3

Katedra Dobogó

Pár hete a Katedra főszerkesztője felkért, hogy egy vezércikkben fejtsem ki gondolataimat a szlovákiai magyar közoktatásról, a ránk váró 4 év lehet-séges fejleményeiről, az óvodáinkra és iskoláinkra leselkedő esetleges veszély-forrásokról. Szerintem senki számára nem lehet közömbös, hogy oktatási rendszerünk képes-e elősegíteni piacképes szakem-berek képzését, egyszersmind nem-zeti kisebbségünk fennmaradását. De milyen is a jó „közoktatási rendszer”, melyek is az ismertető jegyei? Az ame-rikai McKinsey tanácsadó cég kutatási tapasztalatai alapján egy jól működő közoktatási rendszer legfontosabb té-nyezői: 1. Nagy hangsúlyt fektetnek a jó ké-pességű tanárjelöltek kiválasztására (a tanárok az egyetemek legjobb tanulói közül kerülnek ki) 2. Magas szintű a képzésük és to-vábbképzésük. Minden gyerek számá-ra a lehető legjobb színvonalú oktatást igyekszik biztosítani 3. A végzetteket meg is fizetik, már a kezdőknek is jó fizetést adnak (az átlag-bér 95-99 százaléka)

Minden pont összefügg az iskolaügy finanszírozásával, a krónikus pénzte-lenséggel, a demográfiai mutatók ala-kulásával és a kedvezőtlen demográfiai összetétellel. A pénz nem boldogít, de Teréz anya is örült volna, ha több pénze lett vol-na, hisz úgy több pénzt oszthatott vol-na szét a szegények között. Ha a cél az, hogy a szlovákiai magyar oktatási rend-szer kompatibilis legyen más európai rendszerekkel, és a képzés eredményei összehasonlíthatók legyenek más euró-pai oktatási intézmények eredményei-vel (lásd PISA), akkor mi a teendő? A megoldás kulcsa a pénz, a pénz és még egyszer a pénz! Bölcs kormányaink már felismerték – a kommunikáció szintjén – az oktatás, a tudomány támogatása a legjobb befektetések egyike (de sajnos

nem ebben a szellemben cselekszenek), hisz évek óta csökken vagy stagnál az oktatásügyre fordított költségveté-si tétel GDP-arányos része. E „prózai ok” következtében veszélybe került az utánpótlás kérdése is (nem mennyiség, hanem minőség tekintetében). Tanár-nak, tanítónak már nem a legügyesebb diákjaink jelentkeznek, tisztelet a kivé-telnek. Természetesen nem vagyok naiv, az elkövetkező 4 évben – a gazdasági, pénzügyi világválság következtében – nem lesz több pénz az oktatásügyben. Ezt viszont a miniszter úrnak őszintén ki kell mondania. Egy másik fontos, ugyanakkor na-gyon érzékeny kérdés iskoláink jövője a mindenkori demográfiai mutatók függ-vényében. Néhány évtizeddel ezelőtt Szlovákiában évente 90 ezer gyerek született, ez azt jelentette, hogy az alap-iskola 9 évfolyamában és a középiskola 4 évfolyamában országosan 13x90 ezer azaz 1 170 000 diák tanult egyidejűleg. A mostani születési mutatók évente kb. 50-60 ezer újszülöttről számolnak be, ami azt jelenti, hogy nemsokára a 13 alap- és középiskolai évfolyamban legalább 13x60 ezer azaz 780 000 diák vagy 13x50 ezer azaz 650 000 diák fog tanulni. A különbség elrettentő-en nagy, hiányozni fog, hiányzik majd 400-500 ezer diák. Alapiskoláink már úgy-ahogy túlélték ezt a demográfiai cunamit, de középiskoláink vergődé-se csak most fog tetőzni. Sajnos, ez az egyszerű matematikai kényszerűség okozza majd azt, hogy az iskolai háló-zat komoly racionalizációja elé nézünk. Bár az alapiskola alsó tagozatát és az óvodát minden kisközségben, ha lehet, fenn kell tartani, a felső tagozatos ok-tatást egy-egy mikrorégió megegyezése szerint a központi falvakban kéne biz-tosítani. Ehhez természetesen szükség lenne az iskolabusz-hálózat kialakítá-sára, hogy minden diák számára lehe-tőség legyen gyorsan és biztonságosan eljutni iskolájába. A téma érzékenysé-

Quo vadis szlovákiai magyar iskolák?

Andruskó Imre,a Selye János Gimnázium igazgatója

Tartalom:Quo vadis szlovákiai magyar iskolák? 3Miért fordulunk önmagunk ellen? 4A sors osztotta ki szerepeiket I. 10Úszásoktatás az iskolai testnevelésben 12A szülő és a nyelvtanulás 14Mit tudnak a madarak, amit mi nem? 16Miért hullanak a falevelek? 17A Föld napja Kassán, a Rodostó udvarán 17A névadó kötelez 18Sokadszor a helytelen (matematikai) szakfordításokról 19Alkoholhasználat a várandóság ideje alatt 20„Együttműködések magyar szakközépiskolák között” 21Bussa község gyűjteményei – Zsélyi Aladár emlékszobája 22Egy könyvbemutatóról 24Van-e elegendő írónk? 24Ki a magyar író? – költeménytöredékek tükrében 25Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny 26Az iskolai túlterheltség okai a múltban és ma 27Szép Magyar Beszég országos döntő – Kassa 28A Selye János Gimnázium hírei 30Berlin és az „Eltűnt szomszédok” 31Európai szintű sikerek a spanyol nyelv oktatásában 31London 32NeMaMaT I. Nemzetközi Konferencia 32Szociográfia, szociofilm és szociofotó a magyar-szlovák határ mentén 34Három héten keresztül zajlanak a szóbeli érettségi vizsgák 36Az oktatási miniszter új tanácsadószervezetet hozott létre 36Az ország legjobb fizikatanárává Főző Zsoltot választották 37

Katedra

4

Dobogó / Önismeret

ge miatt ezt a lépést feltehetően alapos társadalmi vitának kéne megelőznie. Az elkövetkező tíz év talán legsú-lyosabb problémája, szociális kérdése lesz a romakérdés megoldása; mégpe-dig olyan módon, hogy akár pozitív diszkrimináció útján segítsük a romák teljes értékű integrációját. Egy átlagos szlovákiai magyar család szaporodási rátája 1,4 – ez a mutató roma polgár-társainknál 4,2. Amennyiben sikerülne elérni, hogy a következő generációk ta-nultabbak (ezáltal alkalmazkodóbbak) legyenek, úgy már az egész társadalom érdekében nagyon fontos lépést sike-rülne megtenni. Természetesen nem lehet megkerülni a 4 éve bevezetett – 2008-ban Čaplovič miniszter úr által is támogatott – szeren-csétlen tanügyi reformot. Bár a társadal-mi és szakmai elvárásoknak megfelelően a 245/2008-as oktatási törvény modern és haladó elemeket is tartalmaz, mind-ezen pozitívumokat semlegesítik azok a hibák, melyek a megvalósítás elsietett és átgondolatlan formájából következnek. Az állandósult tankönyvhiány, az állami pedagógiai program hatására háttérbe szorult természettudományos oktatás, a matematikaoktatás színvonalának, követelményrendszerének drasztikus csökkentése, a rosszul értelmezett életpá-lyamodell, amely nem jutalmazza a tehet-séggondozást, csak kreditpontgyűjtésre ösztönöz, és még sorolhatnám… Remélem, Čaplovič miniszter úrnak sikerül e pár felvillantott problémát megoldania, és nem jutunk el az aláb-bi Jeffrey J. McGovernt-idézetben leírt alsó szintekig (Dr. Gerőcs László 2007-es Népszava-beli cikkéből): „Matekóra 1950: Egy favágó egy teherau-tónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége az ár 4/5 része. Mennyi a haszna? Matekóra 1960: Egy favágó egy te-herautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége az ár 4/5 része, vagyis 80 dol-lár. Mennyi a haszna? Matekóra 1970: Egy favágó egy te-herautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége 80 dollár. Keletkezett-e hasz-na? Matekóra 1980: Egy favágó egy te-herautónyi fát 100 dollárért ad el. A költsége 80 dollár, vagyis a haszna 20 dollár. Feladat: karikázd be a 20-as szá-mot. Matekóra 1990: Egy gyönyörű erdő kivágásával egy favágó 20 dollárt ke-res, mert önző, és nem törődik sem az állatok élőhelyével, sem erdősége-ink megőrzésével. Mi a véleményed az ilyen foglalkozásról? Meséld el, hogyan érezhettek az erdő madarai és mókusai! (Minden válasz helyes!)” Itt talán még nem tartunk, de már „jó” úton haladunk.

Gibbs és Martin (8) közvetlenül Durkheim elképzeléseire támaszkod-nak; ők a státust hozták összefüggésbe az öngyilkossággal, és kialakították a státusintegrációs elméletet. „Minél in-kább kötődik egy személyiség egy olyan szabályszerű, jellegzetes helyzethez, amelyet a társadalmi szerkezetben vagy a társas kapcsolatban betölt (a társadal-mi státushoz minél integráltabb), annál kisebb számára az öngyilkosság valószí-nűsége.” Ha ez igaz, akkor ennek fordí-tottja is az: a státusból való kiszakadás növeli az öngyilkosság valószínűségét. Ezt erősíti meg E. H. Powell (9) teó-riája is. Szerinte már a státusváltoztatás is növeli az öngyilkosság valószínűsé-gét. Ez adhat szerinte magyarázatot „a társadalmi ranglétrán felfelé vagy le-felé haladó egyének (ún. mobilitásban lévő személyek) nagyobb öngyilkossági gyakoriságára is”.

Kun Miklós szerint „ahhoz, hogy megközelíthessük az öngyilkosság je-lenségét, nem szabad elhanyagolnunk az ember egyetlen dimenzióját sem. Meggyőződésünk szerint az ember biológiai, pszichológiai és társadalmi egység, és mind a három tényező fi-gyelembevétele szükséges ahhoz, hogy megragadhassuk az emberi cselekvés törvényszerűségeit” (10). Henry és Short (11) volt az a két ku-tató, akik a szociológiai és pszichológi-ai nézetek között keresték a kapcsolatot az öngyilkosság problematikájában. Így fogalmaznak: „Megpróbáljuk meg-mutatni, hogy a gyilkosság vagy ön-gyilkosság közötti választás döntően pszichológiai probléma, ugyanakkor azonban az egyénnek a társadalmi rendszerben elfoglalt helyétől bizonyos mértékben determinált.” Figyelmük középpontjában a szocializáció áll. Az

5

Katedra Önismeret

Dr. Bordás Sándor

agresszió okának a frusztrációt tekin-tették, míg a frusztráció növekedése az agresszió növekedését okozza, addig a frusztráció csökkenésével az agreszszió is csökken. Az agresszió növekedése vagy a gyil-kosságok, vagy az öngyilkosságok szá-mának növekedéséhez vezet. Azt, hogy az agresszió milyen irányba fordul, az egyénre nehezedő külső korlátozások erőssége dönti el. Ha ugyanis a külső korlátozások erősek, az egyén frusztrált-ságáért másokat tesz felelőssé, agresszi-óját mások ellen fordítja. A külső korlá-tozások viszonylagos gyengesége esetén viszont az agresszió kiélésének valószínű formája az öngyilkosság. Henry és Short feltételezi, hogy a magasabb státusúak külső korlátai kevésbé intenzívek, mint az alacsony státusúaké, s az alacsony státusúakhoz képest nagyobb valószí-nűséggel választják az öngyilkosságot a gyilkossággal szemben. M. Gold (12) továbbfejleszti Henry és Short elméletét. Abból az észrevétel-ből indul ki, hogy a társadalom alsóbb rétegeiben az öngyilkosság gyakorisága alacsonyabb, mint a társadalom felsőbb rétegeiben. Szerinte ez a különbség az-zal magyarázható, hogy eltérő az egyén szocializációja az alsó, illetve felső ré-tegekben, azaz az egyén az agresszió levezetésének különböző módjait sajá-títja el, aszerint, hogy mely társadalmi rétegben nevelkedett. „Az alsó rétegek tagjait szubkultúrájuk az agresszió kife-lé fordítására tanítja – ezzel szemben a felső rétegekben az agresszió általában gátolt, befelé fordult.” Az eltérő szocializációs típusokat Gold a nevelőeszközök különbségében látja. Így például az alsóbb rétegekben gyakrabban büntetik a gyereket fizikai eszközökkel, ezért ez a körülmény a ké-sőbbiekben a gyerek agresszív törekvé-seinek kifelé fordítását eredményezi. A felsőbb rétegekben inkább a lelkiisme-retre való hatás a fő nevelési eszköz, s ez a gyermek agresszióját befelé fordítja. Mayer Béla (13) szintén a frusztrá-ció-agresszió kapcsán végzett kísérle-teket a serdülőknél, az öngyilkosság és

a kriminalitás témakörében. Szerinte „a suicidiumnak soha nincs csupán egyetlen oka, az élettörténeti előzmé-nyek egymás után rakódnak fel a sze-mélyiségben, és az utolsó emelkedik azután az aktuális suicidiumot kiváltó rangjára. Ezek az előzmények egy-egy frusztrációt kiváltó helyzetként értékel-hetők. Más szóval, a kora gyermekkor-tól – vagy talán már az újszülött kezde-tét jelentő elválasztás frusztrációját is ideértve – meginduló tudatos és tudat alatti frusztrációk sorozata tetőződik be a suicidium vagy a dolognak csak amásik oldalát jelentő kriminális cselek-mény véghezvitele alkalmával.” Mayer arra a megállapításra jutott, hogy a kisgyermekkori frusztráció-mentes nevelés az azokra való adekvát reagálás képtelenségét eredményezi a későbbiek során. A túlzott frusztráció pedig alacsony toleranciás zónákat hoz létre, s az adoleszcencia korában is megmarad az éretlen gyermek tökélet-len élményfeldolgozási szintjénél, és ez fejlődésében meggátolja. E. Ringel (14) azt vallja, hogy az öngyilkosságot azonos lélektani kons-telláció előzi meg, melyet különböző lélektani problémák válthatnak ki, és ezek meghatározott kifutási útja az ön-gyilkosság. Ringel ezt a lélektani kons-tellációt nevezi az öngyilkosság előtti szindrómának. Ennek szerinte három lényeges jegye van:

a) Fokozódó dinamikus beszűkülés A személyiség érdeklődései és mo-tivációi a külvilág felé csökkennek, így merevebb formában nyilvánulnak meg. Ez szerinte a következőkben mutatko-zik meg: az appercepció és az asszociációk me-

rev lefutásában; a rögzült magatartási sémák ismétlő-

désében; az érzelmek beszűkülésében; egyes pszichológiai mechanizmusok

beszűkülésében (ezek között az agresz-szív indulatot visszatartó és befelé for-dító pszichés mechanizmus túlsúlyba kerül);

az emberi kapcsolatok beszűkülésé-ben (súlyos esetben egészen az izoláló-dásig); az egyéni értékvilág beszűkülésében

(így a személyiség a számára korábban értékes dolgok iránt már nem érez von-zódást).

b) Az agresszivitás gátlódása Az öngyilkosság előtti szindrómában az agresszív indulat nem tud megnyil-vánulni, ugyanakkor a személyiség sok frusztrációt szenved, ami miatt indula-ti feszültsége nő. Ebben az állapotban a személy általában magára haragszik, elégedetlen saját magával, mert élet-problémáját előidézte vagy nem tudja megoldani. A frusztrációkat ambivalens kapcsolatban szenvedi el (pl. a másik iránti szeretet megakadályozza, hogy az agresszió felé irányuljon, a frusztrá-ciót pedig ő okozza). Sok esetben nincs olyan személy, aki az agresszív indulat-nak tárgya lehetne, vagy a személy elszi-geteltsége miatt, vagy azért, mert olyan az elszenvedett sérelem természete.

c) Menekülés a fantáziavilágba Azok a pszichés energiák, amelye-ket az egyén a külvilágától elvont, a fantáziavilágot szállják meg. Elképzeli problémáinak kedvező megoldását, képzeletbeli kifejezést ad befelé fordu-ló agresszív-indulati impulzusainak is, képzeletében megbünteti az őt fruszt-ráló személyeket. Fantáziájában érik meg az öngyilkosság gondolata is. Fan-táziájában egyre több lesz az öngyil-kosságra vonatkozó gondolat, és egyre több indulati energiát köt le magában. Ezt az erőteljes indulati gócot gyújt-ja be egy újabb frusztráció, így a terv cselekvéssé érik, de előtte lezajlik egy segélykérő jelzés az érintett személyek felé, akik elutasítása betetézi a helyze-tet. Ringel szerint az öngyilkosság előtti szindróma mennyiségi és időviszonyai esetenként változnak; ez tarthat hosszú ideig is, de lehet gyors lefolyású is.

H. Hendin (15) az öngyilkosságot megkísérelt személyek halállal kapcso-

önmagunk ellen?Miért fordulunk

II. rész

Katedra

6

Önismeret

latos fantáziavilágával foglalkozott. A halálra vonatkozólag az öngyilkosságot megkísérelt személyeknél a következő fantáziákat találta: teljes elhagyatottság; omnipotens hatalom; visszafordított gyilkosság; halál utáni újratalálkozás; egyesülés egy elveszett szeretett sze-

méllyel; újjászületés; lehangolt állapotban olyan érzés,

hogy már az életben is halott (tehát az öngyilkosság semmi változást nem hoz számára).

Hendin fontos felismerése, hogy ha valakinek a halállal való foglalkozás megkönnyebbülést okoz, akkor annál az öngyilkosság veszélye igen nagy. Madisson szintén foglalkozott az ön-gyilkosságok fantáziavilágával, és arra a megállapításra jutott, hogy számos öngyilkos úgy véli, hogy halála után él-vezni fogja környezetének bűntudatát, siránkozását. Arra következtet, hogy a reális, a valóságot felmérő gondolkodá-suk mögött továbbb él bennük a kisgyer-mekek primitív, mágikus gondolkodása is, amely felelős azért a tényért, hogy az öngyilkosok olyan kevésre látszanak értékelni életüket. Véleménye szerint az öngyilkosok személyisége infantilis. Cseh-Szombathy L. (16) szerint „az öngyilkosság legfontosabb oka az, hogy az öngyilkos társadalmi kap-csolatai megszakadnak, mindenféle problémájának megoldásával teljesen magára marad”, tehát izolálódik. Az izolációs elmélet hipotézisének igazo-lására a Központi Statisztikai Hivatal reprezentatív felmérést hajtott végre. A megvizsgált 110 öngyilkossági eset 15%-a teljesen megfelelt az izolációs elmélet követelményeinek. Ez a 15% az öngyilkosság elkövetését megelőző időszakban teljesen magára maradt. Izoláltaknak nemcsak a magukra ma-radt embereket tekinthetjük, hanem azokat is, akik nem élnek családi kö-zösségben. A vizsgálat szerint a nem házas öngyilkosok több mint 70%-ánál valóban fennállt az egyedüllét érzete. A vizsgált öngyilkosok között viszonylag nagy számban szerepeltek gyermekte-lenek, a férfiak 40%-ának, a nők 50%-ának nem volt élő gyermeke. Végül „a 110 öngyilkos közül összesen 87-nél lehetett megállapítani, hogy tényleges vagy vélt elhagyatottságuk szerepet ját-szott az öngyilkosság elkövetésében”, tehát a társadalmi izoláltság az esetek közel 80%-ánál volt kimutatható. A. Adler (17) véleménye szerint az öngyilkosság és a neurózis gyökerei azonosak, a betegségbe való menekülés a halálba való menküléssé fokozódhat. Ennek hátterében a hatalomra való tö-rekvés sorozatos frusztrációja áll. Az

elszenvedett sorozatos frusztrációk én-labilitáshoz vezetnek, s a kialakult súlyos alacsonyabbrendűségi érzés mi-att a személy számára „logikusnak tűn-het”, hogy a halálig süllyedjen. Úgy véli, hogy a halálban megkapja mindazokat a lehetőségeket, amelyekre egész életé-ben vágyott. Ez különösen jelentős sze-repet játszhat az olyan személynél, aki hisz a halál utáni, túlvilági életben. A neurózis, a kölönböző betegségek-be való menekülés menedéket biztosít az öngyilkosság elől. „Ha az ember nem lehetne neurotikus, öngyilkossá kellene lennie” (18) – írja Székely Béla.Kun Miklós (10) úgy véli, hogy az öngyilkosságot előkészítő élmények

hangsúlyozza. Az apa korai elvesztése specifikus öngyilkossági tényezőnek te-kinthető. A szülők halála, válása, feszült házasélete, kedvezőtlen emocionális légköre nem biztosít jó feltételeket a személyiség érésének. „A kisgyermek-kori szeretet-tárgy elvesztése, a későbbi tárgyvesztés elviselésének képtelensé-géhez vezet.” J. D. Teicher és J. Jacobs (20) a fiatalok öngyilkossági kísérleteit úgy értékelték, mint az előre megfontolt és egyetlen lehetséges megoldást az élet krónikus problémáira. Az adoleszcens gyermek és a szülők nem értik meg egymást, köl-csönösen csalódást okoznak egymásnak. A nevelési módszerek egyre szigorúbbá, a fiatalok egyre magányosabbá válnak. Ezt az izolációt tekintik az öngyilkosság fő motívumának. Különösen az anya szerepét hangsúlyozzák. Vizsgált anya-gukban minden fiú anyja házasságon kívül szült, illetve terhesség miatt ment férjhez. Az anyák 78%-a elvált vagy kü-lönválva él, több mint egyharmadának egynél több házassága volt, általában rövid időtartamúak. G. Ammon (21) az öngyilkosságot úgy írja le, mint a korai anya-gyermek kapcsolat zavara nyomán kialakult narcisztikus deficit miatti én-fejlődési gátlás egyik lehetséges „megoldását”, következményét. Az anya, aki képtelen megfelelően értékelni a gyermek szük-ségleti jelzéseit, s képtelen arra megfele-lően reagálni, nem teszi lehetővé, hogy a szimbiotikus kapcsolat megoldódjék a megfelelő kommunikációs funkció-val bíró, elhatárolódó anya-gyermek viszonyban. A tudattalan szimbiotikus kapcsolat minden azonosulási törek-vésre archaikus szorongást vált ki. Ammon főként a fiataloknál tudta nyomon követni, hogy az öngyilkossá-gi tendenciának ez az archaikus azono-sulási tilalom az alapja, mely a leválási törekvések jelentkezését bűntudattal manifesztálja, és meggátolja az egészsé-ges narcizmus, egy pozitív én-kép kiala-

Az apa korai elvesztése specifi-kus öngyilkossági tényezőnek tekinthető. A szülők halála, vá-lása, feszült házasélete, kedve-zőtlen emocionális légköre nem biztosít jó feltételeket a szemé-lyiség érésének.

között alapvető fontosságú az elszen-vedett veszteségek sorozata. A veszte-ségek között vannak olyanok, amelyek pótolhatatlanok az egyén szükségletei számára. Ebben az esetben a fellépő frusztráció, illetve az ezt követő agresz-szió nem talál megfelelő levezetési mó-dot. Az ilyen tárgyvesztéses helyzetek – betegség, szeretett személy elvesztése, szociális izoláció stb. – a legtágabb ér-telemben részt vesznek az öngyilkosság motivációjában. Kun a tárgyvesztést tartja a konfliktus-suicidium vezető motívumának, elkülönítve a jelenséget a pszichotikus, alkoholos befolyásolt-ságban, súlyos betegség hatása alatt, széniumban vagy fiatalkorban elköve-tett öngyilkosságoktól, melyekben más hatásmechanizmust feltételez. W. A. Rushing (19) különösen a gyerekkori szülővesztés jelentőségét

