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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA MADRE Y MAESTRA Santiago de los Caballeros, República Dominicana
Programa de Escuelas Efectivas (PEF)
INFORME PROGRAMA: EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN
EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA A TRAVÉS DEL PROGRAMA
ESCUELAS EFECTIVAS-LENGUA ESPAÑOLA
Liliana Montenegro, Lucía del Carmen García, Ramón Viñas, María Antonia Santos,
Marinés Velázquez y Adalgisa Fernández
Marzo, 2015
1. Introducción
El currículo dominicano vigente fundamenta su visión en los enfoques histórico-cultural, socio-
crítico y por competencias. La convergencia de estos enfoques representa un enriquecimiento
conceptual en función de las teorías psicopedagógicas vigentes que intentan dar respuesta a
los complejos retos educativos de estos tiempos. Entre ellos, la lectura y la escritura
constituyen un reto importante, por su valor para la construcción de la identidad y de la
criticidad y por la importancia que tienen para el desarrollo del conocimiento en todas las áreas
del saber.
Además, como la lectura y la escritura son construcciones sociales, éstas van variando a través
de la historia, la geografía y las múltiples actividades humanas. En efecto, en el mundo
complejo en que nos toca vivir en este siglo XXI, caracterizado por cambios acelerados en el
conocimiento, las tecnologías, el fenómeno de la globalización (no sólo de los mercados, sino
de la cultura), la diversidad y las transformaciones en el orden económico, social y político, las
prácticas lectoras están cambiando.
Por estos motivos, se requiere que el sistema educativo conciba de una manera más amplia la
educación lingüística, pues la cantidad de textos, los temas, los soportes novedosos y la
diversidad de fuentes de información con las que se encuentra un niño o niña hoy en día son
mucho más ricas que aquellas a las que tenía acceso hace incluso 30 años atrás. Esto implica
que las estrategias para enseñar a leer y escribir deben repensarse en la actualidad y que los
docentes necesitan fortalecer sus competencias para poder conseguir que sus estudiantes
logren mejores desempeños en esta área del saber.
Ésta es una de las razones que han motivado el trabajo de Lengua Española en el marco del
Programa Escuelas Efectivas, como un medio de apoyo al Ministerio de Educación de
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República Dominicana (MINERD) y a su empeño por fortalecer la alfabetización inicial para
mejorar los bajos rendimientos en lectura y escritura que han presentado los estudiantes
dominicanos, según lo demuestran diferentes investigaciones que se han llevado a cabo al
respecto (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, SERCE (UNESCO, 2008);
Consorcio de Educación e Investigación Educativa (CEIE, 2006), entre otras.
Para cambiar estos resultados, se hace necesario mejorar cualitativamente la educación
mediante el fortalecimiento de los procesos formativos de los docentes, la ejecución innovadora
del currículo propuesto, la mejora de los materiales, la ejecución de programas suplementarios
de lectura que complementen la educación formal, así como el apoyo a la familia y a la
comunidad para que amplíen su participación en los procesos educativos y en su rol de
veeduría del cumplimiento de obligaciones de la escuela, tales como el horario escolar, el buen
manejo de los recursos por estudiante, la calidad de las actividades curriculares y
extracurriculares, entre otras.
Por otro lado, la sociedad en su conjunto debe buscar mecanismos para contribuir al debate
nacional sobre el rol y la importancia del desarrollo educativo y, en especial, sobre la
importancia que juega la lectura y el desarrollo del pensamiento crítico en dicho desarrollo.
1.1 Propósito general del componente Lengua Española
Teniendo en cuenta el contexto citado anteriormente, el componente Lengua Española del
Programa Escuelas Efectivas (PEF-LE) se propuso contribuir con el mejoramiento de la calidad
educativa en el primer ciclo de la educación primaria pública para lograr una mayor efectividad
en los docentes, impactando positivamente en las competencias de lectura y escritura crítica de
los estudiantes.
1.2 Propósitos específicos del componente Lengua Española
- Mejorar las competencias de lectura y escritura críticas de estudiantes de primero a
cuarto grado.
- Fortalecer las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales de los
docentes y técnicos del MINERD capacitados.
- Apoyar a los docentes participantes para que apliquen estrategias pedagógicas y
metodológicas de acuerdo al currículo oficial de República Dominicana, con el fin de
fortalecer el desempeño de los estudiantes de primero a cuarto grado en lectura y
escritura.
2. Plan general del trabajo
Para poder cumplir con los propósitos propuestos, se dividieron las escuelas meta del
programa. En los dos primeros años, el componente Lengua Española trabajó con una mitad
de las escuelas seleccionadas y esos docentes pasaron luego a ser intervenidos por el
componente Matemática. Del mismo modo, en el tercer año de intervención del programa, el
componente Lengua Española recibió los docentes que ya habían sido formados por el
componente Matemática. Esta estrategia resultó positiva, debido a la escasa formación que
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presentaban los docentes en ambas áreas del saber, y permitió focalizar los esfuerzos en una
sola área durante dos años consecutivos.
Cabe señalar que el trabajo fue muy arduo cuando un componente iniciaba el programa en la
escuela, pues ni los docentes ni el equipo de gestión de la escuela estaban acostumbrados a
un proceso formativo constante, en el que el acompañamiento en el aula debía verse como un
apoyo horizontal para lograr transponer didácticamente los avances que se iban realizando en
las capacitaciones presenciales.
Al mismo tiempo que se llevaba a cabo el proceso de desarrollo profesional de los docentes y
su acompañamiento en las aulas, el equipo técnico del programa afinaba los materiales que
habían sido producidos anteriormente en el marco de los “Centros de Excelencia para la
Capacitación de Maestros de Centroamérica y República Dominicana” (CETT/CARD) para los
tres primeros grados de primaria y del proyecto “Aprendizaje Efectivo de la Lectoescritura”
(TEF) para cuarto grado de primaria. Es bueno destacar que, gracias a ambos proyectos
financiados igualmente por la USAID, el PEF-LE pudo iniciar su trabajo rápidamente, ya que
contaba con un modelo de desarrollo profesional y con materiales apropiados para ponerlo en
marcha.
Durante los cinco años de ejecución del PEF-LE, se contempló un proceso continuo de
monitoreo y evaluación de las actividades, con el propósito de garantizar la calidad de sus
logros.
3. Metodología de Implementación
3.1 Descripción del modelo de desarrollo profesional de docentes en servicio
El PEF-LE centró su trabajo en la formación de los docentes del primer ciclo de primaria, con el
propósito fundamental de desarrollar sus competencias profesionales y así lograr un
desempeño de excelencia en el aula que les permitiera impactar en las competencias
académicas de sus estudiantes y conseguir mejores logros en la comprensión lectora y la
producción escrita.
El modelo de desarrollo profesional implementado en Lengua se basó en la concepción del
aprendizaje como un proceso social y cultural, de carácter permanente, inherente a la vida de
todas las personas, a través de la interrelación con otros en su contexto sociocultural. En este
paradigma, el docente se concibió como el constructor de su conocimiento, guiado por cuatro
modalidades de capacitación, que le permitieron aplicar en las aulas estrategias didácticas
innovadoras para el desarrollo de la lectura y la escritura.
Este modelo se sustentó en cuatro pilares: el enfoque por competencias, la gerencia del
conocimiento, el constructivismo y el enfoque textual, funcional y comunicativo para la
enseñanza de la lengua, que permitieron a los docentes desarrollar las tres dimensiones del
saber que postula el actual currículo dominicano: saber, saber hacer y saber ser. Citamos a
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continuación las competencias profesionales que se integraron en el modelo de desarrollo
profesional utilizado:
Competencias básicas para la enseñanza de la lectura y la escritura:
- Comprensión oral.
- Producción oral.
- Comprensión lectora.
- Producción escrita.
Competencias para la gestión pedagógica:
- La gestión del aula: atención, momentum, disciplina, espacio, tiempo y rutinas.
- La enseñanza eficaz: principios y modelos de enseñanza.
- La didáctica: planificación, estrategias metodológicas y ambiente letrado.
- Uso pedagógico de las nuevas tecnologías.
- Reflexión e investigación sobre la práctica docente.
- Comunicación efectiva.
Competencias para la gestión afectiva:
- Motivación: expectativas y clima afectivo.
- Relaciones intrapersonales e interpersonales: actitud proactiva y entusiasmo.
- Competencias sociales: conocimiento del contexto nacional, regional y
comunitario.
Competencias para la gestión curricular:
- Currículo propuesto y currículo ejecutado.
- Impacto del currículo oculto.
- Adecuaciones curriculares.
- Diseño de experiencias de aprendizaje innovadoras, significativas y constructivas
para la vida.
Los procesos de capacitación a los docentes asumieron cuatro modalidades: capacitación
presencial, círculos de innovación docente, estudio independiente y acompañamiento en el
aula, que totalizaron alrededor de 220 horas, durante dos años consecutivos (alrededor de 110
horas anuales), tiempo necesario según las investigaciones que se realizaron a lo largo del
programa para que un docente realizara cambios sustanciales a sus prácticas tradicionales.
Describimos a continuación cada una de las modalidades de desarrollo profesional.
Las capacitaciones presenciales (3 al año, de 8 horas cada una) constituyeron un espacio de
interacción entre docentes y el equipo del PEF-LE donde se analizaron y reflexionaron
temáticas encaminadas a fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la
escritura. A partir de los conocimientos previos de los docentes, se construyeron esquemas de
generación de aprendizajes significativos para enseñar la lectura y la escritura, apoyados en las
herramientas que el programa proveyó. Mediante la socialización colaborativa y las teorías
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estudiadas, se contrastaron los saberes, se reflexionó sobre la propia práctica y se modelaron
los talleres de las guías que el programa facilitó para mejorar la calidad de la enseñanza en el
aula en armonía con las exigencias del currículo propuesto.
Las dos primeras capacitaciones presenciales se llevaron a cabo en agosto, antes del
comienzo del año escolar. En estas capacitaciones, se trabajaron los siguientes temas, según
la propuesta del currículo dominicano: concepciones teóricas de lectura y escritura;
competencias básicas de lectura y escritura; psicogénesis de la escritura; planificación
centrada en las competencias de lectura/escritura y evaluación diagnóstica.
Desde el inicio del proceso de formación, los docentes recibieron módulos integrados, que
incluyeron un paquete instruccional para favorecer el estudio y la aplicación de conocimientos.
También se les dotó de las guías de lectoescritura tituladas “Talleres integrados de
lectoescriura”, un recurso didáctico muy valioso, estructurado según los tipos de textos
propuestos por el currículo para cada grado. Su estructura responde a talleres integrados,
organizados por unidades temáticas. Los textos propuestos, son trabajados con los docentes
atendiendo a la super, macro y microestructura, haciendo especial énfasis en los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que favorecen la adquisición de la lengua escrita
por parte de los estudiantes.
En las primeras capacitaciones, los docentes recibieron también tres guías de reflexión de la
serie “Especialmente para maestras y maestros: Fundamentos teóricos y
metodológicos”, que les sirvieron de referente teórico para enseñar la lectura y la escritura
por procesos, para planificar mediante unidades temáticas y proyectos así como para evaluar el
desempeño de los estudiantes en cada una de las competencias básicas de lectura y escritura.
De igual modo, los docentes recibieron un set de pruebas diagnósticas y formativas y
fueron formados para su utilización, lo que les permitió diagnosticar los conocimientos con los
que llegan los niños y niñas a la escuela, para luego poder dar seguimiento a los resultados
obtenidos e inmediatamente elaborar planes de mejora que atiendan a las necesidades
individuales de cada uno.
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A mediados del año escolar (febrero), se desarrolló el tercer espacio de capacitación
presencial, que giró alrededor de los siguientes temas: tipología textual, atención diferenciada,
comprensión y producción de cuentos.
Los círculos de innovación docente (8 al año, de 3 horas de duración cada uno)
constituyeron espacios de reunión por redes de escuelas, centrados en la comunicación
directa y dialógica, que propiciaron la interrelación entre la teoría contenida en las guías, las
experiencias de la práctica educativa y los contenidos abordados de acuerdo al currículo
propuesto por el MINERD. En efecto, los materiales impresos, guías de lectoescritura,
cuadernos de trabajo, módulos integrados, bibliotecas de aula, ficheros para la atención
diferenciada, entre otros, favorecieron que los docentes, el equipo de gestión y el personal de
apoyo pudieran desarrollar las propuestas curriculares en Lengua Española para el primer ciclo
de primaria.
Estos espacios formativos asumieron formatos diferentes: estudios de casos, autoevaluación
del desempeño, lectura y reflexión sobre temas relacionados con los procesos pedagógicos,
afectivos y curriculares desarrollados en el aula y elaboración de secuencias didácticas,
producción de textos diversos.
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El estudio independiente (10 veces al año, de 4 horas de duración cada vez) consideró al
docente como individuo activo y proactivo de su propio proceso de aprendizaje. Desde una
perspectiva constructivista, para que se produzca aprendizaje, el conocimiento debe ser
construido por el propio sujeto que aprende a través de la acción. Así pues, aunque el
aprendizaje puede facilitarse, cada docente reconstruye su propia experiencia interna para
producir nuevos aprendizajes que fortalezcan sus competencias profesionales. De ahí que, al
final de cada encuentro presencial, se solicitaba al docente reflexionar sobre su práctica,
haciendo uso de materiales impresos, recursos tecnológicos y módulos integrados, analizando
casos y presentando diferentes alternativas a las problemáticas detectadas en el aula. Luego,
en el próximo encuentro presencial, se socializaban los estudios realizados.
El acompañamiento en el aula (al menos 2 veces por mes a cada docente) constituyó uno de
los factores cruciales para el éxito del modelo, ya que en este proceso el docente fue asistido
directamente en el aula por un capacitador del programa quien, de manera horizontal, lo guió
hacia la reflexión sobre su propia práctica y lo motivó a asumir los retos que plantea toda
innovación, animándolo a experimentar cada día experiencias basadas en las mejores
prácticas en su aula para mejorar la comprensión lectora y la producción escrita de los
estudiantes..
