproceser och dem kan

redan nu skönja att det kommer att bli mycket konstruktiv kritik mot

organisationen, och det har redan hunnit landat och tagits omhand av

ledningsgruppen.”

36

4.6 Inledande strukturering av empirin

Eftersom materialet från intervjuerna är så rikt behöver en strukturering göras av

empirin. Detta redovisas i figur 5 (sid. 38). Utgångspunkten är de övergripande

fem intervjufrågorna i studien som sedan har bildat fem övergripande teman.

De fem övergripande teman har sedan utgått från varje respondents svar och bildat

tre gemensamma teman.

Samtliga intervjuer har sedan gåtts igenom för att finna eventuella ytterligare

dimensioner, underkategorier och aspekter. I texten är dessa markerade med

kursiv och fet stil.

37

Fig. 5 Sammanställning av samtliga intervjufrågor, övergripande teman,

gemensamma teman samt ytterligare dimensioner.

Fors

knin

gs

fråg

or

Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?

Hur sker kunskapsöverföring av projekt inom regionalt tillväxtarbete? In

terv

jufr

ågo

r 1. Hur tar ni hand om resultatet?

2. Hur lär ni av tidigare erfarenheter

3. Vilka rutiner för att driva projekt

4. Hur ser kunskapen ut som organisationen och individen tillförskaffar sig

5. Hur organiserar org. för att tillvarata och sprida kunskap?

Öve

rgri

pan

de

tem

an

Att ta hand om resultat

Att lära av tidigare erfarenheter

Att skapa rutin Att definiera kunskapstyper

Att organisera för kunskapsöverföring

Ge

me

nsa

mm

a te

man

Regionernas roll internt och externt Vilken typ av resultat? Mottagare av resultat Kunskap och kompetens Utvecklingsarbete i regionerna

Vem ska lära vad? Projekt som bygger nya projekt Stort fokus på mål Utvecklingsarbete i regionerna

Rutiner i organisationen Projektmodeller Dokumenthantering

Den tysta kunskapen Organisering för lärande Kunskapstyp beror på vem som leder Organisationens roll för lärandet Kunskap och kompetens Projekt kontra linjeverksamhet

Arenor och lagring av dokumentation Tid och resurser Vilken kunskap? Externa experter

Ytt

erl

igar

e d

ime

nsi

on

er

Regionernas roll internt och externt Vilken typ av resultat? Förväntningar Mottagare av resultat Implementering för organisation och individ Kunskap och kompetens Projektledarens kompetens Den tysta kunskapen Utvecklingsarbete i regionerna

Vem ska lära vad? Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation

Projekt som bygger nya projekt. Modeller, arbetsätt och verktyg Mandat och befogenheter Finansiärers krav

Stort fokus på mål Traditionell projektledning alternativt processledning Politik och tjänstemän

Utvecklingsarbete i regionerna Tydliga krav och förväntningar

Rutiner i organisationen Varför används projekt?

Projektmodeller Vems system och modeller? Dokumenthantering

Den tysta kunskapen Organisering för lärande Tid och resurser Kunskapstyp beror på vem som leder Kunskapstyp beroende på situation Organisationens roll för lärandet Utse personer med ansvar



Arenor och lagring av dokumentation Avsaknad av systematik

Tid och resurser Stor skillnader beroende på projekt

Vilken kunskap?

Externa experter

38

4.7 Tre gemensamma teman

Figur 5(sid. 37) visar de övergripande teman som handlar om att ta hand om

resultat, att lära av tidigare erfarenhet, att skapa rutin, att definiera kunskapstyper

och att organisera för kunskapsöverföring kan följande tre gemensamma teman

definieras.

De gemensamma temana som återkommer flest gånger under varje övergripande

teman är områden kunskap och kompetens (markerat med gul

överstrykningspenna), regionens roll internt och externt (markerad med grön

överstrykningspenna) samt exempel på utvecklingsarbete i regionerna (markerad

med blå överstrykningspenna). Dessa beskrivs var för sig i kommande text.


Kunskap och kompetens har flera aspekter, dels är det ledarens kunskap och

kompetens för att driva projekt som diskuteras och dels är det vilken kunskap som

ska kommuniceras internt. Det kan vara kunskapen om vad ett specifikt projekt

har genererat eller vilken kunskap som genereras när man leder och processar och

projektleder ett projekt.

4.7.2 Regionens roll internt och externt

Regionens roll internt och externt är kopplat till regionens olika roller och

funktion. Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som

projektägare där andra aktörer driver projekt, ibland äger och driver regionerna

projekt tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna

äger och driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna

tar hand om resultat och lär av tidigare erfarenheter. I externa projekt finns det till

exempel aktörer och finansiärer som har sina krav på vilken kunskap som ska

skapas och överföras. Det kan också finnas krav på modeller och system för hur

detta ska hanteras.


Trots att det finns utmaningar för vilken kunskap som skapas och hur

överföringen går till finns det flera förbättringsförslag från respondenterna. Det

som respondenterna lyfter som viktiga förutsättningar för att få igång

förbättringsarbete är tid, resurser och att utse personer som ansvarar för att resultat

och att kunskap förs över till rätt mottagare i organisationen. Det handlar också

om att organisationen behöver ha tydliga krav och förväntningar på

projektledarerollen. Detta område tangerar vikten av att tydliggöra regionernas

roll och funktion som projektorganisationer kontra andra roller i

linjeverksamheten.

4.8 Ytterligare dimensioner

Med utgångspunkt i de tre gemensamma teman ovan finns det ytterligare

dimensioner och teman som hör ihop, se figur 6 (sid. 39) Vilken kunskap ett

projekt har genererat och vilken kunskapstyp som karaktäriserar projekt påverkas

bland annat av faktorer såsom projektledarens tysta kunskap och otydliga krav

39

och förväntningar på projektledaren av projektet se figur 6 (sid. 39).