7

Katedra Önismeret

kulását. Szerinte tehát az öngyilkosság az anyai szimbiotikus „ősbarlang” elérésére irányuló tudattalan vágy kisülése, a za-vart én-fejlődés következtében destruk-tívvá vált agresszió manifesztálódása. Buda Béla (22) szintén a korai anya-gyermek kapcsolat konfliktusaira mu-tat rá. „Az öngyilkosságra hajlamos személyiségben feltételezhető a gyer-mekkori károsodás, amely elsősorban a kapcsolati viselkedést, a személyiség kapcsolaton belüli autonómia készségét érinti. A szülőkhöz való gyermeki kötő-dés feltehetően frusztrációt szenved. A személyiség viszonylag hamar leválik a szülőkapcsolatról, de a kapcsolatigény kielégítétlensége a gyermeki viszonysé-ma további érését meggátolja (fixálja a viszonysémát). Az újabb kapcsolatban a személyiség ezt a viszonyulási módot ismétli meg. Az elvárások dominan-ciája és az egyenes kommunikáció, a kölcsönösség hiánya a felnőtt emberi kapcsolatokban a további frusztráci-ókat csaknem természetessé teszi. Ez a frusztrációsorozat adja azután a ne-urotikusnak tűnő, sikertelen, de nem jellegzetes tünetekben kifejeződő élet-menetet. A gyermekes viszonyulási mód magában rejti az ambivalenciát és az agresszivitás gátlását.” E. Szinetár (23) megállapítása szerint az agresszió tárgya az öngyilkosságban az olyan én-rész, amely a gyermekkor egy lényeges személyével (többnyire az egyik szülővel) való azonosulási folya-matban alakult ki a személyiségben. Számos öngyilkosságkutató meg-állapította azt a tényt, hogy az öngyil-kosságot elkövetett, illetve megkísérelt személyek nagyobb számban olyan családból kerülnek ki, ahol vagy az egyik, vagy mindkét szülőt elvesztet-ték halál vagy válás formájában még gyermek, illetve pubertáskorban, tehát ezek a személyek zilált családi légkör-ben éltek. Joggal feltételezhetjük, hogy az öngyilkosságot elkövetett, illetve az öngyilkosságot megkísérelt személyek identifikációs zavarokon mentek ke-resztül, ami pszichés fejlődésüket aka-dályozta. S. Freud nagy jelentőséget tulajdoní-tott az azonosulásnak; U. Bronfenbrenner a következőket írja Freud azonosulási el-méletéről: „Miközben magyarázni pró-bálja, miképp fejlődik ki a szélsőséges, az önkritika és önmaga értéktelenségének az érzése az olyan betegekben, akik nem sokkal ezelőtt elvesztették szülőjüket, vagy más szeretett személyt, Freud egy három fázisból álló fejlődési folyamatot tételez fel. Az első a korai gyermekkor-ban mint az azonosulás valamilyen »elő-zetes« formája játszódik le, amikor is az én és a tárgy egyetlen differenciálatlan alakzatban olvad össze. Ebből fejlődik ki a tárgyválasztás, azaz a libidó kapcsolása valakihez (tipikusan a szülőhöz). Végül

egy, a szeretett személlyel összefüggő valódi sérelem vagy csalódás ezt a vi-szonyt aláássa. A tárgymegszállás kevés ellenállóképességet tanúsít és megszű-nik, a szabad libidó azonban visszahúzó-dik az én-be, és nem helyeződik át egy másik személyre. Ott viszont számos lehetőség ellenére sem talál alkalmazás-ra, és éppen csak arra szolgál, hogy vég-hezvigye az én-nek az elhagyott tárggyal való azonosulását.” (24) S. Freud elemzése szerint ennek a mechanizmusnak a kiin dulópontjában a magas indulati hőfok mindig ambi-valens, vagyis a szeretet mellett min-dig gyűlöleti elemeket is tartalmaz. Az utánzott cselekvést az utánzó fokozato-san interiorizálja, egyre inkább sajátja-ként éli meg, így oldja fel a mintához fűződő érzelmi ambivalencia nagy fe-szültségét. Először utánoz, majd ezzel hasonul, végül azonosul a mintával.

c) a gyermek azonosul a szülő negatív véleményével, amely az öndestruktív attitűd alapja. Véleménye szerint a „verbális agresz-szió”, mely szakadatlan szülői megszé-gyenítésekben, megalázó büntetésekben és bizalmatlan megnyilvánulásokban jut el a szülőtől a gyermekhez, s amit időnként gondoskodó megnyilvánulás vált fel, ebben az esetben nem engedi felszínre jönni a lázadást. Ilyenkor a gyermek a szülőnek a róla alkotott és hangoztatott véleményével azonosítja magát. „Ezáltal egy szigorú, önmagát elítélő, sőt néha önmegvető kritikai instancia alakulhat ki benne, amely alkalmas arra, hogy agresszióit bűntu-dat kíséretében önmaga ellen fordítsa, s a súlyos önérzeti összeomlás kapcsán suicid állapotot alakítson ki.” Amennyi-ben a szülői nevelői módszerek között a brutális verés dominál, a gyermek nem azonosítja magát a szülővel és a szülő által közvetített erkölcsi normákkal, hanem fellázad és szembefordul fele. Fűri Anna (27) az öngyilkosságot megkísérelt fiatalok motivációs hátte-rével foglalkozott. Véleménye szerint az öngyilkosság két vagy több gene-ráció hibás szocializációjára vezethe-tő vissza. A suicid fiatalok szüleinek életében halmozottan fordulnak elő súlyos traumatizáló tényezők (ún. suicidogén faktorok), tehát többnyire sérült személyiségek. Nemi identitá-suk, nemi szerepük vállalása hiányos, házasságukra a női dominancia, a férfi leértékelése jellemző, „az apa hiánya (»a hiányzó apa jelenléte«) vagy má-sodlagos szerepe”. Fűri szerint a csapda az anya tudatos és tudattalan attitűdjének különböző-ségében van, melyek váltakozva nyilvá-nulnak meg mind kommunikatív, mind metakommunikatív szinten, gyakran a gyermek viselkedésétől függetlenül. A suicid motiváció központi problé-májának a hibás, illetve a konfliktusos azonosulást tekinti. „A gyermek szere-tetet is kap – erre szeretettel válaszol. Az identifikáció megindul a szülővel. Azonosul a hibás szülői modellel (kó-ros személyiség) és az anya rejtett el-lenséges attitűdjével is. Ez a kóros sze-mélyiségfejlődés, és a merev, szigorú normarendszer negatív én-kép alapjait teremti meg.” Buda Béla szerint az öngyilkos személyiségtipusának egyik jellemzője a magas aspirációs nívó, a gyakran irre-álisan nagy ambíció, amelyből az én és az én-ideál tartós feszültsége szárma-zik. Az aspirációs nívóban is nagy sze-repet kapnak az elvárások. „Az én és az én-ideál közötti feszültség preformált utat képez az agresszió befelé fordulá-sának, a személyiség ugyanis aspirációs szintjének mércéjével méri önmagát, magával krónikusan elégedetlen. Azok

Az öngyilkosság legfontosabb oka az, hogy az öngyilkos

társadalmi kapcsolatai megszakadnak, mindenféle

problémájának megoldásával teljesen magára marad.

Mérei Ferenc két funkcióját külön-bözteti meg az indulatvezérelt azono-sulásnak. Az egyik a feszültség oldása vagy csökkentése: ezek csillapítják a szeretett személy távollétének hiányér-zetét, oldják a félelmet, enyhítik a szo-rongást, megszelídítik a kínos érzést. A másik funkciója az interiorizálás, a külső belsővé tétele, amely során a tila-lom véleménnyé, a szabály meggyőző-déssé válik. „Így alakul ki a viselkedési mintáknak az a stabil belső rendszere, amely a társadalmi követelményeknek megfelel” – írja Mérei (25). A gyermekkorban átélt trauma-tizálódás folytán az azonosítási készség eltorzulhat – vagy azért, mert a környe-zetében fontos szerepet játszó szemé-lyek folyton cserélődnek, és ez később oda vezet, hogy senkivel sem tudja azonosítani magát, vagy nem alakul ki benne az „olyan szeretnék lenni, mint ő” vágyát felkeltő érzelmi kapcsolat. Az azonosulási zavar folytán felgyülemlett feszültség, amennyiben a későbbiek során sem nyer levezetést, a szociali-zációs folyamattól függően oldódhat antiszocialitásban, illetve öngyilkos-ságban. György Júlia (26) abban látja az azo-nosítási problémát, hogy:a) a szülővel való azonosítás mint ér-tékképző folyamat zavart (a gyerek szá-mára elfogadhatatlan szülői imágó);b) az azonosulás megindul, és a szere-tet elvesztésekor klasszikus depressziós mechanizmussal következik be az ön-gyilkosság;

Katedra

8

a személyek, akik testi károsodással élik túl öngyilkossági kísérletüket, megnyugszanak és viselik rosszabb sorsukat, azért, mert az én és az én-ideál közötti küzdelem eldőlt, a káro-sodás az aspirációkat lehetetlenné tette, így a személyiség a nyomasztó belső feszültségtől megszabadult... az én két különálló része az agresszív önpusztító cselekményben fuzionált”. (22) H. Henseler (28) szerint az öngyil-kosság egy narcisztikus katasztrófa elkerülése miatt jött létre, s tudattalan célja a harmonikus primér állapotba való visszatérés, az ősbarlang elérése. Az én-kép fenyegető megrázkódta-tásainak elkerülésére négyféle kom-penzációs mechanizmust különít el:1. A harmonikus primér állapot eléré-sére irányuló regresszió (legprimití-vebb és legkoraibb lehetőség);2. Tagadás és idealizálás (személy tény-leges vagy vélt hiányosságait tagadja, majd fantáziával helyettesíti, tehát ön-magát idealizálja);3. Alkalmazkodás a realitáshoz (ez a fo-lyamat a pubertásban lezárul, eredmé-nye a Reális Én és a Reális Objektumok kialakulása);4. Ideális aspektusok internacio-nalizálása (az Ideális Én puffer funkci-ójával bizonyos biztonságot és stabilitást nyújt).

Véleménye szerint, ha a suicid sze-mély utat enged a fantáziáknak és cse-lekvésre váltja azokat, aktívan megelőzi a fenyegető narcisztikus katasztrófát és megmenti az én-tudatot. E. Erikson (29) véleménye szerint az azonosítási folyamatok és a szociális mező gyors változása gyakran együtt jár az én-azonosság labilitásával. Külö-nösen kiéleződik ez a helyzet a beillesz-kedési válságnál a serdülőkorban, ami-kor a gyors váltakozás követi egymást. Mivel „az önmagunkról való tudás csak lassan követi a valóságos változást”, és a jelentkező új viszonyok, igények, fe-szültségek csak késve integrálódnak a személyiségbe, megtörténik, hogy az egész integratív én-kép rendszer kerül válságba. Az intrapszichikus zavarok-nak ezt a csoportját nevezi Erikson én-azonossági válságnak, amely szerinte a serdülőkor egész időszakára kiterjed. A. Freud (30) fokozott jelentő-séget tulajdonít a szocializációban az én-funkcióknak és az én-mecha-nizmusoknak. A pubertás előtti és a pubertáskorban derül ki, hogy az eddig szocializációs folyamat során introjektált értékek mennyire állják ki a valóságpróbát. Sikertelen azonosulás folytán nem kerülnek megfelelő elhárí-tásra az infantilis ösztönkésztetések, így destruktív impulzusok szabadulnak fel. A mohóság, birtoklásvágy, féltékeny-

ség, a halálkívánságok így nyílt kü1ső konfliktusokhoz vezetnek. Tehát az öngyilkossághoz vezető okok a maguk összefüggéseiben általában ezen az ala-pon válnak érthetővé. Hangsúlyozza, hogy „a kamaszkorban az én a hirtelen megerősödött ösztönerőkkel szemben a viszonylagos gyöngeség állapotába kerül..., s minden erejére szüksége van, hogy az ösztönkésztetéseket meg tudja fékezni és a társadalmi normák kerete-in belül tudja tartani”. Kun Miklós (10) a szülő elvesztésé-nek időpontját is lényegesnek tartja az öngyilkosság kialakulásában. A szemé-lyiségfejlődés zavartalanságához szük-séges mindkét szülő jelenléte. Különö-sen a pubertáskori szülővesztést tartja lé nyegesnek, mivel a leválás a bűntudat miatt nem jöhet létre. „Az apának a gyermek 15 éves koráig bekövetkezett halála egyik összetevője a suicid kísér-letnek, illetve a suicidium kórokának.” Nemcsak az apa halálát vagy távollétét élheti meg hiányként a serdülő, a „hal-vány”, rigid vagy értéktelen, devalvált apa ugyanolyan azonosítási konfliktust idézhet elő.

mek, ami később latensen kétségessé teszi a manifeszt tulajdonságot és az abból következő magatartást. Ilyenkor megtörténik, hogy váratlan, gyökeres változás áll be, és az ellentétes szemé-lyiség-tulajdonság válik dominánssá. Vannak olyan szülők, akik szuggesz-tív hatással bírnak; a gyerekek az ilyen szülők tulajdonságait szinte lemásol-ják. Ezért individualitásuk nem tud létrejönni, „árnyékai” lesznek valame-lyik szülőnek még akkor is, ha később tudatosan ellene szegülnek. Ilyenkor az is befolyásolja a személyiségfejlődést, hogy a szuggesztív egyéniségek mellett elnyomott másik szülő személyiségvo-násai is beépülnek az egyénbe, és alap-vető labilitást okoznak. A nyolcvanas években Arató Mihály és munkatársai magasnak találták az öngyilkosoknál a pszichiátriai beteg-ségek arányát, főleg a major, endogén depressziót. Ezt a hipotézist Rihmer Zoltán munkatársaival igyekezett alátá-masztani számos publikációjában, de a mai álláspont szerint a biológiai hipoté-zis nem tekinthető bizonyítottnak (4). Zonda Tamás (31) a biológiai magya-rázatot szintén kétségbe vonja és számos szociokulturális körülményt megemlít, amely a nagy öngyilkosság-gyakoriságú területeken hozzájárulhat az öngyilkos-ságok magas számához. Zonda külön cáfolja a magyar nép „öngyilkos” jelle-gét (1995) (32) és hangsúlyozza, hogy nem mutatható ki semmiféle kulturális sajátosság, amely jellegzetes magyar ön-gyilkosságot termelne. Korábbi kutatásaim (33) is inkább Zonda véleményéhez állnak köze-lebb, azzal, hogy a kulturális hátteret egy történelmi prizmán keresztül is érdemes szemlélni. Vajdaságban Tito partizánjai 1945-ben 40–50 000 ma-gyart mészároltak le, csak azért, mert magyarok voltak. Ez a nagyon erős, a magyar etnikumra ható frusztráció a túlélőkben kiváltott agressziót befelé vetítette. A magyar családok nem en-gedték családtagjaikat agresszíven vi-selkedni, nem taníthatták meg gyerme-keiket az agresszió kezelésére, hanem egy alárendelődő, engedelmeskedő, mindent tiltó és tagadó magatartásra szocializálták őket, a túlélés miatt. Így a későbbiekben a legkisebb frusztrációra is autoagresszióval reagáltak. Ennek a nevelési magatartásnak egyik követ-kezménye lett a már fent említett, 1953 és 1966 közötti öngyilkossági világel-sőség 66,4 százezrelékkel Szabadkán és környékén. Valószínűnek tartom, hogy más kultúrák is hasonlóan reagálnának a fent említett agresszióra, és ez nem kimondottan magyar specifikum, bár tudomásom szerint ilyen irányú vizs-gálatok nem történtek. A vajdasági szubmisszivitásra nevelő szülői magatartási forma szinte halmo-

Önismeret

A suicid fiatalok szüleinek életé-ben halmozottan fordulnak elő súlyos traumatizáló tényezők (ún. suicidogén faktorok), tehát többnyire sérült személyiségek. Nemi identitásuk, nemi szere-pük vállalása hiányos, házassá-gukra a női dominancia, a férfi leértékelése jellemző, „az apa hiánya (»a hiányzó apa jelenlé-te«) vagy másodlagos szerepe”.

A szakirodalom eddigi áttekintéséből kitűnik, hogy a suicidium szempontjá-ból milyen nagy jelentőséggel bírnak az azonosulási modellek (különösen a szü-lők) kóros viselkedésformái, meg nem értett metakommunikációi. A gyermek azonosulása nemcsak a külsődleges magatartásra, hanem a szülők szemé-lyiségére is vonatkozik, ezért a szemé-lyiségzavarban szenvedő deviáns szülők magatartása már egész ko rán deformál-hatja a gyermek személyiségét. A szülőtől a gyermek nemcsak a kóros személyiségjegyeket veszi át, ha-nem a normál jellegzetességeket is. Ez a szelektálás azonban nem egyértelmű. Átvehet olyan tulajdonságokat is, ame-lyek sokáig nem valósulhatnak meg, de készenlétben állnak arra, hogy az élet sorsfordulóival manifesztálódja-nak (pl. a szeretett tárgy elvesztésekor, súlyos izoláció esetén stb.). Megtör-ténhet, hogy az egyik szülőtől átvett és manifesztté vált személyiség-tulajdon-ságokkal ellentéteset is átvesz a gyer-

9

Katedra Önismeret

zottan termeli ki a tagadó helyzetek lét-rejöttét, melyet Kézdi Balázs (34) negatív kódnak nevez: „A szuicid hívók beszéd-módját a tagadó grammatika uralja, emellett a veszteségekre, a megszűnés-re utaló általános ill. konkrét tartalom, s természetesen az esetek többségében megjelenik a direkt szuicid fantáziálás is. Nagyon fontos, hogy a tagadó gram-matika akkor is végig jelen van ezek-ben a megnyilatkozásokban, amikor a szuicidalitásra vonatkozó szemantika még utalás formájában sem fedezhető fel, – a beszélgetések bevezető fázisá-ban. A továbbiakban ezt a kapott faktort mint jelet, s mint kódot is értelmezem és úgy nevezem meg: negatív kód”. Ezek a kódok a szocializációs folyamatok által beépülnek a személyiségbe és a viselke-dést bizonyos értelemben befolyásolják vagy meghatározzák. József Attila születésének századik évében vagyunk, és ha nagyon tárgyi-lagosak szeretnénk lenni, akkor a fel-sorolt öngyilkossági motívumok közül számtalan az ő élményvilágában is megtalálható volt. A terápia, az analízis hozott eredményeket, melynek hatására igyekezett megtalálni és megfogalmazni önmagát. Nagy mélységekről szól a „ – születtem, elvegyültem és kiváltam.” (35) gondolata, mely az identitáskere-

sésről árulkodik. És mégsem találta meg azt, amit keresett, sőt a bűntudat az, ami uralta személyiségét hol gyengébben, hol erőteljesebben. Flórához írt utolsó levelében is nyomon követhetjük a kín-zó bűntudatot, amikor így ír: „Kedves Flóra! Bocsásson meg nekem. Hiszek a cso-dában. Számomra csak egy csoda lehet-séges és azt meg is teszem. Tudom, hogy szeretett, tudta, hogy szeretem. A többi nem rajtunk múlott. „Aztán mit sírsz, ha sorsunk írva van már!” – Ezt Koszto-lányi írta. Csókolom a kezét és sok barátság-gal, szeretettel üdvözlöm. Köszönjük az almákat, én is ettem belőlük, jóllehet a gyerekeknek küldte s én bizony nem is kértem tőlük, csak elvettem egyet.

AttilaU.i. Kérem, vasárnap ne jöjjön.” (36)

Úgy éli meg, hogy neki az almából nem jár, nincs „rendes” munkája, nem tud beilleszkedni úgy a társadalomba, ahogy elvárják tőle, nem tudná eltarta-ni Flórát… – és sorolhatnám a tagadá-sokat, a negatív kódokat, melyek ural-ták élményvilágát és a végső döntéshez, az öngyilkossághoz vitték. Abban a szerencsében volt részem, hogy a hetvenes évek elején Flóra néni

Irodalom:

8. Gibbs J. – Martin W.: Status Integration and Su-icide. University of Oregon Press, 1964. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 198. o. 9. Powel E.: Occupation, Status and Suicide: Toward a Redefinition of Anomie. American Sociological Review, 1958, In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Po-zsony, 1994, 199. o.10. Kun Miklós: A felnőttkori konfliktus-hátterű suicidium motivációs vizsgálati és pszichodiagnosztikai elkülönítése. Budapest, 1970. Kandidátusi értekezés. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Po-zsony, 1994, 199. o.11. Henry A. – Short J.: Suicide and Homicide, Glencoe, The Free Press, 1954. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Po-zsony, 1994, 199. o.12. Gold M.: Suicide, Homicide and the Socialisation of Aggression. The American Jo-urnal of Sociology, 1958. In: Bordás Sándor, Lel-künk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 200. o.13. Mayer Béla: Frusztráció és túlkompenzálás szerepe a közösségben élő adolescens suicid ill. bűnelkövettőknél. Pszichológiai tanulmányok XIV. kötet. In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 200–201. o.14. Ringel E.: Der Selbstmord. Wien, 1953.15. Hendin H.: The psychodinamics of Suicide. Journal Nerv. Dis. 1963.16. Cseh-Szombathy L.: Az öngyilkosság társa-dalmi jellege. Demográfia, 1963. II. sz.17. Adler A.: In: Bordás Sándor, Lelkünk útvesz-tői, Kalligram Könyviadó, Pozsony, 1994, 204. o.18. Székely Béla: In: Bordás Sándor, Lelkünk út-vesztői, Kalligram Kiadó, Pozsony, 1994, 204. o.19. Rushing W.: Individual behavior and suicide. New York, 1968.20. Techer J. – Jacibs J.: Adolescents who attempt suicide preliminary findings. Am. J. Psychiatr. 1966. 122. sz.

21. Ammon G.: Zur Psychodynamik des suicidgeschechens. Dynamische Psychiatri 7.1.22. Buda Béla.: Az öngyilkosság. Orvosi hetilap 1971. I-IV. sz.23. Szinetár E. : A családterápia néhány mozzana-ta. Magyar Pszichológiai Szemle, 1968. XXV. 3.24. Bronfenbrenner U.: Az azonosulás Freud-féle elméletei és azok származékai. In: Buda Béla szerk. : A pszichoanalízis és modern irányzatai. Budapest, 1971. 300. o.25. Mérei Ferenc: Gyermeklélektan. Budapest, 1972.26. György Júlia: Az antiszociális személyiség. Budapest, 1967.27. Fűri Anna: Az önértékelés zavarának szerepe adoleszcensek öngyilkossági kísérletének moti-vációjában. Bölcsészdoktori disszertáció. Buda-pest, 1976.28. Henseller H.: Die Suicidhandlung unter dem Aspekt der psychoanalitischen Narzismus – theorie. Psyche 1975. 29.29. Erikson E.: Identity, Youth and Crisis. New York, 1968.30. Freud Anna: Az én és az elhárító mechaniz-musok. In: Buda Béla szerk.: A pszichoanalízis modern irányzatai. Budapest, 1971.31. Zonda Tamás: Az öngyilkosság kultúrtörté-nete, Budapest, 1991.32. Zonda Tamás: Öngyilkos nép-e a magyar? Budapest, 1995.33. Bordás Sándor: Az öngyilkosság motivációs hátterének vizsgálata magyarországi magyar, ju-goszláviai szerb és jugoszláviai magyar közössé-gekben. Bölcsészdoktori disszertáció. Budapest, ELTE, 1977.34. Kézdi Balázs: A negatív kód – Kultúra és ön-gyilkosság, Pannónia Könyvek, Pécs, 1995, 54. o.35. József Attila: Kész a leltár c. verse, József At-tila összes versei, Századvég Kiadó, Budapest, 1992, 455. o.36. Illyés Gyuláné: József Attila utolsó hónapja-iról, Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest, 1987, 126. o.37. Várkonyi Hildebrand, In: Bordás Sándor, Lel-künk útvesztői, Kalligram Könyvkiadó, Pozsony, 1994, 212. o.

gyógypedagógiát tanított nekem az egyetemen, amikor pszichológus hallga-tó voltam. Senki nem hívta tanárnőnek, sőt azt szerette, ha Flóra néninek szólít-juk. Évfolyamtársaimmal fürkésztük ar-cát, megtaláltuk szép és nemes vonásait és azt a lelki erőt is, mellyel feldolgozta József Attila tragédiáját. Lelki erejére utal, hogy később Illyés Gyula felesé-ge lett (igaz, titokban), annak ellenére, hogy Brazíliában gyógypedagógiai ál-lást kínáltak fel számára, és inkább vál-lalta azt a lélektanilag kicsit sem könnyű légkört, ami József Attila öngyilkossága után rá és Illyés Gyulára nehezedett. Pontosan tudta, hogy az ember önmaga elől sehova nem menekülhet.