Esta modalidad de desarrollo profesional alentó a los docentes a buscar alternativas
metodológicas para la construcción de conocimientos a través de aprendizajes cooperativos y
significativos. Por otra parte, la información derivada del acompañamiento sirvió para valorar el
nivel de adquisición del enfoque por parte de cada docente acompañado, a fin de procurar el
continuo mejoramiento de su práctica pedagógica.
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Para llevar a cabo el acompañamiento, el equipo de capacitadores del PEF fue formado de
acuerdo a los siguientes principios:
- Sensibilidad ante la realidad sociocultural que viven los docentes y valoración del
trabajo educativo.
- Clarificación de expectativas desde el inicio, tanto de parte del docente como del
capacitador para poder llegar a compromisos entre ambos.
- Establecimiento de una comunicación clara, respetuosa y fluida con el docente,
vinculando las reflexiones a situaciones y ejemplos prácticos y reconociendo las
fortalezas y áreas de oportunidades.
- Equilibrio entre una postura de comprensión de parte del acompañante y la
independencia de criterios, para que prime la objetividad y criticidad al reflexionar sobre
las prácticas que observa en el salón de clases.
Por otra parte, los procesos mensuales formativos que llevaron a cabo los capacitadores
legitimaron y dieron credibilidad a su trabajo, al ofrecerles herramientas teóricas y
metodológicas actualizadas para la enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo de
la educación primaria.
Cabe señalar, asimismo, que la frecuencia de los acompañamientos fue determinada por tres
evaluaciones realizadas a los docentes en cada año: diagnóstica, de medio término y final.
Estas evaluaciones permitieron establecer su nivel de apropiación de las diferentes
concepciones teóricas y metodológicas referidas a la enseñanza de la lectura y la escritura. De
ese modo, quienes se encontraban en los niveles de empoderamiento inferiores, recibieron
mayor cantidad de acompañamientos que los que se encontraban en los niveles superiores de
acuerdo a la siguiente escala:
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- Nivel 1: Sin forma ni sustancia: En esta etapa los docentes enseñan como les enseñaron a
ellos; generalmente mediante la repetición para memorizar y luego cantar a coro las
respuestas. Su práctica se basa en el dictado de palabras descontextualizadas y la copia de
signos sin sentido en la pizarra. Se muestran temerosos al cambio y a la innovación y
defienden su método tradicional de enseñanza. No cuestionan su práctica ni reflexionan sobre
ella y no muestran interés en probar nuevas estrategias basadas en la investigación.
- Nivel 2: Con forma, pero sin sustancia: En esta etapa los docentes incorporan a su
vocabulario la terminología relacionada con el enfoque textual, funcional y comunicativo de la
enseñanza de la lengua. Se muestran interesados en probar estrategias basadas en la
investigación actualizada; comprenden que el currículo propone estos enfoques, pero prefieren
confiar en la guía de otros. Al tratar de producir cambios en su práctica, necesitan mucho apoyo
de sus compañeros, directores, coordinadores docentes, técnicos del MINERD y capacitadores.
Sin esta ayuda, tal vez sólo prueben los nuevos enfoques, los encuentren complicados y los
abandonen volviendo a su enseñanza tradicional.
- Nivel 3: Con forma y sustancia mejoradas: En este nivel los docentes tienen un conocimiento
más amplio de cómo aprenden los niños a leer y a escribir. Identifican los niveles de
apropiación del sistema de escritura de sus estudiantes e incluyen varios de los componentes
importantes de la enseñanza de la lectura y la escritura, integrándolos a menudo en unidades
temáticas ligadas a áreas del contenido. Empiezan a crear sus propios materiales de
aprendizaje y trabajan con sus compañeros para desarrollar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales propuestos por el currículo vigente. Los docentes en esta etapa
pueden comenzar a servir de facilitadores para sus colegas, ayudando a producir cambios
significativos en su escuela o redes de escuelas.
- Nivel 4: Con forma y sustancia adquiridas: Los docentes en este nivel muestran un
desempeño proficiente en su práctica pedagógica. Han incorporado los componentes de la
enseñanza eficaz en los procesos de lectura y escritura, según los enfoques constructivista,
textual, funcional y comunicativo. Con frecuencia trabajan y colaboran con sus compañeros
para seguir mejorando sus competencias profesionales docentes. Demuestran un conocimiento
profundo sobre los procesos de lectura y escritura, sobre cómo aprenden los niños y utilizan las
estrategias adecuadas a los estilos y ritmos de aprendizajes de sus estudiantes. Saben que los
grupos son heterogéneos y planifican actividades atendiendo a la diversidad. Los estudiantes
juegan un papel protagónico en sus clases, integran las asignaturas contextualizándolas al
entorno sociocultural y consideran que leer y escribir son prácticas sociales, por lo que
propician el aprendizaje en el aula y también fuera de ella. “Observar a este docente es
observar a un artista trabajar; la clase es como una red sin costuras en la que apenas parece
que el docente está enseñando.” (Aguirre Internacional, 2004).
A continuación se muestra, a modo de ejemplo, las tres evaluaciones realizadas a un docente
durante su participación en el programa.
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Indicadores relacionados a la gestión pedagógica, afectiva y curricular:
A. Contexto del aprendizaje
B. Elementos de la enseñanza eficaz
C. Componentes de la enseñanza de la lectoescritura
D. Clima del aula
E. Procesos evaluativos
F. Investigación educativa
G. Reflexión sobre su práctica
H. Relaciones positivas con los padres
Momentos de la
evaluación
Indicadores
Valoración total
Nivel
A B C D E F G H
Diagnóstica 1.8 1.7 2 2 1.6 - 2 1.8 12.9 1.8
Medio término 2 2 2 2.5 1.8 1.4 2.3 2 16 2
Final 2.2 2.2 2.3 3 2.2 2 2.6 2.3 18.8 2.4
Nivel 1: Sin forma ni sustancia (Entre 1 y 1.9) Nivel 3: Con forma y sustancia mejoradas (Entre 3 y 3.7)
Nivel 2: Con forma, pero sin sustancia (Entre 2 y 2.9) Nivel 4: Con forma y sustancia adquiridas (De 3.8 a 4)
Como puede notarse, esta docente inició en el PEF-LE en el primer nivel (sin forma ni
sustancia); sin embargo, a través de procesos de formación sistemáticos (cuatro modalidades
de desarrollo profesional) y materiales didácticos apropiados, terminó el año escolar en la
segunda etapa (con forma, pero sin sustancia). Ante esta situación, cabría preguntarse si la
docente avanzó o no en su proceso de apropiación de un nuevo enfoque de enseñanza de la
lengua. La respuesta es afirmativa, considerando que su punto de partida fue muy bajo y que
logró incorporar nuevos elementos a su práctica docente, aunque no lo suficientemente
adquiridos como para llegar a un nivel de empoderamiento óptimo. Como lo dijimos
anteriormente, los docentes en servicio requieren al menos dos años de capacitación para
dominar los nuevos enfoques de enseñanza de la lectura y escritura y conseguir incorporarlos
en su práctica docente para poder impactar en sus estudiantes, logrando que obtengan un
mejor desempeño.
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Observemos a continuación el proceso de evaluación de la docente anterior en el segundo año
de capacitación en el PEF-LE.
Momentos de la
evaluación
Indicadores
Valoración total
Nivel
A B C D E F G H
Diagnóstica 2.2 2 2.2 2.5 2 2 2.3 - 15.2 2.2
Medio término 3 2.8 2.4 3 2.5 2.4 3 2 21.1 2.6
Final 3.4 3.4 2.8 3.7 3 3 3.4 2.7 25.4 3.2
Nivel 1: Sin forma ni sustancia (Entre 1 y 1.9) Nivel 3: Con forma y sustancia mejoradas (Entre 3 y 3.7)
Nivel 2: Con forma, pero sin sustancia (Entre 2 y 2.9) Nivel 4: Con forma y sustancia adquiridas (De 3.8 a 4)
Esta docente, que en su diagnóstico de entrada se encontraba en el primer nivel de
empoderamiento (sin forma ni sustancia), luego de un proceso de dos años continuos de
capacitación, alcanzó un nivel 3.2 (forma y sustancia mejoradas), lo que significa que sus
competencias profesionales se fortalecieron considerablemente.
A continuación, presentamos una experiencia exitosa sobre los procesos de escritura en el
aula, relatada por Yenny Rosario, M.A., una de las capacitadoras del programa y que nos
ilustra la importancia del acompañamiento sistemático como modalidad de desarrollo
profesional para propiciar el desarrollo de las competencias profesionales docentes y así
garantizar que la enseñanza de la lectura y la escritura sea efectiva.
En los primeros meses de acompañamiento, cuando los maestros hacían referencia a la
producción escrita de sus estudiantes, era común escuchar en ellos expresiones como
“Los niños no saben escribir”, “Cuando escriben no pasan de cinco líneas”, “Ya les he
explicado cómo se escribe una autobiografía, pero no supieron hacerlo”. En cuanto a la
corrección, se podía observar que ésta se realizaba en ausencia del estudiante, la cual
consistía en sobrescribir en sus producciones con tinta roja, enfocándose solo en el
mejoramiento de la ortografía y la caligrafía; situación que limitaba las oportunidades de
los estudiantes para reflexionar sobre su propio escrito. Una explicación posible a esta
situación es que la producción escrita no era vista como un proceso en el que los
estudiantes debían planificar, acto de concebir, organizar y esquematizar ideas sobre lo
que escribirá; textualizar, que consiste en escribir uno o varios borradores apoyándose
en las ideas planificadas, en su intención comunicativa y ajustándose a la estructura del
tipo de texto que va a componer y revisar, proceso en el que se corrige tanto el
contenido como la forma del texto escrito. En efecto, cuando el alumno desconoce estos
pasos para escribir, piensa que basta con rellenar una hoja con letras, pues “nadie le ha
enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador y que su autor
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ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha
elaborado un esquema, un primer borrador que lo ha corregido y que, al final, lo ha
pasado a limpio” (Cassany, 1990).
A medida que los docentes fueron acompañados, esta situación fue mejorando, pues a
raíz de los diálogos reflexivos, de las lecturas y de las estrategias compartidas en los
distintos espacios de formación, empezaron a comprender cómo favorecer la
composición escrita. Es así como, para escribir un texto determinado, los docentes
acompañados han propiciado que sus estudiantes planifiquen a partir de preguntas,
esquemas o escribiendo ideas. Como ejemplo se muestran planificaciones realizadas
por algunos estudiantes de 4to. grado del profesor José Ortiz en el Centro Educativo
Colorado, La Vega.
Tal como se puede observar, este docente promueve la planificación de la escritura mediante el
llenado de esquemas y completando ideas, lo cual ayuda al estudiante a darse cuenta de cuál
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es la función del texto que va a escribir, a quién se va a dirigir, cómo va a organizar la
información, entre otros aspectos propios del género discursivo que se va a producir. Este
primer paso de la escritura es de suma importancia, pues es a partir de él que el estudiante
logra textualizar el primer borrador de su escrito.
En cuanto a la corrección, para apoyar a los docentes en el mejoramiento de su desempeño
profesional, durante los acompañamientos se ha compartido con ellos las marcas de corrección
propuestas por Cassany (1993). Esta estrategia de corrección les ha permitido ofrecer a los
estudiantes información precisa sobre el tipo de error que deben corregir. De este modo, se les
está dando la oportunidad de volver sobre su propio escrito, de releerlo y de esforzarse para
comprender los errores y ratificarlos. A continuación se muestra un ejemplo de este proceso,
realizado por un estudiante de 4to grado de la profesora Karina Delgado del Centro Educativo
Loma de Los Ángeles, La Vega.
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3.2. Estadísticas sobre escuelas, docentes, estudiantes atendidos y horas de
capacitación por año
Indicadores
Año Académico
Totales Generales
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
Escuelas atendidas
193 218 172 211 168 962
Docentes atendidos
868 960 1,096 962 950 4,836
Estudiantes 25,027 27,990 38,360 26,660 25,481 143,518
Horas de capacitación
CP = 24 CID = 24 EI = 40
CP = 24 CID = 6 EI = 16
CP = 24 CID = 12 EI = 24
CP = 8 CID = 24 EI = 40
CP = 24 CID = 21 EI = 40
CP = 104 CID = 87 EI = 160
Horas de
acompañamiento
en el aula
31,665*
35,023*
35,096*
35,096
32,208
169,088
CP = Capacitación presencial CID= Círculos de Innovación Docente EI= Estudio Independiente
*Nota: En los años 1, 2 y 3 el cálculo es aproximado y en los años 4 y 5 se calcularon con exactitud.
4. Materiales educativos utilizados
Los materiales educativos utilizados por PEF-LE fueron seleccionados en correspondencia con
los propósitos del currículo dominicano y buscaron ayudar a concretarlo en el campo de la
enseñanza de la Lengua Española para el primer ciclo del nivel primario. Estos materiales
fueron elaborados y afinados por equipos de especialistas nacionales e internacionales y
utilizados exitosamente durante la duración del programa. Los detallamos a continuación.
Las guías de lectoescritura se basaron en la propuesta de capacitación para los docentes del
primer ciclo de primaria, teniendo en cuenta dos principios fundamentales:
1) Apoyarse en los saberes de los docentes acerca de la enseñanza de la lectoescritura
para ampliar sus referencias por medio de una capacitación sistemática.
2) Presentar talleres como un medio para el desarrollo de actividades de enseñanza de la
lectoescritura centradas en los aprendizajes de los estudiantes y en la adquisición de
las competencias básicas de la lengua (comprensión oral, expresión oral, comprensión
lectora y expresión escrita) que los ayuden a relacionarse con la cultura escrita para
desenvolverse en situaciones reales de comunicación.
Se estructuraron en dos series: “Especialmente para maestros y maestras” y “Talleres
integrados de lectoescritura”.
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La serie “Especialmente para maestros y maestras” ofreció los fundamentos teóricos y
metodológicos que sustentaron la propuesta, con evidencias y argumentos que permitieron
adoptar el enfoque constructivista, sociocultural y comunicativo para la enseñanza de la lengua
y contribuir con la calidad de los aprendizajes de los alumnos del primer ciclo de primaria. Esta
serie contiene tres guías: “Fundamentos teóricos y metodológicos”, “La planificación integrada
a través de unidades temáticas y proyectos” y “Evaluación de los aprendizajes”.