Organisationernas i många fall otydliga roll och funktion för lärande och vilken

kunskap som ska tillvaratas i projekt. Avsaknad av mottagare av projektresultat

och implementering av projektresultat är också områden som påverkar vad som

genereras i projekt. Även utmaningar kopplat till linje och projektverksamhet där

roller och ansvar i många fall är otydliga, se figur 6 (sid.39).

Sammanfattningsvis är detta ytterligare dimensioner som påverkar vilka

kunskapstyper som genereras i projekt på individ och organisationsnivå.

INDIVID ORGANISATION

Förväntningar Mottagare av resultat

Projektledarens kunskap

och kompetens

Implementering av resultat

Den tysta kunskapen, Organisering för lärande

Organisationens roll för

lärande


Projekt kontra

linjeverksamhet

Fig. 6 Sammanfattning av vad som påverkar vilka kunskapstyper som genereras

på individ och organisationsnivå.

Att lära av tidigare erfarenheter och på vilket sätt organisationerna tar tillvara och

sprider kunskap samt hur denna kunskapsöverföring går till påverkas av faktorer

såsom projektledarnas mandat och befogenheter för överföring av kunskap,

politikernas och tjänstemännens intresse av projektresultat, se figur 7 (sid.40).

Externa finansiärers krav på sina modeller och system påverkar

kunskapsöverföringen internt. Avsaknad av systematik, rutiner och

dokumenthantering i vilken kunskap som genereras i projekt samt hur överföring

går till. Det är ett stort fokus på vilka mål som ska uppnås i projekten. Det som

också försvårar överföringen är organisationernas olika modeller/arbetsätt och

verktyg, se figur 7 (sid.40).

Sammanfattningsvis är detta ytterligare dimensioner som påverkar vilken

kunskapsöverföring som sker av projektresultat på individ och

organisationsnivå.

INDIVID ORGANISATION

Mandat och befogenheter Projekt kontra

linjeverksamhet

Politik och tjänstemän Modeller, arbetssätt och

verktyg

Finansiärers krav

40


Rutiner

Dokumenthantering

Systematik

Kunskap

Externa experter

Fig. 7 Sammanfattning av vad som påverkar för vilken kunskapsöverföring som

sker av projektresultat på individ och organisationsnivå.

41

5 Analys av den strukturerade empirin

Här följer en redovisning av resultat kopplat till teorin om vilken kunskap som

genereras samt hur kunskapsöverföring går till i projekt. Vilka kunskapstyper och

överföringsstrategier är mer framträdande än andra och vilka faktorer som

påverkar detta arbete.

5.1.1 Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar?

Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl

artikuleras kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita

kunskapen i organisationen? Vem är bäraren av kunskapen? Är det individerna

som besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande fyrfältare

eller fyra olika kunskapstyper figur 9 (sid.41) enligt Tell & Söderlund refererad i

Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera vilka

kunskapstyper är mer framträdande än andra och vilka faktorer som påverkar

detta.

INDIVIDUELL ORGANISATION

Explicit Medveten kunskap

Objektifierad kunskap

Tyst Personlig kunskap

Institutionell kunskap

Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper. Enligt

Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234-240).

Vilken kunskap är mest framträdande? Utifrån respondenternas berättelser är den

personliga kunskapen mer framträdande än andra men att samtliga kunskapstyper

berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll i interna och externa

projekt. Den personliga kunskapen innebär att kunskap och kompetens lagars hos

individerna. Den kunskap som skapas i uppdrag, projekt eller liknande förblir

individernas lager av kunskaper och kompetenser utifrån erfarenheter och

lärdomar. Respondenterna beskriver det som ett arbete som går på rutin och

intuition.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) handlar den

personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är

handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. Det

kan till exempel vara en intuition för hur problem kan lösas och utvecklas.

Personlig kunskap är till exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska

beteenden. Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa

problem. En kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med

sig från ett uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.

42

Samtidigt finns medvetenhet i organisationerna och en vilja att göra den

personliga kunskapen till en medveten explicit kunskap men många respondenter

tycker det är svårt.

Detta visar också den senaste forskningen i stora och medelstora företag och

organisationer enligt Ferrada et al. (2016) att lärandet är något som generellt

lagras hos varje individ och att det fortfarande i många fall är svårt att göra den

medveten och explicit.

Att göra den tysta kunskapen mer explicit är mer kopplat till det interna arbetet för

regionerna där det många gånger är svårt att avgöra vilken kunskap som är

relevant att synliggöra. Trots detta finns det i regionerna metoder för att

synliggöra resultat till exempel genom gemensamma modeller av projektledning

och rapporter av olika slag. Problemet är att det saknas rutiner och systematik i

detta.

Terzieva (2014) beskriver vad som kännetecknar olika metoder för tyst och

explicit kunskap i en internationell studie för att förstå hur organisationer lär av

erfarenheter. Studien fann att de explicita metoderna är dominerande för lärandet.

Metoder som används är modeller för projektledning, databaser och rapporter av

olika slag. Metoder för att hand om kunskapsöverföring av den tysta kunskapen är

i första hand olika former av nätverk, forum etc. och andra forum för att dela med

sig av erfarenheter.

De explicita metoderna är mer framträdande för externa projekt som regionerna

driver. I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand av

organisationen. Det beror på externa aktörers eller finansiärers behov och krav på

resultat och spridning av kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för

modeller och struktur kring resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma

arbetsytor på webben som delas. Regelbundna avstämningar nationellt och

regionalt, projektmöten och gemensamma mentorsprogram. Det betyder att

kunskapen är medveten och förankrad i sammanhanget.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är den

medvetna kunskapen ofta förankrad i ett lokalt sammanhang. Det finns ett

medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har

kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till

reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna

preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en

förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan

vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in

och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet

Enligt detta resonemang ha regionerna en tydligare roll när det gäller projekt i

samverkan med externa aktörer. Det finns exempel på projekt i samverkan med

externa aktörer där samtliga kunskapstyper berörs. Se rubrik roller internt och

externt (sid. 17). Det beror på vilken roll och funktion regionen har i projektet,

projektets art, vem det är som driver och med vilka så kan kunskapstyperna

variera.

Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) menar att det är lager

av kunskap som byggs upp till exempel i en organisation och som tar sig olika

43

uttryck. Dessa uttryck är viktigt att synliggöra för att veta hur man kan bygga upp

processer för att överföra och integrera dessa.

Några respondenter identifierar detta som ett förlopp, en process där kunskapen

initialt är en personlig kunskap som efterhand blir en medveten, objektifierad och

institutionell kunskap.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) sprids den

objektifierade kunskapen relativt enkelt i en organisation. Det kan till exempel

handla om empirisk data, matematiska modeller eller vetenskapliga teorier.

Denna kunskap rättfärdigas genom rationell argumentation. I projektsammanhang

spelar denna kunskap en betydande roll bland annat genom införande av

gemensamma projektmetodiker, kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för

att säkerställa att erfarenheter kommer organisationen tillgodo. Genom att

synliggöra metoder, modeller och arbetssätt kan organisationen tillfredsställa

kunskapsbehov för fler genom riktade utbildningsinsatser.

Det finns flera exempel på hur regionerna. Se regionernas roll internt och externt

(sid. 17) tillsammans med externa målgrupper och intressenter arbetar fram

gemensamma visioner, mål och strategier inom ett område som blir en medveten

och objektifierad kunskap. Framgångsfaktorer för denna typ av projekt är

samarbete och kontinuitet.

Samarbete är också något som Berllini et al. (2016) till artikeln Effective

knowledge transfer in successful partnering project lyfter fram. Artikeln

identifierar vilka framgångsfaktorer som är avgörande för ett lärande mellan olika

målgrupper och partners. Framgångsfaktorer för en effektiv kunskapsöverföring i

och mellan projekt är i första hand tilliten till varandra, samarbete och en öppen

kommunikation. Det är sambandet mellan effektivt lärande och samarbetspartners

i projekt som är framgångsrikt.

I viss mån blir kunskapen som genereras i projekten också en organisatorisk

kunskap, d.v.s. man har utarbetat en samverkan och samarbete under en längre tid.

Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) beskriver den

organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of

practice”. Det betyder att man handlar inom en kultur, institution och följer regler

som förmedlas. Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar

till sig och tar för givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ

av kunskapsform som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt

pga. av bristande förståelse inom organisationen.

Sammanfattningsvis har studien visat vilka kunskapstyper som är mer

framträdande än andra och berört vad som påverkar detta. Följande stycke

beskriver vilka ytterligare dimensioner som påverkar vilka kunskapstyper som

genereras. Se figur 6 (sid.39).

Faktorer som påverkar vilken kunskapstyper som skapas på individ och

organisationsnivå är bland annat vad som förväntas av projektledaren när det

gäller att ta hand om resultat i organisationen. Hur tar projektledaren hand om

lärdomar av tidigare projekt och hur fångas tidigare erfarenheter upp och vems är

ansvaret att det följs upp och vem är mottagaren är några faktorer som påverkar.

Se figur 6 (sid 39).

44

För att lärandet ska fungera menar Johansson et al. (2013) finns det två olika

roller med två olika funktioner. Antingen är man en ”contributer” d.v.s. en som

presenterar resultat eller så är man en ”receiver” mottagare av resultatet. Dessa två

roller bör matchas. Detta kan göras genom att mottagaren använder sig av

kodifieringsstrategin för att lära och den som presenterar resultat använder sig av

personaliseringsstrategin för lärandet.

Lärandet enligt Johannsson el a. (2013) kan bara uppstå om medarbetare agerar

”contributor” och delar kunskapen i organisationen medan ”receiver” nyttjar den

kunskapen. Därför är det en fördel att förstå dess olika roller.

Projektledarens kunskap och kompetens för att leda projekt och processer

påverkar också vilken kunskapstyp som skapas. Enligt Granberg (2009) finns det

fyra olika kunskapsformer. Figur 10 (sid.44).

Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att

Fakta Veta att Information Memorera

Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera

Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra

Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få

erfarenheter

Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna tolkat efter

Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009).

Att leda projekt och processer menar respondenterna kräver olika typer av

kompetens hos projektledaren. Kompetens i att leda ett förändringsarbete

definieras av respondenterna som viktigt. För att kunna driva processer är det

viktigare att kunna veta hur arbetet ska ledas än att ha fackkunskapen inom ett

sakområde. Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån

ett processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med

externa aktörer kunna testa, öva och pröva. Att veta vilken kunskap och

kompetens som är viktig i projekt är centralt för regionalt utvecklingsarbete och

avgörande för att kunna veta vilka kunskapstyper som skapas och hur de ska tas

omhand. Se rubrik kunskap och kompetens (sid. 31-32).

På vilket sätt resultat implementeras i regionerna hänger ihop med vilken roll

individerna och organisationen har för lärandet samt hur regionerna har

organiserat för lärandet. En organisatorisk kunskap om vilken kunskap som ska

tas om hand i de olika projekten påverkar också organisationens möjligheter för

lärande. Se rubrik organisering för lärande (sid. 31).

Enligt Ferrada et al. (2016) definieras ett antal brister för lärandet i organisationer.

Det är brist på struktur i organisationer för att kunna ta hand om kunskap. Det

beror på att organisationen inte utrett vilken typ av kunskap de behöver fånga och

ta tillvara.

45

5.1.2 Vilken kunskapsöverföring och vad påverkar?

Hur organiserar organisationen för att sprida kunskap från projekt? Hur ser

överföringen och vad fungerar bra och vad fungerar sämre. För att beskriva

kunskapsöverföringen används en cyklisk modell där processerna medför att

organisationen kan utveckla kunskap av en ny kunskapstyp med en bas i en

tidigare enligt Tell & Söderlund 2001, refererad av Berggren och Lindkvist (2001,

s. 245).

Fig. 11 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell & Söderlund

2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245).