Azt hiszem, teljesen egyetérthetünk Várkonyi Hildebranddal, amikor így fogalmaz: „Szemünk előtt kell tartani azt, hogy maga az öngyilkosság ténye mindig többé-kevésbé rejtélyes, megol-datlan talány marad, bármennyire si-kerül is több lelki indítékát, ténybeli ösz-szetevőjét kifürkésznünk, bármennyire megközelítjük is az öngyilkosság ésszerű magyarázatát egyes lélektani fogalmak-kal, mégis marad fenn belőle egy rész, melyet »megérteni« nem tudunk soha”. (37)

Katedra

10

Alma materek

arcmása őrződött meg az utókor szá-mára. Az Almanach adatai szerint 1931-ben 1647 magyar általános iskolai osz-tályban 88 104 gyerek tanult, Szlovákia iskolaköteleseinek 18,91%-a. Tegyük hozzá, hogy már akkor sem minden magyar család tartott igényt az anya-nyelvű iskolára, annak ellenére sem, hogy a tanítók állomáshelyükön felbe-csülhetetlen értékű népnevelő és nép-művelő munkát fejtettek ki, ami az ada-taik között konkrétan megtalálható. Szerényi Nándornak e munkája nem puszta kordokumentum, hanem egy-ben máig visszhangos mementó is a határon túli magyarok számára. Hiszen már akkor megmutatkozott, hogy a csehszlovák demokrácia tág teret akar és fog biztosítani a különféle naciona-lista szervezetek, intézmények és poli-tikai pártok elnemzetlenítő program-jainak megvalósítására. Erre elsőként Szerényi Nándor majdani veje, Duka Zólyomi Norbert jogász, tanulmány-író, később orvos-történész hívta fel a figyelmet, aki a cseh lapok írásait is nyomon követte, sőt maga is publikált cseh nyelven. Szerényi tanár úrnak, amikor az első – mindössze tizenöt évet átfogó – szlo-vákiai magyar iskolatörténeti munkáját összeállította, bizonyára legrosszabb álmában sem sejlett fel, hogy nem kell újabb tizenöt évnek eltelnie ahhoz, hogy lánya, Aglája lesz majd kénytelen az egyik – általa (is) megnevezett – ka-tolikus kántortanító üresen maradt he-lyét betölteni a taksonyi templomban.

Az első köztársaság alatt, majd a Tiso-féle Szlovákiában, egészen a második világháború végéig, szüleim, illetve csa-ládunk, kiegyensúlyozott polgári életet élt Pozsonyban – mondja Duka Zólyomi Árpád. Majd így folytatja: - Édesapánk, miután megtudta, hogy az oroszok szá-mára Husákék olyan „feketelistát” ké-szítettek, amelyre Esterházy János neve mellett az övé is rákerült, még a front átvonulása előtt úgy döntött, gyorsan el kell hagynunk a várost. Faszénnel

működő személykocsival indultunk útra nyugatnak, de Morvaszentjánoson keresztül csak Szekuléig jutottunk, ahol ismerősöknél húztuk meg magunkat. Itt értek bennünket utol az oroszok. Természetes, hogy az autót nyomban elkobozták. Édesanyám három apró gyerekkel bonyolultan visszavergődött Galánta mellé, Taksonyra, ahová nagy-anyánk, Szerényiné Geschwind Lea is velünk tartott. Egy ismerősnél szoba-konyhás kis lakásban laktunk néhány évig, majd átköltöztünk a kántorla-kásba. Édesapánk azonban Brogyányi Kálmán művészettörténésszel „bujdos-ni” kényszerült. 1945 őszén az Ógyalla melletti Bagotán tartóztatták le őket a szlovák hatóságok. Pár hónap múlva, 1946-ban, Brogyányit hét, apánkat pe-dig nyolc év szabadságvesztésre ítélték. Ismerve Esterházy sorsát, még örültek is, hogy nem az oroszok kezére kerül-tek. Az első állomás a szentgyörgyi gyűjtőtábor volt. Ebből a munkatábor-ból Brogyányinak sikerült megszökni, és átjutni Ausztriába, ahonnan család-jával 1954-ben az USA-ba emigrált. Ott

A sors osztotta ki szerepeiket I. Csicsay Alajos

Dr. S

zeré

nyi F

erdi

nánd

Szer

ényin

é Ges

chwi

nd Le

a

Amikor az Iskolatörténet című ta-nulmánykötetemhez (Lilium Aurum, 2002) forrásanyagokat gyűjtöttem, sikerült megszereznem A Csehszlo-vákiai Magyar Tanítók Almanachját (1918–1933), amely „Nyomatott a Slovenská Grafia műintézetében” Po-zsonyban. Szerkesztette: Dr. Szerényi Ferdinánd, tizenhét munkatársának közreműködésével. Közülük kilenc állami tanfelügyelő volt, hét magyar tanító, illetve igazgató és egy – név szerint Szalatnai Rezső – író, iroda-lomtörténész, középiskolai tanár. Szerényi Ferdinánd; Sz. Nándor (1886–1938) szintén tanár volt – rövid ideig a pozsonyi magyar tanítóképző igazgatója – s e mellett író, publicista, lapszerkesztő is. Megítélésem szerint fő művének a szóban forgó Almanach tekinthető, ami nélkül vajmi keveset tudnánk az első Csehszlovák Köztár-saság magyar iskolahálózatáról, ille-tőleg a magyarokra vonatkozó okta-táspolitikájáról. Csehszlovákiában a háromlépcsős politikai közigazgatástól függetlenül, hozták létre a tankerülete-ket, amelyek közvetlenül az iskola- és nemzetművelődés-ügyi minisztérium fennhatósága alá tartoztak. A szlová-kiai magyar iskolákat 22 tankerület-be sorolták be, amelyek élére szlovák nemzetiségű tanfelügyelőket neveztek ki. Csodálatra méltó szervezőmun-ka kellhetett ahhoz, amit Szerényi és munkatársai valószínűleg egy esztendő leforgása alatt végeztek el, hiszen aligha állt rendelkezésükre más eszköz, mint a levelezés és talán az újsághirdetések. 1933 végéig Szlovákia 784 iskolá-jából 1964-en juttatták el adataikat a szerkesztő címére, Kárpátalja 123 isko-lájából pedig 320-an. Ha összeadjuk e számokat, kijön, hogy ebben az időben Dél-Szlovákia és Kárpátalja 907 ma-gyar általános iskolájában 2289 taní-tó működött, 28 óvodájában pedig 28 óvónő. Az Almanachba 948 pedagógus fényképe is bekerült, továbbá 20 taní-tóházaspáré és 5 tantestületé. Ennek köszönhetően 1038 egykori kollégánk

11

Katedra Alma materek

is halt meg 1978 októberében. Édes-apánk itthon raboskodott, de nemcsak azért nem szökött meg, mert félt az el-fogatástól, hanem mert abban remény-kedett, hogy büntetésének letöltése után majd visszakerülhet a családjá-hoz. Következett az árvai munkatábor, ahol a duzzasztógátat építették, utána Lipótvárott raboskodott, majd innen átvitték őt a handlovai szénbányába, ahol csaknem öt évet töltött le, ebből az utolsó kettőt mint „szabad ember”. Ugyanis büntetésének hátra levő részét elengedték azzal a feltétellel, hogy még két évet a bányában fog dolgozni. Ez 1953 decemberéig tartott. Sorstársai helyzetét tekintve, ezek után neki sem lett volna más lehetősége a megélhetés-re, mint a kétkezi munka. Ehhez nem sok ész kellett, apánk viszont sokolda-lúan képzett, széles látókörű értelmi-ségi volt. A jog mellett bölcsészetet is tanult, több mint tíz európai nyelven írt, olvasott és beszélt folyékonyan, egy nyelv megtanulására elég volt neki egy év. Nem volt olyan szláv nyelv, amelyet ne értett volna, de tudott latinul és (ó)görögül is. Mindemellett kitűnően zon-gorázott. Szabadulása idején nyílt meg Handlován a zeneiskola, ahová min-den probléma nélkül felvették zongorát tanítani. Így kezdődött meg 1969-ig tartó „pedagógusi pályája”. Persze ez összehasonlíthatatlanul szerényebb jö-vedelmet biztosított, mint a két háború közötti ügyvédi irodája Pozsonyban. Csakhogy szüleimet sohasem a kivé-teles jómód elérése és megtartása von-zotta, hanem az örömmel végzett mun-ka, ami annyi jövedelmet mindig adott, amiből ha szűkösebben is, meg lehetett élni. Meg a nemzeti közösség szolgá-lata. Nem túlzás, ha azt mondom, az itteni magyarság megmaradásáért való küzdelem végigkísérte családunk há-rom nemzedékének életét a huszadik század folyamán. Nem riasztott el benneteket, hogy

édesapátok még az életét is kockára tette érte? Amikor bíróság elé állítot-ták, valójában mivel vádolták őt? Ami már nyomtatásban megjelent

róla, pontosabban a tevékenységé-ről, például a Ki kicsoda Kassától-Prágáigban és a Cseh/szlovákiai magyar irodalom lexikonában, fölös-legesnek tartom megismételni, mert a rá vonatkozó szócikkek világosan leír-nak minden lényeges dolgot. Persze az ügyészek arra valók, hogy a vádakra, főleg ha politikai jellegűek, a kor ideo-lógiájának megfelelőn, túlzottan nagy súlyt helyezzenek. Így volt ez mindig a történelem folyamán. Továbbá min-den rendszernek megvannak a buzgó hívei, és a kárörvendőkből sem volt hiány sohasem, olyanokból pláne

nem, akik örömüket lelték (lelik) má-sok tönkretételében.

Ha jól értem, arra célzol, hogy édes-apátok büntetésének letöltése idején és utána sem volt a családnak rózsás élete. Mi, gyerekek nem éreztük, hogy nyo-

morogtunk volna. Ennek elsősorban az volt az oka, hogy szüleink nemcsak meglehetősen jól képzettek voltak, ha-nem hozzá még leleményesek is. Édes-anyánk Taksonyban nem kegyelem-kenyéren akart bennünket eltartani, hanem kezdetben ruhavarrással keres-te meg a betevő falatra valót, majd a ze-nei tudását is kamatoztatni tudta. Mint már utaltál rá, amikor a község kánto-rát, Horvátovich Györgyöt Magyaror-szágra telepítették, neki ajánlották fel az üresen maradt állását, amelyet 1955-ig töltött be. 1948-ban sikerült állást szereznie a pozsonyi I. zeneiskolában, ahol zongorát tanított. Naponta utazott Pozsonyba, és csak késő este tért haza, ránk, gyerekekre pedig a nagyanyánk viselt gondot. A rengeteg munkája mel-lett édesanyánk már a negyvenes évek végén elvégezte a kántorképzőt és az egyházzenei szakot a pozsonyi konzer-vatóriumban. Ötvennégyben a zeneis-kolából áthelyezték őt a Felsőbb Zene-pedagógiai Iskolába, amely 1958-ban összeolvadt a konzervatóriummal, ahol 1978-ig, azaz nyugdíjba vonulásáig ta-nított. Közben magánórákat is adott gyerekeknek. Taksonyban megszervez-te és vezette a helyi egyházi vegyes kart, később Pozsonyban, már nyugdíjas-ként, a Csemadok óvárosi alapszerve-zetében hozott létre magyar énekkart, amelynek több mint egy évtizedig volt a karnagya.

Ha jól tudom, édesapátok is megsze-rezte a zenetanári képesítést. Ezt még 1954-ben Handlován meg-

tette, de mert ott több zongoratanár is volt, a konzervatóriumban elvégezte az akkordeon szakot. Célja egyébként az volt, hogy egyre közelebb kerüljön a családjához. Tíz év után (1955-ben) tért vissza a még mindig „csonka” családunk Pozsonyba. Édesapánkat 1956-ban kinevezték az akkor alakult nagymegyeri zeneiskola igazgatójá-nak, ami nagy örömmel töltötte el, fő-leg azért, hogy magyar vidékre került. Csakhogy a politikai hatalom megint közbeszólt. Lőrincz Gyula, a szlovákiai magyarok mindenható korifeusa intéz-kedett, hogy távolítsák el onnan. A vád az volt, hogy apánk azért kérte magát magyar vidékre, hogy megszervezze az „ellenforradalmat”, valamint az, hogy az 1956-os magyar forradalom idején a szocialista rendszer ellen lázította a csallóközi magyarokat. Új állást kellett

hát keresnie. 1957 szeptemberében Po-zsonyban a Népművelési Intézet mel-lett működő zeneiskolába fogadták be, majd az egyik kultúrházban 1969-ig tanította a gyerekeket zenére. Nagyon el volt keseredve. Mondogatta is, minek neki a széles körű tudás, a többirányú műveltség, ha egyiket sem tudja érvé-nyesíteni. Egyik orvos barátja – már a hatvanas évek elején – kezdte őt győzö-getni, hogy foglalkozzon behatóan or-vos-, gyógyszerészet- és alkoholizmus-történettel. Mivel eredetileg történész, ill. egyiptológus akart lenni, nem pedig jogász, ezért nem állt tőle távol e gon-dolat. Történelem-, filozófia- és nyelv-tudását felhasználva, jogi doktorként (JUDr.) orvos-történtből Prágában megszerezte a tudományok kandidátu-sa (CSc.) fokozatot, aminek köszönhe-tően a Szlovák Tudományos Akadémia Történelmi Intézetének tudományos munkatársa lett. Tudományos munkái alapján vált nemzetközileg is elismert orvos-történésszé. Hogy mi mindent írt, megtalálható a lexikonokban. Igaz, egy kis kitérővel (magyar) pedagógus is volt, mint családunk legtöbb tagja az elmúlt közel száz esztendő leforgása alatt.

Folytatás a következő számban.

Duka

Zólyo

mi N

orbe

rtDu

ka Zó

lyom

iné S

zeré

nyi A

gláj

a

Katedra

12

Testnevelés

Összefoglaló Az oktatás sajátosságai miatt az úszás oktatása rendkívüli szerepet tölt be az iskolai testnevelésben. Azonkívül, hogy a tanulók a szárazföldön meg nem sze-rezhető, egyedülálló ismereteket sajá-títhatnak el az úszásórák alkalmával, a víz közelében lévő balesetveszélyes helyzetek is nagymértékben csökkent-hetőek a vízbiztos úszótudás megszer-zésével. A rendelkezésre álló csekély testnevelés óraszám és létesítményi fel-tételek kiemelkedő fontosságúvá teszik az úszásórákon a legmagasabb minősé-gű és legjobb időkihasználású oktatást. Az óra tervezése során a foglalkoztatási formák kiválasztása kulcsfontosságú. Az oktatás sajátságos közege megköve-teli a testnevelőktől, hogy a tudásszint szerinti csoportba sorolásnál külön fi-gyelmet fordítsanak azokra a tanulók-ra, akik a vízhez szoktatás gyakorlat-csoportjait még nem sajátították el. A víz elmélyíti a tanulók közötti tudáskü-lönbségeket kezdő szinten, ezért külön kell választanunk a mozgástanulásra már alkalmas és még ezzel a tudással nem rendelkező tanulókat. Ekkor a csapatfoglalkoztatási formák jól alkal-mazhatóak. Új tananyag tanításánál, a gyermekek életkori sajátosságaiból adódóan, az egymás mögötti, úgyneve-zett körbeúszást ajánlanánk. A tapasz-talat szerint azok a tanulók, akik már rendelkeznek mozgástapasztalattal 2-3

úszásnem tanulásában, úszhatnak egy időben, de a tudásszintjüknek megfele-lő feladatot. Így személyre szabott kép-zésben részesülhetnek. A tanulók tudásszintjét, az életkori és oktatási sajátosságokat figyelembe véve, hatékony és eredményes úszás-órákkal egészséges, a sportolást, azon belül is az úszást szerető gyermekeket nevelhetünk, akik később gyermekeik számára is preferálhatják ezt a mozgás-formát. Kulcsszavak: úszásoktatás, iskolai testnevelés, módszerek

Bevezetés A testnevelés a testkultúra művelé-sének legismertebb, intézményes for-mája, iskolai tantárgy. (Makszin, 2002) Az egyetlen olyan lehetősége a gyer-mekeknek, ahol intézményes keretek között sajátíthatnak el olyan motoros tartalmakat, amelyeken keresztül moz-gásműveltséget szerezhetnek. Célja, hogy sikeres, aktív életvitelű, pozitívan gondolkodó állampolgárokat formál-jon, akik örömet lelnek a különféle pszichomotoros tevékenységekben. El-viselik a stresszt, a terheléseket, a fizikai igénybevételeket. (NAT, 2012) Az egyik ilyen motoros tevékenység, amellyel ez elérhető, az úszás. Az úszásórák alkal-mával a tanulók teljes személyiségükkel vesznek részt a foglalkozásokon, ezáltal fejlődik a gyermekek motoros, kogni-

tív, emocionális szférája és a társas kap-csolataik. Az úszás oktatása során olyan egyedülálló ismereteket szereznek, amiket a szárazföldi órák alkalmával nincsen lehetőségük. Az úszásoktatás-nak van egy olyan különleges ismérve, amely az összes sportág közül kiemeli. Ez az életvédelem, ami miatt az úszás oktatását elengedhetetlenné kellene tenni az iskolákban. Ha a tanulók az iskola befejeztével vízbiztosan tudnak úszni, számtalan olyan lehetőségük nyílik, amelyet a saját javukra tudnak fordítani. Tudásukat alkalmazhatják például szellemi rekreálódásra, köz-érzetük javítására, vagy más sportág versenyzőjeként rehabilitációra vagy edzésingerek kiegészítésére. De ha nincs ennek a mozgásműveltségnek a birtokában az a fiatal felnőtt, aki befe-jezi iskolai tanulmányait, akkor állandó veszélynek van kitéve bármilyen víz-part, víz közelében. A nyári kikapcso-lódások, táborozások, strandolások, a vízpart mellett töltött szabadságok sok veszélyt rejtenek magukban még a jól úszók számára is. Azon emberek rizi-kófaktorai pedig jelentősen megemel-kednek, akik nem rendelkeznek biztos úszótudással. A rendelkezésre álló behatárolt lehe-tőségek miatt manapság sokkal inkább előtérbe kerülnek a módszertani meg-fontolások az iskolai testnevelés óra keretében zajló úszófoglalkozásokon.

Úszásoktatás az iskolai testnevelésben

Nagy

Niko

letta

, Sós

Csab

a, Ök

rös C

saba

Sem

mel

weis

Egye

tem

TSK

13

Katedra

Annak érdekében, hogy az a minimális óraszám, amely az iskolai keretek kö-zött rendelkezésre áll az úszás tanulásá-ra, jól és hatékonyan legyen kihasznál-va, valamint, hogy az igen csekélynek mondható eszköz és feltételrendszer ne vagy minél kevésbé befolyásolja az úszás műveltségtartalmainak elsajátí-tását, a lehető leghatékonyabb módsze-reket kell alkalmaznunk az órák során. Falus (1998) a következőképpen ha-tározza meg a módszer fogalmát: „Az oktatás módszerei az oktatás folyama-tának állandó, ismétlődő összetevői, amelyek különböző célok érdekében stratégiákba szerveződve kerülnek.” Ebből következik, hogy az oktatás so-rán alkalmazott módszerek nagyban befolyásolják céljaink, jelen esetben a vízbiztos úszás elsajátítását. A vízben tapasztalható szokatlan testhelyzet, a könnyedség érzése, a moz-dulatok eltérő sebessége, a szokatlan egyensúlyviszonyok olyan új ingereket jelentenek a tanulók számára, amelye-ket a tantermi órák alkalmával nem tudnak elsajátítani. Ezért a mozgástaní-tás megkezdése előtt el kell érnünk az új közeghez való teljes alkalmazkodást. Tökéletesen kell tájékozódni, valamint otthonosan, célszerűen kell mozogni a vízben. (Tóth, 2008) Csak ezután kö-vetkezhet a konkrét mozgástanítás.

Az óra megvalósítása Egyesületek vagy úszóiskolák által szervezett tanfolyami órák alkalmával lehetőség szerint tudásszint alapján próbáljuk a csoportokat kialakítani. Tu-dásszint szempontjából minél homogé-nebb egy csoport, annál egyszerűbb a tanár feladata az óra tananyagának és foglalkoztatási formájának kiválasz-tásánál. A kisebb figyelemmegoszlás miatt több lehetősége marad a hibák ja-vítására, a mozgás tökéletesítésére. Az iskolai testnevelés óra keretében tartott úszófoglalkozások alkalmával a tanu-lók sok esetben különböző tudásszint-tel rendelkeznek. Ilyenkor a testnevelő

tanár igen nehéz helyzetbe kerül. Ilyen szituáció ugyan keletkezhet a tornater-mi órák alkalmával is, de esetünkben a víz, mint a mozgás különleges közege, elmélyíti a tanulók közötti tudáskülönb-ségeket. Ugyanis, ha valamely tanuló a vízhezszoktatás gyakorlatcsoportjait még nem sajátította el, addig a moz-gástanulása nem lehetséges, és ezáltal nem tud felzárkózni a több mozgásta-pasztalattal rendelkező társaihoz. Ezért mindenképpen azt javasoljuk, hogy az első úszásóra alkalmával tájékozód-junk a tanulók vízhez való viszonyáról és különítsük el azokat a diákokat, akik a mozgás tanításához szükséges krité-riumokat még nem sajátították el. Ezek után, ha lehetséges, létrehozhatunk to-vábbi csoportokat tudásszint szerint. Ennek alapján a tanmedencét fel kell osztanunk oly módon, ahogy az 1-es ábrán láthatjuk. Ilyenkor a tanár és az osztály egy időben, de különböző tan-anyaggal foglalkozik. Mindkét csapat a saját tudásszintjének megfelelően tud feladatokat kapni, ezáltal hatékony-nyá tudjuk tenni a tanulási folyamatot minden tanuló számára. A csapatfog-lalkozások mindhárom típusa – együt-tes csapatfoglalkoztatás, csoporton-kénti csapatfoglalkoztatás, egyenkénti csapatfoglalkoztatás (Makszin, 2002) – alkalmazható ilyenkor a tananyag-tól és tudásszinttől függően. Például a kezdőnek nevezett csoportnál jól alkal-mazható az együttes csapatfoglalkoz-tatás a vízzel való ismerkedés (járások, futások, fordulatok, szökdelések stb.) gyakorlatainál, csoportos játékoknál. De az egyenkénti csapatfoglalkozta-tást javasolnánk, amikor a gyermeknek segítségadásra van szüksége például a lebegés és a siklás oktatásánál. Amíg a kezdő csoport a vízhezszoktatás gya-korlatcsoportjait sajátítja el, addig a haladónak nevezett másik csoport a tudásszintjének megfelelő mozgásta-nuláson tud részt venni. A haladók ese-tében a segítségadás a mozgás helyes végrehajtására irányul, a csapat tagjai

részben önállóan, részben folyamatos hibajavítás mellett tudnak gyakorolni. Annál is inkább, mert a gyakorlandó mozgássor kiinduló és befejező hely-zetéhez a tanulók már nem igényelnek segítséget. Ekkor javasolnánk az együt-tes csapatfoglalkoztatást, ezen belül a csoportonkénti osztályfoglalkoztatást, amikor az osztály egy csoportja ugyan-azt a feladatot végzi, a másik fele pihen. Például míg az első csoport gyorsúszó lábtempót végez úszólap segítségével, addig a második csoport pihen, majd cserélnek (2. ábra). Így a tanulóknak van idejük kipihenni magukat a felada-tok végrehajtása között. A tanárnak pe-dig egyszerre kevesebb gyermek moz-gására kell figyelnie, ami a hibajavítás hatásfokát nagymértékben növeli. Egy másik előnye ennek a foglalkoztatási formának, hogy a medence befogadó-képessége megnövekszik azáltal, hogy egyszerre kevesebb tanuló használja a vízfelületet. Amennyiben lehetőségeink engedik, új anyag tanításánál figyelembe kell venni a gyermekek életkori sajátossága-iból adódó versenyszellemet. Azokban a foglalkoztatási formákban, amikor a feladatokat egyszerre, egymás mellett végzik, a legtöbb esetben nem a gya-korlat végrehajtásának minőségére fi-gyel a gyermek, hanem a mellette úszó társára. Ilyenkor érdemes a versenyző gyermekeket térben egymástól minél távolabb gyakoroltatni. Ha viszonylag alacsony létszámmal dolgozunk, vagy megfelelő nagyságú vízfelület áll ren-delkezésre, akkor érdemes a tanulókat egymás után indítani úgy, hogy egymás mögött, „körbe” úszva a medencét vé-gezzék a feladatot. (3. ábra) Ilyenkor a tanuló kizárólag a saját mozgására tud figyelni. A pihenőidő lecsökkenthető, a terhelés is intenzívebbé tehető. A tanu-ló többet úszik, többet gyakorol adott idő alatt, mint más foglalkoztatási for-máknál, ezáltal hatékonyabb is. Érde-mes figyelni arra, hogy a leggyorsabb tanuló induljon elsőnek és utána tudás-