La serie titulada “Talleres integrados de lectoescritura”, constituida por guías de lectura y
escritura para cada grado del primer ciclo de primaria, giró alrededor de tipos de textos
específicos del entorno de los estudiantes, contenidos en la malla del currículo oficial. Cada
guía se organizó en unidades temáticas, con talleres interrelacionados entre sí, de niveles de
complejidad creciente, cuyo propósito fue el desarrollo de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para cada tipología textual. Presentaron igualmente una
propuesta de evaluación a través de indicadores de logro. Se esperaba, como parte de la
capacitación en servicio, que una vez el docente aprehendiera el enfoque constructivista y por
competencias, pudiera utilizar las guías creativamente, es decir, diseñar sus propias
actividades y proyectos en correspondencia con el currículo y las necesidades de lectura y
escritura de sus estudiantes.
La serie “Talleres integrados de lectoescritura” constituyó en el programa un apoyo para
atender las situaciones de lectoescritura de manera realista y acorde con las posibilidades del
docente. Entre las competencias pedagógicas básicas que las guías promovieron se
distinguen: el desarrollo de la planificación, la sistematicidad, el manejo del tiempo, la
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. En cuanto a las competencias afectivas, las guías
propiciaron que los docentes fueran facilitadores horizontales para apoyar la autonomía y
criticidad de los estudiantes a través del respeto y la atención a la diversidad. En relación con el
desarrollo de las competencias curriculares, esta serie colaboró con los docentes para que
dieran seguimiento a los procesos infantiles de apropiación de la lengua escrita a partir del
enfoque textual, funcional y comunicativo de la enseñanza de la lengua.
El libro de capacitación “Lengua, comunicación e innovación en el aula: una utopía
posible” presentó diferentes estudios de casos para propiciar la activación de los
conocimientos previos de los docentes, la reflexión crítica sobre la práctica docente y la toma
de decisiones. Consta de cuatro módulos:
- Módulo 1: Innovación de la tradición docente: La utopía común.
- Módulo 2: Del aula que tenemos al aula que queremos: Innovemos con los textos
narrativos.
- Módulo 3: Conquistemos el mundo de los textos informativos.
- Módulo 4: Los proyectos educativos: Una alternativa en la enseñanza de la
lectoescritura.
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El libro de capacitación integró contenidos relacionados con las tres gestiones: pedagógica,
afectiva y curricular, de manera explícita en algunos módulos y de forma implícita a lo largo de
todo el libro.
El set de fichas “Estrategias para la atención diferenciada en la adquisición de la lectura
y la escritura” brindó a los docentes del primer ciclo de la educación primaria un conjunto de
actividades didácticas con el fin de implementar una estrategia de atención diferenciada acorde
con las necesidades y situaciones que se viven en el aula, durante el proceso de adquisición de
la lectura y la escritura por parte de los niños. Este material contiene 121 estrategias didácticas,
cada una de las cuales se presenta en una o dos tarjetas, dentro de una caja que cumple la
función de un “fichero”. Las actividades que se proponen en cada una de las diferentes
estrategias de este material están organizadas bajo la perspectiva de las competencias
comunicativas básicas promovidas por el programa: comprensión oral, expresión oral,
comprensión lectora y expresión escrita. Además, el material contempla una serie de
características que posibilitan a los docentes la identificación de los niños a los cuales es
necesario apoyar en algún momento específico de su proceso de adquisición de la lengua
escrita.
La “Agenda de mi práctica docente. Una experiencia de investigación-acción” apoyó a los
docentes en la implementación de procesos de investigación en la acción en el aula,
colaborando con ellos en repensar su práctica. Pretendió ser un estímulo para el desarrollo de
su criticidad y un reconocimiento a su labor cotidiana, pues los incitó a hacer de su propia
práctica un motivo de explicación de la docencia, insertando sus experiencias en un modelo
que les posibilitó el análisis sistemático del acontecer en el aula y de las situaciones que
requieren de algo más que la intuición, identificando fortalezas y debilidades y, en caso
necesario, posibilitando la construcción de alternativas de mejora continua.
El paquete instruccional “Los recursos tecnológicos de mi capacitación” contribuyó a que
los docentes se relacionen con variados formatos textuales, gráficos y sonoros, orientados al
desarrollo de sus competencias profesionales para una mejor enseñanza de la lectura y la
escritura. Contienen 4 CD’s interactivos, con módulos para el trabajo individual y/o colectivo, 3
cápsulas de audio, caracterizadas por recrear casos en los que se fomentan las buenas
prácticas de la enseñanza de la lectoescritura y 24 programas de video en formato DVD, que
se distinguen por presentar casos prácticos en los que se contrasta el desarrollo de la labor
docente y las alternativas que existen para una mejor enseñanza de la lectura y la escritura,
apoyándose en el modelo del programa. Los videos fueron realizados con la participación de
docentes, capacitadores y estudiantes.
“Las pruebas diagnósticas y formativas” constituyeron un valioso recurso de evaluación
continua, que incluyó otros instrumentos, técnicas y situaciones que se sugirieron en las guías
teóricas del programa. El propósito de las pruebas diagnósticas fue proveer información al
docente sobre algunos saberes que poseen los alumnos respecto a la lectura y a la escritura al
comienzo del año escolar, lo que le permitió planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje
17
que correspondían a las necesidades detectadas y ofrecer apoyo adecuado. Las actividades de
las pruebas diagnósticas de cada grado se relacionaron con la comprensión oral, la expresión
escrita y la comprensión lectora.
El propósito de las pruebas formativas fue proveer informaciones al docente sobre saberes y
procesos de los alumnos respecto a algunas de las subcompetencias de comprensión lectora y
expresión escrita. Estas informaciones le fueron de utilidad para dar seguimiento al proceso de
sus alumnos y realizar cambios y adaptaciones a las actividades planificadas de acuerdo a las
necesidades detectadas. Cabe destacar que estas pruebas formativas no incluyeron la
comprensión ni la expresión oral.
Para cada grado se presentó una prueba diagnóstica y cuatro pruebas formativas, cada una
aumentando en su nivel de dificultad en cuanto al tipo de texto y las actividades a realizar. Se
sugirió administrar las pruebas en intervalos regulares durante el año escolar, con el objetivo de
ir monitoreando el aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, las pruebas se constituyeron
también en un referente para otras pruebas que los docentes quisieran elaborar.
“Los cuadernos de trabajo de Lengua Española” tuvieron como propósito complementar los
talleres de las guías de lectoescritura, con ejercicios prácticos de lectura y escritura,
desafiantes cognitivamente, con ilustraciones adaptadas a la edad de los estudiantes y al
contexto dominicano, y con una diagramación amigable. Los ejercicios se organizaron por
unidades temáticas y se estructuraron alrededor de la lectura y la escritura, según los
siguientes acápites: activación de conocimientos previos, actividades de comprensión y de
producción escrita, evaluación, cierre y tarea. Este recurso fue validado por los docentes de las
escuelas públicas participantes en el PEF-LE, quienes fueron animados a tener en cuenta el
proceso que siguieron los niños en su incorporación a la cultura escrita para poder utilizar de
manera significativa este material.
Las bibliotecas de aula constituyeron otro recurso esencial del programa para favorecer el
ejercicio real de la lectura y de la escritura, contribuyendo a la creación de un ambiente
alfabetizador. En cada aula se entregó una biblioteca con alrededor de 60 libros que
representaban distintas tipologías textuales y que permitían a los docentes el desarrollo de
actividades de lectura para los estudiantes por placer, para informarse y con fines específicos.
Los libros fueron seleccionados según criterios desarrollados por el programa: adaptados al
nivel cognitivo de los estudiantes, desafiantes desde el punto de vista de sus contenidos,
representativos de los valores culturales nacionales y latinoamericanos, con diagramación e
ilustraciones motivantes y coloridas, con un tamaño de tipografía adaptada al primer ciclo de la
educación primaria, entre otros.
5. Equipo técnico-personal
5.1 Organigrama y perfiles del personal
18
El siguiente organigrama muestra la conformación del equipo técnico y administrativo que
laboró en el Programa Escuelas Efectivas-Lengua Española.
A continuación se describen los perfiles de cada uno de los puestos del organigrama:
Coordinadora Académica:
Coordinar las actividades académicas y administrativas del Componente Lengua Española,
garantizando la calidad de la implementación y verificando el cumplimiento de los objetivos
propuestos en el programa. Participar en las reuniones del equipo técnico del PEF y reportar
las actividades del componente a la Coordinación General del PEF.
Coordinadora de Capacitación:
Organizar y apoyar las actividades de capacitación y guiar el trabajo del equipo de
capacitadores del Componente Lengua Española. Realimentar los documentos teóricos y
metodológicos producidos por el Componente.
Coordinadora de Actividades Escolares:
Organizar y animar las actividades en las escuelas participantes en el Componente Lengua
Española y mantener contacto permanente con el Ministerio de Educación, las Regionales, los
Distritos, las Escuelas y los Directores.
19
Coordinador de Formación:
Organizar y animar los procesos de formación de los capacitadores del Componente Lengua
Española. Colaborar en la organización de las actividades de capacitación y realimentar los
documentos teóricos y metodológicos producidos por el Componente.
Coordinadora de Acompañamiento en Santo Domingo:
Coordinar las actividades del Componente Lengua Española en Santo Domingo, dar
seguimiento a los trabajos de capacitación y de acompañamiento. Asimismo, fomentar en los
capacitadores de esta zona el trabajo en equipo.
Encargada de Difusión y de Actividades con la Comunidad:
Coordinar las actividades de difusión del Programa y de relación escuela-comunidad, tales
como ferias; talleres para madres, padres y tutores; maratones y lectura en espacios públicos.
Capacitadores:
Formar a los docentes en las diferentes modalidades de capacitación, acompañarlos junto al
equipo de gestión de las escuelas asignadas, presentar semanalmente el cronograma de
trabajo, asistir a los procesos de capacitación para el desarrollo de sus propias competencias y
redactar informes cuatrimestrales sobre los docentes y escuelas acompañados.
Encargada Administrativa:
Gestionar los procesos administrativos y de contratación del personal, dar seguimiento y
ejecutar el presupuesto asignado. Asimismo, colaborar con la logística de las actividades
llevadas a cabo por el Componente Lengua Española.
Secretaria Administrativa:
Ofrecer atención al personal y público en general que requiera información o soporte en la
gestión de asuntos relacionados con el Componente Lengua Española. Además, realizar todo
tipo de labores secretariales u otras funciones delegables que le asigne su superior.
5.2 Procedimientos de contratación
Para ingresar al programa como coordinador o como capacitador, se estableció el siguiente
perfil: formación profesional en educación, de preferencia en el área de la Lengua Española;
experiencia docente en educación primaria, de preferencia en alfabetización en el primer ciclo;
experiencia en procesos de capacitación a docentes; compromiso social y valoración de la
educación para la construcción de una ciudadanía crítica y responsable; motivación para
trabajar en equipo en un programa pedagógico de lectoescritura dirigido al sector público;
responsabilidad y dedicación demostradas en trabajos previos.
Los procesos de contratación del personal se realizaron mediante análisis del currículo del
postulante y entrevista personal, llevada a cabo por al menos dos coordinadores del programa,
quienes evaluaban independientemente las respuestas del aspirante y luego se consensuaba
20
en equipo la decisión de su contratación. Cabe señalar que el equipo técnico del PEF-LE
desarrolló protocolos para estos procesos, que fue afinándolos luego de su puesta en práctica.
Cuando un personal se contrataba por primera vez, siguiendo los procedimientos establecidos
por la Dirección de Recursos Humanos de la PUCMM, el contrato tenía tres meses de duración
y su renovación estaba sujeta a un proceso de evaluación, escrito y verbal. En caso de
evaluación positiva, la persona era contratada por un año o más, y se sometía a una evaluación
anual por parte del equipo coordinador de Lengua Española. También para estos fines el
equipo técnico del PEF-LE desarrolló protocolos de evaluación.
5.3 Los procesos de formación del equipo de capacitadores
La formación permanente constituyó un pilar fundamental para contribuir eficientemente con
elevar la calidad de los desempeños de los capacitadores y así impactar favorablemente en sus
labores de apoyo a los docentes de las escuelas públicas participantes, muchas de ellas
situadas en contextos vulnerables desde el punto de vista social.
Los capacitadores del programa asistieron, de forma regular y como parte de sus obligaciones
contractuales, a espacios de estudios encaminados a fortalecer sus competencias
profesionales como acompañantes, con el fin de motivar y potenciar los aprendizajes
significativos de los docentes meta del programa, guiándolos hacia una enseñanza innovadora
de la lectura y la escritura en los primeros grados.
A partir del modelo de desarrollo profesional a docentes utilizado por el PEF-LE descrito
anteriormente, se propusieron diferentes modalidades de capacitación a los capacitadores para
desarrollar y fortalecer sus competencias personales y profesionales. A continuación se
describe cada una.
La capacitación presencial (32 horas anuales) consistió en encuentros para la construcción y
deconstrucción de saberes, así como para la interacción y el desarrollo de la creatividad
personal y grupal. En este espacio se sentaron las bases conceptuales para la comprensión
del enfoque funcional y comunicativo de la enseñanza de la lengua, mediante estrategias
diversas tales como, debates, lecturas silenciosas y dirigidas, conversatorios, exposiciones de
temas asignados, realización de trabajos en parejas, en pequeños equipos, videos fórum, entre
otras.
Los círculos de Innovación de capacitadores (32 horas anuales) constituyeron espacios que
favorecieron la construcción colectiva del conocimiento a partir de estudios de casos,
socialización de experiencias, reflexiones y seguimiento a los procesos de capacitación. Esta
modalidad de desarrollo profesional permitió a los capacitadores compartir experiencias
exitosas de capacitación, así como situaciones problemáticas extraídas del aula, cuya solución
y reflexión resultaron más enriquecedoras cuando se realizaron mediante el trabajo cooperativo
y su socialización con todo el equipo.
21
Mediante el estudio Independiente (60 horas anuales) los capacitadores se responsabilizaron
de su propia formación. Para la realización de estos espacios, se utilizaron recursos diversos
tales como: artículos digitales, bibliografía especializada, guías didácticas, videos y audios. Los
trabajos asignados fueron enviados y realimentados por internet.