Figur 11 beskriver kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för

kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp enligt

Tell & Söderlund 2001, refererad av Berggren och Linkvist (2001, s. 245).

Modellen visar en nyanserad bild hur kunskap kan överföras och där det finns

flera former av kunskapsöverföring beroende på vilken typ av kunskap som

används. Ett sätt att närma sig detta är genom artikulering av den personliga

kunskapen. Det kan man göra med hjälp av olika metoder som till exempel att

skapa arenor för reflektion eller genom utbyte av idéer mellan olika områden. Det

kan också handla om att ge utrymme för att testa, experimentera och utveckla

modeller och prototyper. Ett annat sätt kan vara att använda metaforer och

analogier med hjälp av scenarion inför framtiden. Allt detta kan öka kännedomen

om hur medveten kunskap används.

De flesta regioner har någon form av arena för utbyte av idéer och tankar mellan

områden internt i organisationerna. Det finns flera exempel och varianter på detta

både informella och strukturerade. Se rubrik arenor och lagring av dokumentation

(sid. 33).

46

Sörenson et al. (2015) beskriver vilka metoder som är mer lämpade än andra

beroende på om det är internt, externt och om det är strukturerad eller informell.

Se figur 12 (sid 46).

Externt Konsultativt

Nätverkande

Formell

utvärdering

Internt Berättelser

Konversation

Erfarenhetsrapporter

Databaser

Informell Strukturerad

Fig. 12 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015)

510-517.

Kunskapsöverföringen i regionerna består i första hand av informella möten där

man konverserar, berättar och informerar om projektens lärdomar och

erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att regionerna lagrar

rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt men det beror mer på

hur individen hanterar detta och hur väl det synliggörs och kommuniceras.

Trots att det finns arenor och dokument som kan delas så behöver

organisationerna bli bättre på att nyttja kunskapen. Det formella finns på plats,

men hur man hittar informationen och vad som är relevant information är svårt att

avgöra menar mer än hälften av respondenterna.

Enligt Adrian et al. (2015) till artikeln Konwledge transfer in Educational Project

menar att framgången för organisationens ligger i att ha förmåga att förstå och

behärska kunskap och lärande.

Att behärska kunskap och lärande är något som respondenterna saknar. Det flesta

respondenter som berättar att det inte finns några övriga strategier för

kunskapsöverföring. Det handlar mer om att medarbetare råkar sitta bredvid

varandra eller fikar tillsammans och på så sätt delar med sig av sina erfarenheter

och lärdomar av projekt. Dokumentation på projektets resultat finns oftast men

informationen lagars i individens egna system och mappar. Som tidigare nämnts

finns det arenor för detta i form av informationsmöten. Respondenterna efterlyser

en mer strukturerad form för överföringen genom till exempel erfarenhetsbaserade

möten. För organisationerna som helhet saknas det gemensamma rutiner och

systematik. Strukturerad överföring genomförs för enskilda projekt men det

förekommer sällan för organisationen.

En region har inga strategier för kunskapsöverföring. Tre regioner arbetar med

kunskapsöverföring genom artikulering och delvis kodifiering enligt Tell &

Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definition. När

47

organisationens medlemmar har utvecklat en medvetenhet kunskap och det finns

nedskrivet och delas i organisationen kallas detta för kodifiering. Det kan till

exempel vara att man delar slutrapporter från projekt, utvecklar

projektmetodiker/modeller. För register över projektmedarbetare och deras

kunnande och använder sig av standardiserade lösningar. Den medvetna

individuella kunskapen blir till en allmän objektifierad kunskap. Detta förändrar

den institutionella kunskapsbasen. Nya språk och kulturer utvecklas där vissa

saker till exempel kan tas för givet som man tidigare var tvungen att artikulera.

En region jobbar även med den tredje strategin för kunskapsöverföring som kallas

för institutionalisering. Den regionen stödjer också kompetensnätverk och jobbar

med gemensamma utbildningar.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) handlar det om

teknik, utbildning, funktion och marknad som är vanliga områden i uppbyggnad

av institutionell kunskap. Kunskapen sker inom ett specifikt område som till

exempel en profession eller i interaktion med likasinnade. Kunskapen skapar

identitet och effektiviserar kommunikationen, men för den oinvigde som inte

deltar kan det uppfattas som obegripligt. Insatser för att utveckla kunskapen kan

vara att stödja kompetensnätverk inom olika områden och att utveckla

projektkulturer och incitament för överföring av kunskap.

Ingen region enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001)

definition arbetar med internalisering. Internalisering innebär att medarbetare tar

till sig institutionella kunskapen och gör den till sin egen personliga kunskap.

Medarbetare lär sig en organisations sätt att lösa eller driva projekt och

kompletterar kunskapen av tidigare erfarenheter och färdigheter. Detta kan ske

genom individuell projektrepertoar eller nyttjande av projektprinciper för

specifika sammanhang. Det kan vara former av lärlingssystem eller mentorskap

där äldre med erfarenhet får jobba tillsammans med yngre.

Sammanfattningsvis har studien visat vilken kunskapsöverföring som är mer

framträdande än andra och berört vad som påverkar detta. Följande stycke

beskriver vilka ytterligare dimensioner som påverkar kunskapsöverföring. Se

figur 7 (sid. 40).

Som studien tidigare har nämnt påverkas kunskapsöverföringen bristen på

dokumentation på projektets resultat, systematik och rutiner i organisationerna se

figur 7 (sid.40).

M.L. Todorović et al. (2015) beskriver utmaningar för att identifiera och överföra

kunskaper och menar att det finns en brist på rutiner för att samla information,

rapporter, dokument från tidigare utförda projekt och är dessutom många gånger

inte relevanta för projekt.

Kunskapsöverföringen försvåras också genom att regionerna använder modeller

för traditionell projektledning när man driver ett processarbete. Det menar

respondenterna är två helt olika logiker som dessutom kräver olika typer av

kunskaper och kompetens beroende på projekt eller processarbete. Men det beror

också på hur regionerna definierar kunskap och kompetens generellt i

organisationen.