1. ábra 4/a. ábra 6/a. ábra

2. ábra 4/b. ábra 6/b. ábra

3. ábra 5. ábra 6/c. ábra

Testnevelés

Katedra

14

Testnevelés

Napjainkban iskolaválasztáskor, sőt már korábban, az óvoda kiválasztá-sakor fontos, ha nem a legfontosabb szempontunk a nyelvtanulás lehető-sége az adott intézményben. Milyen nyelvet/nyelveket tanulhatnak gyerme-keink? Milyen módszerrel? Ki tanítja? Heti hány órában? Ilyen és ehhez ha-sonló kérdésekre adott válaszok segít-ségével, szülőtársak véleménye alapján megtervezzük, eldöntjük gyermekünk nyelvtanulási stratégiáját. Aztán, ha úgy alakul, magántanárhoz fordulunk, mindent megteszünk, amit az ered-ményességért szükségesnek tudunk. Ebben a rövid írásban arra keresem a választ szülőként, nagyszülőként és alkalmazott nyelvészként, hogy mivel tudjuk még segíteni gyermekeinket nyelvtanulási útjukon. A gyermek fogantatásától nyelvi környezetben él. Hisszük vagy nem, de nyelvet tanul, nemcsak anyanyelvet, általában nyelvet. Hallja szüleitől, kör-nyezetétől a nyelv/nyelvek dallamát, ritmusát, azonosítja a hallott hango-kat, szavakat a valósággal. Rövid idő alatt megtanulja anyanyelvét, mert leginkább az édesanya segíti gyerme-két ebben a tanulásban a szeretettel ismételgetett mondókákkal, interak-tív játékokkal, énekekkel, mesékkel. Amint bővül a családi környezet, úgy gazdagodik a gyermekünket körülvevő kontextus. A család minden tagja más-képpen szól, mást mond, ám az apró nyelvtanuló változatos nyelvi élményei és tapasztalatai jól megférnek egymás-sal a gyermek fejében. A történelem során a családok gyak-ran tudatosan bővítették gyermekeik nyelvi környezetét. A római családok-nál művelt görög rabszolgákat vontak be a gyermekekkel való foglalkozásba. Ezek a házitanítók görög nyelvre taní-tották őket, segítették szellemi és kultu-rális fejlesztésüket. Mindnyájan tudunk a francia, német nevelőnők szerepéről.

szint szerinti sorrendben a többi, mert ha utolérik egymást a gyerekek, akkor akadályozni fogják társukat. Jól alkalmazható ez a foglalkoztatási forma mind a vízhezszoktatás, mind a haladóbb csoportok esetén. A 4/a. áb-rán megjelenő gyakorlást javasolnánk, amikor a tanulók még nem tudnak hosszabb távokat leúszni. Azért is aján-lanánk ezt a gyakorlási módot, mert a tanár egyéni hibajavítást, segítségadást is hatékonyan tud alkalmazni anélkül, hogy a többi gyermek gyakorlását za-varná. Egy másik formája ennek a meg-oldásnak (4/b. ábra) azoknál alkalmaz-ható nagyon jól, akik a gyakorlásuk során már viszonylag nagyobb távokat teljesítenek megállás nélkül. Különböző tudásszintű tanulók ese-tén a medence felosztására is érdemes ügyelni. A kezdők oktatásához próbál-junk mindenképp olyan felületet terem-teni, ahol a medence falát használni tud-juk. Főleg a vízhezszoktatás ideje alatt, amikor a gyermekek még nem mozog-nak teljes biztonsággal a vízben. Ilyen-kor a fal jelentős segítséget tud adni az egyszerű gyakorlatok, mozgásformák, lebegés, siklás és vízbeugrások oktatá-sánál. Például az osztály három részre bontásánál az 5. ábrán látható felosztást érdemes alkalmazni. A haladók gya-korlása lehetséges a medence középső részén, mert otthonosan mozognak a vízben, nincsen szükségük a fal segítsé-gére, illetve más segédeszközzel, példá-ul úszólappal is könnyen boldogulnak. A kezdők esetében, amikor még csak ismerkednek a vízzel, elengedhetetlen segítségként funkcionál a fal. Azoknál az iskolás csoportoknál, ahol az úszást 3–4. osztály körül kezdik meg a tanulók, ott a gyermekek leg-többször már rendelkeznek olyan moz-gástapasztalatokkal a vízben, amely lehetővé teszi a mozgás tanulását. Így nem kell külön csoportot alakítanunk a vízhezszoktatás gyakorlatcsoportjainak elsajátításához. A mozgás tanításával tudunk foglalkozni. Sokszor találko-zunk olyan helyzettel, amikor a tanulók nagy része gyorson és háton technika-javításra szorulnak és a mellúszást még nem tanulták. Gyakori az az eset is, amikor a mellúszásban rendelkeznek nagyobb ismeretekkel és a gyorsúszás-ban vannak komoly hiányosságok. Ilyenkor a következő gyakorlási módot javasoljuk: Mivel a testnevelőnek az esetek többségében egyedül kell megtartania az úszásórát – ezt támasztja alá Bíró felmérése is, mely szerint a testneve-lők 66,6%-nak nincs segítsége az ok-tatásnál és nem azonos tudásszintű tanulókat tanítanak – viszont szeretnék elérni, hogy minden tanuló a tudás-

szintjének megfelelő képzést kapjon. Ennek érdekében osszuk két részre az osztályt, „A” és „B” csoportra. Az „A” csoportban úszók a mellúszás lábmun-káját tanulják, új tananyagként a „B” csoport tanulói a gyorsúszás levegővé-telét sajátítják el lábmunkával. A tanu-lók ugyan más feladatot végeznek, de a tanár egyszerre tudja indítani őket. Tud hibát javítani és kézben tudja tar-tani az órát, mert az összes tanuló az ő irányítása alatt dolgozik. (6/a. ábra) Az óra második felében az egész osztály olyan gyakorlatot végezzen, amiben mindkét csoport egyforma tudásszin-ten van. Esetünkben például a hátúszás kar-lábmunkájának összehangolására végezhetnek technikajavító gyakorla-tokat. Az új tananyag elsajátítása után, áttérve a gyakorlási anyagra, nem kell új foglalkoztatási formára időt veszte-getni, hanem elég csak az új feladatot ismertetni. A 6/b. ábrán látható meg-oldás jól alkalmazható, ha nincsen el-választó kötél, vagy elegendő hely a két csoport kialakításához. Az elsajátítan-dó tananyag nehézségétől, valamint a mozgástanulás szakaszától függően a gyakorlatokat végezhetik a medencé-ben hosszában és keresztben is. (6/d. ábra.) Érdemes figyelmet fordítani arra, hogy az elöl úszó sorokba azokat a tanulókat állítsuk, akik a sebességben gyorsabb mozgásanyagot végzik, mert a gyermekek utolérhetik és akadályoz-hatják egymást.

Összefoglalva, a testnevelés óra ke-retében zajló úszásoktatás során a test-nevelőnek igen komoly és nehéz fel-adatokat kell megoldania ahhoz, hogy hatékony és eredményes órát tudjon tartani. Hiszem, hogy a rendelkezésre álló időt jól felhasználva, olyan több-letet és magasabb színvonalú tudást tudunk átadni a gyermekeknek, amire egész életük során szükségük lesz.

Irodalomjegyzék:1. Bíró Melinda (2007): Tanítási–tanulási stratégiák az általános iskolai úszásokta-tásban, különös hangsúllyal az interakciós helyzetekre. Doktori értekezés. Semmelwe-is Egyetem, Nevelés- és Sporttudományok Doktori Iskola, Budapest.2. Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiai módszerei. In: Falus I. (szerk.), Didakti-ka, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.3. Makszin Imre (2002): A testnevelés elmé-lete és módszertana. Dialóg Campus Kiadó. Budapest-Pécs.4. Nemzeti Alap Tanterv (2012): http://www.kozlonyok.hu/nkonline/index.php?menuindex=200&pageindex=kozltart&ev=2003&szam=1475. Tóth Ákos (2008): Az úszás tankönyve. Reálszisztéma Davasi Nyomda Zrt.

15

Katedra Nyelvek

A szülő és a nyelvtanulás

Szilágyiné Hodossy Zsuzsanna PhD(Alkalmazott nyelvész, főiskolai tanár)

Manapság gyakori az olyan család, ahol a szülők különböző anyanyelvűek. Ha mindkét szülő ragaszkodik az anya-nyelvéhez, a gyermek megtanulja, hogy melyik nyelven kell beszélnie az édes-anyjával, melyiken az édesapjával. A többnyelvű Európában már nem-csak anyanyelvével kerül kapcsolatba az egynyelvű családban élő gyermek sem. Találkozik idegen nyelvű mesefilmek-kel, gyermekdalokkal a televízióban, interneten. Soknyelvű környezetben élünk, turisták jönnek-mennek az ut-cán, ha tehetjük, mi magunk is utazunk gyermekeinkkel. Korai gyermekkorban a spontán nyelvtanulás, az utánzási kedv, a szerepjátékra való hajlam, a rugalmas artikulációs izomzat segíti a gyermeket beilleszkedni ebbe a nyelvi sokszínűség-be. Miért is ne állítanánk ezt a lehető-séget egy kis odafigyeléssel gyermekünk sikeres nyelvtanulása szolgálatába? Két fogalom értelmezésére szüksé-günk lehet ebben az odafigyelésben. A többnyelvűség és a soknyelvűség mindennapjaink hol helyesen, hol helytelenül értelmezett fogalma. Soknyelvűségről akkor beszélünk, amikor nyelvi sokszínűségben élünk szűkebb vagy tágabb környezetünk-ben, a gyermekek az iskolában több nyelv közül választhatnak, s arra ösztö-nözzük őket, hogy anyanyelvük mellett más nyelveket is tanuljanak. A többnyelvűség a gyermekek nyelvi élményeit és tapasztalatait jelenti azok kulturális vonzataival együtt - folyama-tosan bővülnek, az otthon megismert nyelvtől a társadalomban használt nyelveken át más népek nyelvei felé. Hangsúlyozottan jelenti azt, hogy ezek a nyelvek és kulturális ismeretek nem egymástól elszigetelve tárolódnak a gyermek fejében, hanem olyan sokrétű-en összetett kommunikatív kompeten-ciává állnak össze, amelyhez az összes nyelvismeret és tapasztalat hozzájárul, és ezen ismeretek és tapasztalatok köl-

csönösen hatnak egymásra. (Közös eu-rópai referenciakeret. 2002. p.5.) A nyelvi és kulturális sokszínűség megőrzéséért a többnyelvűségi cél egy olyan nyelvi repertoár kialakítását je-lenti, amelyben minden nyelvi képes-ség szerephez jut. Milyen összetevői vannak a többnyelvűségi kompetenci-ának? Byram szerint: anyanyelvi és idegen nyelvi kompe-tencia; interkulturális ismeretek; interkulturális készségek (megfigyelé-si, közvetítői stb.); attitűdök (érdeklődés, nyitottság, előí-télet-mentesség stb.)(Byram, M. 1997)

A fentiek alapján, ezekre az össze-tevőkre odafigyelve beláthatjuk, hogy nem elégséges az intézményi nyelvta-nulás, akkor segítjük gyermekünket igazán, ha felkészítjük erre a tanulásra. A többnyelvűségi cél életformaváltást is jelent, és erre nekünk szülőknek is ér-demes odafigyelnünk. Amikor anyanyelvét tanulja a gyer-mekünk, elindult a nyelvtanulás (ál-talában) útján. Hogyan segíthetjük őt ebben az érdekes tevékenységben? Már a családban törekedhetünk a nyelvi tudatosság fejlesztésére. Mit is jelent ez a gyakorlatban? Játsszunk a hangokkal, szavakkal, a beszédritmus-sal: mondókák, kiszámolók, interaktív játékok. Hallgassunk gyermekdalokat, nézzünk rajzfilmeket más nyelveken is! Kilenc hónapos kis unokám kedven-ce egy francia nyelvű könyv, amiben a gyermekek ruházatával ismerteti meg a szerző az olvasót. Kacag, amikor olva-som, és mondom franciául a szavakat. A lényeg, hogy hallja, fejében rögzülje-nek az eltérő hangok és beszédritmus. Valamikor majd felidézi ezeket nyelv-tanulása során. A másik unokám, aki már hétéves, édesanyjával beszélgetve magyar nyel-

ven használni szerette volna a kecske szót, de nem jutott eszébe, így a vala-mikor kedves Barbapapa rajzfilmből kihallott francia chèvre szóval helyet-tesítette tökéletes raccsolással kiejtve, édesanyja döbbenetére, mert ezt soha senki nem tanította neki. Tudatosítsuk a gyermekünkben, ha a környezetünkben valaki más nyel-ven beszél, beszéljünk erről a nyelvről és kultúráról, interneten már mindent megtudhatunk az ottani tradíciókról, szokásokról. Keressünk olyan szava-kat, amelyek a két nyelvben azonosak. A helyszínen majd kiderül, hogy más-képpen ejtik, esetleg mást jelent. Ké-szüljünk fel nyelvileg is utazásainkra. Köszönni, megköszönni, bemutatkoz-ni, ezeket szívesen megtanulja a gyer-mek, hiszen szeret szerepet játszani. Mindeközben felkeltjük érdeklődését. Egyúttal olyan attitűdök fejlődését se-gítjük még, mint nyitottság, előítélet-mentesség. Vigyünk haza útjainkról egy-egy hang és filmkazettát az adott ország gyermekdalaival, meséivel. Tudatosan odafigyelve a bennünket körülvevő nyelvi sokszínűségre segít-hetjük gyermekünk nyelvi alapozását, az új többnyelvűségi célt szolgáló nyelvi tevékenységek előkészítését, a motivá-ciót, a nyelvek és kultúrák iránti érdek-lődés felkeltését, a nyelvi tudatosulást, az első nyelv, az anyanyelv tudatosítá-sát, az anyanyelvre épülő nyelvtanulás útjára indítását.

Irodalom:1. Byram, M. (1997) Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Multilingual Matters Ltd.2. Közös európai referenciakeret - Nyelvta-nulás, nyelvtanítás, értékelés. (2002) Európai Tanács Közoktatási Bizottsága. Közoktatási Bizottság Élő Nyelvek Osztálya. Starsbourg. OM Pedagódus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Kht. Budapest. ISBN: 963 204200x

Katedra

16

Biológia

Sok olyan természeti jelenség van, amely az évszakok váltakozására hívja fel a figyelmünket. Mind közül aligha-nem a madárvonulás a leglátványosabb. A vonuló madarakat szokták vándor-madaraknak is nevezni, ami nem ép-pen pontos meghatározás. Hogy miért, az majd az alábbiakban derül ki. A madarak rendszertanilag a Ge-rincesek (Vertebrata) törzsébe, a Mag-zatburkosok altörzsébe és a Madarak (Aves) osztályába tartoznak. A világ ma-darainak fajszáma mintegy 8600, ebből Európában 327 fajnak az előfordulását jegyezték fel, amelyek közül 199-ről tud-juk, hogy nálunk fészkel. Arról viszont, hogy melyik tartózkodik itt egész éven át, nem tudunk pontosan számot adni. Ugyanis léteznek olyan fajok, amelyek az ún. költözők közé tartoznak, de egyes egyedeik, ha enyhébb a tél, nem men-nek el, mint például a kerti rozsdafarkú hímjei, vagy az erdei pinty némelyike. Állományának egy része márciustól ok-tóberig tartózkodik nálunk, más része viszont az északról érkező csapatokkal együtt itt telel át. Szinte magától értetődő, hogy a táp-lálkozási módtól függő madárvonulás kiváltó fő oka az évszakok váltakozása, meg persze a szóban forgó madárfaj öröklött tulajdonságainak összessége, ami valójában egyfajta genetikai prog-ram. Azonban hiba lenne, ha valamiféle automatikusan működő gépezet műkö-désére gondolnánk, mert az olyan ösz-szetett tevékenységhez, mint a madarak óriási területen zajló mozgása, rengeteg felismerésre is szüksége van az állatnak. A nappalok rövidülése, még a parányi-nak mondható szervezetekben is igen nagy fiziológiai változásokat indítanak be, mint például nagymennyiségű zsír felhalmozódását. Egyes fajok szerveze-tében pontosan annyi tartaléktápanyag (zsír) halmozódik fel, amennyi az előt-tük álló út megtételéhez szükséges ener-giát képes biztosítani. Amikor létrejön a kívánt többletsúly, ami a normál test-súlynak akár a duplája is lehet, vonulási

Mit tudnak a madarak, amit mi nem?

nyugtalanság jelentkezik az egyedek-ben. A zsírfelhalmozódással egyidejűleg a repülőizmok is jelentősen meggyara-podnak. A létrejött izomzatok a test-tömegnek a 15 %-át is kitehetik. Tehát ahhoz, hogy a madarak az előttük álló, esetenként sok ezer kilométeres útra el-indulhassanak, szervezetüknek alapos felkészülésre van szüksége. Vannak fajok, amelyek az utat több szakaszban, hosszabb idő alatt teszik meg, míg mások 3–4 nap leforgása alatt, megállás nélkül 3 000 kilométert is ké-pesek repülni. A repülés magassága is fajokra jellemző. Legnagyobb magassá-got, azaz 9 000 métert az indiai lúd ér el. Szüksége is van az ekkora teljesítmény-re, hiszen az útja a Himalája felett ível át. Utána következik – esetlen mozgása láttán ki feltételezné – az énekes hattyú. Pilóták észleltek nála 8 230 m magassá-got is, amikor egyik csapata Izlandról Európa felé tartott. Az emberközelben békésen úszkáló, a partra élelmet kunye-rálni ki-kilopakodó tőkés récék 6 400m magasra is képesek felszállni. A bíbic és a hozzá hasonló termetű madarak vonulásukkor általában 3–4 ezer méter magasan repülnek, viszont az apróbb énekes madarak alig emelkednek fel 500 méter fölé. Talán nem árt, ha megpróbálunk kü-lönbséget tenni a költözés, a vándorlás és a vonulás fogalmak között, mert nem mindegy, hogy melyiket mikor használ-juk. Ugyanis vannak kóborló állatok, köztük madarak is, amelyekre a ván-dorlás szó illik, viszont a költözés nem. Vonulni pedig általában csapatostul szoktak. Bármilyen meglepő is, léteznek gya-log vonuló madarak. A kényszer viszi rá őket, mivel repülésre képtelenek. Ilyenek például a strucc, az emu és a császárpingvin. Persze vannak mások is. Az előbbi kettő olyan földrészeken él, ahol az esős és a száraz évszakok válto-gatják egymást. Az ausztráliai emu akár 500 kilométert is vándorol. Útját meg-könnyíti a mozgékonysága, hiszen az

ún. futómadarak közé tartozik. Viszont képzeljük el szegény császárpingvineket a zord Antarktiszon, mennyit kellhet totyogniuk, hogy elérjék költőhelyü-ket a „szárazföld” belsejében. Az alkák viszont tudnak repülni, mégis úszva vándorolnak. Ennek pedig az az oka, hogy amikor a fiókák elhagyják fész-küket, még röpképtelenek, akárcsak a felnőttek, amelyek épp abban az időben vedlenek. Tehát e két életszakasz náluk egybeesik. A táplálékban gazdag vizeket ezért kénytelenek úszva felkeresni. Az őszi-tavaszi vándorút fajonként különböző időben zajlik, viszont föld-rajzilag jól körülhatárolható. Minden egyes költöző madár élettere ún. hazá-ból, őszi-tavaszi vándorútból és telelési területből áll. Tehát hazának az a terület tekinthető, ahol a faj szaporodik. Mi emberek annyira makacsok, tán még azt is mondhatnánk, önteltek va-gyunk, hogy a világon mindent saját tökéletességünkhöz akarunk viszonyí-tani. Pedig vannak élőlények, amelyek némelyik (sokféle) képességükben nálunk tökéletesebbek. Így a madarak is, persze fajonként más-más tekintet-ben. Valljuk be, sok mindent tanultunk tőlük. Tudjuk, hogy a mágneses kom-paszt a kínaiak találták fel. A madarak genetikai kódként tettek rá szert. A madaraknak háromféle iránytűjük is van, amelyek egymástól függetlenek. Észlelni tudják velük a Nap és csilla-gok állását, valamint a Föld mágneses terét. Egyes kutatók állítása szerint ez utóbbiban azoknak a parányi mágne-ses kristályoknak van szerepe, amelyek a madár orrnyílása fölött helyezkednek el. Természetes, hogy az egyensúlyér-zékük és persze másfajta érzékeléseik is kifinomultabbak a miénknél. Hogy ezek hogyan működnek és milyen problémákat tudnak velük megoldani, gazdag szakirodalom taglalja. Befeje-zésül nem mondhatok mást, mint amit a legtöbb mese tanácsol, bár amit leír-tam nem mese: aki nem hiszi, járjon utána.