Los siguientes principios guiaron los procesos formativos de los capacitadores del PEF-LE:
- Valorar los fundamentos del modelo de desarrollo profesional PEF como medio para dar
respuestas a la situación de lectura y escritura propias de su realidad nacional.
- Gestionar la capacitación docente considerando los principios del aprendizaje adulto.
- Evidenciar competencias pedagógicas que les permitan la gestión del currículo de
lengua mediado por los enfoques constructivista y comunicativo.
- Propiciar una gestión afectiva adecuada en los procesos de intervención del modelo
PEF-LE.
- Promover procesos de investigación-acción para incidir en la reconceptualización de la
práctica pedagógica.
- Valorar la importancia de la atención a la diversidad en lo que se refiere a necesidades,
intereses, actividades, capacidades y habilidades de los actores del programa.
- Valorar la reflexión como elemento fundamental en la transformación del trabajo
pedagógico.
- Propiciar la autoevaluación y la co-evaluación como procesos determinantes en la
formación continua.
- Promover la autonomía profesional en la gestión de la capacitación personal y de los
docentes.
- Incorporar el uso y manejo de los recursos tecnológicos y de comunicación a los
procesos de capacitación con los docentes y en su propia formación.
- Valorar la necesidad de observar, interpretar e intervenir adecuadamente en el proceso
de apropiación del enfoque de lectura y escritura desde una perspectiva funcional,
comunicativa y textual.
La capacitación ejecutada en los espacios de formación generó propuestas diversificadas que
propiciaron el fortalecimiento permanente de las competencias profesionales de los
capacitadores, quienes a su vez fueron realizando la transposición didáctica de los
conocimientos adquiridos a su contexto de trabajo, a través de la interacción con la realidad
del aula, de sujeto a sujeto. Dicho en otras palabras, los capacitadores llevaron a cabo la
transposición didáctica de los temas abordados en los encuentros de formación cuando
acompañaron a los docentes. Al respecto, la Lic. Ana Julia Trinidad, capacitadora del programa
se expresó así:
El camino que he recorrido como facilitadora del Programa Escuelas Efectivas Lengua
Española ha constituido una oportunidad maravillosa para crecer de manera integral.
Éste no se ha centrado solamente en promover la educación basada en competencias y
en el enfoque textual, funcional y comunicativo, sino que ha servido para hacer más
eficiente la función realizada en los centros educativos. En efecto, los espacios,
22
organizados y bien aprovechados destinados a leer los fundamentos teóricos expuestos
por diferentes autores constituyeron una luz para apoyar los acompañamientos
realizados en el aula. La metodología de trabajo, que incluyó una diversidad de
estrategias en los espacios de formación, me sirvió de ejemplo, permitiéndome aplicar
las más adecuada a la labor diaria en las escuelas que acompañé. Además de leer y
realizar las asignaciones, debía plasmar las acciones a ejecutar para aplicar lo
comprendido en las visitas de acompañamiento a los docentes, lo que me daba luz para
enfocar propósitos pragmáticos. Definitivamente estos encuentros cumplieron su
propósito: provocar la búsqueda constante de información con el conocimiento pleno de
que siempre se pueden hacer mejor y más eficientes las intervenciones educativas con
los docentes acompañados.
Los espacios formativos, además de fortalecer las competencias de acompañamiento de los
capacitadores, se convirtieron en oportunidades para enfrentar los obstáculos que se
presentaban en el trabajo del día a día en las aulas, motivando a la búsqueda de nuevas
estrategias metodológicas ante esas dificultades.
Los espacios de formación también colaboraron en la mejora de los propios procesos de
comprensión crítica y de producción escrita (coherencia y cohesión) de los capacitadores. En
efecto, se hizo necesario incluir estos aspectos en los procesos formativos, al verificar en sus
cronogramas semanales la redacción de propósitos poco precisos para el acompañamiento
efectivo de los docentes, la escasa importancia acordada en ellos a la atención diferenciada, el
dominio elemental, en algunos casos, de la tecnología, la dificultad para resolver
adecuadamente situaciones conflictivas (de sí mismos y de los docentes que acompañaban) y
la manifestación de cierta inseguridad para ejercer el rol de acompañantes a profesionales
adultos, entre otras.
23
Estos obstáculos fueron superados igualmente mediante los procesos de evaluación y
realimentación continua a los cronogramas, informes y fichas de acompañamiento utilizadas
para el seguimiento a los docentes.
Entre los logros que dan cuenta del mejoramiento del proceso formativo a los capacitadores,
podemos citar:
El cambio de paradigma por parte de los acompañantes en cuanto a la concepción y
ejecución del proceso de acompañamiento a los docentes y al equipo de gestión de las
escuelas participantes, en el que visualizan la escuela como un todo.
El fortalecimiento de las competencias profesionales de los capacitadores en cuanto a
que sean tomadas muy en cuenta la gestión pedagógica, afectiva y curricular por parte de
los docentes en su práctica áulica.
El desarrollo del pensamiento crítico de los capacitadores para mejorar la calidad de su
práctica y lograr en ellos un buen hábito lector.
Las estrategias implementadas por los acompañantes, centradas en la promoción de la
lectura y la escritura como prácticas sociales, las cuales se convirtieron en modelos para
que los docentes las replicaran en el aula.
La alta valoración manifestada por los docentes y directores al acompañamiento recibido.
5.4 Monitoreo y evaluación del equipo de trabajo
El equipo técnico del PEF-LE desarrolló un proceso continuo de monitoreo y evaluación, tal
como se ha resaltado en los acápites anteriores, que incluyó las siguientes líneas de acción:
• Elaboración de un plan de acción anual.
• Elaboración de cronogramas mensuales por parte de cada coordinador.
• Visitas por parte del equipo técnico a las escuelas participantes y reuniones con
directores y equipo de gestión de las escuelas.
• Reuniones quincenales del equipo técnico para trazar las líneas de acción de cada
coordinación y para revisar las fortalezas y oportunidades detectadas.
• Elaboración de cronogramas de trabajo semanales por parte de los capacitadores.
• Realimentación semanal electrónica a los cronogramas de trabajo de los capacitadores.
• Elaboración de informes cuatrimestrales de acompañamiento por parte de los
capacitadores.
• Realimentación electrónica a los informes cuatrimestrales de acompañamiento de los
capacitadores.
• Reuniones mensuales (equipo técnico y de capacitadores) para reflexionar sobre las
fortalezas y áreas de oportunidades encontradas y para socializar y modelar los temas
incluidos en las distintas modalidades de capacitación a los docentes.
24
• Planes de acción consensuados entre equipo técnico y de capacitadores a partir de
problemas detectados.
• Evaluación anual individual de cada capacitador (autoevaluación y evaluación por parte
del equipo técnico).
• Evaluación anual del equipo técnico y administrativo del programa (autoevaluación y co-
evaluación).
A modo de ejemplo, presentamos el cronograma del primer cuatrimestre del año 2013-2014 de
las reuniones mensuales entre el equipo técnico y de capacitadores del PEF-LE.
Mes Día Actividad Hora
Septiembre Miércoles
4
Revisión y evaluación de las primeras visitas realizadas a las
escuelas.
Funcionamiento del equipo de gestión en los centros
educativos.
Modelo de capacitación a docentes (Adecuación al diseño
curricular).
Propuesta de formación a los docentes (CID 1).
9:00 a.m.
a
1:00 p.m. Octubre Viernes 4
Reflexión sobre la modalidad de acompañamiento:
Fortalezas y áreas de oportunidades.
Resultados de planes aplicados para la atención a la
diversidad.
Evaluación del CID 1.
Socialización y modelado de propuesta para el CID 2.
Noviembre Viernes 1
Reflexión sobre el desarrollo de las competencias de lectura y
escritura en los estudiantes.
Empoderamiento del equipo de gestión en las escuelas.
Evaluación del CID 2 y socialización-modelado de la
propuesta para el CID 3.
Diciembre Martes 17
Evaluación del primer cuatrimestre.
Logros y retos.
9:00 a.m.
a
1:00 p.m.
6. Apoyos especiales al Ministerio de Educación
6.1 Desarrollo curricular
Desde el comienzo del trabajo del PEF-LE, el equipo técnico de Lengua Española contribuyó
con el MINERD en el área de desarrollo curricular. En efecto, en el año 2010 y como
consecuencia de la implantación de los llamados “Textos integrados”, el sistema educativo vivió
momentos de crisis que conllevó la designación de una Comisión de evaluación de dichos
textos. La Coordinadora Académica del PEF-LE fue parte de dicha Comisión, integrada
también por otros académicos de otras universidades para el caso de Lengua Española. La
25
Comisión trabajó arduamente en el análisis de los textos integrados y, luego de más de seis
meses de labor, aconsejó desestimarlos.
En el año 2012 y a solicitud de la Dirección General de Currículo del Vice-ministerio de Asuntos
Técnicos y Pedagógicos del MINERD, el equipo técnico del PEF-LE participó en reuniones
convocadas por dicha Dirección para colaborar con el proceso de revisión y actualización
curricular del área de Lengua Española.
En el año 2013, la Coordinadora Académica del PEF-LE, Dra. Liliana Montenegro junto a otra
profesora titular de la PUCMM, Ana Margarita Haché de Yunén, M.A., tuvieron a su cargo la
elaboración de un marco conceptual para dicho proceso de revisión y actualización curricular,
que dio como resultado la publicación del informe titulado “Criterios para la revisión y
actualización curricular del área de Lengua Española”, cuyo propósito esencial consistió en
identificar dichos criterios, tomando como referencia los avances de la disciplina así como los
avances pedagógicos en el área de la enseñanza del español como lengua materna.
El informe constó de dos partes: una general, dedicada a la descripción de criterios que debían
tenerse en cuenta para la revisión y actualización curricular del área de Lengua Española, de la
autoría de Ana Margarita Haché de Yunén (páginas 2-26), y otra, más particular, que se enfoca
en el primer ciclo de la educación primaria, elaborada por Liliana Montenegro (páginas 27-49).
El informe se presentó estructurado en introducción, desarrollo, conclusiones y
recomendaciones, además de una bibliografía de referencia, con el fin de que fuera de utilidad
para nuevos análisis sobre la temática.
Por otro lado, ambas profesoras tuvieron a su cargo la coordinación de un equipo de 8
especialistas, seis de ellos provenientes del equipo PEF-LE para realizar la propuesta de
diseño curricular de los tres primeros grados de educación básica. Este equipo la llevó a cabo a
partir de tipologías textuales. El trabajo fue presentado al MINERD, aceptado, desarrollado,
validado y luego sancionado como currículo oficial.
Estos trabajos del equipo técnico del PEF-LE en el marco de los procesos de actualización y
revisión curricular para el primer ciclo de la escuela primaria constituyeron un aporte para la
mejora de la calidad del sistema educativo, basado en las lecciones aprendidas del programa
durante sus cinco años de duración.
6.2 Creación de Especialidades
Desde el PEF-LE y con los auspicios de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID), se apoyó la apertura de una Especialidad en Lingüística Aplicada para
docentes del programa, a nivel de Postgrado. Mediante una convocatoria amplia a las escuelas
participantes, se estimuló a la presentación de solicitudes. Se revisaron los expedientes de 86
candidatos que cumplieron con los requisitos de la PUCMM para este nivel de estudios y se
seleccionó un grupo de 50 docentes, atendiendo a criterios tales como sus índices académicos,
26
su participación activa en el PEF-LE y niveles de empoderamiento alcanzados en el programa
según los reportes de los informes de los capacitadores, entre otros.
En el semestre 1-2013-2014, se ofrecieron dos grupos para la Especialidad en Lingüística
Aplicada (50 docentes) y también un grupo para 22 docentes que habían cursado
anteriormente la Especialidad en Lingüística Aplicada, para optar por la Maestría en Lingüística
Aplicada, igualmente auspiciados por la USAID.
En diciembre de 2014, 56 participantes culminaron sus estudios satisfactoriamente: 41
correspondientes a la Especialidad en Lingüística Aplicada (provenientes de Santiago, La
Vega, Moca, Salcedo, Constanza y San José de las Matas) y 15 a la Maestría en Lingüística
Aplicada (procedentes de Puerto Plata, Santiago, La Vega, Moca, Jánico y Gaspar Hernández),
quienes recibieron sus diplomas de Especialidad y Maestría en la graduación del mes de enero
de 2015 de la PUCMM. Quedan pendientes de completar sus estudios 3 docentes de la
Especialidad y 7 de la Maestría.
Estas Especialidades y Maestría permitieron ensanchar el marco referencial de los docentes
participantes y así colaborar con la mejora de la calidad educativa en el área de la lectura y la
escritura en la escuela primaria en la zona Norte del país.
6.3 Cuadernos de trabajo de primero, segundo y tercer grados de primaria
A solicitud de la Dirección General de Básica del MINERD, el equipo técnico del PEF-LE
desarrolló los cuadernos de trabajo para los tres primeros grados de la educación primaria.
Estos cuadernos contienen ejercicios de apoyo y refuerzo, tanto para ser realizados en el aula
como de tarea, para el desarrollo efectivo de la lectura y la escritura. Están basados en las
tipologías textuales presentadas en las guías de lectura y escritura del programa y se
presentan organizados según los siguientes acápites: activación de conocimientos previos,
actividades de comprensión y de producción escrita, evaluación, cierre y tarea.
Estos cuadernos de trabajo fueron puestos en práctica en las aulas de las escuelas
participantes en el programa durante el año académico 2012-2013, lo que permitió su
validación, posterior afinamiento y entrega al MINERD, que los adoptó como parte de su
política pública y los ha distribuido en toda la geografía nacional.
Los cuadernos de trabajo han constituido un soporte de utilidad para afianzar los procesos de
comprensión y producción escritas en el marco del enfoque funcional, textual y comunicativo,
ya que permiten practicar aspectos textuales tratados en las guías de lectura y escritura.
27
7. Historias de éxito
7.1 Expansión
En el año 2012, el Ministerio de Educación solicitó a la PUCMM el apoyo para el
establecimiento del Programa “Política de Apoyo a los Aprendizajes en los Primeros Grados del
Nivel Básico en Lectura, Escritura y Matemática” en la zona Norte del país, basado en el PEF.