Enligt Lindelöw (2008) påverkar organisationen vilken kunskapsöverföring som

sker beroende på hur organisationen ser på kunskap och kompetens och vad som

48

är viktigt. Att säkerställa att organisationerna efterfrågar den kunskap och

kompetens som de verkligen behöver och ser till att skaffa sig rätt kompetens för

uppdraget blir ännu viktigare.

Projektledarens roll, ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra

roller och arbetsätt i linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och

otydliga och det påverkar kunskapsöverföringen se figur 7 (sid.40).

Enligt Granström (2006) är tydliga organisationer att föredra framför otydliga var

sig dessa är hierarkiska eller temaminriktade till sin grundstruktur.

Det finns en konflikt mellan vilka erfarenheter som ska tas om hand i projekt. Det

finns skillnader mellan vad politiken vill och vad tjänstemännen/kvinnorna vill.

Det är viktigt att visa resultat tycker politiken och gärna positiva sådana.

Tjänstemännen däremot vill även lyfta de som inte gick så bra och dra lärdom av

det. Att visa resultat är lika med att dokumentera resultat och i bästa fall spara

dokumenten där samtliga medarbetar kan komma åt dokumenten. Detta påverkar

kunskapsöverföringen eftersom man inte är överens om vilken kunskap som är

viktig att lyfta och synliggöra se figur 7 (sid.40).


finansiärers behov och krav för att få finansiering. Det kan till exempel handla

om krav på rapportering, medfinansiering, modeller och planer. Det finns också

en del projekt där ekonomiska medlen styr för mycket och det kan vara ett hinder

för lärande menar regionerna. Ett stort fokus ligger också på att uppfylla mål för

de projekt som drivs på bekostnad av att dra nytta av erfarenheter och lärdomar

och speciellt de projekt som ligger utanför organisationerna. Som studien tidigare

har beskrivit så har regionen olika roller och funktion i drivande av projekt.

Ibland så fungerar regionerna som en katalysator och då blir det viktigt att dra

lärdomar om hur regionerna driver detta. Att uppnå projektmålen blir då inte

intressanta utan vilken metoden och arbetsätt som används för att leda och

processa projektet se figur 7 (sid.40).

6 Slutsatser

Forskningsfrågorna om vilka typer av kunskap som genereras i projekt och hur

kunskapsöverföring sker av projekt inom regionalt tillväxtarbete besvaras genom

följande slutsatser:

6.1 Kunskapstyper

En slutsats är att den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att

samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll och

funktion i interna och externa projekt.

Faktorer som påverkar vilken kunskapstyper som genereras i projekt på individ

och organisationsnivå är bland annat vad som förväntas av projektledaren när det

gäller att ta hand om resultat av projekt. Hur tar projektledaren hand om lärdomar

av tidigare projekt och hur fångas tidigare erfarenheter upp och vems är ansvaret

att det följs upp och vem är mottagaren är några frågor som kommit fram i

intervjuerna utifrån roll och ansvar, både på individ och organisationsnivå.

49

Projektledarens kunskap och kompetens för att leda projekt och processer

påverkar också vilken kunskapstyp som genereras.

Enligt Granberg (2009) finns det fyra olika kunskapsformer. Att leda projekt och

processer menar respondenterna kräver olika typer av kompetens hos

projektledaren. Kompetens i att leda ett förändringsarbete definieras av

respondenterna som viktigt. För att kunna driva processer är det viktigare att

kunna veta hur arbetet ska ledas än att ha fackkunskapen inom ett sakområde.

Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån ett

processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med

externa aktörer kunna testa, öva och pröva. Att veta vilken kunskap och

kompetens som är viktig i projekt är centralt och avgörande för att kunna veta

vilka kunskapstyper som genereras och hur de ska tas omhand.

På vilket sätt projektresultat implementeras i regionerna hänger ihop med vilken

roll individerna och organisationen har för lärandet samt hur regionerna har

organiserat för lärandet. En organisatorisk kunskap om vilken kunskap som ska

tas om hand i de olika projekten påverkar också organisationens möjligheter för

lärande.

6.2 Kunskapsöverföring

En slutsats är att kunskapsöverföringen består i första hand av informella möten

där man konverserar, berättar och informerar om projektens lärdomar och

erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att regionerna lagrar

rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt men det beror mer på

hur individen hanterar detta och hur väl det synliggörs och kommuniceras.

Kunskapsöverföringen försvåras genom att regionerna använder modeller för

traditionell projektledning när man driver ett processarbete. Projektledarens roll,

ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra roller och arbetsätt i

linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och otydliga och det påverkar

kunskapsöverföringen.


finansiärers behov och krav för att få finansiering. Det kan till exempel handla

om krav på rapportering, medfinansiering, modeller och planer.

Som studien visat så har regionen olika roller och funktion i drivande av projekt.

Ibland så fungerar regionerna som en katalysator och då blir det viktigt att dra

lärdomar om hur regionerna driver detta. Att uppnå projektmålen blir då inte

intressanta utan vilken metoden och arbetsätt som används för att leda och

processa projekt.

7 Diskussion

Föregående avsnitt handlade om slutsatsen. Den visade vilka kunskapstyper som

är mer framträdande än andra och hur kunskapsöverföringen sker främst inom

regionerna med utgångspunkt i de två forskningsfrågorna för denna studie. Vilka

typer av kunskap som genereras i projekt och hur kunskapsöverföring sker av

projekt inom regionalt tillväxtarbete? Dessa två frågor har sedan bildad fem

frågor som har varit utgångspunkten för den semistrukturerade intervjun. Se figur

50

5 (sid. 37). De tre första frågorna är mer av generell karaktär för hur regionerna

har tagit hand om resultat av projekt, på vilket sätt man har lärt sig av tidigare

erfarenheter medan de två andra frågorna har fördjupat frågor för att beskriva

vilka kunskapstyper som genereras samt hur kunskapsöverföringen går till. På det

sättet har beskrivningarna gett både bredd och djup. Som stöd för detta har två

modeller använts för att beskriva och undersöka kunskapstyper och hur

kunskapsöverföringen går till. Se figur 9 (sid. 41) och figur 11 (sid. 45).