Csic

say A

lajo

s

17

Katedra Biológia

Mielőtt kifejtenénk e kérdéssel kap-csolatos véleményünket, elkerülhetet-len, hogy ne szóljunk néhány szót a növények élettartamáról. Minden élőlény átlagos élethosszát végső fokon az öregedés határozza meg. Azonban ez a folyamat a növényeknél másképpen megy végbe, mint az álla-toknál (tetszik, nem tetszik, közéjük so-rolva az embert is). Míg az utóbbiaknál az öregedés az egész szervezetet érinti, a növényeknél nem. Ugyanis a gyökér és a hajtás osztódó szövetei a legöregebb fáknál is mindvégig fiatalkori állapot-ban maradnak, miközben más szervek, többek között a levél is megöregszik és elhal, a növény életének folyamán akár több százszor is. Az ún. alacsonyabb rendű növények élettartama is fölöttébb változó. Például a kovamoszatok pár órától pár napig él-nek, de van kékmoszat-faj, amelyik szá-mára kedvező körülmények között akár hetven évig is elél. A virágos növényeket egyéves, több-éves és évelő fajok szerint is szoktuk csoportosítani. S alighanem mindenki számára ismert a lombhullató fogalom, ami akár megtévesztő is lehet, mint pél-dául az örökzöld is. Ugyanis nem létezik olyan leveles növény, amelyik leveleit (lombját) le ne hullatná, igaz, sok faj nem egyszerre (ősszel), hanem fokoza-tosan, mint például a tűlevelűek többsé-ge. Ez sem általánosítható. Bármennyire meglepő, a növény és levelének az élettartama között nagy az eltérés. Például a mamutfenyő (Seguoia wellingtonia) egyedei akár négyezer évig is elélnek, viszont a levélzete 2–4 éven-ként teljesen kicserélődik. Mondhat-nánk, ez természetes, hiszen e növény tűlevelű. A tűlevelűekről pedig tudjuk, hogy nem egyszerre szórják le a levele-iket, hanem fokozatosan. De itt vannak például a vörös fenyők (Larix fajok), amelyek mintegy hatszáz évig is elél-nek, ám leveleiktől, akárcsak a „lombos” fák, minden ősszel megválnak. A titkuk csupán annyi, hogy tűszerű leveleik – a fenyők többségétől eltérően – lágyak. A lombmegnevezéssel is akad egy kis bibi, mert egy-egy fa tűleveleinek összessége is lomb vagy inkább lombozat. Mégis maradjunk annyiban, hogy inkább a lemezes levelű fákat szokás a lombosak, így hát a lombhullatók közé is sorolni. Az is érdekes, ha felvetjük, hogy mi-lyen színű a fa lombja, legtöbb ember gondolkodás nélkül rávágja, zöld. Bizo-nyára még olyan is akad, aki magában háborog azért, hogy ilyen csacsiságot

Miért hullanak a falevelek?kérdeznek tőle. Pedig ha nyitott szemmel járunk, észrevehetjük, hogy nincs két egyforma színű zöld növény. A tájfestők – akik szerint legnehezebb bánni a zöld színnel – ezt nagyon jól tudják. Meg a hajdani falusi gyerekek, akik messziről meg tudják egymástól különböztetni a búzát, árpát, rozst és a különböző fajok-hoz tartozó fákat. Miért lehet ez az ezer-nyi eltérés? Nagyon egyszerű a válasz. A növények leveleiben levő színtestecskék (plasztiszok) különböző színű festék-anyagokat tartalmaznak. A klorofill zöld színű, a karotin és a xantofill sárga, az antociánok pedig vörösek – általában. Ezek egymáshoz való aránya és a levél egyes szöveteiben való megoszlásuk ha-tározza meg a levelek színét. Döntőek az epidermiszben (bőrszövetben) levő festékek. Ez eddig rendben van, csak hát a levelek színe évszakonként is változik, legszínpompásabb kétségtelenül az őszi erdő. Ez pedig azért van, mert egyes festékek elbomlási sebessége (ha úgy tetszik, öregedése) különböző. Leggyor-sabban a klorofill bomlik le, fagy hatásá-ra pedig gyarapodnak az antociánok. A tenyészeti időszak végén (ez éghajlaton-ként változó) a lombhullató növények leszórják a leveleiket. Nálunk, a mér-sékelt övben ez ősszel történik, a mon-szunterületeken pedig a nyár, vagyis a száraz évszak beköszöntével. Azonban van még valami, amiről rit-kán esik szó. Minden élőszervezetben bonyolult vegyi folyamatok mennek végbe. Ezen általában egy egyszerű szóval szoktunk átsiklani: anyagcsere. Azt értjük alatta, hogy egy adott élő-lény energiaszükségletének kielégítése végett táplálékot vesz fel és bomláster-mékeket, valamint salakanyagokat ad le. Az állatvilágban ez eléggé látványos módon megy végbe. Ha a szervezet-ből ezek az anyagok nem távoznának el, beállna a katasztrófa, illetve be is áll, gondoljunk csak egyes emberi be-tegségekre. De mi van a növényekkel? Nekik nincsenek bomlástermékeik? Vannak, csak ezeket nem így nevezik. Anyagforgalmi mellék- és végtermé-kek, amelyek a sejtekben feleslegesek vagy éppen ártalmasak. Mérgező savak és sók formájában közömbösítődnek és változatos formákban kikristályo-sodnak. E kristályok a sejtekben zár-ványokként elraktározódnak. Egyes növényekben külön kristálytartó sejtek (idioblasztok) találhatók. A legtöbb ilyen kristály a levelekben képződik, amelyektől lombhullatással szabadul meg a növény.

Tóth Mónika

A Föld napja Kassán, a Rodostó udvarán Április 22-én világszerte renge-teg környezetvédelmi programot szerveznek. A Föld napja már év-tizedek óta mozgalommá vált, amit egy amerikai egyetemista indítot el 41 éve. A természet szeretetére tanít bennünket, és a környezetvédelem fontosságára hívja fel a figyelmet. Mint minden éven, az idén is a kassai Domček / Házikó / Szabad-időközpont a Rodostó udvarán nagyszabású Föld-napi rendezvényt szervezett a Kelet-szlovákiai Múze-um és a Kelet-szlovákiai Energeti-kai Művek támogatásával és közre-működésével. Erre az akcióra Kassa számtalan kisiskolása ellátogat, mert rengeteg érdekességgel találkozik bolygónk-kal kapcsolatban. A Márai Sándor Gimnázium és Alapiskola nagy súlyt fektet kör-nyezetünk megóvására, és minden alkalmat megragad arra, hogy ta-nulói kivegyék a részüket a termé-szetvédelemmel kapcsolatos esemé-nyekből. Folyamatosan szelektíven gyűjtjük a hulladékot, évente több-ször is papírt és elhasznált elemet gyűjtünk. Alsósaink minden éven rendsze-resen részt vesznek ezen a nagysza-bású és jó hangulatú akción. Több állomáson különböző el-méleti és gyakorlati feladatokkal próbálhatták ki tudásukat. Például kvízkérdéseket kellett megválaszol-niuk Földünkkel kapcsolatban, majd hazánkban honos növényeket és nö-vényi illatokat kellett felismerniük. Leglátványosabb foglalkozás volt a flórával és a faunával kapcsolatos puzzle kirakó, azonban a legértéke-sebb díjakat az energia takarékossági kvízállomásnál lehetett nyerni. Minden gyerek ezenkívül könyv-jelzőt is készíthetett, ami majd erre a fontos napra emlékezteti őket. Ezután meglátogattuk a Miklós-börtönt, ahol ízelítőt kaptunk a kö-zépkori Kassából. Sok tudással és élménnyel gazda-godtunk, ami, reméljük, hozzájárul egy egészségesebb környezet kiala-kításához.

Csicsay Alajos

Katedra

18

Névadó

A névadó kötelez

Ezt a sokatmondó címet Dr. Kovács Dániel nyugalmazott főiskolai tanár, a sátoraljaújhelyi Kazinczy Ferenc Tár-saság alapító tagja és első elnöke adta beszedének, amely 2002. június 14-én hangzott el azon az ünnepségen, ame-lyen a tornaljai magyar tanítási nyelvű alapiskola felvette a költő és nyelvújító nevét. A névadónak személyes kötődése volt városunkhoz, Tornaljához, ezért esett az iskola pedagógusainak és vezetésének vá-lasztása éppen őrá. 2000-ben, a magyar államiság millenniuma évében a Csema-dok tornaljai szervezete a Zoltán-kúria falán emléktáblát avatott Kazinczy Fe-renc és fia, Kazinczy Lajos 48-as honvéd tábornok emlékére. A költő és nyelvújító ugyanis Sárospatakon együtt tanult a kú-ria egykori lakójával, Tornallyay Károly-lyal, s 1831-ben, néhány héttel halála előtt meglátogatta akkor már néhai barátja és iskolatársa özvegyét. Három napot töltött itt, s a látogatásról a következőket írja: „Tornalja mindnyá-junknak, de kivált nekem csoportosan ada felejthetetlen élményeket. Tornaljának szép kertjei vannak… s a kertben egy igen nagy szikla,.....Ez ide az égből szakadhatott, mert itt ezen egy darabon kívül semmi egyéb kő nincs. De Tornalján égből szívek szállottak alá, nem kövek.” A Kazinczy-hagyományok ápolása tehát Tornalján 2000-től tart, s 2002-ben ez is közrejátszott abban, hogy iskolánk az ő névet viseli. Azóta minden évben méltóképpen emlékezünk a névadó Ka-zinczy Ferencre. A Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola régiónk legnagyobb teljes szervezettségű magyar iskolája. A város és az iskola körzetébe tartozó köz-ségek tanulóinak oktatását-nevelését vál-laljuk fel. Iskolánkban 822 tanuló tanul, 36 osztályban. Az oktató-nevelő munkát 64 szakképzett pedagógus végzi, akik hi-vatásuknak tekintik munkájukat. Az alsó tagozat mellett egy kedves hangulatú napköziotthon is működik, ahol a tanuló relaxálódhat a tanítási órák után, érdeklődésének megfelelő foglalkozásokon vehet részt, ill. felké-szülhet a következő tanítási napra. Az elmúlt évek beruházásai és szelle-mi fejlesztései főleg az oktatás minősé-

a Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola bemutatkozása

gének javítását szolgálják. Számítógépes tantermek, nyelvi laboratórium, kiscso-portos nyelvoktatás, színjátszócsoport, énekkar, tucatnyi szakkör, kiválóan fel-szerelt torna- és konditerem, játszóház, hangulatos és széles kínálatú iskolai könyvtár, a helyben található étterem-ben ebédelési lehetőséget kínálunk ta-nulóinknak, és nem utolsósorban igazi emberi hozzáállású pedagógusok teszik lehetővé, hogy az idejáró diákok bár-melyike kedve és tehetsége szerint fej-lessze önmagát. Aki úgy akar tanulni ebben az iskolában, hogy nem csupán az alaptudásra, hanem valami többre, érdekesebbre vágyik, annak minden többletlehetőség, szakmai tanács, embe-ri segítség rendelkezésére áll. Lehetőségeinkhez mérten mindent megteszünk annak érdekében, hogy tanulóink biztonságos és esztétikus kör-nyezetben végezhessék a napi munkát. Folyamatosan újítjuk az osztályok és a folyosók burkolatát, a higiéniai helyi-ségeket. Az iskola arra törekszik, hogy diákjai a kor tudományos eredményein alapuló ismeretekkel és világképpel rendelkez-zenek. Szeretnénk elérni, hogy diákja-ink alkotó és kritikus gondolkodással lépjenek ki tőlünk az életbe. Igyekszünk beléjük nevelni, hogy legyenek önál-lóak, saját és mások értékeit becsüljék, tudjanak együttműködni, legyen ehhez lexikális és kreatív tudásuk, amely bár-milyen helyzetben biztos kapaszkodót nyújt nekik. Az iskolai programunkban azt is leszögeztük, hogy diákjainknak el kell sajátítani az írásbeli és a szóbeli kife-jezés és megértés képességeit. Manapság pedig, mikor a gyermekeknek csak elég kis hányada szeret olvasni, ennek a cél-nak az elérése nem is könnyű feladat. A sikerekért meg kell dolgozni, a vetélke-dőkön, versenyeken résztvevő és jól sze-replő diákokra külön büszkék vagyunk. Iskolánkban 2008 óta működik a Roma mentor projekt. A projektbe be-kapcsolódó csoport neve Hangyaboly, vezetője Hubay Adél, az alsó tagozat igazgatóhelyetese. A foglalkozásokat látogató gyerekek szeretnének megis-merkedni a roma hagyományokkal, a romák életével, kultúrájával, történel-mével, szokásaival. A projekt egyik fő

sajátossága az, hogy a tanulókkal való foglalkozásokat olyan roma származású mentor vezeti, akiben a gyerekek köve-tendő példaképüket találhatják meg. 2010 februárjában kapcsolódtunk be az Európai Szociális Alap és Szlovákia költségvetéséből támogatott Marginalizált roma közösségek szociális integrációját elősegítő projektbe. Pályázatunk fő célja az oktatáson keresztül bekapcsolódni a marginalizáció elleni küzdelembe. Lé-nyege a marginalizált roma közösség-hez (MRK) tartozó tanulók általános és specifikus oktatása-nevelése, a tanulók motiválása, ösztönzése, ráhangolódása a tanulásban való aktív részvételre, a to-vábbtanuláshoz szükséges biztos alapis-meretek megszerzése, mely alapul szolgál a fiatalok aktív társadalmi részvételének elősegítéséhez. A pályázati célok elérése érdekében innovatív oktatási módszere-ket és eszközöket alkalmazunk. A pro-jektben a következő tantárgyak kapnak helyet: magyar nyelv és irodalom, szlovák nyelv és irodalom, matematika, angol nyelv, német nyelv, természetismeret, történelem, informatika, zenei nevelés, képzőművészeti nevelés, testnevelés. A pályázati munkába kb. 380 tanuló és 25 pedagógus kapcsolódik be. Hisszük és valljuk, hogy minden roma ember is hatalmas értékek hordo-zója, csak fel kell ismerni és ápolni eze-ket a gyöngyszemeket, mint a jó földbe hullatott magot. Az intézmény fejlesztési programjá-nak egyik pontja az iskola épületének teljes rekonstrukciója volt. Ehhez euró-pai úniós alapból pályáztunk sikeresen, közösen a fenntartóval. Szükséges volt ez mindazért, hogy az épület kisebb-na-gyobb hibáit megnyugtató módon kija-vítsuk, új tantermekkel, konferenciate-remmel és szaktantermekkel bővítsük az épületet. Az intézmény sok minden más mel-lett arról is híres, hogy az iskolaudva-ron van Szlovákia egyik legnagyobb, közel kétszáz egyedes platánfa-mono-kultúrája. A platán akár fél évezredig is képes életben maradni, különösen akkor, ha gondos gyerekek ápolják fi-atal korában. Mintha csak példa lenne ez a jövőnek. Lehetőség, hogy lehet és kell nyomot hagyni ebben a világban.

Nagy Katalin, a Kazinczy Ferenc Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola igazgatója

19

Katedra Fordítás

Úgy látszik, a (rossz) szakfordítások-ról bármennyit írhatunk, beszélhetünk, javulás alig tapasztalható. A bosszantóan nevetséges fordítástól félek a legkevés-bé, hiszen ha annyira rossz, hogy még egy gyermek is megmosolyogja, akkor nem kell attól tartanunk, hogy károsan befolyásolja majd nyelvhasználatunkat. Csupán az a bosszantó, hogy ilyen szö-vegek hivatalosan, országos terjesztés-ben meg is jelenhetnek. Megalázó. Mert azt éreztetik velünk, hogy „nekünk ez is jó”, hiszen mi „csak” kisebbségben élő magyarok vagyunk. Bizonyára sejtik, a Klokan matematikaverseny idei fordí-táskísérletére gondolok. Nem is maradt el a tiltakozó reakció. Már a verseny nap-ján az SZMPSZ címéről Laboda Róbert, Bukovszky János és Morvay Katalin alá-írásával meg is kaptuk azt az állásfogla-lást, amely jogos felháborodását fejezte ki a „botrányos, helyesírási és stilisztikai hibáktól hemzsegő, a magyar diákokat és pedagógusokat megalázó feladatsor” láttán. (A kákán is csomót keresve csak azt jegyezném meg, hogy a „diákokat” nem érintette a dolog, sokkal inkább a „tanulókat”, hiszen a merész fordító csu-pán az alapiskolák alsó tagozata számára fordította le a feladatsorokat.) Hogy jó-magam miért nem csatlakoztam az ál-lásfoglaláshoz, annak az az egyetlen oka, hogy én szinte azonnal, ahogy elküldték a magyar fordításfélét, tehát még az ál-lásfoglalás megszületése előtt válaszol-tam (szlovákul) a versenyszervezőknek: „Meg kellene köszönnöm a fordítási szán-dékot. Sajnos, ennek az »imitációnak« a nyelve csupán hasonlít a magyarra. Ezt a nevetséges fordítást nem mutathatom meg a tanulóknak. Szerencsére én már az összeset lefordítottam. Meg vagyok róla győződve, hogy bármely magyar ajkú kollégám képes lenne erre. … A jövőben szívesen felajánlom ezen a téren a segítsé-gemet.” A válasz másnap meg is érkezett, amelyben arról biztosítottak, hogy a se-gítségemet/segítségünket igénybe fogják venni. Tehát az említett nevetségesen gyenge fordítás nem szándékos megalá-zás végett készült; egyszerűen a merész

Sokadszor a helytelen (matematikai) szakfordításokról

tudatlanság terméke volt. Nem szándé-kom pellengérre állítani a fordítót, aki koczkákról meg álatokról írt, akinél a bolha nem ugrált, hanem ugrosott, és akinél a kislányok csíkos tergyzokniban voltak. Ez legyen az ő szégyene! Én sokkal inkább félek azoktól a for-dításoktól, amelyeket a felületes olvasó helyesnek, mi több: kifogástalannak találhat, holott korántsem azok. Több mint két évtizeddel ezelőtt, amikor elő-ször kezdtem behatóbban foglalkozni a tankönyveink nyelvezetével, látva a tengernyi hibát, elhatároztam, hogy – miközben minden apróságra igyekszem fölhívni kollégáim figyelmét – néhány mélyen rögzült nyelvhasználati hiányos-sággal szemben gyakrabban és követ-kezetesebben fogok fellépni. Az egyik a nem létező tizedes szám esete volt, amelyet először a tankönyvekből kellett „kiirtani”, és csak remélni lehetett, hogy a matematikatanárok szókincsében is fokozatosan felváltja a tizedes tört. Erre nem csupán azért volt szükség, mert egyre több szlovákiai magyar tanuló/diák/hallgató folytatja tanulmányait Magyarországon, hanem pusztán azért, mert egyetlen magyar szaknyelv van. Az nem lehet, hogy ugyanazt a fogal-mat más szóval jelöljük Szlovákiában, Erdélyben és Magyarországon. A másik a kružnica/kruh fordításának esete volt. Úgy érzem, mind a mai napig nem rög-zült a szaktanárok fejében, hogy a ma-gyar kör szó nem a szlovák kruh meg-felelője. Ugyanis a kružnica magyarul körvonal, a kruh pedig körlap vagy kör-lemez. A kör a körvonal és a körlap közös megnevezése, és – ha nincs félreértésre mód –, akkor ezt használjuk a körvonal és a körlap hangsúlyozása helyett. Nehéz elfogadni, hogy a magyar kör szónak (ezek szerint) nincs szlovák megfelelője. Ám ez semmit se von le a szlovák nyelv nagyszerűségéből. Nem egy fordított eset is van: pl. a szlovák nerovnosť-nak és nerovnicá-nak a magyar nyelvben egyetlen szó felel meg: az egyenlőtlen-ség, mégsem gondoljuk, hogy a magyar szaknyelv emiatt szegényebb volna.

A nyomdafestéket látó szaknyelvi fordítások akkor a legveszélyesebbek, ha a fordító nem is tudatosítja hibáit. Ma már a számítógép – nyelvi szer-kesztőket megkerülő – hatalmának „köszönhetően” bárki íróvá, fordítóvá válhat. Sajnos, csak egy töredékük van tisztában a helyesírás, a nyelvhelyesség, a stilisztika szabályaival, és gyakran még a szaknyelvet sem ismeri elég alaposan. A leggyakoribb helyesírási hibajelensé-gek a szlovák írott nyelv hatását tükrö-zik. Mert ami jó és megszokott a szlovák nyelvben, az esetleg a magyar nyelvben már nem helyes. Figyeljék meg, milyen gyakran marad el a szlovákiai magyar szövegekben a vessző az „és” elől, ha az mondatokat köt össze! A matematikai feladatokban a második leggyakoribb hiba, hogy a felszólító mondat végéről elmarad a felkiáltójel. A százaléklábat sem ugyanúgy kell írni magyarul, mint szlovákul. Szlovákul 15 % (tehát szóköz-zel), magyarul 15% (szóköz nélkül). Az idézőjel sem egyforma a két nyelvben: a szlovákul írt szövegben a záró idézőjel fönt van és „kifelé hajlik“, a magyarban is fönt van, de „befelé hajlik”. A kötőjelek írásáról pedig külön tanulmányt lehetne írni. Apróság? Véleményem szerint a he-lyesírásban nincsenek kis és nagy hibák: csak hibák vannak. Ugyancsak szlovák (vagy más idegen) hatásról árulkodik az ünnepnapok nagy kezdőbetűs írásmód-ja. A matematikai olimpia hatodikos, első fordulós feladatai közt olvashattuk, hogy „Oszi, Bandi és Dani Karácsonyra ezeket a játékokat kapta…” Stílus tekintetében is azokat a jelen-ségeket tartom a legveszélyesebbnek, amelyek szlovák hatást tükröznek, tehát a vegyes nyelvi közegben élőknek nem tűnnek fel annyira, mint az anyaorszá-giaknak. Az előző két évtized matema-tika-tankönyveiből sikerült száműzni a többes szám második személyébe tett felszólításokat. Persze, egy-két magyar-országi tankönyvben is előfordul a „Szá-mítsátok ki…” típusú megfogalmazás, de többnyire a „Számítsd ki…”, „Számítsuk ki…” alakokat tartjuk magyarosabbnak.

Horv

áth G

éza

Katedra

20

Fordítás /Egészségvédelem

A többes szám második személyének használata csak akkor indokolt, ha ki-mondottan közös munkára szólítjuk fel a tanulókat. Ilyenkor a félreértés el-kerülése végett így szokás fogalmazni: „Számítsátok ki közösen …” Sajnos, a most megjelent felső tagozatos mate-matika-tankönyvekben a fordító ismét a magyar fülnek furcsán hangzó, többes számú alakot használja. Fordítói ügyetlenségnek nevezném azt a jelenséget, amikor a fordító nem veszi észre, hogy amit le kell fordítania, az jellemzően szlovák sajátosság. Szlo-vák matematikai szövegekben feltűnően gyakran olvasható a platí ige, és mi sem természetesebb, mint hogy a gyakorlat-lan fordító – szöveghűségre törekedve – az érvényes szóval helyettesíti. Pedig az esetek többségében ez a szó egyszerűen kihagyható, vagy ha mindenáron oda kívánkozik, akkor is válogathatunk az igaz, fennáll, tudjuk… kifejezésekből (pl.: „x-ről és y-ról tudjuk, hogy 10-nél nagyobb páros számok”, egyszerűbben: „x és y 10-nél nagyobb páros szám”). A geometriai feladatok szlovák szöve-gei gyakran úgy kezdődnek, hogy „Na obrázku vidíme obdĺžnik ABCD” (Az ábrán egy ABCD téglalap látható), majd egy új mondatból tudjuk meg, hogy mit is kell az ábrán látható alakzattal kez-denünk: „Zostrojte jeho uhlopriečky” (Szerkeszd meg az átlóit!). A magyar szövegből az első mondat egyszerűen elhagyható, vagy ha mindenáron sze-retnénk az ábrára utalni, akkor úgy fo-galmazhatunk, hogy „Szerkeszd meg az ábrán látható ABCD téglalap átlóit!” Nehéz eldönteni, hogy csupán ügyet-lenség vagy tudatlanság okán beszél-e a matematikai olimpia feladatsoraiban a fordító Pankrácról, Szervácról és Boni-fácról. Ha a második nevet lefordította, miért nem fordította le az elsőt? Talán nem tudta, hogy a Pankrác magyarul Pongrác?! „Ötlethiány okozta ügyetlenségnek” nevezném azt, amit az ötödikesek mate-matika-tankönyvében láttam. Egy ösz-szeadási/kivonási feladatsorban néhány számjegyet csillagok helyettesítenek, ezek értékét kell a tanulóknak meghatá-rozniuk. A feladat melletti ábrán egy va-rázslót látunk. A feladat szövege pedig: „Melyik számjegyeket változtatta csillag-gá Cifra Csillag varázsló?” A Cifra kiváló ötlet a szlovák szöveghez; hiszen a szám-jegy szlovákul číslica vagy cifra. A ma-gyar szövegben azonban kimondottan zavaró a cifra szó, hiszen ennek magya-rul más jelentése van. (A mondatkezdő Melyik helyett is „ügyesebb” lett volna a Mely.) Mi a megoldás ilyen esetben? Például egy egyszerűbb mondat: „Mely számokat változtatta csillaggá a varázs-ló?” De a varázsló helyett a Hókuszpók is elfogadható lett volna.