Este programa se centró en la capacitación de los Coordinadores docentes de escuelas con
más de 500 estudiantes. En un principio, todo el equipo técnico y de capacitadores del PEF-LE
estuvo involucrado en este proceso de apoyo al MINERD, lo que demandó grandes esfuerzos
para poder atender convenientemente este programa y el financiado por la USAID (que estaba
en curso), sin desvirtuar el modelo. Luego del primer año de labor, la PUCMM decidió constituir
dos equipos independientes para poder atender con calidad esta demanda. Del equipo técnico
original del PEF-USAID para el área de Lengua, dos Coordinadoras y seis capacitadoras fueron
asignadas al PEF-MINERD, lo que redundó en beneficios para la formación de nuevos
facilitadores y para la expansión de nuestro programa original, sirviendo éste de referencia
teórica y metodológica para la enseñanza de la Lengua Española.
Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) del 20131 destaca la eficiencia y
efectividad del Programa Escuelas Efectivas en comparación con otros enfoques
institucionales. El informe del BID recomienda que el MINERD desarrolle un modelo que apoye
las actividades que, según las investigaciones globales en educación, tienen impacto en el
aprendizaje y define estas actividades clave como: capacitación de maestros, apoyo para
maestros en el aula, suministro de materiales educativos para estudiantes y maestros y
evaluación (tanto la evaluación formativa de los estudiantes en el aula administrada por los
maestros, como la evaluación de rendimiento a fin de año).
Como puede observarse, el PEF ha desarrollado las herramientas, los materiales y el enfoque
requeridos que el informe del BID recomienda y el mismo BID ha encontrado que la
metodología del PEF es la más rigurosa de las tres instituciones ejecutoras de la “Política de
Mejoramiento de los Aprendizajes de los estudiantes del primer ciclo en Lectoescritura y
Matemática”.
7.2 Concurso de cuentos
Durante los cinco años de duración del programa se celebraron anualmente concursos de
cuentos infantiles, como parte de las actividades estudiantiles de producción escrita en
contextos comunicativos reales. En efecto, la finalidad del concurso fue incentivar la producción
escrita en el primer ciclo de la educación primaria y compartir los mejores cuentos producidos
por los niños y niñas participantes en el programa, en un libro que se publicaría cada año al
finalizar el concurso y pasaría a formar parte de las bibliotecas de aula.
1 “Línea Base para la Sistematización, Componente de Apoyo a los Aprendizajes en Lectoescritura y Matemática,
Programa de Apoyo al Plan Decenal de Educación, MINERD-BID”, 2013.
28
Los concursos de cuentos se llevaron a cabo en el segundo período del año escolar y fueron
precedidos por procesos de capacitación a los docentes, en los que se modelaba con ellos los
contenidos de las guías de lectoescritura sobre los textos narrativos, las estrategias
metodológicas para la escritura procesual de cuentos y diversas estrategias para activar los
conocimientos previos de los estudiantes, tales como la lectura de cuentos de autores
destacados y el análisis de producciones infantiles ganadoras de concursos anteriores.
También se reflexionaba sobre la importancia de desarrollar en los estudiantes el pensamiento
divergente, creativo y crítico y de centrar sus cuentos en temas diferentes a la obediencia, la
violencia o el cubrir necesidades básicas de comida o supervivencia, tan presentes en escuelas
que trabajan en contextos de vulnerabilidad social.
En los procesos de capacitación a docentes se los motivaba igualmente a que hicieran
reflexionar a sus niños y niñas sobre los títulos de sus cuentos, para mejorar sus propuestas y,
que les modelaran el uso de esquemas, para lograr redactar narraciones bien estructuradas,
con un mejor planteamiento del conflicto, un uso adecuado de la descripción y de los diálogos y
desenlaces fluidos y sin exageración.
Además, generalmente en las capacitaciones del mes de febrero se entregaban y explicaban
las bases del concurso anual de cuentos, así como los criterios e indicadores con los que se
evaluarían las producciones infantiles. A modo de ejemplo, anexamos esos documentos
referidos al concurso anual de cuentos del año 2014.
29
30
31
Como puede observarse en las bases del concurso, los docentes dedicaron alrededor de dos
meses a esta actividad, que siempre fue realizada en el contexto del aula y de manera
procesual. En sus visitas de acompañamiento, los capacitadores del programa dieron
seguimiento a la misma. Cabe señalar que en cada concurso del programa, entre 85% y 95%
de las escuelas del PEF-LE participaron en el mismo, lo que testimonia el grado de aceptación
que tuvo esta actividad.
Una vez finalizado el plazo del concurso, hubo dos rondas de selección de cuentos. En la
primera, los docentes seleccionaron los cuentos que sobresalían por su creatividad y que
cumplían con las bases del concurso y los entregaban al equipo de capacitadores quienes, a su
vez, los remitían a las Coordinadoras de Capacitación y de Actividades Escolares del PEF-LE.
Luego, el equipo de capacitadores del PEF-LE junto con las coordinadoras mencionadas,
seleccionaban, en base a los 8 criterios y 17 indicadores establecidos (matriz de evaluación)
los cuentos que pasarían al jurado del concurso y que eran transcriptos conservando su
esencia, su lógica y su forma inicial. Veamos los datos para cada concurso del programa en el
siguiente cuadro:
Cuentos
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
Total cuentos seleccionados por docentes
943
1,219
798
898
829
Total cuentos seleccionados por el equipo técnico del PEF
348
219
132
167
116
Los cuentos seleccionados por el equipo técnico del PEF-LE eran luego entregados al jurado,
compuesto por cinco o seis integrantes: uno o dos escritores, dos capacitadoras del programa,
una técnica del Ministerio de Educación y la Coordinadora Académica del PEF-LE, quienes los
leían independientemente y les asignaban puntajes, según la matriz de valoración ya
mencionada.
Cabe señalar que, para asegurar la máxima objetividad posible, los cuentos transcritos eran
identificados con un número y con el género del autor o autora, pero no se proveyó al jurado el
nombre del niño o niña ni el de la escuela. El puntaje obtenido por cada cuento resultaba del
promedio de las evaluaciones de los cinco o seis integrantes del jurado.
Pasaban a una segunda selección aquellos cuentos que obtenían los puntajes más altos por
cada grado. Luego, el jurado realizaba una segunda lectura de los cuentos, les volvía a asignar
puntaje según la matriz de evaluación y finalmente, se establecía el promedio de cada cuento,
resultando ganadores los que recibieron mayor puntaje. Esos cuentos eran enumerados en una
lista y luego se procedía a identificar los nombres de sus autores y de las escuelas de donde
provenían. Se había establecido de antemano que una misma sección de una escuela podía
estar representada en la selección final por dos cuentos por grado como máximo.
32
Veamos en el siguiente cuadro los libros de cuentos producidos y publicados durante cada año
de duración del programa, con el total de cuentos ganadores y por grado:
Total de cuentos por
libro
Cantidad de cuentos ganadores por grado
Año Título del libro: Primero Segundo Tercero Cuarto
2009-2010 El vuelo de la imaginación 57 14 15 13 15
2010-2011 Diversión, color y fantasía 62 16 16 14 16
2011-2012 El columpio de los sueños 60 13 16 18 13
2012-2013 Aventuras y encuentros mágicos 56 13 13 15 15
2014-2015 Olas de sueños en colores 49 10 14 12 13
33
En cada libro, los cuentos se presentan clasificados por grado e identificados con el nombre de
su autor o autora, su fotografía, su edad, el nombre de la escuela, el grado y el nombre del
profesor o profesora.
Cabe señalar que, para favorecer la comunicación con los lectores, los cuentos fueron
editados según las normas ortográficas del español estándar. En cuanto a las ilustraciones, se
incluyeron las realizadas por sus autores, respetando también en este caso su originalidad.
Al final del libro, se incluye un glosario, en el que se presentan palabras dominicanas, con su
correspondiente sentido para el español general, dado que el programa se planteó desde el
principio la difusión internacional de estos libros de cuentos infantiles, a través de los países
que conforman el Comité Latinoamericano de la Asociación Internacional de Lectura (IRA).
También fueron enviados, a través de la misma Asociación, a las bibliotecas infantiles de los
diferentes Consejos o Asociaciones de Lectura de dichos países.
Estos libros de cuentos han demostrado que, aunando esfuerzos, se puede mejorar la calidad
de la educación lingüística en el país. En efecto, mediante el trabajo de docentes y estudiantes,
apoyado por el equipo técnico y de capacitadores del PEF-LE, por el equipo de gestión de las
escuelas y por las familias de los niños y niñas, se pudo verificar un cambio en los procesos de
producción escrita en el primer ciclo de la escuela primaria. Los varios volúmenes de cuentos
infantiles producidos así lo testimonian. Su impacto ha sido tan grande, que el MINERD los ha
reproducido y entregado a nivel nacional, para que formen parte de las bibliotecas de aula de
las escuelas públicas del país.
7.3 Ferias de lectura y escritura
Las ferias de lectura y escritura fueron diseñadas con el objetivo de que la familia y la
comunidad, junto a los niños, docentes, directores y otros actores de las escuelas participantes
en el PEF-LE, pudieran disfrutar de la lectura como fuente de placer y como un medio para el
desarrollo del conocimiento, al mismo tiempo que se estrechaba la relación comunidad-
escuela.
Las ferias constituyeron un espacio cultural en el que estudiantes, docentes, directores y otros
actores de la escuela expresaban y compartían con sus familiares, compañeros y distintos
miembros de la comunidad lo que habían aprendido y producido en el programa.
Se convirtieron en una herramienta para atraer la presencia de las familias al centro educativo,
apelándolas a formar parte de la educación de sus hijos. De esta forma, se trató de romper con
el paradigma cultural de que la escuela sólo convoca para quejas, pedidos o malas noticias. De
igual forma, estos espacios colaboraron con la toma de conciencia de parte de la comunidad de
la importancia de apoyar a los estudiantes y al centro educativo de su sector, pues con una
educación de calidad, menos niños de la comunidad abandonarán la escuela y más estudiantes
conseguirán transitar hacia un futuro mejor.
34
Las ferias promovieron asimismo la incorporación de la lectura y la escritura como prácticas
cotidianas comunitarias, entendiendo que constituyen la puerta de acceso al conocimiento y
facilitan la construcción de la identidad y, por lo tanto, de una sociedad más democrática y justa
para todos.
A continuación sintetizamos las principales actividades de las ferias de lectura y escritura:
Apertura: Acto breve y formal, conducido por los estudiantes de la escuela, donde fueron
invitadas las autoridades gubernamentales municipales y locales, del MINERD, padres, madres
y/o tutores, otras instituciones en la comunidad y zonas aledañas y los medios de comunicación
para que promovieran la feria y difundan los logros de los niños participantes en el programa.
Se realizaron declamaciones de poesías, lectura de cuentos producidos por los mismos
estudiantes, obras de teatro, entre otras actividades.
Sala de lectura: Área habilitada con los libros de las bibliotecas donadas por el programa y
libros adquiridos por el centro educativo, dispuestos en rincones acogedores para el disfrute de
la lectura.
Exposición de producciones escritas: En cada salón de clase, se expusieron las producciones
de los niños y niñas: historias de vida, poesías, cuentos, refranes, canciones, cuentos, fábulas,
biografías, autobiografías, cartas, mensajes cortos, anécdotas, mitos, textos científicos,
invitaciones, etc.
Rincón informativo: En este espacio se expusieron variedad de periódicos nacionales del día
para fomentar en los estudiantes y en la comunidad la lectura de acontecimientos del diario
vivir.
Rincón de cuenta-cuentos: Este rincón se ambientó de manera acogedora y lo animaron
estudiantes, docentes, madres, padres o personas de la comunidad con habilidades para
contar cuentos. La selección de los cuentos para este espacio se realizó cooperativamente y
previamente a la celebración de la feria.
Rincón de escritura: En este espacio se facilitaron materiales para escribir cartas, mensajes,
afiches de parte de todos los que visitaban la feria.
Rincón para subrayar la transversalidad de las áreas: En este rincón se promovieron el
quehacer creativo de la escuela en artes, matemáticas, naturales, sociales, formación, etc.
Obra de títeres o de teatro: Presentación de una obra divertida y con un mensaje positivo que
incentivaba a los estudiantes a ver los libros como amigos que colaboran con su desarrollo
integral. En varias ocasiones las obras fueron preparadas por estudiantes y docentes de los
centros educativos.
35
Exposición de materiales del programa: Se compartió con la comunidad una muestra de todos
los materiales pedagógicos que se han facilitado a la escuela desde el programa, para
contribuir con su valoración hacia la tarea educativa.
36
Talleres para madres, padres y/o tutores:
Esta actividad se realizó una o dos semanas antes de la celebración de las ferias de lectura y
escritura. Tuvo como propósito orientar a la familia sobre cómo instaurar un ambiente letrado
en el hogar y cómo participar en el desarrollo de las habilidades lectoras de sus hijos. En los
talleres, de tres horas de duración, se facilitaron de forma lúdica pautas para que las madres y
padres o tutores colaboraran con los niños, complementando el trabajo de la escuela. Se
modelaron relatos orales y lectura de cuentos. También se expusieron los distintos materiales y
recursos utilizados en el programa de lectura y escritura y se comprometió a los participantes a
involucrarse en la organización y planificación de la feria de lectura y escritura.
El PEF-LE ha desarrollado varios modelos de planificación de talleres para madres, padres y/o
tutores, atendiendo a la diversidad de los actores sociales involucrados, que se compartieron
con el equipo de gestión de la escuela para que los centros educativos pudieran realizar esta
actividad de manera autónoma, luego de la primera realización conjunta con los capacitadores
del programa.
A continuación detallamos las ferias celebradas con apoyo del PEF-LE en los cinco años de
duración del programa.
Año Total de ferias por año
2010-2010 51
2010-2011 53
2012-2013 42
2013-2014 119
2014 17
Total de ferias en cinco años 282
Luego de cada feria, el capacitador responsable de la actividad realizó un informe destacando
los propósitos de la misma, las fortalezas observadas y los aspectos a mejorar para una
37
próxima oportunidad. También anotó comentarios de los visitantes, observaciones diversas y
su opinión personal. Dicho informe fue compartido con el director y el personal docente de la
escuela, a modo de realimentación de su esfuerzo, y luego fue enviado electrónicamente al
equipo técnico del programa.