Intervjufrågorna har sedan bildat de övergripande temana och dessa är att ta hand

om resultat, att lära av tidigare erfarenhet, att skapa rutin, att definiera

kunskapstyper och att organisera för kunskapsöverföring. Se figur 5 (sid.37).

Utifrån detta har följande tre områden förekommit flest gånger i samband med de

fem övergripande temana. Dessa är regionernas roll i projekt internt och externt,

kunskap och kompetens både utifrån ett individuellt och organisatoriskt

perspektiv samt förslag på förbättringar för regionalt utvecklingsarbete. Se rubrik

tre gemensamma teman (sid. 38).

Materialet från intervjuerna har varit omfattande och rikt. Det beror bland annat

på att respondenterna valdes ut utifrån olika roller och funktioner. Syftet med

detta var dels att komma åt bredden och dels för att komma åt olika uppfattningar

kring frågor om vilken kunskap som genereras och hur överföringen av kunskap

går till. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två

projektledare blev intervjuade. Det som påverkar vilka kunskapstyper som

genereras som hur överföringen av kunskap går till är tre områden som samtliga

respondenter lyfte fram. Se rubrik tre gemensamma teman (sid. 38). Dels är det

regionernas olika och i många fall mångfacetterade roll och funktion i projekt

både internt och externt. Projektledarens kunskap och kompetens för att driva

projekt men också organisationens kunskap och kompetens kring vilken kunskap

som genereras samt hur överföring går till. Respondenterna har också identifierat

och lyft det förbättringsarbete som pågår i några regioner. För att gå djupare i

dessa tre områden finns det ytterligare dimensioner, enligt respondenterna,

faktorer som påverkar vilken kunskap som genereras samt hur

kunskapsöverföring går till. Se figur 5 (sid. 37).

Respondenterna ger en tydlig bild av ytterligare dimensioner, faktorer som

påverkar men beskriver också vilket förbättringsarbete som måste till. Faktorer

som påverkar är otydliga roller och förväntningar på ledning av projekt och vem

som är mottagare av projekt. Enligt respondenterna används också projekt för att

finansiera ordinarie linjeverksamhet. Detta trots att förordningen om

projektverksamhet säger något helt annat. Med projekt avses i denna förordning

insatser som är avgränsade från den ordinarie verksamheten i fråga om tid,

ekonomi och arbetsinsats. Förordning (2012:435). Olika modeller och arbetssätt

för projektledning påverkar vilka kunskapstyper som genereras. Dessutom ställer

externa finansiärer krav på vilka modeller som ska användas. Eftersom rollerna

och funktionerna är så otydliga blir det också otydligt om vad som ska läras.

Respondenterna menar att det inte finns någon samsyn i vad som ska läras.

En annan svårighet som respondenterna beskriver är att rutinerna ser olika ut

beroende på vilken roll regionerna har i projektet. En del projekt har tydligare

rutiner än andra beroende på om det är externa eller interna. Många gånger skapas

rutiner utifrån medarberbetarnas egna projekt och erfarenheter. Dessa faktorer får

konsekvenser för vilken kunskapstyp som genereras. Som studien tidigare har

51

visat är den personliga kunskapen är dominerande bland samtliga kunskapstyper.

Den personliga kunskapen innebär att kunskap och kompetens lagars hos

individerna. Den kunskap som skapas i uppdrag, projekt eller liknande förblir

individernas lager av kunskaper och kompetenser utifrån erfarenheter och

lärdomar enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001).

Regionerna behöver identifiera vilken kunskap som är intressant att fånga och hur

det ska ske (kunskapsöverföring). Respondenterna menar att regionerna behöver

formulera vilken kunskap som ska tas om hand och hur kunskapen ska förvaltas.

För detta behövs en tydligare systematik för överföring av kunskap.

Respondenterna rekommenderar också rutiner och system för dokumenthantering

av projektrapporter, slutrapporter etc. Att regionerna behöver ha en tydlig struktur

och en idé om hur det ska användas. Fler modeller för projektledning

rekommenderar respondenterna i syfte att anpassa projekten efter rådande

situation. Eftersom regionerna har så olika roller och funktion i projekt kan detta

vara nödvändigt. Respondenterna beskriver också att det inte är så intressant att

beskriva projektresultat. Det är viktigare att visa vilka metoder man använt.

Därför menar respondenterna att fler metoderna behöver tas fram som hjälper till

att identifiera vad som ska göras i projekt och metoder för hur detta ska göras. På

det sättet kan det bli lättare och tydligare för regionerna att identifiera vilken

kunskap som genereras samt hur överföring av kunskap ska gå till.

Regionerna behöver identifiera och tydliggöra sina olika roller och funktioner i

projekt. Olika roller och funktioner kräver olika typer av insatser. För vissa

projekt kanske det inte är intressant att veta vilka kunskap som genereras samt hur

överföringen går till. För att sortera rekommenderas att regionerna kartlägger

samtliga projekt utifrån regionens olika roller och funktion. Identifiera vilken

kunskap som är intressant att fånga utifrån rollen och funktionen. Skapa rutiner

och systematik för hur denna kunskapsöverföring ska gå till.

8 Förslag på fortsatt forskning

Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som

projektägare där andra aktörer driver projekt, ibland äger och driver regionerna

projekt tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna

äger och driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna

tar hand om resultat och lär av tidigare erfarenheter. Därför bör detta område

fördjupas och forskars vidare på. Vilka är skillnaderna och vilka likheter finns för

de olika varianterna på projekten? Vilka är de specifika kunskapstyperna inom

varje projekt och hur sker kunskapsöverföringen ut? För att kunna göra detta

behöver man studera varje projekt i detalj kopplat till regionernas olika roller och

funktion i projekt.