Alkoholhasználat a várandóság ideje alatt Az alkohol káros hatása egyértel-műen bizonyított. Összefüggésben áll a teratogenézissel, ami a szervek, ge-rinc, végtagok kisebb-nagyobb fejlődési rendellenességét jelenti. A terhesség ko-rai szakaszában mind a mérsékelt, mind a nagyobb mértékű alkoholfogyasztás akadályozhatja a magzat növekedését, fejlődését. Ritkán fogyasztott kis meny-nyiségű alkohol nem, viszont gyakran fogyasztott kis mennyiség már magzati károsodást, növekedési visszamaradást eredményezhet. Abban az esetben, ha az anya a váran-dóság előtt nagy mennyiségű alkoholt fogyaszt, az olyan jellegű károsodást okoz-hat a szervezetében, mely kedvezőtlenül hathat a magzat fejlődésére. Viszont ha az anya a terhesség ideje alatt nem fogyaszt nagy mennyiségű alkoholt, fejlődési rend-ellenesség vagy más kórkép nem alakul ki. A magzati alkoholszindróma az anyai alkoholfogyasztás következtében lét-rejövő rendellenességek együttesének összefoglaló neve. A kórkép súlyossága szerint magzati alkoholhatásról (FAE), magzati alkoholszindrómáról (FAS), va-lamint egyéb, az alkohollal összefüggő mentális zavarokról lehet beszélni. Súlyos alkoholfüggők újszülöttjeinél 32%-ban mutathatók ki veleszületett rendellenességek, szemben az abszti-nensek 9%-ával és a közepes ivók 14%-ával. Az alkoholizáló nők között magas a spontán abortuszok száma is. A fejlődési és növekedési elmaradás már a magzati korban tapasztalható, majd folyamatos elmaradás áll fenn a testhosszban, testsúlyban és a fej kör-fogatában. Az arc fejlődésében tapasz-talható elmaradások: a rövid szemrés, belső szemzugot fedő bőrredő, vékony felsőajak, gótikus szájpad, gyengén fejlett arccsont, a fülek mélyen ülnek, a fülporc szegényesen formált, alacsony homlok. Egyéb tapasztalható károsodások a homlok és szemöldöktáji erős szőrnöve-kedés, a szemizom bénulása, szívhibák, kisízületi és végtag-rendellenességek, lassú fejlődés és szellemi elmaradás,

mely a határesettől egészen a súlyos for-máig változhat. Kutatási adatok szerint a magzati al-koholhatással (FAE) születettek száma háromszorosa a magzati alkoholszind-rómával (FAS) születettekének. A FAE elnevezést korábban azon újszülöttek esetében használták, akiknél a FAS kli-nikai jelei közül nem volt mindegyik ki-mutatható, de fejlődési hiányosságokat, viselkedési, beszédkészségi problémákat mutattak, vagy az összes FAS-tünet meg-figyelhető volt, de enyhébb formában. Ez az egyértelmű meghatározásban problémát jelentett, ezért bevezették az alkohollal kapcsolatos idegrendszeri rendellenesség (ARND) és az alkohol-lal kapcsolatos születési rendellenesség (ARBD) kifejezéseket. Az ARND a várandós időszakban fogyasztott alkohol hatására a gyerme-kekben kialakult funkcionális, illetve szellemi károsodásokat, így a viselke-dési és kognitív rendellenességeket írja le, ide tartoznak a tanulási, számolási nehézségek, gyenge impulzuskontroll, memória- és figyelemzavarok, elégtelen helyzetmegítélési képesség. A terhesség bármely időszakában rendszeresen fo-gyasztott alkohol az ARND, súlyosabb esetben FAS kialakulásához vezethet. Az ARBD a szervrendszer és külön-böző csontfejlődési rendellenességek leírására szolgál, mint például szívrend-ellenességek, vese, csontfejlődés, hallási rendszer hiányosságai. Az ARBD kiala-kulásában a terhesség első trimeszteré-ben rendszeresen fogyasztott alkohol játszik szerepet. Ahogyan a felnőtt emberek esetében, úgy az újszülöttekben is, akik közvet-lenül a szülés előtt is alkoholhatásnak voltak kitéve, születésük után alkohol-megvonási tünetek alakulhatnak ki. Ezek a tünetek a következők lehetnek: sírás, ingerlékenység, gyenge szopás, remegés, alvásszegénység, fokozott iz-zadás, emelkedett légzésszám. Ezek a tünetek akár tizennyolc hónapos korig is fennállhatnak.

Lukács Mária

21

Katedra Együttműködés

„Együttműködések magyar szakközépiskolák között”

A HATÁRTALANUL! elnevezé-sű nemzetközi projekt keretében a dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola március 12. és 16. között vendégül látta magyarországi partnerintézményét, a zalaegerszegi Pá-terdombi Szakképző Iskola képviseleté-ben érkezett oktatókat és diákokat. A két iskola közt 2010 óta folyamatos szakmai együttműködés és baráti viszony tapasz-talható. Két hasonló profilú szakközépis-koláról, ill. szakképző iskoláról van szó, melyek a képzés során főként az idegenforgalom és a vendéglátóipar elnevezésű tanulmányi szakokat oktat-ják elméleti és gyakorlati részben is. A dunaszerdahelyi Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola a fent említett szakok mellett egyéb szakmák (pincér, cukrász, szakács, fodrász, autószerelő) és tanulmányi szakok (hotelakadémia, idegenforgalmi szolgáltatások) oktatá-sát teszi lehetővé barátságos, dinami-kusan fejlődő, diákközpontú intézmé-nyében, ahol a tanítás mellett a tanárok nagy hangsúlyt helyeznek a tanulók szabadidejének kreatív eltöltésére. A Páterdombi Szakképző Iskola Zala-egerszeg egyik patinás épületében foglal helyet. Az iskola egyik fő profilja a ven-déglátás, idegenforgalom és marketing tanulmányi szakok biztosítása nappali és levelező tagozaton. Erről a kellemes környezetről a dunaszerdahelyi diákok és tanáraik már a múlt év októberében meggyőződhettek. A tanulmányi szakokat figyelve a ven-déglátás és az idegenforgalom az a két terület, ahol a két iskola diákjai és okta-tói szakmai téren is együttműködnek. A Páterdombi Szakképző Iskola a HATÁR-TALANUL! elnevezésű projektnek kö-szönhetően anyagi hozzájárulást nyert a Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. jóvoltá-

ból abból a célból, hogy nem anyaorszá-gi, hasonló szakirányú magyar középis-kolával közösen szakmai rendezvények és kirándulások keretében ismerjék meg egymás környezetét, a partnerintéz-mény profiljából adódó különlegessé-geket. A Bethlen Gábor Alapkezelő Zrt. teret biztosít az anyaországi és a külhoni magyarok kapcsolatának kialakítására, szakmai tapasztalatszerzésre. A két iskola baráti viszonyából adó-dóan a dunaszerdahelyi diákok tanáraik kíséretében korábban már ellátogattak Zalaegerszegre, és szakmai tudásukat be is mutatták a vendéglátóipar és az idegenforgalom terén. 2011 őszén a dunaszerdahelyi diákok kísérő tanára-ikkal csallóközi ételeket főztek és cuk-rászati termékeket készítettek. Emellett megismerkedtek Zalaegerszeg neveze-tességeivel. A március második hetére szerve-zett találkozón gazdag program várta a zalaegerszegieket. A hétfő esti érkezést követően kedd reggel a vendéglátó iskola igazgatója Vida Aranka fogadta a 24 fős diákcsapatot, és a kísérő pedagógusokat. Az aznapi program az idegenforgalom jegyében zajlott, amit a dunaszerdahelyi tanárok – Nagy Réka és Németh Péter szerveztek. A dunaszerdahelyi diákok-kal együtt ellátogattak Galántára. Ott megtekintették a reneszánsz és a neogó-tikus stílusban épült Esterházy-kastélyt, valamint ellátogattak a Honismereti Mú-zeumba. A következő célpont Vágsellye volt, ahol a római katolikus templom mellett megnézték a város többi szak-rális nevezetességét is (Mária-barlang, Szentháromság-szoborcsoport). A város érdekességei közé tartozik a reneszánsz stílusban épült várkastély, ami ma levél-tárként működik. Délután a csoport fel-térképezte a Zobor alatt húzódó Nyitra városát. Itt megnézték a várat, a jelentős

emlékműveket, a papi szemináriumok épületét, az Andrej Bagar Színházat, a zsinagógát, valamint betekintést nyertek a Szlovák Mezőgazdasági Egyetem és a Konstantin Filozófus Egyetem épületé-be is. Míg a keddi napon a tanárok, addig a szerdai napon a dunaszerdahelyi ta-nulók mutatták be a bősi vízierőmű-vet, valamint Dunaszerdahely neve-zetességeit. Ezen a napon várta őket a dunaszerdahelyi Hotel Therma is, ahol körbevezették őket és bemutatták szol-gáltatásaikat. A csütörtöki nap (március 15.) az ün-nep jegyében zajlott. Délelőtt a zalaeger-szegi vendégek a dunaszerdahelyi diá-kokkal együtt zalai különlegességeket főztek és sütöttek, amit a déli fogadáson fel is tálaltak a vendégeknek.

ÉtlapElőétel: Őrségi gánica

Leves: Zalai tejfölös kerékrépalevesFőétel: Göcsei pecsenye krumplis

prószával Desszert: Zala kocka

A fogadás után a dunaszerdahelyi diákok az 1848/49-es forradalom és szabadságharc emlékére kultúrműsort adtak. A fenti események függvényében megállapíthatjuk, hogy a két iskola di-ákjai és tanárai egy színvonalasan meg-szervezett eseménysorozaton vehettek részt, kipróbálhatták magukat a szakma terén is, valamint a szakmai kirándulá-sok során megismerkedhettek Csalló-köz, Mátyusföld és a Nyitra-vidék ne-vezetességeivel. A rendezvény kapcsán mindkét iskola vezetősége elmondta, hogy a két intézmény közti baráti vi-szonyt a jövőben is ápolni szeretnék.

Vízkeleti László

Fotó

k: Sa

láth

Bern

adet

t

Magyar Tannyelvű Magán Szakközépiskola, Dunaszerdahely Páterdombi Szakképző Iskola, Zalaegerszeg

Katedra

22

Múltidéző

Bussa nógrádi település a Nagy-kürtösi járás keleti csücskében. Az Ipolymenti-katlanban fekszik, a fo-lyó jobb partján, a másik oldalon lévő Nógrádszakál és Ludányhalászi szomszédságában. Határának keleti részét a palócok folyójának vizenyős árterületei és homokteraszai határol-ják, nyugaton pedig a földtörténeti harmadkorban képződött dombvidék húzódik. A hegyoldalakat akác- és tölgyerdők borítják, a falu közelében pedig savanyúvízforrás buzog. Is-mert lelőhelye a vidék egyebek közt a jégkorszakbeli állatvilág maradvá-nyainak. (Csáky, 1992:118-119) Több ilyen leletre bukkant errefelé a hely-beli Pisák Antal amatőr kutató is.

A falu 2005-ben ünnepelte első írá-sos említésének 760. évfordulóját. Az ez alkalomból megjelentetett kiad-ványban viszont arról olvasunk, hogy a községről szóló első írásos említés IV. Béla király uralkodásának idejé-ből, 1239-ből származik. (Drugdová, 2005:5). Más forrásokban az 1248. évet jelölik meg az első írásos említés dátumaként (Kamasová-Kvanková, 1982:32). A megye híres monográfusa, Mocsáry Antal azt írta e helységről, hogy nevezetes volt ezen népes falu hajdan, főképpen a törökök és a tatá-rok idejében... (1826). Állott ugyanis itt egy tornyos és kőfallal békerített oltalom hely, azaz egy erődített őrto-rony, melyet vitéz Tercsy Mihály még a drégelyiektől is hősiesebben védett kis csapatával, s bátorságukat Tinódi is megénekelte. A XIX-XX. század fordulóján Bussának 767 lakosa volt, nemzetisé-güket tekintve ebből 758 volt a magyar, 1 a német és 8 a szlovák. 1980-ban a hi-vatalos stitisztika az 1204 bussai lakos-nak már csak a 64,3 százalékát találta magyarnak. A ma vegyes lakosságú falunak már magyar iskolája sincs. A településen egykor jelentős számú középbirtokos és nagygazda család élt.

Bussa község gyűjteményei – Zsélyi Aladár emlékszobája

Csáky Károly

Korán megindult itt a polgárosodás is, hisz a falu Losonc, Balassagyarmat és Kékkő közelségében található, s hatá-rán áthalad az Ipoly völgye egyik vas-útvonala is.

A Falumúzeum s annak anyaga Bussa község közepén áll az az épü-let, amelyben egykor egészségügyi köz-pont működött. Régebben egy bussai gazdáé volt a ház, aki a Csehországba való deportálás elől Magyarországra szökött. Az „L” alaprajzú épület nem műemlék jellegű, s annak „beosztása, linóleumos padlója, háromszárnyú ab-lakai és fémtokos ajtajai sem illeszked-nek a benne elhelyezett tárgyegyüttes jellegéhez”. (Agócs, 2007:77) Bár az épületben, melynek udvarán egy ke-nyérsütő kemence is áll, nem csupán a néprajzi gyűtemény kapott helyet, hanem itt alakították ki a Zsélyi Aladár Emlékszobát is. A „cégtáblán” egyéb-ként ez olvasható: Dedinské múzeum- Falumúzeum.

A Zsélyi Aladár emlékszoba s az emlékoszlop A bussai Falumúzeum épületének homlokzatán fekete márványtábla hir-deti, hogy itt található Zsélyi Aladár emlékszobája is. Ő kiemelkedő magyar gépészmérnök, repülőtervező és pilóta volt. A Tudósnaptárban azt írják róla, hogy már fiatalon saját repülőgép ter-vezésébe kezdett, s „Ő alkalmazott elő-ször olyan kormányszerkezetet, amely-lyel a repülőgép valamennyi irányban irányítható volt. Nevéhez fűződik a rugózó futómű, valamint a kerekek közé szerelt biztonsági csúszótalp is. Magyarországon először kezdett el foglalkozni gázturbinákkal. Jelentős tudományos és publikációs tevékeny-séget fejtett ki, ő volt a magyar repülési szakirodalom megalapítója. Repülő-gépeinek építését mérnöki számítások alapján végezte. 1914-ben kipróbált gépével 170 km/óra csúcssebességet ért el a korabeli gépek 90-100 km/óra tel-

jesítményével szemben.” (http://www.kiki.hu/physics/historia) A legtöbb lexikon, biográfia szerint Zsélyi 1883. december 12-én született Bussán. Vannak azonban honlapok, cikkek, kiadványok, melyek Csalárt jelölik meg születési helyéül. Ilyen például a Wikipedia Lexikon, amely közli Zsélyi Aladár csalári sírhely-ének fotóját is. A síremléket egyébként Miroslav Mihály, a losonci repülőtér egykori parancsnoka állíttatta saját költségén, s arra ez a szlovák felirat ke-rült: „ZSÉLYI ALADÁR / priekopník letectva / r. 12. XII. 1883 v Bušinciach - + 1.VII.1914 v Budapešti”. Később egy magyar nyelvű emléktáblát is elhe-lyeztek a síron, mely ugyancsak bussai szülöttként említi a csalári temető ha-lottját: „Itt nyugszik / ZSÉLYI ALA-DÁR / a magyar repülés történetének / kiemelkedő alakja, szakíró / Bussa, 1883. XII. 12. – Budapest, 1914. VII. 1-én / álláttatta Csalár község / és a Pa-lóc Társaság 1993-ban”. Csalári szülött-ként említi őt a Ki volt Zsélyi Aladár? című cikk szerzője, Szászi Zoltán is, ezt írva többek közt: „Zsélyi a Bussával szomszédos Csalár községben született 1883-ban...” (http://ujszo.com) Ugyancsak Csalárt jelöli meg szü-lőhelyül a Bussa című kiadvány is, ezt írva: „1883. december 12-án született Csalárban Zsélyi Koch Aladár, akit Bussán kereszteltek meg.” (2005:9) Ugyanebben a kiadványban arról is olvashatunk, hogy az itteni kiállítások szervezésében nagy érdeme volt a nem-rég elhunyt Molnár Katalinnak, „aki létrehozta gyűjteményeivel a Zsélyi-Koch Aladár emlékszobát, és úgyszin-tén ennek a repülősnek az emlékére a község hivatala előtt egy emlékmű díszeleg”. (2005:12) Valójában Bussán, a kultúrház előtt egy szürke műkőből készült emlékoszlop áll, rajta Zsélyi Aladár bronz reliefes arcmása s egy fe-kete márványtábla, az alábbi szöveggel: „E községben született / 1883. XII. 12-én / ZSÉLYI ALADÁR / pilóta, gép-

Kis falutörténet

Emlékhelyek, emléktáblák I.

Zsél

yi Al

adár

. Csá

ky K.

repr

.

23

Katedra Múltidéző

tervező, szakíró / a repülés kimagasló / képviselője / meghalt/ 1914. 7. 13-án”.

Zsélyi Aladár sírhelye a szomszédos Csalárban Zsélyi Aladár fiatalon hunyt el Bu-dapesten, de az ottani gyászszertartás után Csalárban temették őt el szülei sírja mellé. A XX. század elején még Csalárban lakott testvére, mint ar-ról a Borovszky-féle monográfiában is olvashatunk: „A Verbóy Sándortól a XVIII. század végén emelt kúria je-lenleg Zsélyi Gézáé, a kiváló magyar aviatikus bátyjáé”. (é. n.: 24) Eme kis biográfiai kavarodás után elmondhat-juk, hogy manapság mindkét faluban, Csalárban és Bussán is büszkék Zsélyi Aladárra; emlékét tisztelik és kegyelet-tel ápolják.

Vissza Bussára A Felvidéken az AB-ART kiadónál megjelent egy kötet is Magyar Ikarosz címmel (Winkler László munkája, Ha-raszti Mária szerkesztése), melynek célja a Zsélyi-életmű népszerűsítése. Bussán pedig 1995-ben Zsélyi-emlékszobát nyitottak. Az itteniek hangsúlyozzák, hogy Zsélyi Bussán született, de később Csalárban laktak. Az emlékszobában láthatjuk a Zsélyi Aladárék itteni há-záról készült képet, illetve azt a fotót is, amelyen a régi bussai iskola látható, ahová Zsélyi is járt.

Az emlékszobáról többen is tudósí-tottak már, például Szászi Zoltán, aki-nek Egyedülálló látványosság Bussán című beszámolójában olvashatók az alábbiak: „Országos viszonylatban egyedülálló a Zsélyi Aladárról, a ma-gyar repülés hőskorának kiváló piló-tájáról és mérnökéről elnevezett em-lékszoba a nagykürtösi járásbeli Bussa községben. (...) Önkormányzati tulaj-donú épületben, alig pár méterre Zsélyi Aladár lakóházától alakították ki az emlékszobát, melyet a magyar repülés-történettel foglalkozó szakemberek is számon tartanak. (...) A ritka és külön-leges tárgyakat bemutató gyűjtemény az elmúlt évek alatt szinte folyamato-san gyarapodott, a repülés hőskorá-ban, a 20. század elején készült gépek modelljei, alkatrészei, a pilóta felszere-lésének darabjai és számtalan régi fotó mellett a Zsélyi Aladár által épített első magyar repülőgépek egyikének lég-csavarját is láthatják az érdeklődők.” (http://ujszo.com) A falakon elhelyezett fotók Zsélyi Aladár életének állomáshelyeit (a ház, ahol lakott; a bussai elemi iskola, ahol tanult; a losonci gimnázium, ahol érettségizett, a Budapesti Műegyetem), eseményeit, repülőinek rajzait-képeit, saját tervrajzait mutatják be. Kiállítot-ták a Zsélyi szakirodalmi munkásságát dokumentáló könyveket, tanulmányo-kat is (A repülőgéptechnika alapelvei,

1909.; A nagy aeroplánok kérdése, 1912.; A gázturbina – Kísérletek az új hőerőgép megalkotására, 1913.). Lát-hatók továbbá az emléknapokon ké-szült fotók, a további Zsélyi-emlékeket bemutató képek (csalári sírhely, emlék-ház, bussai emlékoszlop), valamint an-nak a festménynek a másolata, amely Budapesten készült a jeles földiről. S itt van Zsélyi Aladár pilótasapkája is. Az anyag nagyrésze a Budapesti Közleke-dési Múzeum ajándéka. Az emlékszo-ba őrzi azt a gyászjelentést is, melyet a Magyar Aero-Szüvetség adott ki a pilóta halálakor. Szövege így hang-zik: „Magyar Aero-Szövetség mély szo-morú- / sággal és megrendült szívvel jelenti, hogy választmányi, / szaktaná-csi és sportbizottsági tagja, / ZSÉLYI ALADÁR / okl. gépészmérnök és okl. pilóta/ folyó évi július ho 1-én hosszas szenvedén után – mint/ hivatásának ál-dozata – elhunyt. / Folyó hó 3-án pén-teken d.u. 4 órakor fogják / Budapesten a Kerepesi úti temető halottasházában a / róm. kath. egyház szertartása szerint beszentelni, / majd Csalárra szállítani, ahol folyó hó 4-én, szombaton / d.u. 4 órakor újbóli beszentelés után helyezik örök nyugalomra. / A magyar aviati-kának volt ő egyik legkiválóbb/ kép-viselője s immár második vértanúja. / Őrizzük meg szívünkben emlékét sze-retettel. / Budapest, 1914. évi július hó 2-án / a Magyar Aero-Szövetség“.

Zsél

yi Al

adár

sírja

a cs

alár

i tem

etőb

en. C

sáky

K. fe

lv.

Falumúzeum

A kiállított képek és a légcsavar. Csáky K. felv.

Katedra

24

Jegyzetek

Tudtommal, a málnás víz nem azonos a málnaszörppel, aki utcát söpör, még nem feltétlenül utcasöprő, aki főz, nem biztos, hogy szakács, egy kórházi alkal-mazott sem okvetlenül doktor, aki pedig tollat ragad a kezébe, még nem nevezhető írónak... Mindezt azért tartom fontosnak rögtön elöljáróban leszögezni, mivel ez nem közérthető mindenki számára. A minap ugyanis könyvbemutatóra kaptam meghívót (természetesen az összejöve-telen meg is jelentem) – azonban akadt egy momentum, ami gondolkodóba ej-tett. A találkozót fölöttébb csodálatosan előkészítették, az elismerés legmagasabb foka illeti a rendezőket: az átgondolt, tu-datos szervezésük eredményeként telt ház, érdeklődést mutató-színlelő tömeg várta az esemény főszereplőit: a könyv alkotóját, a kiadó munkatársát és az ez

Egy könyvbemutatóról ...alkalomra felkért személyt, hogy mél-tassa a bemutatandó kötet értékeit. Az est házigazdájának átgondolt bevezetőjét követően, ízelítőül – tehetséges szavalók tolmácsolásában – versek hangzottak el a kötetből. Kétségtelen, a válogatás kivá-ló szakértelemre vallott. Közölték azt is a jelenlevőkkel, hogy a kötet a helyszínen megvásárolható, tehát igazán mindenre kiterjedt a szervezők figyelme. A szerző az ünnepi asztalnál szerényen, hallgatásba burkolózva ült, „én megtet-tem a magamét, a könyvem beszéljen he-lyettem...” gondolatokat véltem kiolvasni elrévedt tekintetéből... És mélységesen igazat adtam neki. Az estet szervező intézmény munka-társa az alábbiakat közölte velünk, a kö-zönséggel: – Most pedig a kiadványt XY költő mutatja be! A fiatalember, a költő (nem az ünne-pelt, nem az, akiért az estet szervezték, hanem a költőként felszólított!) felállt, s beszélni kezdett a kezében tartott, talán még friss nyomdaszagot is árasztó for-más kis munkáról, amely barátja alkotá-sait tartalmazta... Az nem bántott, hogy a költőként felszólított nem kritikai, hanem irodalomtörténeti előadást tartott, azt is

bocsánatosnak tartottam, hogy a művek tartalmi elemzésére, a számos pozitívum kiemelésére csak áttételesen jutott ideje, de nem tudom feledni szerénytelenségét...! Szó nélkül hagyta, helyreigazítás nélkül el-viselte (talán még hízott is a mája), hogy költőként mutatták be az est folyamán, költőként szólították többször is, s a meg-hívókon is ez a megtiszteltetés állt a neve mögött... (!) A realitáshoz hozzátartozik, hogy keze már fogott tollat: a helyi, regio-nális lap alkalomadtán közli tudósításait... Akinek egy verseskötete látott napvilá-got, még nem nevezhető feltétlenül költő-nek... A németek egykoron azt vallották: az a személy méltó a költő, író megszó-lításra, aki legalább három önálló művet tett már az olvasók asztalára... A költő-ként bemutatott fiatalembernek még egy könyve sem (!) látott napvilágot..., de azért költő!! (Legalábbis az est szervezői szerint.) S ő helyreigazítás nélkül, kevély kivagyisággal „elviselte” e megszólítást... Nem korrigálta a meghívókra írtakat, nem helyesbítette az őt bemutató szer-vezőt sem... Ezek alapján a kórház vala-mennyi alkalmazottját nyugodtan doktor urazhatjuk, s a törlőruhát vásárló ügyvéd-nőt szemrebbenés nélkül takarítónőnek szólíthatjuk...