El PEF-LE ha creado, asimismo, un formulario de evaluación de ferias y talleres para madres,
padres y tutores, que contempla 16 indicadores sobre las actividades más relevantes,
otorgando puntuaciones que van del 1 al 5, siendo 5 la máxima por cada indicador, que ha
compartido con los equipos de gestión de la escuela para que puedan aplicarlos cuando
realicen independientemente estas actividades.
A continuación, transcribimos el testimonio de Lucitania Burgos, madre de Marianny Correa de
4to. grado C y de Yagelis Correa, de 3er. Grado B, de la Escuela Maximiliano Estrella, sobre la
feria realizada en la escuela el 23 de mayo de 2013.
Como la representante de los padres de los estudiantes de
este recinto, debo de señalar que en el mundo globalizado
de hoy, la lectura y la escritura adquieren mayor relevancia
y vigencia, pues el acceso a la información llega
principalmente por escrito a través de diferentes medios
como prensa, textos e internet.
Una educación de calidad descansa sobre un manejo cada
vez más profundo y eficaz del lenguaje oral y escrito, pues
el uso del lenguaje es lo que hace crecer la capacidad
crítica.
La conciencia se adquiere con el uso de la palabra cuando
se aprende a nombrar al mundo, los sentimientos y las
emociones, pues nombrar es describir, reconocer,
distinguir, comparar, destacar, en fin, una educación de
calidad comienza con la práctica del habla y la escritura.
Como madre de dos estudiantes de este recinto, he podido
notar que, después de implementarse el PEF-Lengua
Española, a través de los talleres de lectura y escritura, mis niñas han podido enriquecer más
su lenguaje, adquiriendo dominio sobre él; han despertado mayor creatividad, han mejorado su
expresión oral y escrita, lo cual debe de mantenernos a todos muy satisfechos, ya que cuanto
mejor nuestros hijos puedan expresarse en el lenguaje, mejor van a comunicarse en todos los
ámbitos de la vida.
Para finalizar, no deben de olvidar que la lectura hace al ser humano completo. Pasen muy
buen día y gracias por su atención.
38
7.4 Otras actividades de involucramiento de la comunidad para apoyar el amor por la
lectura:
La lectura en espacios públicos
El PEF-LE, en su compromiso con la educación dominicana y con ansias de involucrar a las
diferentes fuerzas vivas de la comunidad, ha promovido la cultura letrada en espacios públicos,
facilitando actividades placenteras de lectura. En estos espacios, se ha intentado provocar
encuentros entre las personas y los libros, asociando la lectura al placer, al afecto, al respeto, a
la libertad, a la autorrealización y a la ampliación del conocimiento mediante actividades para
diferentes públicos.
Entre estas actividades, cabe señalar las siguientes: cuenta cuentos, obra de títeres, lecturas
de cuentos ganadores de los concursos infantiles por sus autores, intercambio de libros, rincón
de escritura de mensajes, presentación de obras dramatizadas, presentación de los grupos de
baile y de teatro de la PUCMM, entre otras.
Detallamos a continuación los eventos realizados:
Cierre año escolar 2009-2010. Teatro PUCMM, Santiago.
Cierre año escolar 2009-2010. Auditorio PUCMM, Santo Domingo.
Cierre año escolar 2009-2010. Pinar Quemado, Jarabacoa.
Celebración del Día Mundial de la Alfabetización 2011, Parque Colón, Santiago.
Celebración de “La Vega Lee” 2011, Parque Duarte, La Vega.
Celebración de Día Mundial de la Alfabetización 2012, Parque Colón, Santiago.
Visita a instituciones de bien social para celebrar el Día Mundial de la Alfabetización
2012: Aldeas Infantiles SOS, Los Cocos de Jacagua; Hospicio San Vicente de Paúl;
Fundación Cometas de Esperanza, Rafey; Acción Callejera, Centro Comunitatio Hoyo
de Elías y Voluntariado Jesús con los Niños, área de Oncología del Hospital de Niños.
Celebración del Día Mundial de la Alfabetización 2013. Escuela Salesiana San José,
Santo Domingo.
Con estos eventos, en los que colaboraron representantes de los Ayuntamientos, las Iglesias,
las Juntas de Vecinos, y que propiciaron también la integración de niños, jóvenes y adultos se
39
logró contribuir a generar un clima que recuperó la dimensión recreativa de la lectura, en
contraposición con la visión tradicional de la lectura para cumplir la tarea.
Los maratones de lectura
Estos eventos tuvieron como objetivo celebrar el placer por la lectura y crear, por un día y
simultáneamente, miles de espacios en los que los niños, jóvenes y adultos pudieran compartir
la experiencia de la lectura en forma divertida y estimulante. Muchas de las escuelas públicas
que participaron en el PEF-LE acudieron al llamado, así como diferentes instituciones públicas
y privadas de Santiago, La Vega, Moca, Santo Domingo, Azua, Duarte, Bonao, Cotuí, Mao, San
Cristóbal, Monte Cristi y San Juan de la Maguana en los dos años en que se celebraron
maratones (2013 y 2014).
En noviembre del año 2013, se celebró el 8vo. Maratón Puertorriqueño de Lectura, con el lema
“Todos a leer… ¡porque la lectura es para todos!” y, a través del Comité Latinoamericano de
Lectura de la Asociación Internacional
de Lectura (IRA), los diferentes países
de América Latina que constituyen
dicha organización fueron invitados a
participar, siendo el CEDILE de la
PUCMM la entidad responsable de
extender la invitación en la República
Dominicana.
Este evento atrajo a 36,090
participantes dominicanos, quienes se
inscribieron a través de sus
instituciones, familias y de manera
individual. La mayoría de las escuelas
públicas que participaron ese año en el
Programa Escuelas Efectivas-Lengua
Española acudieron al llamado, así
como diferentes instituciones públicas y
privadas de Santiago, La Vega, Moca,
Santo Domingo, Punta Cana y Las
Matas de Farfán.
La participación masiva de las escuelas
del programa en el 8vo. Maratón
Puertorriqueño de Lectura demostró el
impacto del PEF en dichas escuelas,
pues permitió que todos los estudiantes
de la escuela (y no sólo los del primer
ciclo) participaran activamente y que
40
invitaran a sus madres, padres y tutores a compartir el placer y el amor por la lectura.
En cada uno de esos espacios, se realizaron actividades de lectura en grupos pequeños, en
parejas, en familia, dramatizada, individual, a cargo de docentes y de estudiantes, de cuenta-
cuentos y narraciones de cuentos digitalizados, en un ambiente de alegría y de solidaridad. Los
lectores testimoniaron su participación a través de fotografías, videos y recuentos de
experiencias, que enviaron a los organizadores mediante formularios en la Web que les fueron
facilitados.
El 8 de septiembre de 2014, Día Mundial de la Alfabetización, se llevó a cabo el 1er. Maratón
Dominicano de Lectura, con el lema “Leer nos hace libres y despierta nuestra imaginación”.
Este evento fue organizado con el fin de celebrar la lectura y de crear múltiples espacios en los
que los niños, jóvenes y adultos pudieran compartir la experiencia de leer de manera divertida,
por un día y al mismo tiempo en toda República Dominicana.
Este evento atrajo a 106,767 participantes
dominicanos, quienes se inscribieron a
través de sus instituciones, familias y de
manera individual. Muchas escuelas
públicas, colegios privados, universidades,
familias, organizaciones civiles e individuos
acudieron al llamado en distintas provincias
del país. Contó, como antecedente, el 8vo.
Maratón Puertorriqueño de Lectura.
Con esta celebración, el Centro de
Excelencia para la Investigación y Difusión
de la Lectura y Escritura de la PUCMM
(CEDILE), en conjunto con la Asociación
Dominicana de Lectura (ADOLEC) y el
(MINERD), con el apoyo de (USAID),
desearon aunar esfuerzos en pos de una
República Dominicana más lectora, más
alfabetizada y más crítica.
Las escuelas públicas que participaron en
el PEF-LE acudieron al llamado, así como
diferentes instituciones públicas y privadas
de Santiago, La Vega, Moca, Santo
Domingo, Azua, Duarte, Bonao, Cotuí,
Mao, San Cristóbal, Monte Cristi y San
Juan. A cada participante se le envió un certificado confirmando su suscripción al evento.
41
Al igual que en el maratón anterior, en cada uno de esos espacios se realizaron actividades de
lectura en grupos pequeños, en parejas, en familia, dramatizada, individual, a cargo de
docentes y de estudiantes, de cuenta-cuentos y narraciones de cuentos digitalizados, en un
ambiente que fomentó la alegría y la toma de conciencia sobre la importancia de la lectura para
generar placer.
Los lectores testimoniaron su participación a través de fotografías, videos y recuentos de
experiencias, que enviaron a los organizadores mediante formularios en la Web que les fueron
facilitados.
8. Lecciones aprendidas
8.1. Logros importantes
La PUCMM viene colaborando desde hace tres décadas con el MINERD y con el Ministerio de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología (MESCYT) para la mejora de la calidad educativa de
la lectura y la escritura en todos los niveles de la educación formal, asumiendo las diferencias y
dificultades como un desafío y no como una carencia imposibilitadora.
En efecto, desde los trabajos de investigación y desarrollo profesional de docentes llevados a
cabo hasta la fecha, ha propuesto un cambio de paradigma en la enseñanza de la lengua
materna para que ésta posibilite el desarrollo de competencias críticas para la vida y así
enfrentar la crisis que el país vive actualmente en cuanto a los bajos desempeños de los
estudiantes en las pruebas nacionales e internacionales, que demuestran que los estudiantes
culminan los diferentes niveles de formación con serios problemas de comprensión literal,
inferencial y crítica.
El PEF-LE ha buscado dar respuesta a este gran desafío en el primer ciclo de la educación
primaria, mediante la puesta en ejecución de un modelo de capacitación a docentes en servicio
que ha buscado incidir en la mejora de la calidad educativa. A continuación, citamos las
lecciones que nos deja este programa.
A través de los procesos de capacitación, las competencias profesionales de los docentes en
servicio participantes en el PEF-LE se han fortalecido, lo que ha podido corroborarse mediante
los siguientes indicadores:
• Aulas letradas con producciones de los niños.
• Organización de rincones de aprendizajes en el aula.
• Uso funcional de la biblioteca del aula.
• Atención a los estudiantes según la etapa de adquisición de la lectura y la escritura en
que se encuentren.
• Uso de diferentes tipos de textos y de materiales diversos para desarrollar la clase.
• Rutinas innovadoras relacionadas con el enfoque textual, funcional y comunicativo.
• Trato afectivo positivo de parte de los docentes a sus estudiantes.
42
• Evaluación de los procesos de lectura y escritura a través de la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa.
• Acciones de investigación-acción para resolver problemas de aprendizaje y
pedagógicos.
• Evidencias de reflexiones personales registradas en el portafolio docente.
• Resultados favorables en pruebas de impacto aplicadas a los estudiantes participantes
en el PEF-LE.
• Ferias de lectura y escritura en todas las escuelas del programa.
• Talleres para madres, padres y tutores previos a las ferias de lectura y escritura.
• Espacios de lectura y escritura en lugares públicos.
• Participación de la mayor parte de las escuelas PEF-LE en el 1er. Maratón Dominicano
de Lectura.
• Participación de un 90% de las escuelas en el concurso anual de cuentos infantiles.
• Utilización del Cuaderno de ejercicios para los estudiantes de primero a tercer grado.
Por otro lado, la mayor parte de las escuelas del Programa se organizaron a través de equipos
cooperativos, lo que permitió que el trabajo del PEF-LE se apoyara en personas de la misma
escuela para garantizar su continuidad. En el caso de aquellas con directores-buenos gestores,
los resultados han sido aún más sostenibles, lo que ha podido verificarse en aquellos centros
educativos que fueron acompañados en los primeros años del programa y que luego fueron
asistidos puntualmente en el último período. Se ha podido verificar que en estos centros, los
directores y/o coordinadores docentes apoyan la gestión pedagógica, curricular y afectiva de
los docentes en las aulas, utilizan los materiales entregados por el programa y apoyan la
creación de ambientes letrados en las aulas para favorecer los procesos de adquisición de la
lengua materna. Por otro lado, continúan realizando una feria anual de lectura y escritura, así
como otras actividades conjuntas con la comunidad y organizan concursos de cuentos
infantiles.
Cabe también destacar que los materiales creados y afinados por el programa, en consonancia
con el currículo dominicano, han constituido una herramienta efectiva para la puesta en práctica
en las aulas del enfoque textual, funcional y comunicativo de la enseñanza de la lengua. Entre
estos materiales, las guías de lectoescritura, las pruebas diagnósticas y formativas, el set de
fichas para la atención diferenciada, los cuadernos de trabajo para los estudiantes, así como
las bibliotecas de aula con libros que han permitido la lectura por placer, para informarse y para
el desarrollo de fines específicos, han sido valorados muy positivamente por los docentes y por
el MINERD, que los ha adoptado como parte de su política pública.
Otro logro que merece destacarse es el efecto del acompañamiento en el aula a docentes en
servicio, de parte de facilitadores cuya formación a lo largo del programa fue priorizada
mediante procesos mensuales de capacitación. De esta forma, los capacitadores resultaron
buenos mediadores para la puesta en práctica de estrategias centradas en la promoción de la
lectura y escritura como prácticas sociales, motivando a través de su acompañamiento a que
más docentes trabajaran a partir de textos reales, adecuados al contexto socio-cultural de los
43
estudiantes, para el uso funcional de la lengua para la vida autónoma, para el desarrollo del
pensamiento crítico y para asumir la lectura de forma placentera.