Hur rustar regionerna för att leda processer som förändrar? Vilka kunskaper och

kompetenser krävs för individ och organisation. Det är ett ämne som bör forskars

vidare kring. Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån

ett processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med

externa aktörer kunna testa, öva och pröva.

Att veta vilken kunskap, kompetens samt roll och funktion som krävs för att leda

regionala projekt är viktig. Det är i många fall helt avgörande att kunna veta vilka

52

kunskapstyper som genereras, hur de ska tas omhand och hur den

kunskapsöverföringen går till

53

Litteraturlista

Adam Adrian, Gabriela Prostean, Andrea Badea, Octavian Prostean (2015)

Knowledge Transfer i Educational Porject. Procedia – Social and

Behavioral Science, 191,1460-1466.

Baumgarten Maud (2006) Anställdas deltagande i läraktiviteter. En studie av

arbetsplatslärande i ett industriföretag. Diss.Linköping: Linköpings

universitet

Berllini, Aarseth, Hosseini (2016) Effective knowledge transfer in successful

partnering projects. Norweigen university of Sience and Technology,

Trondheim, Norway, 96, 218-228.

Christian Berggren & Lars Lindkvist (red.) (2011) Projekt – Organisation för

målorientering och lärande. ss. 220-257.

Diana Chronéer & Fredrik Backlund (2015) A Holistic View on Learning in

Project-Based Organizations. Project Management Journal,46, (3), 61-74.

Ferrada, X., Nunez, D., Serpell, A., Sepulveda, M., (2016) A cloud-based mobile

system to manage lessons-lerned in construction projects. Procedia

Engineering,164, 135-142.

Förordning (2007:713) om regionalt tillväxtarbete. Stockholm:

Näringsdepartementet

Granberg Otto (2009) Lära eller läras. Om Kompetens och utbildningsplanering i

arbetslivet. Lund: Studentlitteratur.

Granström Kjell (2006) Dynamik i arbetsgrupper – Om grupprocesser på arbetet.

Lund: Studentlitteratur.

Jensen, Johansson, Löfström (2007) Projektledning i offentlig miljö. Malmö:

Liber AB.

54

Johansson, T., C.Moehler, R., Vahidi, R. (2013) Knowledge Sharing Strategies

för Porject Management in the Automotive Sector. Procedia – Social and

Behavioral Sciences,74, 295-304.

John Lindström & Jerker Delsing & Thomas Gustafsson (2015) Impact on

production systems from recent and emerging complex business models:

Explicit and tacit knowledge required. Procedia CIRP,38, , 210-215.

Kaj U. Koskinen (2012) Organizational Learning in Projectbased Copmanies: A

Process Thinking Approach. Project Management Journal, 43(3), 40-49.

Lindelöw Malin (2008) Kompetensbaserad personalstrategi. Natur och kultur:

Stockholm.

Lööw, Monica (2012) Att leda och arbeta i projekt – en praktisk handbok om att

lyckas i projekt. Malmö: Liber. ss.15.

Macheridis, Nikos (2009) Projektaspekter – Kunskapsområden för ledning och

styrning av projekt. Lund: Studentlitteratur. ss. 20-21.ss. 275-282.

Marija Lj. Todorović, Dejan Č. Petrović, Marko M. Mihić, Vladimir Lj.

Obradović, Sergey D. Bushuyev (2015) Project success analysis

framework: A knowledge-based approach in project management.

International Journal of Project Management, 33(4),772-783.

Mariya Terzieva (2014) Project Knowledge Management: How organizations

learn from experience. Procedia Technology,16,1086-1095.

Nationella strategin för regional hållbar tillväxt (2015-2020) Stockholm:

Näringsdepartementet.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The knowledge creating company. How

Japanese companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford

university Press. 7-21.

Regionförubndet (2015) Nu bildar Örebro ny region Örebro

län.https://www.regionorebrolan.se/files-

sv/%C3%96rebro%20l%C3%A4ns%20landsting/politik/regionfr%C3%A5g

an/region2015/regionvalet%202014/nya%20region%20%C3%96rebro%20l

%C3%A4n.pdf . [2017 -03-29].

55

Region Värmland (2017) Regionkommun i

Värmland.http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-

varmland/ [2017-04-18]

SFS (2012:435) Förordning om ändring i förordningen (2003:596) om bidrag för

projektverksamhet inom den regionala tillväxtpolitiken.Stockholm:

Näringsdepartementet.

Sörensen, Olsson, Ekambaram (2015) Evaluation and learning – Experiences

from a construction project in Norway. Procedia Economics and Finance

,21,510-517.



57

9 Bilaga 1 – Intervjuguide

Har respondenten tagit del av informationen.

(respondent kontaktas först sedan skickas information ut om syfte och

intervjuguide).

Syftet och frågorna

Intervjun kommer att spelas in och sedan transkriberas.

Materialet kommer att användas konfidentiellt men för studiens resultat är det

av intresse att formella roller anges.

Intervjun kommer att ta 1 till 1,5 timme.

Frågor

Inledande frågor

Kan du berätta lite om ditt arbete?

Vilken region representerar du? Vilken roll och funktion har du? Vilka är dina

arbetsguppgifter? Vad har du för roll i nuvarande projekt? Eller vilken roll har du haft i

tidigare projekt?

Syftet med denna studie är att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt inom

regionalt utvecklingsarbete, och på vilket sätt kunskapsöverföring används och hur det

sker i praktiken. Konkret handlar det om att studera och beskriva regionernas arbete.

Vilka typer av kunskapsöverföring använder regionerna sig mest av, och vilka använder

de sig mindre av, och varför ser fördelningen ut på detta sätt. Detta kan användas för att

sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i mindre

omfattning. En ökad förståelse av olika överföringsalternativ kan vara av värde inte bara

för olika regioners arbete i projekt utan även i andra projektmiljöer, kommuner,

landsting och företag.