Egy regionális lapban tették fel a kér-dést: van-e elegendő írónk? Erre kérdezem én: Szabad-e kifejezni egy-egy nemzettest íróinak számát száza-lékban? Például az anyaország lakosságá-hoz mérten százalékban sok vagy elenyé-szően kevés-e az egyes írószövetségekben tevékenykedő tollforgatók száma? Szlo-vákia félmilliós magyarságához képest a Szlovákiai Magyar Írók Társaságának 115 fős tagsága egy regimentnyit jelent-e, vagy eltörpülő csekélységet? Mert ugye-bár eszerint Szlovákiában minden ötez-redik magyar mondhatja magát magyar írónak. S ez sok vagy kevés? S ha meg-engedett az ilyen kimutatás, akkor az is felmérhető, hány írástudót adtak egyes tájegységeink: Csallóköz, Mátyusföld, Gömör, Bodrogköz...? S mennyit a fő-város, Pozsony? A tömérdek író jelent-e feltétlen minőségi mértéket? S ha ke-vés az alkotók száma? Az okvetlenül színvonalemelkedéssel jár? A minőség és a mennyiség viszonyításakor egyenes vagy fordított arány érvényesül? S ez ál-talánosítható, vagy nemzettestekként, tájegységekként változó? S a színvonal megállapítása mennyire tekinthető reá-lisnak? Minden ötezredik felvidéki magyar mondhatja magát magyar írónak. Egye-sek szerint ez aránytalanul sok. Az írók

száma s az írások színvonala már a két világháború között is vitát eredménye-zett. A korabeli lapok montázsát (Turczel Lajos tanár úr könyvét1) idézve ilyen kép tárul elénk az akkori időkből: „Kaszinó-ból irodalmi társaság lett, gimnáziumi ta-nárból kritikus, papból, ügyvédből költő és publicista. Ma mintegy száz-százötven írót tenyésztenek ily módon. Volt polgár-mesterek, bankettszónokok, ügyvédek és az összes papok és párttitkárok, akik önképzőköri játékaikat ily módon men-tették át a szlovenszkói magyar kultúra arénájába. (...) Nincsen elég művelt ol-vasónk, de van sok dilettáns írónk, akik normális körülmények között az olvasók közt maradnának.” E sorok papírra vetésekor még egyszer annyian vallották magukat magyarnak Szlovenszkón, mint napjainkban...(!) Ma minden ötezredik felvidéki ma-gyar mondhatja magát magyar írónak. Felhígult az írók társasága? Az egyes szervezetek, társaságok, így az egyes írószövetségek is maguk hatá-rozzák meg, kiket, milyen kritériumok alapján választanak be soraikba. A hat-hétezer magyar lelket számlá-ló Szlovéniában több mint tíz az ottani magyar írók társaságának taglétszáma. Vagyis ott minden ötszázadik magyar nemzetiségű lakos magyar író. (Nálunk

Van-e elegendő írónk?minden ötezredik. S vajon a nyugati magyar vagy a tengerentúli magyar iro-dalom ilyen jellegű felmérésekor milyen arányt kapnánk eredményül?) Szlovéniában a 2003-as adatok sze-rint nyolcezer személy vallja a magyart anyanyelvének, s csak 6200 azon pol-gárok száma, akik vállalják is magyar nemzetiségüket. Hatezer ember – egy nagyobb községnyi ember! S számuk-ra Mariborban egyetemi szintű magyar képzést biztosítanak, Népújság címmel hetilap jelenik meg, a rádió naponta reg-gel fél héttől este hétig szól magyar nyel-ven, a tévé pedig hetente négyszer fél óra terjedelemben, Hidak címmel sugároz e maroknyi nemzetiségnek! S e tízegynéhány emberből az iroda-lom szinte minden műfajára jut hozzá-értő művelő. Melyik az életképesebb, az előbbre vivő, a jövőt teremtő perspektíva? Szabad-e a mennyiség és a minőség között ok-okozati összefüggést keresni? Nemigen engedhető meg az irodal-mak (és semmilyen művészetnek) ilyen párhuzamba állítása, mint ahogy a cím-ben elhangzott kérdés feltevése sem vall nagyfokú szakavatottságra.Jegyzetek: 1 Turczel Lajos: Két kor mezsgyéjén. Madách, Bratislava, 1983, 87. old.

Pénzes István

Pénzes István

25

Katedra Jegyzetek

Pénzes István

Ki nevezhető magyar írónak? A kérdés évszázadokon át, lényegé-ben a felvilágosodás korától hol egekig csapódó, hol hamu alatt izzó, „készült-ségben” parázsló örökös témát jelentett magyarnak s a Habsburg Birodalom határain belül élő nemzeteknek egy-aránt. E témát íróink sem kerülték meg, s szinte a legliberálisabb nézeteket ők vallották. A fajvédelem nevében, na-cionalista uszítások közepette Vargha Gyula (1853–1929), a marakodók fölött ironikusan mosolyogva, magát állította példaképnek. Véleményét négy sorba sűrítette:

Gyermekeim s unokáim számaMegüti a huszonötöt már ma.

Megmutatom, mit tehet egy ép tő –Én vagyok az igazi fajvédő.

A felvilágosodás előtt a nemzeti ho-vatartozás sokadrendű és rangú téma volt. Évszázadokon át, még a törökdúlás idején is államalapító királyunk szelle-misége uralkodott az írói berkekben:

Vendégek és jövevényekhasznot hajtanak e népnek:

Mert amiként különb-különbtájról jövő másként köszönt;

úgy hoznak más nyelvet, szokást,példát, fegyvert, harci fogást.Mert egynyelvű, egyszokásúország gyenge, mint a bábú,

oly magányos és esendő;fuvallattól is veszendő.

Ennél fogva parancsolomnéked én egyszülött fiam:

Tiszteld nyelvük és szokásuk,itt lakjanak, sem mint másutt! –

És ha amit építettemvagy amit összegyűjtöttem

lerombolnád vagy szétszórnád, –nagy kárt szenvedne az Ország!

Több száz év elteltével, 1891–1914-ben ennek az üzenetnek a szellemében született meg Szinnyei József Magyar írók élte és munkái című, tizennégy kö-tetes remeke, amely közel harmincezer (huszonkilencezer-ötszázötvenhárom) író életrajzát és bibliográfiáját tartal-mazza... E monumentális munka meg-jelenése óta valamennyi készülő lexikon forrásanyagainak egyike. S aki felüti ezt az aprólékos pontossággal elkészített, példaértékű kiadványt, meglepődve te-szi fel – a költővel együtt – a kérdést:

Írók? Ezek? S hogy magyarok?!Aach, Bzenszki, Caban, meg Exner?!

Hallottad Fa vagy Gwóth nevét,Hyrtlét, Iczését, Kempnerét, –Köberichtől, Loyschtól, Löbltőls a többi húsztól-huszonöttől

olvastál bármit is, csak egyszer?!

Írók, s méghozzá magyarok?Huszonnyolcból, ha nyolc-kilencet

nem érez füled idegennek,s legföljebb egy-két név mögöttsejlik föl némi mű, de inkább

az is csak mint a köd!Hát kik ezek? Hát kik ezek?!

Nem így kezdődik az a névsor,nem így kellene kezdeni:

Ady, Arany, Babits, Balassi,Bartók, Batsányi, Berzsenyi...?!

Nem így sorolod? Nem így tudod aNeveket?

2.Hagyjuk a mű-értetlenséget!

A Névtár: Szinnyei...S tudjuk, hogy irón ki mindent értett,

s azt is: hajdaniMagyarország minden szülötte:ha tíz mondatát papírra vetette

az ősködtől e századig(s lehet az deák-, magyar-, német-,

oláh-, tót-, rác-szöveg: egészetakart „alkotni-menteni”)

ne ronthasson rajtuk enyészet,s elszámlált harmincezerig.

Hát hogy ne lenne köztük egy-egyÓtócska, Popeszku, Rybay?! –

De mind a gerincen? A gerincre?!Ha két cetlit a levéltáros úr

előbb tesz balra s jobbra (válaszul),mi változik? – Hisz úgy is mind befér

– magasztos célját is tekintve –a tizennégy testes kötetbe!

Nem gondolt erre?Mert nem számított

száz éve még?

Igen, akkor még nem számított. Még nem számított! Önkéntelenül is felmerül a kérdés: Mi nyújt egy-egy személynek a rázúdu-ló megpróbáltatásai során erőt, hogy a nemzetéhez, az adott nemzet kultúrájá-hoz való tartozását vállalja? A nyelv? Babits Mihály arra figyelmeztetett, hogy a magyar nyelv tudása magában

Ki a magyar író?– költeménytöredékek tükrében

még nem tesz magyarrá senkit sem. Mert egy nemzethez, egy kultúrához való tartozás nem csak a nyelv kérdése. S fordítva is igaz: nem feltétlenül szüksé-ges egy nyelv tökéletes ismerete: hányan vannak, akik már csak törve beszélik őseik nyelvét, de a nemzethez tartozó-nak vallják magukat. A középkor, majd a reformkor nagy-jai, akik hat-nyolc nyelven írtak s ol-vastak, vagy korunk tehetséges fiataljai, akik a magyaron kívül több nyelven (an-golul, németül, olaszul és természetesen szlovákul is) megértetik magukat – ők a nyelvtudásuk alapján hány nemzet tag-jai? Kisebbségi sorban élve tapasztalhat-juk eleget, hogy nemzetiségünk meg-őrzésének legerősebb, leghatékonyabb fegyvere nemzeti történelmünk ismere-te mellett a nyelv, az anyanyelv. S milyen mostohán bánunk vele! Azt mondják ránk, kisebbségben élőkre: hiába va-gyunk egy adott szituációban többség-ben, ha idegen toppan közénk, illemből az ő kedvéért nyelvet váltunk... Sajnos, nem új keletű a jelenség: Dalmady Győ-ző már százharminc évvel ezelőtt ezért ostorozta kortársait:

Hogyha tizen vagyunk egy társaságban,És közöttünk akad egy idegen,

Mindannyian az ő nyelvén beszélünk –Ezt kivánja tőlünk a figyelem.

Mért törődjünk a magyar név jogával,Mit az ősök karddal is védtenek?Az idegen hadd érezze magát jól,

Hiszen a szó nem árthat senkinek.

Korcs nemzedék! Rajta, beszélj tovább isÚgy, amint az idegen szereti!

Egy fegyvered maradt, s ez a magyar szó:Kezedből e fegyvert is vegye ki.

Mit veszithetsz? Legföljebb azt, hogy egykor

Nem ismer rád itthon saját fiad,És utolsó szavadat sem értik meg,Ha majd lezárod szempilláidat!

(1870–1875)

Kit tekinthetünk magyarnak? Mi a döntő attribútum a nemzeti hovatarto-zás megállapításakor? A származás? A tudat? Az anyanyelv válik meghatáro-zóvá akkor is, ha idegen nyelvi közegbe kényszerül az ember, vagy a nyelvétől el-térő közösség nyelve, amelyben él, alkot?

Jegyzetek / Pedagógia

S a vegyes házasságban születetteket hová soroljuk? Létezik-e oly családfa, amely a történelem viharaiban, népek, nemzetek egymásratalálásakor „tiszta” maradt, a fel-menő nemzedékek „szűzien” kerültek ki a szükséghelyzetek kusza szövevényeiből, a válsághelyzetek megpróbáltatásaiból? Ha származásfáik alapján sorolnánk költő-inket, íróinkat egy-egy nemzet kötelékébe, maradna-e valaki magyarnak?

Ady dúlt örmény-arca, Babits és Zrínyi horvátkoponyája, Petőfi szlovákos fekete

s Péterfy és Tömörkény németes kék szemes a bulyba-tárász Móricz s a Cyrano nagy orrát

hordó Vitéz Mihály (s Mátyás király) s a hajduvagyis – hajjaj! – balkáni Arany János, Veres

Péter s a Don Quijote Krúdy, a lengyelesLőrinc, a mongol Áron s Gyuri, a hindu ajku;

s a janicsár Szabó Pál, a szép-finn Kosztolányi(a szép-olasz Széchenyi és a szép-kurd királyfi:a nagy Rákóczi Ferenc!) s a fél-kún, fél-román

Attila (meg Erdélyi) s én, a fél-besenyő –– Belül épp ettől oly más s pompás a gyuromány,

mit kelt örök kovászod, páratlan Tekenő!

(Felhasznált költemények: Vargha Gyula: Fajvédelem, Sumonyi Zoltán: Augusztusi elégia, Dalmady Győző: A magyar szó, Illyés Gyula: A faj védői)

Az iskolai túlterheltség problémája egyaránt érinti a tanárokat, szülőket, tanulókat. Ezzel a nehézséggel azonban nemcsak a mai modern kor emberének kell szembenéznie, hanem már a XIX. század emberének is. Minden kornak megvannak a maga buktatói, s ezáltal az oktatási rendszernek is a deficites ve-lejárói. Természetesen, ezek többé-ke-vésbé egyénenként változóak, vannak azonban olyan problémák, melyek glo-bálisan érvényesek, s a tanulók számot-tevő részénél jelentenek gondot. A mai kor emberpalántái általában az idegen nyelvekkel vagy a természettudományi tárgyak valamelyikével (matematika, fizika, kémia) vívnak szélmalomhar-cot. Sokan azt hinnék, hogy a tanulók túlterheltségének a modern kor az oko-zója, ám ezt nem jelenthetjük ki egyér-telműen. Lássunk néhány véleményt a XIX. és XX. század fordulójáról.

Az eperjesi katolikus főgimnázium 1885/86 évi iskolai értesítője közöl-te Babik József Tehet-e a szülői ház a túlterhelésről? c. értekezését. A szerző tanulmányában egy olyan jelenségre reagál, amely a korabeli sajtót gyakorta foglalkoztatta. A tanulók túlterheltségét az akkori tanrendszer elégtelenségeként rótták fel. A szerző főként a gimnáziu-mi oktatás neuralgikus pontjaival fog-lalkozik. Ezek szerinte a következők: a klasszikus nyelvek magas óraszámban való tanítása; a magas fokú matematikai tananyag; a német nyelv; a természettu-dományok; az ábrázoló geometria. A felsorolt problémák tekintetében a társadalom az egyedüli „bűnösként” az iskolát említi, holott az iskola mellett a szülői ház is jelentős szerepet tölt be a tanulók életében. A szülők feladata nemcsak a tankönyvek beszerzése és a tandíj előteremtése kell, hogy legyen, hanem a kellő mértékű erkölcsi neve-lés biztosítása is. Minden helyes nevelés végső célja a nemes erkölcsű jellemesség fejlesztése. – vallja Babik József.1 Ez az a pont, ahol a szülői ház és az iskola köte-lességei találkoznak. Ha a tanuló ottho-na nem működik együtt az iskolával, ott meghiúsul az iskola minden fáradtsága. Mikor kerül sor a túlterhelésre? Babik bevezetésképpen így ír erről: „A túlter-helés legnagyobb részben a szülői ház, a társadalom ferde felfogásában bírja alapját, abban t. i. hogy: 1. a tanuló nem

A komáromi Selye János Gimnázium és a Magyar Kémikusok Egyesületének Kémiatanári Szakosztálya Androsits Beá-ta segítségével Szlovákiában immár tizen-egyedik alkalommal rendezte és szervezte meg a magyarországi 44. Irinyi János Or-szágos Középiskolai Kémiaversenyt. Az elméleti verseny anyaga az általános is-kolában és a középfokú iskolákban tanult kémia. Az elméleti tudás kiterjed az alkal-mazott és környezeti kémiára, valamint a kémia történetének magyar vonatkozá-saira. A gyakorlati versenyen a térfogatos elemzésben kell jártaságot bizonyítani. Az első forduló iskolai írásbeliből, a második – a szlovákiai döntő – írásbeli-ből és gyakorlatból áll. Aki sikeresen vet-te az akadályokat, a harmadik fordulóba kerül. Idén az országos forduló május 11-től 13-ig Miskolcon lesz, mely szin-tén írásbeli feladatokból és gyakorlatból tevődik össze. Az első kategóriába a gim-náziumok első évfolyamának tanulói, a második kategóriába a gimnáziumok második évfolyamának tanulói, a har-

Irinyi János Országos Középiskolai Kémiaverseny

madik kategóriába pedig a szakközép-iskolák első és második évfolyamának diákjai tartoznak. És jöjjenek végre az eredmények! Az első kategória győztese Nagy Zoltán, az I. A osztály tanulója, felkészítő tanára Fiala Andrea, második helyen végzett az újvári gimnáziumból Pál Ádám, így ő is bejutott az országos fordulóba. A II. kate-gória mindkét győztes helyét a Selye Já-nos Gimnázium tanulói: Kacz Péter, II. A (Fiala Andrea) és Pintér Márton, IV. H (Habán László) szerezték meg. A győzteseknek szívből gratulálunk, és Miskolcon pedig sok-sok sikert kívá-nunk!

26

fotó: Beniamin Pop

Katedra

Pedagógia

27

Az iskolai túlterheltség okai a múltban és mahozza magával a középiskolába azokat a tulajdonságokat, melyek célja elérésé-nek elengedhetetlen eszközei; 2. hogy a szülői ház, illetve a tanuló otthona az iskolát vallás-erkölcsösen nevelő és tu-dományosan oktató működésében kellő módon nem támogatja.” A tanulmány fennmaradó részeiben a szerző a gimnáziumokról és azok fel-adatáról kialakult téves nézeteket taglalja. Kitér az elemi iskolák oktatási hiányossá-gaira. Ide sorolható, hogy sok elemi iskola még az olvasás és írás tökéletes elsajátítá-sát sem biztosította, valamint, hogy hát-térbe szorították az értelem fejlesztését és az önálló megnyilvánulásokat. Nem ért egyet azzal a szabállyal sem, hogy a kora-beli gimnáziumokba való felvételhez nem volt más feltétel, mint a kilencedik életév betöltése és a sikeresen elvégzett négy elemi osztályról kiállított bizonyítvány. A szükséges 9 éves kor nem járt mindig kel-lő mértékű testi és szellemi fejlettséggel. A gimnáziumra való érettséghez szerinte a tanulóknak legalább 11–12 évesnek kel-lene lenniük. Ellenkező esetben „beáll a kötelesség iránti közöny s meg van a túl-terhelés.”2

A korabeli gimnáziumok iránt általá-nos volt az elégedetlenség a latin és görög nyelv tanítása miatt, mivel a laikusok sze-rint ezeknek a nyelveknek az életben csak nagyon kevés vagy semmiféle gyakorlati hasznuk nincs. A reáliskolának nagyobb tekintélyt szenteltek akkoriban. Itt a klasz-szikus nyelvek helyett francia nyelvet tanítottak, s kellő figyelmet szenteltek a gyakorlati ismereteknek is. Babik a lai-kus véleményeknek ellenszegülve hang-súlyozza a gimnáziumok társadalomban betöltött kiemelkedő szerepét. Szerinte a gimnáziumok az egységes iskola szere-pét próbálják betölteni, amely mindenre képesít, s az érettségi bizonyítvány meg-szerzését segíti elő, akár tudományos, akár praktikus pályát is választanak a tanulók. A gimnázium ezen általános jellegénél fogva elvárja a szülői háztól, hogy az el-ismerje, nemcsak a közvetlen haszon a mérvadója az ismeretszerzésnek, hanem a tudás etikai elemei is nélkülözhetetlenek. Babik a következőképpen foglalja össze a gimnáziumok lényegét: „Vegyük teljes megadással tudomásul, hogy a gymnasium oly iskola, melynek faji jellege a szellemi élet eszményi oldala felé hajlik, s a melynél a szabad, egyéni szellemi élet hatalma és az ethikai tanitási anyag túl-

nyomó. A gymnasium nem akar közvet-len a gyakorlati életre előkészíteni, azért a maga tanítási anyagát nem a közvetlen haszon szerint méri s a szerint választja, hanem akarja a tanuló szellemét minden igaz, szép és jóra fogékonynyá és rend-szeres kiművelés által munkaképessé, tevékenynyé tenni, hogy az ilyetén való szerzeményen tovább építve, az egyete-men a szorosan vett tudományszaka-szoknak neki adhassa magát. ”3 Dr. Orbók Loránd, a budapesti IV. kerületi felsőbb leányiskola és leánygim-názium tanára A tanítás renaissancea (1909) c. tanulmányában szintén a klasz-szikus nyelvek magas óraszámban való oktatását jelöli meg a tanulók túlter-heltségének elsődleges okaként. Az is-kolát (gimnáziumot) olyan konzervatív intézménynek tekinti, mely nemcsak a hagyomány megőrzésére törekszik, ha-nem nyitott az emberiséget újabban fog-lalkoztató diszciplínákra is (itt a termé-szettudományokra gondol elsősorban).

Orbók 3 kérdésre keresi a választ:4 Valóban a legfontosabb tárgya kell

hogy legyen a gimnáziumnak a klasz-szikus nyelvtanítás? Miután a középiskola célja a műveltség átadása, s a műveltség nem egyéb, mint az emberiség kulturális értékeinek isme-rete, a klasszikusok tanulása feltétlenül szükséges volt. Természetesen, a modern nyelvek (angol, francia) tantárgyként való megjelenése után ezek elsődleges funkci-óját a szerző is megkérdőjelezi.

Mi az oka a klasszikus tárgyaknál konstatálható nagy eredménytelenség-nek? Orbók elsőként azt a tényt hozza fel, hogy a klasszikus szerzők világa telje-sen kívül esett a modern „emberlélek” érdeklődésének körén. Idézi Rousseaut, aki szerint: „Nem ismerjük azt, aminek történetét nem ismerjük.” Ám az embe-riség kultúrtörténetének megismerésé-hez feltétlenül szükség van a görög-latin klasszikus világ, illetve az irodalom is-meretére. Hangsúlyozza, hogy a görög-latin nyelvtanítás ne legyen ennél több, ne legyen öncél, ne legyen a középisko-lai oktatás gerincéül helyezve.

Milyen helyet kell elfoglalnia a klasz-szikus nyelvek oktatásának a jövő kö-zépiskolájában?

Ölvecky Edit

Orbók kijelenti, hogy a görög és a la-tin nyelv tanítása sokkal kisebb helyet kell hogy elfoglaljon a tantervben, mint addig. Elegendő a klasszikus nyelvek tanítását a felsőbb osztályokban elkez-deni, s célszerű lenne a direkt módszert alkalmazni, melynek lényege a tanulók-kal való társalgás az adott nyelven.5 Láthatjuk, hogy több mint száz év elteltével is hasonló nehézségekkel kell a tanároknak, tanulóknak és szülők-nek szembenézniük. A probléma szin-te ugyanaz, csak néhány komponens változott meg. A latin és a görög helyett beléptek a modern nyelvek (angol, né-met). Ezek tanítása már az alsó tago-zaton elkezdődik (az első idegen nyelv az alapiskola 3. osztályában, a második idegen nyelv a 6. osztályban). Summa summarum itt is egyezést találunk. A természettudományok közül még min-dig a matematika az, amely a humán be-állítottságú tanulók legfőbb nehézségeit okozza. Manapság a tanulók számos szakkör és szabadidős tevékenység közül választ-hatnak, s ezek úgyszintén kiválthatják a túlterheltséget. Nem ritkán a tanulók 4–5 szakkört is látogatnak, s emellett esetlegesen még nyelvtanárhoz vagy hi-ányosságpótló különórákra is járnak. Eszmefuttatásomat Orbók Loránd gondolatával zárom: „A test fejlődé-se teljes harmoniába hozva a szellem fejlesztésével, amely fölszabadult a középkorból a reánk maradt rendszer nyomasztó nyügétől; ez lesz a modern iskola, mely bátor és friss nemzedéket nevel az emberiség előtt álló nagy fel-adatok megoldására!”6

Felhasznált irodalom:Babik József 1885. Tehet-e a szülői ház a túl-terhelésről? In: Eperjesi Királyi Katholikus Főgymnasium Értesítője 1885/1886. Dr. Orbók Loránd 1909. A tanítás renaissancea. In: Budapest IV-ik kerületi (Váci utca 43. sz.) községi felsőbb leányiskola és leánygimnázium és a felsőbb leányiskolával kapcs. felsőkereskedelmi leányiskola 15. értesí-tője 1909/1910. 5–10.