El PEF-LE también apoyó la relación escuela-comunidad a través de la realización de una serie
de actividades que propiciaron la comprensión, por parte de padres, madres y tutores de la
importancia de la lectura y escritura como un medio para el desarrollo del conocimiento y como
fuente de placer. La realización de ferias (con variadas actividades culturales, como cuenta-
cuentos, obras de títeres, obras de teatro, entre otras); talleres para madres, padres y tutores;
maratones; campañas de lectura en espacios públicos y en medios de comunicación dan
cuenta de este trabajo. Las evaluaciones de estos eventos, los testimonios escritos de los
diferentes participantes, la participación de diferentes actores comunitarios en los mismos
(juntas de vecinos, iglesias, organizaciones estudiantiles, fuerzas vivas de la comunidad); el
hecho de que un grupo de madres se animara a inscribirse en escuelas para adultos para
aprender a leer y a escribir luego de estas actividades muestran el impacto de las mismas.
Otro impacto que merece destacarse es el desarrollo en la PUCMM, a nivel de Postgrado de
programas de Maestría en Lingüística Aplicada, Especialidad en Lingüística Aplicada y
Especialidad en Lectura y Escritura ofrecidos por la PUCMM, algunos ofrecidos con apoyo del
Instituto Nacional de Formación del Magisterio (INAFOCAM) y otros con apoyo de USAID, han
permitido formar profesionales empoderados de enfoques eficaces e innovadores para la
enseñanza de la lengua, que han priorizado y modelado estrategias didáctico-metodológicas de
enseñanza-aprendizaje para el ejercicio responsable de la ciudadanía a través de la lectura de
textos auténticos y adecuados a nuestro contexto.
Finalmente, cabe señalar que los programas de lectura y escritura que la PUCMM viene
desarrollando en apoyo al MINERD desde el año 2002 también han impactado el desarrollo
curricular del país. La colaboración de los equipos técnicos de la PUCMM en el Pacto
Educativo y en el proceso de revisión y transformación curricular, que han dado como resultado
el nuevo currículo propuesto en República Dominicana constituyen un ejemplo del impacto del
trabajo que la Universidad viene realizando a favor de la enseñanza de la Lengua Española en
el país.
8.2 Desafíos
Como hemos visto, el programa ha conseguido logros importantes para el primer ciclo de la
educación primaria que han impactado en la política pública del país. Sin embargo, aún quedan
retos por enfrentar. En efecto, la formación y actualización de docentes requiere del
involucramiento de todos los actores del proceso educativo; desde el MINERD, la familia y la
comunidad hasta todos aquellos que conforman el personal docente y administrativo en cada
centro escolar.
En estos cinco años de intervención del PEF-LE en que fueron capacitados 4,836 docentes de
diferentes Regionales y Distritos del país (Santiago, La Vega, Bonao, Puerto Plata, Santo
Domingo y San Juan de La Maguana), pertenecientes a 962 centros educativos y cuyo impacto
favoreció a 169,088 niños y niñas, no siempre se ha contado con el apoyo de todas las
44
autoridades educativas. Tampoco se han integrado todos los directores de las escuelas
acompañadas y algunos docentes mostraron al principio cierta resistencia al cambio, aunque
ya al final del programa la gran mayoría había comprendido la importancia de la innovación
para conseguir desarrollar mejores competencias de lectura y escritura en sus estudiantes y la
había asumido como parte de su quehacer docente.
Asimismo, aún constituye un reto la transposición didáctica en el salón de clases, pues aunque
los procesos de formación fueron considerados por los docentes como excelentes, muchos de
ellos culminaron el programa con niveles de empoderamiento que no son óptimos, enfrentando
dificultades para conectar la teoría con la práctica o para tomar decisiones de manera
autónoma. Este hecho nos lleva a pensar que, como país, debemos apoyar el fortalecimiento
de la formación inicial de los docentes en las diferentes universidades.
Otro gran desafío es dar continuidad, a lo largo de la educación primaria, a este trabajo
realizado en el primer ciclo, tanto mediante la elaboración de materiales como a través del
desarrollo de capacitaciones a docentes en servicio, inspiradas en el modelo del PEF-LE y en
el currículo dominicano vigente.
Igualmente, se hace necesario el desarrollo de investigaciones científicas sobre la enseñanza
de la lectura y la escritura que permitan colaborar con la renovación de la formación docente y
con la actualización en lengua materna de estudiantes universitarios, secundarios y de la
escuela primaria.
Como nación, debemos plantearnos el gran desafío de generar una amplia movilización social
para el fortalecimiento de la calidad y equidad educativas a través del desarrollo de la cultura
escrita, pues la lectura y la escritura, junto con los valores, representan la piedra angular para
futuros conocimientos, el desarrollo del pensamiento crítico y el ejercicio responsable de la
ciudadanía.
Entendemos que el compromiso con la apropiación de la lengua escrita debe ser una prioridad
nacional y una responsabilidad compartida, con nuevas y unificadas acciones encaminadas a
desarrollar una política de acceso a la cultura letrada, incluyendo la informática, para que desde
los hogares y desde la sociedad en general se comprenda el poder y el placer que provoca la
cultura escrita y se tenga deseos y voluntad de acceder a ella como parte de la vida social.
También se requiere que se aborde responsablemente la mejora de los resultados educativos,
situación que amerita del esfuerzo de toda la sociedad en su conjunto para que el sistema
educativo potencie las capacidades de la población, rompiendo el círculo de la inequidad de las
oportunidades.
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preguntas inferenciales. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Colihue.
50
Anexo 1: Perfil de los integrantes del equipo
Nombre Posición en el PEF-LE Formación profesional
Adalgisa María
Fernández Tineo
Encargada Administrativa Magíster en Gestión de Empresas, Concentración
Habilidades Directivas y Licenciada en Contabilidad
por la Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra. Ocupó la posición desde el comienzo del
programa.
Alicia Rosario
Balbuena
Capacitadora Especialista en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra, Licenciada
en Letras Modernas por la Universidad Tecnológica
de Santiago, UTESA, Puerto Plata. Ocupó la
posición desde el año 2010.
Altagracia Guillermina
Herrera Sánchez
Coordinadora de
Acompañamiento en Santo
Domingo
Especialista en Lingüística Aplicada por el Instituto
Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Licenciada
en Ciencias de la Educación, Mención Letras por la
Universidad Pedro Henríquez Ureña (UNPHU),
Santo Domingo. Ocupó la posición desde el año
2010.
Ana Julia Trinidad
Rodríguez
Capacitadora Especialista en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra, Licenciada
en Educación Básica por el Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Emilio
Prud’Homme. Ocupó la posición desde el año 2012.
Ana Ylda Moreta Capacitadora Magíster en Lingüística Aplicada por el Instituto de
Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Urania
Montás, Licenciada en Educación Mención Letras
por la Universidad Central del Este. Ocupó la
posición desde el comienzo del programa.
Ardelis Hernández Capacitadora Magíster en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra. Licenciada
en Educación en Letras Modernas por la Universidad
Tecnológica de Santiago UTESA. Ocupó la posición
desde el inicio del programa.
Cecilia Ramona
García
Capacitadora Licenciada en Educación Básica por el Instituto
Superior de Formación Docente Salomé Ureña,
Recinto Félix Evaristo Mejía. Ocupó la posición
desde el año 2012.
Daily Pérez Capacitadora Especialista en Lingüística Aplicada a la Enseñanza
del Español y Licenciada en Filosofía y Letras por la
Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD).
Ocupó la posición desde el inicio del programa.
Digna Anael Pacheco Capacitadora Licenciada en Educación Básica por el Instituto de
Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Félix
Evaristo Mejía. Ocupó la posición desde el año 2011.
Irene Pérez Capacitadora Especialista en Lectura y Escritura por la Pontificia
51
Universidad Católica Madre y Maestra. Licenciada
en Educación, Mención Letras Modernas por la
Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA).
Ocupó la posición desde el año 2010.
Jenny Acevedo Capacitadora Especialista en Lingüística Aplicada y Licenciada en
Educación Básica por la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra. Ocupó la posición desde
el inicio del programa.
Liliana de Olloqui de
Montenegro
Coordinadora Académica Doctorada en Ciencias del Lenguaje por la
Universidad de Toulouse Le Mirail, Francia.
Profesora Titular de la Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra. Directora del Centro de
Excelencia para la Investigación y Difusión de la
Lectura y Escritura (CEDILE) y de la Cátedra
UNESCO en Formación Docente e Investigación en
Lectura y Escritura de la misma institución. Ocupó la
posición desde el inicio del programa.
Lucía del Carmen
García Jorge
Coordinadora de
Capacitación
Magíster en Lingüística Aplicada y Licenciada en
Educación Básica por la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra. Ocupó la posición desde
el inicio del programa.
Margarita Melo García Secretaria Secretaria Ejecutiva por la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra. Ocupó la posición desde
el comienzo del programa.
María del Rosario
Pérez
Capacitadora Magíster en Administración de Educación y Ciencias
Sociales, Especialista en Ciencias Sociales y
Licenciada en Ciencias Sociales por la Universidad
Tecnológica de Santiago (UTESA). Ocupó la
posición desde el año 2012.
María Elena
Rodríguez
Capacitadora Magíster en Gestión de Centros por el Instituto de
Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Núñez
Molina. Licenciada en Educación Básica por la
Universidad Abierta para Adultos (UAPA). Ocupó la
posición desde el año 2012.
María Ventura Capacitadora Magíster en Lingüística Aplicada y Licenciada en
Educación Básica por la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra. Ocupó la posición desde
el inicio del programa.
Marinés Velázquez
Crespo
Encargada de Difusión y de
Actividades con la
Comunidad
Licenciada en Administración de Empresas por la
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Ocupó la posición desde el año 2013.
Menorca Gerez Capacitadora Licenciada en Educación Básica por el Centro
Universitario Regional del Cibao Central (UASD).
Ocupó la posición desde el año 2010.
Milagros Rodríguez Capacitadora Magíster en Ciencias Sociales por la Universidad
Autónoma de Santo Domingo, Recinto, CURSA,
Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención
52
Investigación por la Universidad Abierta para
Adultos, UAPA. Ocupó la posición desde el año
2010.
Ramira Disla Capacitadora Magíster en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra y Magíster en
Educación, Mención Administración Escolar por la
Universidad Tecnológica de Santiago UTESA.
Licenciada en Educación, Mención Letras Modernas
por la Universidad Tecnológica de Santiago UTESA.
Ocupó la posición desde el año 2013.
Ramón Marcelino
Viñas Marte
Coordinador de Formación Magíster en Lingüística Aplicada y Licenciado en
Educación Básica por la Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra. Ocupó la posición de
Capacitador desde el inicio del programa y de
Coordinador desde el año 2012.
Ruth Onil Meléndez Capacitadora Magíster en Enseñanza Superior y Licenciada en
Administración de Empresas por la Universidad
Autónoma de Santo Domingo (UASD). Ocupó la
posición desde el año 2012.
Rossanna María
Cabrera Estrella
Capacitadora Magíster en Gestión, Especialista en Educación
Inicial y Licenciada en Educación Básica por el
Instituto de Formación Docente Emilio Prud’Homme.
Ocupó la posición desde el año 2012.
Victoria Rosado Capacitadora Especialista en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra. Licenciada
en Educación Mención Filosofía y Letras por el
Centro Universitario Regional del Noroeste
(CURNO). Extensión de la UASD. Ocupó la posición
desde el año 2010.
Yenny Rosario Capacitadora Magíster en Lingüística Aplicada por la Pontificia
Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM).
Licenciada en Ciencias de la Educación, Mención
Didáctica de las Lenguas Extranjeras de la
Universidad Abierta para Adultos (UAPA).Ocupó la
posición desde el inicio del programa.
Yessenia Taveras
Romero
Capacitadora Especialista en Educación Inicial y Licenciada en
Educación Básica por el Instituto Superior de
Formación Docente Salomé Ureña, Recinto Félix
Evaristo Mejía. Ocupó la posición desde el año 2012.
53
Anexo 2: Listado de materiales del Programa Escuelas Efectivas- Lengua Española
Materiales para los docentes:
Guías de Lectoescritura para docentes, Serie: Talleres Integrados de Lectoescritura
- Primer grado
Guía 1: El nombre propio y la familia.
Guía 2: Textos narrativos.
Guía 3: Textos informativos y apelativos.
- Segundo grado
Guía 1: Mis documentos de identidad.
Guía 2: Textos que nos rodean.
Guía 3: Cuentos, fábulas y poesías.
Guía 4: Textos informativos y publicaciones.
Guía 5: Historietas, caricaturas, chistes y refranes.
Guía 6: El lenguaje de las señales.
- Tercer grado
Guía 1: Textos narrativos.
Guía 2: Textos funcionales: instructivos, diccionarios y guía telefónica.
Guía 3: Textos literarios: fábulas, cuentos, teatro y leyendas.
Guía 4: Textos periodísticos.
Guía 5: El lenguaje de las imágenes.
Guía 6: Textos expositivos: diario y artículo científico.
- Cuarto grado
Guía 1: Autobiografía, textos científicos y reportes.
Guía 2: Textos literarios, cuentos, mitos y décimas.
Guía 3: Textos periodísticos.
Guía 4: Textos apelativos.
Guía 5: Textos instruccionales.
Guías de Lectoescritura para docentes, Serie: Especialmente para Maestros y Maestras
- Fundamentos teóricos y metodológicos.
- La planificación integrada a través de unidades temáticas y proyectos.
- Evaluación de los aprendizajes.
Otros materiales didácticos para docentes:
- Agenda de mi práctica docente.
- Estrategias para la atención diferenciada en la adquisición de la lectura y la escritura.
54
- Libro de capacitación “Lengua, comunicación, e innovación en el aula: Una utopía
posible.
- Paquete instruccional “Los recursos tecnológicos de mi capacitación”.
- Libro “Aprendizaje Efectivo de la Lectoescritura. Una experiencia regional exitosa” .
- Pruebas diagnósticas y formativas, Primer grado.
- Pruebas diagnósticas y formativas, Segundo grado.
- Pruebas diagnósticas y formativas, Tercer grado.
Materiales para los estudiantes:
- Cuaderno de trabajo de Lengua Española 1º Grado.
- Cuaderno de trabajo de Lengua Española 2º Grado.
- Cuaderno de trabajo de Lengua Española 3º Grado.
- Biblioteca de aula.