Teori – erfarenhetsbaserad process för lärande organisationer

Projektledningslära har fokuserat en hel del på ledning, styrning och organisering av

projekt. Inte så mycket på vilken kunskap ett enskilt projekt har producerat eller

generarat. De övergripande frågorna för denna studie handlar om:

Hur tar ni hand om resultaten från projektet?

Vilken kunskap har projektet genererat? Vilken kunskap genereras?

Och hur överförs kunskapen?

En utgångspunkt för teori är att lära av erfarenheter, experimenterande och genom att

hitta nya lösningar. Enligt Berggren & Lindkvist (2001) finns tre faktorer som påverkar

organisationers möjlighet att lära. Det är att projektet bör vara historiebaserat,

58

målorienterat, och generera kunskap som bör lagras i organisationens rutiner. Detta

ställer stora krav på överföring och integration. Trots ambitioner kan målfokuseringen ta

över så att rutiner och historia uteblir. Om inga tidigare erfarenheter finns så är det svårt

att lära sig något av tidigare arbete, saknas det dessutom repertoar för att hantera

rutiner för vissa situationer försvårar detta ytterligare.

Hur lär ni av tidigare erfarenheter?

Har ni tagit lärdomar av tidigare projekt? Hur fångas tidigare erfarenheter lärdomar

upp? Används andras erfarenheter/lärdomar av projekt. Hur tas egna

erfarenheter/lärdomar om hand i projektarbetet?

Hur lär ni av de mål som projekt genererar? Kan du ge några exempel?

Hur ser ni på målen i projekt, har de en stor betydelse? Varför är de viktigt/oviktigt?

Genom uppföljning och utvärdering?

Att överföra kunskap kan till exempel ske genom att skapa teknisk kunskap eller

uppbyggnad och överföring av organisatorisk kompetens. Det kan till exempel ske

genom att använda metoder för projektstyrning och dokumenthantering.

Finns det rutiner för att driva projekt? Kan du ge några exempel?

Hur organiserar ni ert projekt? Används generella modeller för projektledning?

Dokumenthantering? Var lagras information inom projektet? I vilken form? Finns det

rutiner för att synliggöra de den kunskap som projektet levererar? Finns det

informationsbanker för återanvändandet av kunskap?

Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig?

Hur väl artikuleras kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita

kunskapen i organisationen? Vem är bäraren av kunskapen? Är det individerna som

besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”?

Fyra olika kunskapstyper i projekt

INDIVIDUELL SOCIAL

Explicit Medveten kunskap Mål, visioner, och förmågan till

reflektion och rationellt tänkande.

Argumentation, medvetet

uppbyggt resonemang. Bedöms

genom samstämmighet. Genom

att använda analogier och

metaforer. Subjektiv, används för

att entusiasmera och övertyga och

för att skapa struktur. Medvetna

kunskapen kan också relatera till

de individuella preferenser och

målsättningar. Medvetenhet om

roll utvecklas. Denna

kunskapsform spela en avgörande

roll.

Objektifierad kunskap (externt, spelar en betydande roll

eftersom den säkerställer att vissa

erfarenheter kan komma andra till

del).

Exempel:

Projektmetodiker

Kvalitetsäkringssystem

lesson-learnmöten

Tillfredsställa kunskapsbehov

genom riktade

utbildningsinsatser. Sprids

relativt enkelt i organisationens.

Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap

59

Handlingsorienterad - Ges uttryck

i de färdigheter som personen

besitter.

Att utveckla En intuition för hur

problem kan lösas. Praktiska

kunskaper, instinkt och

automatiska beteenden.

”Känsla” för att konstruera ”på

gränsen”. Lärt sig kunskapen

finns hos individen.

Kan förmedlas till andra via

socialisering och imitation,

lärlingssystem och mentorskap.

Omedveten kunskap

Communitys of practice

Man kan handla genom en kultur,

institution, följer regler som

förmedlas. Traditioner, så här har

vi alltid gjort.

Kan uppstå bristande förståelse

inom organisationen.

Fig. 13 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper (enligt Tell &

Söderlund 2001, refererad i Berggren & Lindkvist 2011, s. 234-240).

Den kunskap som projekt genererar, är det individerna som besitter kunskapen eller

”sitter den i organisationen”?

Vilken kunskapstyp karaktäriseras av arbetet? Vad upplever du är kritiskt för att ta till

vara på kunskap? Vad saknas?

Strategier för lärande, kodifiering och personaliseringsstrategin

En viktig utgångspunkt är erfarenhetsbaserade lärandet i organisationer. För att stimulera överföring är reflektion ett viktigt verktyg. Hur går överföringen till? Sker det genom till exempel kodifiering, d.v.s. att explicitgöra vunna erfarenheter och skapa information som sedan andra kan använda sig av eller genom personaliseringeringsstrategin som innebär interaktion mellan individer. Det handlar inte om dokumentation utan att koppla ihop individer som är i behov av kunskap med individer som har den kunskapen. D.v.s. att utveckla system för kunskapsöverföring. ”person till person”. Skapa kontaktvägar, att träffas och att diskutera gemensamma problem enligt Berggren & Lindkvist (2001).

Hur organiserar organisationen för att tillvarata och sprida kunskap från projektet?

Vad fungerar bra?

Vilken strategi beskriver ditt arbete bäst? Hur sker spridning av erfarenheter/lärdomar?

Hur går kommunikationen till? Finns det arenor för utbyte av idéer? Eller sker

överföringsprocesserna på annat sätt? Vilka hinder finns för kunskapsöverföringen?

60

Kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för kunskap att överföras

eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp fritt tolkad enligt Tell &

Söderlund 2001refererad av Berggren och Lindkvist (2001, s. 245).

Kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp (enligt Tell & Söderlund 2001refererad av Berggren och Linkvist 2001, s. 245). Finns det något du vill tillägga?

Documents

Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom ...1108828/FULLTEXT01.pdf · Projektledning D-uppsats Termin: PLAD20-VT16 Handledare: Peter Rönnlund . i Sammanfattning