55
Anexo 3: Listado de publicaciones
Libro “Olas de sueños en colores. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2014), escrito por 49
niños y niñas del Programa de Escuelas Efectivas-Lengua Española, editado por Liliana
Montenegro y compilado por el equipo del PEF-LE. Santiago: PUCMM.
Libro “Aventuras y encuentros mágicos. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2013), escrito
por 56 niños y niñas del Programa de Escuelas Efectivas-Lengua Española, editado por Liliana
Montenegro y compilado por el equipo del PEF-LE. Santiago: PUCMM.
Informe “El área de Lengua Española en el primer ciclo del nivel básico” (2013) por la Dra.
Liliana Montenegro. República Dominicana: Ministerio de Educación, 27-46.
Informe “Sistematización de experiencias de Lectoescritura en República Dominicana” (2012)
por la Dra. Liliana Montenegro, para el Informe de investigación: Estado de la
lectoescritura en los primeros años de escolaridad para Guatemala, El Salvador,
Honduras, Nicaragua y República Dominicana. Guatemala: Universidad del Valle y
Programa para la Reforma Educativa en América Latina (PREAL).
Libro “El columpio de los sueños. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2012), escrito por 57
niños y niñas del Programa de Escuelas Efectivas-Lengua Española, editado por Liliana
Montenegro y compilado por el equipo del PEF-LE. Santiago: PUCMM.
Libro “Diversión, color y fantasía. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2011), escrito por 62
niños y niñas del Programa de Escuelas Efectivas-Lengua Española, editado por Liliana
Montenegro y compilado por el equipo del PEF-LE. Santiago: PUCMM.
Artículo “Aportes al desarrollo de competencias de lectura y escritura crítica en el Nivel Básico
en la República Dominicana”, escrito por la Dra. Liliana Montenegro, Págs. 23-30, en Cuaderno
de Pedagogía Universitaria: 50 años Sembrando Verdad y Ciencia”, Año 8, Número 16, Julio-
Diciembre 2011, Santiago, República Dominicana.
Artículo “Realities and Perspectives Arising From Professional Development to Improve the
Teaching of Reading and Writing: The CETT Project in Dominican Republic”, escrito por Liliana
Montenegro, Págs. 817-828, en “International Handbook of Leadership for Learning”, editado
por T. Towsend (University of Glasgow) and J. MacBeath (University of Cambridge), Springer
International Handbooks of Education 25, 2011.
Libro “El vuelo de la imaginación. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2010), escrito por 57
niños y niñas del programa PEF-Lengua Española, editado por Liliana Montenegro y compilado
por el equipo PEF-LE. Santiago: PUCMM.
Artículo “Lectura y bibliotecas escolares: La cultura escrita” (2010), en “Metas Educativas. La
educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Un compromiso de todos.
56
Consulta Nacional”, Págs. 31-62, coordinado por Ana Margarita Haché de Yunén y Liliana
Montenegro, publicado por la Organización de Estados Iberoamericanos, Editorial Santillana,
Ministerio de Educación, Infotep y Ministerio de Cultura. República Dominicana: Serigraf S. A.
Artículo “El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua” (2010), escrito por Liliana
Montenegro, Págs. 43-61, en “Aprendizaje efectivo de la lectoescritura, una experiencia
regional exitosa”. México: ILCE.
Artículo “Las guías de lectura y escritura y su importancia para la enseñanza-aprendizaje de la
lengua en contextos socioeconómicos vulnerables” (2010), escrito por Dinorah de Lima y
Liliana Montenegro, Págs. 63-80, en “Aprendizaje efectivo de la lectoescritura, una experiencia
regional exitosa”. México: ILCE.
Artículo “Las evaluaciones diagnósticas y formativas. Su importancia en el modelo” (2010),
escrito por Ancell Scheker y Equipo Didáctico CETT-PUCMM, Págs. 125-132, en “Aprendizaje
efectivo de la lectoescritura, una experiencia regional exitosa”. México: ILCE.
Artículo “La formación de los capacitadores” (2010), escrito por Rafaela Carrasco, Págs. 169-
186, en “Aprendizaje efectivo de la lectoescritura, una experiencia regional exitosa”. México:
ILCE.
Artículo “Docentes que transforman su práctica”, escrito por Norma Altagracia Mena y Lucía
del Carmen García (2010), Págs. 187-196, en “Aprendizaje efectivo de la lectoescritura, una
experiencia regional exitosa”. México: ILCE.
Artículo “Sostenibilidad del CETT/CARD”, escrito por Erika Morales Hurtado (2010), Págs. 253-
257, en “Aprendizaje efectivo de la lectoescritura, una experiencia regional exitosa”. México:
ILCE.
Artículo “Realidades y perspectivas de la alfabetización infantil en la República Dominicana”
(2010), escrito por Liliana Montenegro, Págs.192- 206, Revista de Lingüística, Comisión de
Lingüística de la Academia de Ciencias, Volumen 1, Santo Domingo, República Dominicana.
Libro “Sueños, fantasías y mucho más. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2009), escrito
por 58 niños y niñas de los programas CETT y TEF-LE, editado por Liliana Montenegro y
compilado por el equipo CETT-RD. Santiago: PUCMM.
Libro “Sueños, fantasías y más. Cuentos de niños y niñas dominicanos” (2008), escrito por 46
niños y niñas de los programas CETT y TEF-LE, editado por Liliana Montenegro y compilado
por el equipo CETT-RD. Santiago: PUCMM.
Artículos publicados en el portal del CETT: www.lectoescritura-cett.org (2004-2010).
57
Libro “Fundamentos Teóricos y Metodológicos, Guía de reflexión docente para el primer ciclo
de la escuela básica” (2009), de la Serie Especialmente para maestros y maestras, Tercera
edición afinada, Santiago: CETT-PUCMM.
Libro “La planificación integrada a través de unidades temáticas y proyectos, Guía de reflexión
docente para el primer ciclo de la escuela básica” (2009), de la Serie Especialmente para
maestros y maestras, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Evaluación de los aprendizajes, Guía de reflexión docente para el primer ciclo de la
escuela básica” (2009), de la Serie Especialmente para maestros y maestras, Tercera edición
afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “El nombre propio y la familia, Guía de trabajo docente para primer grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos narrativos, Guía de trabajo docente para primer grado” (2009) de la Serie Talleres
Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos informativos y apelativos, Guía de trabajo docente para primer grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Mis documentos de identidad, Guía de trabajo docente para segundo grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos que nos rodean, Guía de trabajo docente para segundo grado” (2009) de la Serie
Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Cuentos, fábulas y poesías, Guía de trabajo docente para segundo grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos informativos y publicitarios, Guía de trabajo docente para segundo grado” (2009)
de la Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT-
PUCMM.
Libro “Historietas, caricaturas, chistes y refranes, Guía de trabajo docente para segundo grado”
(2009) de la Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago:
CETT- PUCMM.
Libro “El lenguaje de las señales, Guía de trabajo docente para segundo grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos narrativos, Guía de trabajo docente para tercer grado” (2009) de la Serie Talleres
Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
58
Libro “Textos funcionales: instructivos, diccionarios y guía telefónica, Guía de trabajo docente
para tercer grado” (2009) de la Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición
afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos literarios: fábulas, cuentos, teatro y leyendas, Guía de trabajo docente para tercer
grado” (2009) de la Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada,
Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos periodísticos, Guía de trabajo docente para tercer grado” (2009) de la Serie
Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “El lenguaje de las imágenes, Guía de trabajo docente para tercer grado” (2009) de la
Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago: CETT- PUCMM.
Libro “Textos expositivos: diario y artículo científico, Guía de trabajo docente para tercer grado”
(2009) de la Serie Talleres Integrados de Lectoescritura, Tercera edición afinada, Santiago:
CETT- PUCMM.
Libros “Pruebas diagnósticas y formativas para primer, segundo y tercer grados” (2008),
Santiago: CETT-PUCMM.
59
Anexo 4: Listado de los libros de las bibliotecas de aula
Las bibliotecas de aula entregadas por el PEF-LE incluyeron alrededor de 60 libros
provenientes de tres fuentes diferentes: de la Editora Scholastic, de la Editora Alfaguara Infantil,
Grupo Santillana, y del mismo programa (libros de cuentos infantiles). A continuación
detallamos los listados de los libros que fueron seleccionados a lo largo del programa para la
constitución de cada biblioteca de aula.
Libros de Editora Scholastic:
No. NOMBRE
1. ¡Estoy perdido!
2. ¡Inmersión! Animales del fondo del mar
3. ¡La verdadera historia de los tres cerditos!
4. ¡Me gusta crear!
5. ¡Me gusta mi sombra!
6. ¡Muy bien Fergus!
7. ¡No quiero compartir!
8. ¡Sé escuchar!
9. ¡Se me cayó un diente!
10. ¿Cómo comen los dinosaurios?
11. ¿Cómo dan las buenas noches los Dinosaurios?
12. ¿Cómo se hace un Crayón?
13. ¿Cómo van a la escuela los Dinosaurios?
14. ¿Dónde está Eric?
15. ¿Es oscura? ¿Es clara?
16. ¿Me quieres mamá?
17. ¿Se congelan los Pingüinos?
18. ¿Se congelan los pingüinos? Preguntas y respuestas
60
sobre los animales polares
19. ¿Se puede escuchar un grito en el espacio?
20. ¿Tú mamá es una Llama?
21. Animales del mundo
22. Aserrín, Aserrán. Las canciones de la abuela
23. Borreguita y el Coyote
24. Buenas Noches Luna
25. Camaleones
26. Clifford el perro bombero
27. Clifford va a la escuela de perros
28. Clifford y el Día de Halloween
29. Colores del bosque tropical
30. Cómo crece una tortuga
31. Cuando sea grande
32. Cuando Sofía se enoja de veras
33. Cultivamos sopa de verduras
34. Dando de comer a las gaviotas
35. David se mete en líos
36. Detective LaRue: Carta de la Investigación
37. Diez puntos negros
38. Dos pies suben, dos pies bajan
39. El almuerzo es una sorpresa
40. El autobús mágico se queda plantado
41. El autobús mágico viaja por el agua
61
42. El autobús mágico. La cueva de los murciélagos
43. El Cuento de Ned y su Nariz
44. El día que el perro dijo ¡Quiquiriquí!
45. El gallo de Bodas
46. El libro de las palomitas de maíz
47. El ratoncito, la fresa roja y madura y el gran oso
hambriento
48. Elefante tiene HIPO
49. En aquel prado. Una antigua rima de números
50. Froggy aprende a nadar
51. Froggy juega al fútbol
52. Froggy se viste
53. Froggy va a la escuela
54. Hormigas en mis pantalones
55. Jorge el Curioso en el hospital
56. Julian Rodríguez. Episodio Uno. Crisis de Basura en la
Tierra
57. Junie B. Jones espía un poquirritín
58. Junie. B. en primer grado es la jefa de la cafetería
59. Júpiter
60. La mariquita malhumorada
61. La primera Navidad de Clifford
62. La sombrilla
63. La Tierra
64. LaRue: Cartas de la Campaña para Alcalde
62
65. Las 10 mejores cosas de mi papá
66. Las formas de las cosas
67. Lily la ruidosa
68. Lo mejor de mamá/Lo mejor de papá
69. Lo que los maestros no pueden hacer
70. Los seis ciegos y el elefante
71. Marte
72. Me gusta jugar con los libros
73. Mercurio
74. Mi vida en colores
75. Neptuno
76. No me gusta mi moño
77. Pedro el valiente
78. Pollita Chiquita
79. Qué montón de Tamales
80. Querido Diario Tonto: ¿Pueden los adultos convertirse en
humanos?
81. Refranes. Al mal tiempo, buena cara
82. Sapo y Sepo todo el año
83. Si le da una galletita a un ratón
84. Soy el agua
85. Soy una hoja
86. Soy una oruga
87. Soy una semilla
63
88. Te quiero carita Sucia
89. Trabalenguas
90. Un beso en Mi Mano
91. Un caso grave de Rayas
92. Un diente está flojo
93. Un partido de fútbol
94. Un Pato en Bicicleta
95. Un sueño de terror
96. Uno es suficiente
97. Urano
98. Venus
99. Zapatos nuevos para Silvia
Libros de autores dominicanos de Editora Alfaguara Infantil, Grupo Santillana:
PRIMER GRADO
Título Autor/a y año de publicación
1. Las aventuras de Pez Sabueso y Don Delfín César Sánchez Beras, 2008
2. Margarita y la nube León David, 2009
3. El carrito trepador Margarita Luciano, 2011
4. El secreto del gusanito Dulce Elvira de los Santos, 2011
5. María Taquitos Clara Luz Lozano, 2013
SEGUNDO GRADO
Título Autor/a y año de publicación
1. El perro que quería ser gato María Consuelo Brugal, 2005
64
2. Piloncito y Jalao Rosa Francia Esquea, 2013
3. Lunario Luis Reynaldo Pérez, 2014
TERCER GRADO
Título Autor/a y año de publicación
1. Rebeca al bate y dos cuentos más Dinorah Coronado, 2007
2. Paulita y sus amigos salvan la Tierra Hortensia Sousa de Baquero, 2008
3. El cemí y el fuego César Sánchez Beras, 2011
4. La iguanita azul Mario Veloz Maggiolo, 2012
5. Sábado de ranas Farah Hallal, 2013
6. Lleva un libro en la maleta Virginia Read Escobal, 2013
7. La cocina de mi abuela Virginia Read Escobal, 2013
CUARTO GRADO
Título Autor/a y año de publicación
1. Un regalo de gracias. La leyenda de la
Altagracia
Julia Álvarez, 2007
2. El mejor regalo del mundo. La leyenda de la
vieja Belén
Julia Álvarez, 2008
3. El último aon Emelda Ramos, 2012
4. Prietica Marianela Medrano, 2013
Libros de cuentos infantiles del Programa Escuelas Efectivas:
Títulos
1. Sueños, fantasías y más. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. I
2. Sueños, fantasías y mucho más. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. II
3. El vuelo de la imaginación. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. III
4. Diversión, color y fantasía. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. IV
5. El columpio de los sueños. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. V
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6. Aventuras y encuentros mágicos. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. VI
7. Olas de sueños en colores. Cuentos de niños y niñas dominicanos. Vol. VII