Jegyzetek:1 Értesítő, 1885, 3. o.2 Értesítő, 1885, 7. o.3 Értesítő, 1885. 9. o.4 Értesítő 1909/1910, 6. o. 5 Értesítő 1909/1910, 7. o.6 Értesítő 1909/1910, 10. o.

Katedra

KatedraTanulmányi verseny

2012. április 18–20-án immár 12. al-kalommal ismét Kassán, a Márai Sándor Magyar Tanítási Nyelvű Gimnázium és Alapiskolában került megrendezésre a Kazinczyról elnevezett Szép Magyar Be-széd verseny országos forfulója. Péchy Blanka színművésznő 1960-ban indította el ezt a versenyt, amely az elmúlt évtizedek során mozgalommá vált, s amelybe a Kárpát-medence ma-gyarul beszélő diákjai évről-évre szép számmal bekapcsolódnak. Célja az ifjú-ság anyanyelvi nevelése és a beszédkul-túra javítása. A 48 legjobb versenyző szinte az or-szág minden területérő területéről – Nagykapostól egészen Pozsonyig – ápri-lis 18-án érkezett Kassára. A regisztráció után a versenyzők és a kísérő tanárok elfoglalták szálláshelyeiket a Jedlik utcai kollégiumban. Másnap 9 órakor került sor a megnyi-tó ünnepségre, melynek ünnepélyessé-gét Bodnár Erika III. B osztályos tanuló szavalata emelte. Ezután az iskola igaz-gatója, Mgr. Csurkó Éva szívélyesen kö-szöntötte a vendégeket, és hangsúlyozta, hogy az iskola kiemelt feladatának te-kinti az anyanyelvi nevelés fejlesztését. Majd PaedDr. Ledneczky Gyöngyi, az Állami Pedagógiai Intézet munkatár-sa és egyben az országos döntő zsűrijé-nek elnöke vette át a szót. Mint minden alkalommal, most is kiemelte, hogy nem csak versenyezni, megmérettetni, hanem ünnepelni és megemlékezni is jöttünk össze. Nemrég ünnepeltük a költészet napját, mely József Attila és Márai Sán-dor születésének napja is. A mai verseny-nyel az ő emlékük előtt is tisztelgünk. Hangsúlyozta, hogy a versenynek ezen a szintjén nincsenek vesztesek. Ide már mindenki győztesnek érkezett. Megköszönte a felkészítő tanárok munkájukba vetett hitét, kitartását. Nagyra értékelte iskolánk igazgatónőjé-nek és lelkes csapatának a szervezőmun-káját, majd köszönetet mondott a ver-senyzőknek, hogy vállalták a versenyre való felkészüléssel járó többletmunkát.Végül bemutatta az egyes kategóriákat elbíráló zsűrit.

I. kategória: PaedDr. Ledneczky Gyöngyi – az Ál-

lami Pedagógiai Intézet munkatársa, a zsűri elnöke Mgr. Kulcsár Margit – nyugalmazott

magyar tanár

Szép Magyar Beszéd országos döntő – Kassa

Mgr. Borsos Kornélia – tanítónő II. kategória: Doc. PhDr. Kozmács István, PhD – a

Szegedi Tudományegyetem docense, a zsűri elnöke Mgr. Vančo Ildikó, PhD – a nyitrai

Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának dékán-helyettese PaedDr. Bárczi Zsófia, PhD – a nyit-

rai Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék oktatója, író

III-IV. kategória: Dr. Vörös Ottó – a Nyugat-Magyar-

országi Egyetem és a komáromi Selye János Egyetem nyugalmazott tanára, a zsűri elnöke Doc. Mgr. Misad Katalin, PhD, ad-

junktus – Comenius Egyetem BTK, Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék ve-zetője, író Simon Szabolcs, PhD – a komáromi

Selye János Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékének adjunktusa

Ezután Dr. Vörös Ottó, a Nyugat-Magyarországi Egyetem és a komáromi Selye János Egyetem nyugalmazott ta-nára méltatta a legendás Deme László nyelvészprofesszor munkásságát, aki a Szép Magyar Beszéd versenyt útjára in-dította, és akit sajnos tavaly elvesztett a magyar nyelvész társadalom. A zsűri a következő szempontokat vette figyelembe: megfelelő szöveg-választás, szövegértés, szöveghűség, hangvétel, stilisztika, szép kiejtés, hang-súlyozás, szünettartás és a természetes beszéd. A döntő főkoordinátora, Bumbák Gabriella magyartanár még ismertette a gyakorlati útmutatókat, kijelölte a ver-seny helyét, ismertette a verseny mene-tét, majd következett a sorszámok kihú-zása, s kezdődhetett a verseny. A döntő első részében a versenyzők felolvasták a begyakorolt, magukkal ho-zott szabadon választott prózai verseny-szöveget. Rövid szünet után következett az egységes kötelező szöveg felolvasása. A versenyzők 20 percet kaptak a felké-szülésre. A küzdelem legnehezebb része a har-madik forduló, a szövegalkotás volt az adott témákra. A magasabb kategóri-ákban erre csak ebéd után került sor. A versenybizottság minden kategóriában kijelölte az adott témákat, egyúttal meg-

jelölte a műfajt is. Ezekből kellett egyet választani. A rövid felkészülési idő alatt vázlatot kellett készíteni, s ennek alapján 3 percben szabadon előadni a mondan-dót, a beszédművet. A verseny után a szakmai zsűri min-den kategóriában részletes kiértékelést tartott, és rámutatott a leggyakrabban előforduló hiányosságokra. A versenyzők este kikapcsolódhattak a Márai Stúdióban gimnáziumunk szín-játszó csoportjának, a KGSZT-nek az előadásán. Másnap már mindenki izgalom-mal várta az eredményhirdetést és a dájkiosztást.

A verseny győztesei: I. kategória: 1. Tóth Krisztián – Magyar Tannyelvű

Alapiskola, Nyárasd 2. Sedlák Eszter – Magyar Tannyelvű

Alapiskola és Gimnázium, Szepsi 3. Rancsó Alexandra – Magyar Tan-

nyelvű Alapiskola, Perbete

II. kategória: 1. Illés Csenge – Magyar Tanítási Nyel-

vű Alapiskola, Királyhelmec 2. Dóczé Bálint Jonatán – Kossányi

József Magyar Tanítási Nyelvű Alapis-kola és Óvoda, Szentpéter 3. Touati Karen – Kodály Zoltán

Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskola, Dunaszerdehely

III. kategória: 1. Furik Gabriella – Márai Sándor Ma-

gyar Tanítási Nyelvű Alapiskola és Gim-názium, Kassa 2. Szurcsík Ádám – Selye János Ma-

gyar Tanítási Nyelvű Gimnázium, Ko-márom 3. Németh Marco – Magyar Tannyelvű

Alapiskola és Gimnázium, Pozsony

IV. kategória: 1. Károly Zsolt – Kereskedelmi és Szol-

gáltatóipari Szakközépiskola, Komárom 2. Ilka Krisztína – Kereskedelmi

és Szolgáltatóipari Szakközépiskola, Komárom 3. Kováčová Štefánia – Szakközépis-

kola, Rimaszombat Gratulálunk a nyerteseknek, s remél-jük, mindenki élményekkel és tapaszta-latokkal gazdagodott Márai városában, Kassán.

Tóth

Món

ika

28

„ Olvasni – életre-halálra, mert ez a legszebb, legemberibb ajándék." Márai Sándor

Katedra A Selye János Gimnázium hírei

„A jólelkűség megszépíti az életet, fel-oldja az ellentmondásokat, világossá teszi a zavarost; a nehezet könnyűvé, a szomorúsá-got örömtelivé változtatja.” (Lev Tolsztoj) Időről időre szemben találjuk magunkat jótékony célokra gyűjtő alapítványokkal, rá-szoruló betegekkel, akik adományok nélkül nem gyógyulhatnának meg. Manapság a se-gítségkérés eme formája különösen gyakori. A Selye János Gimnázium harmadszor kapcsolódott be a Waterball Day gyűjtésé-be, melyet régiónkban a SPOSA érsekújvári szervezete koordinál. Célja, hogy felhívja a figyelmet az autisták sorsára, a szolidaritás és a segítség fontosságára. Az átlagemberek alig vagy pontatlanul ismerik az autisták mindennapjainak problémáit, így több más felvilágosító és segítő rendezvényhez hason-lóan ez a nap egy kicsit segíthet sorsuk jobbra fordulásában. Az autizmus az ember szemé-lyiségének és lelkének teljes önmagába zár-kózása, amely az általános kapcsolatteremtő készség mély zavarával társul. Jellemző az öntörvényűség, és a tudathasadáshoz hason-ló tünetek. Mint minden évben, idén is részt vettünk a Rákellenes Liga, a rákkutatás és a dagana-tos betegek életminőségének javítására szer-vezett gyűjtésben. Április 13-án több mint tízezer önkéntes, köztük a Selye János Gim-názium húsz diákja is, Szlovákia minden je-lentősebb településén nárciszt árul. A tavasz virága a Nárciszok Napján már hagyomá-nyosan a rákos betegekkel való szolidaritást jelképezi. Önkéntes diákjaink büszkén visel-ték az alapítvány logóját, osztogatták a nár-ciszokat pedagógusaiknak és diáktársaiknak is. Felhívták a figyelmet arra, hogy a dagana-tos megbetegedések száma évről évre nő és a nárcisz, a remény virága a rákbetegeknek erőt ad a gyógyuláshoz. 839 euró folyt be a Rákellenes Ligának a nárciszok napjához kö-tődő adománygyűjtése során. Az összegyűlt pénzt a liga olyan programokra fordítja, amelyek megkönnyítik a daganatos betegek életét: egyebek között üdüléseket, a fiatalok onkológiai felvilágosítását, rákmegelőzésről szóló kiadványokat, klinikai és kutatási pro-jekteket támogat. A nehéz gazdasági helyzet ellenére köszönetünket fejezzük ki minden segítőkész, jó szándékú, nemes szívű adomá-nyozónak, és a gyűjtésünk koordinátorának, Komár Annamária tanárnőnek.

Adománygyűjtések PaedDr. Králik Zsuzsanna

Színjátszás, versek, daltanulás, meseprojekt, szabad asszociációk kü-lönböző kifejezésekre és ismerkedés a publicisztikával – mindez németül, a német nap keretében, amelyet első alkalommal szerveztek meg tanára-ink április 26-án a Selye János Gim-náziumban. A rendezvény célja az volt, hogy ne-künk, diákoknak kicsit élvezetesebbé tegyék a nyelvtanulást, valamint hogy más szempontból közelítsünk ehhez az igényes nyelvhez. A szervezésben aktívan közreműködött Sandra Klos, aki ebben az évben németországi önkéntesként dolgozik iskolánkban. Célja az, hogy a diákokat még jobban bevezesse a német nyelv rejtelmeibe. A fiatal lány délutáni foglalkozásokon versek által próbálja belopni magát a tanulók szívébe, ahol kortárs német irodalommal és versek elemzésével foglalkozunk. Ez a jó hangulatú rendezvény több mint száz – főnyelvként német nyelvet tanuló – „Selyést” mozgósított, akik különböző „workshop”-csoportokban tevékenykedtek aktívan, mozgásos formában, kreatívan a nap folyamán. Sandra a versműhelyt vezette, ahol különböző érdekes, fejlesztő feladatok-kal állított minket szembe. Először is ki kellett választanunk egy-egy képet, majd beszélnünk arról, miképp kötő-dik az hozzánk - ezzel is fejlesztve ki-fejezőképességünket. Ezután párosával történeteket írtunk és adtunk elő ún. „villámköltészet” (slam poetry) formá-jában. A színészműhelyt Szénássy Edit tanárnő vezette. Itt pár perces jelene-

Palu

ska Z

suzs

anna

IV. H

Német napteket vittünk színpadra, játékos for-mában, saját felfogásunk szerint. Szü-lettek vicces és komoly minialkotások. Fekete Judit tanárnővel a muzikális tanulók megcsillogtathatták énektu-dásukat az aulában, ahol a néha bá-tortalan, legtöbbször viszont vidám és mozgalmas éneklés jó hangulat-ban telt. Sáfi Zsuzsanna tanárnővel pedig a résztvevők kisebb csoportok-ban továbbgondolták a Hófehérke c. mesét. Eközben az emeleten dolgozó újságírócsapat is megmozgatta fantá-ziáját, és Andrea Hielscher, pozsonyi német lektor irányítása alatt csiszol-ta némettudását. Az eredmény: több újságcikk megszületése, fényképek, a nap dokumentálása az iskola hon-lapján és a faliújságon. Aki nem hiszi, járjon utána… E mozgalmas napból nem maradtak ki a legfiatalabb diákok, a prímósok sem. Bájos műsorukkal az aula szín-padán örvendeztették meg a prog-ram résztvevőit. Záróakkordként egy Németországról szóló országismereti vetélkedő zajlott hat csapat között, majd a győztesek „édes elismerésben” részesültek. A többi diák a kvíz alatt egy Németországról szóló ismeretter-jesztő filmet nézett meg. Úgy gondoljuk, hogy a kreatív, épí-tő jellegű kezdeményezéseknek min-dig van jövőjük. Ezért remélem, hogy a német nap az idei rendezvényhez hasonlóan jövőre is megrendezésre kerül és ilyen népszerűségnek ör-vend.

Köszönjük a szervezőknek és öt-letgazdáknak ezt a fergeteges napot!

29

KatedraA Selye János Gimnázium hírei

Idén is, immár hagyományosan, irodalmi rendezvény színhelye volt a komáromi Selye János Gimnázium díszterme. 2012. április 24-én került megrendezésre a Dobré slovo – Jó Szó elnevezésű szlovák nyelvű vers- és prózamondó verseny kerületi, nem-zetközi fordulója. A megmérettetésnek immár többéves hagyománya van a komáromi gimnázi-umban. A verseny kezdeményezője és a mai napig főszervezője Csémy Mari-anna, az iskola szlovák szakos tanára. A verseny alapgondolata abból indult ki, hogy a magyar tanítási nyelvű iskolák-ban a szlovák nyelv és irodalom oktatá-sa kulcsszerepet tölt be. A szlovák nyelv tanulása és tanítása azonban elképzel-hetetlen az irodalom, a kultúra ismerete nélkül. Ezért a verseny elsődleges célja az volt, hogy fejlesszük diákjaink szó-kincsét, nyelvi és kommunikációs kész-ségét, megismertessük velük egy másik nép irodalmát és kultúráját, valamint szereplési lehetőséget adjunk azoknak a tanulóknak, akik szívesen szerepelnek nagyközönség előtt. A rendezvény 16 éves múltra tekint vissza, és évek óta komoly szerepet tölt be a szlovák-magyar kapcsolatok ápolá-sában. A verseny több éve szerves része a Komáromi Napok rendezvénysorozat programjának. A mára nemzetközivé bővült és ha-gyományokkal rendelkező megmérette-tés egy osztályon belüli szavalóverseny-nyel kezdődött 1996-ban. A szlovákiai magyar diákok részére indított komá-romi kezdeményezésből több járás isko-láit megmozgató rendezvénnyé nőtte ki magát. Az iskolai fordulót követően 1998-tól fokozatosan járási, majd kerületi szintű-

vé bővült a verseny. A Nyitrai kerület öt járásában működnek magyar tannyel-vű iskolák, így a Komáromi, a Nyitrai, a Lévai, Vágsellyei és az Érsekújvári já-rás legjobbjai már évek óta a Selye János Gimnáziumban mérik össze tudásuk legjavát. A rangos megmérettetésnek az évek során több száz résztvevője volt. A szavalóversenybe az alapiskolák felső tagozatosai, valamint a nyolcosz-tályos gimnáziumok alsó évfolyamainak diákjai kapcsolódhatnak be. Az előadott versek és prózai művek szlovák írók al-kotásai, de a diákok gyakran a világiro-dalomból is választanak műveket. A rendezvény akkor vált nemzetkö-zivé, amikor a szervezők a 2001/2002-es tanévtől nemcsak a szlovákiai magyar fiataloknak akartak szereplési lehetősé-get adni, hanem megszólítottak olyan nemzetiségi iskolákat is Magyarorszá-gon, ahol oktatják a szlovák nyelvet. Az elmúlt 16 év alatt több általános iskola kapcsolódott be a megmérettetésbe, köztük budapesti, békéscsabai, nyír-egyházi, pilisszentkereszti, tótkomlósi, dabasi, szarvasi, pitvarosi, nagycser-keszi, nagybánhegyesi, pilisszántói, piliscsévi résztvevőkkel. A magyarországi nemzetiségi isko-lák tanárai elmondták, hogy szívesen vesznek részt Komáromban a szavaló-versenyen, mert kedves fogadtatásban, házias, példaértékű vendéglátásban van részük. A diákok által is nagyon ked-velt a rendezvény, mert új ismerősök-re, barátokra tesznek szert, gyarapítják szókincsüket, fejlesztik nyelvtudásukat, beszédkészségüket. A verseny bővítésének célja a kapcso-latteremtés volt a magyarországi szlo-vákok és a szlovákiai magyar diákok és pedagógusok között, egymás kultúrájá-

Ami a fizikatanítást illeti, a Selye Já-nos Gimnáziumot évtizedek óta min-den szakmai fórumon a megye legjobb középiskolájaként tartják számon. A Nemzetközi Fizikai Diákolimpián elért eredményeink szerint a pozsonyi Jur Hronec Gimnázium után Szlovákia második legjobb iskolája vagyunk. Az országos döntőbe a megyei for-dulók eredményei alapján a 32 legjob-

Jó Szó

Ürge László, a fizikaolimpia országos döntőjének egyik győztese

nak megismerése, egymás elfogadása. Szeretnénk ezzel hangsúlyt fektetni arra, hogy a fiatalok megértsék a kölcsönös tolerancia és megbecsülés fontosságát, hogy ezúton válhasson a költészet egy-fajta kapcsolódási ponttá, amely össze-köt minket. Az irodalom segítségével talán a Duna mindkét partján élő nem-zetek és nemzetiségek is közelebb kerül-hetnek egymáshoz. A nemzetközivé bővülő eseményt az elmúlt években több neves személy is támogatta. A fővédnökséget válla-lók között voltak: Szigeti László, Csáky Pál, Bugár Béla, Bastrnák Tibor, Rudolf Chmel, Dávid Ibolya, Sólyom László, Ivan Gašparovič, Szili Katalin, Pavol Paška, Katona Béla. Az idei versenyt az iskola igazgatója Andruskó Imre nyitotta meg, majd, Belán Dóra, Szabó Anasztázia, Leszkó Dóra, Tabi Balázs és Hamerlik Endre, a Selye János Gimnázium diákjai, értékes kultúrműsorral kedveskedtek a részt-vevőknek. A műsort Csémy Marianna tanárnő állította össze. A többórás versenyzés után ünne-pélyes eredményhirdetés következett, ahol a zsűri értékelése után a következő eredmények születtek:1. kategória: Žiačiková Margaréta – Zsigárd2. kategória:Mojžiš Miroslav – Nagysalló3. kategória:Csámpai Péter – Gímes4. kategória:Tóth Péter – Gímes5. kategória:Tetlák Klaudia – Nagybánhegyes6. kategória:Pogány Dóra – Dunaegyháza

ban szereplő diák került, köztük a mi három diákunk is, név szerint: Ürge László, Park Choong Eun és Mázik László, mindhárman a III. A-ból, ahol felkészítő tanáruk Szabó Endre, fizika-szakos kollégánk. Az országos döntő 7. helyét Ürge László szerezte meg, aki így bekerült a győztesek közé, tehát az első tízbe. Laci tehát lehetőséget kap arra, hogy olimpiai kerettagként egy másfél

hónapos kemény összpontosításon ve-gyen részt. Esély van rá, hogy az öttagú szlovákiai fizikai diákolimpiai váloga-tott tagjaként élvezhetné a Nemzetközi Fizikai Diákolimpia szervezőinek ven-dégszeretetét Észtországban. Laci már a döntőben bizonyította eredményes-ségét, öregbítve ezáltal alma matere jó hírnevét. Sok sikert!

30

PaedDr. Králik Zsuzsanna

Csémy Marianna, a Selye János Gimnázium tanára

Katedra Tanulmányi versenyek

A Pázmány Péter Gimnázium is-kolaprogramja az idegen nyelvek elsajátítására, az ökologikus gon-dolkodás és életforma erősítésére és a multikulturalizmusra épül. Ez utób-bi elengedhetetlen része a toleranciára való nevelés, a másság megismerése és elfogadása, a xenofóbia, holokauszt, rasszizmus, etnikum és más fogalmak megismertetése a diákokkal. Ezt a faj-ta nevelést nem lehet mindig beépíteni a tanórák menetébe, ezért minden év-ben – különböző formában – szente-lünk pár órát, egy napot vagy akár egy hetet ezen ismeretek átadására. Az idei iskolaévben a holokausztról nemcsak szeptemberben emlékez-tünk meg, hanem a pozsonyi székhe-lyű Milan Šimečka Alapítvány mellett működő Holokauszt Dokumentációs Központ jóvoltából 2011 novemberében Benkő Tímea, magyar–szlovák szakos tanárunk Berlinben járt egy holokauszt-továbbképzésen. A Wansee-i Konferencia Ház szemináriumán további 14 szlováki-ai pedagógus társaságában vett részt. A történelmi színhelyen előadások és workshopok keretében boncolgatták a megrázó történelmi-politikai kérdé-seket. 1942. január 20-án ugyanis ott zajlott a wansee-i konferencia, amelyen Reinhard Heydrich birodalmi vezető és SS-tábornok elnökletével a résztvevők megtervezték a „zsidókérdés végleges megoldását.” Ennek a konferenciá-nak a jegyzőkönyve fennmaradt, és ez ma az egyik legismertebb holokauszt-dokumentum. Ott-tartózkodásuk idején renge-teg gyakorlati, módszertani kérdést is megtárgyaltak, és felkeresték a helyi emlékműveket. Jártak Berlin belváro-

sában a Meggyilkolt Európai Zsidók Emlékművénél és alatta az Információs Központban, a Terror Topográfiája Em-lékmúzeumban, valamint a Grunewald állomáson, ahonnan az első helyi transzportok indultak. A holokauszt ténye és lefolyásának megismertetése még mindig aktuális és minden évben emlékezni és emlé-keztetni kell rá diákot, felnőttet. Ezért is döntött úgy az iskola vezetősége, hogy otthont ad az „Eltűnt szomszé-dok” (Zmizelí sousedé) kiállításnak 2011. december 1-től 20-ig. A projekt indítványozója a Prágai Zsidó Múzeum és az Elfeledettek (Zapomenutí) Polgá-ri Társulás, amely középiskolás diákok segítségével kutatta fel a második világ-háború során eltűnt ismerősöket, roko-nokat. A projekt módszertani inspiráci-óként szolgált a cseh pedagógusoknak, akik hozzánk hasonlóan küszködnek ezen tananyag alapos feldolgozásával a megadott oktatási szinteken a nemzeti kerettanterv alapján. Nemcsak modern tanítási módszerek (csoportos tanulás, projektkészítés, aktív tanulás) alkalma-zásával készültek a beszámolók, hanem a diákok önállósága, döntésképessége, szelektív információgyűjtése is csiszo-lódott (nem ezek a kulcskompetenci-ák?). A kutatás eredményeit először egy tanulmányban jelentették meg, majd filmet készítettek, végül 12 panelből álló kiállítást hoztak létre, amely foko-zatosan ki lett egészítve húszra. 2008-ban elnyerte az Európai Komisszió Aktív Európai Polgárság Aranycsillaga díját, decemberben pedig az érsekújvá-ri régióban minden iskolának megvolt a lehetősége, hogy megtekintse a Páz-mány Péter Gimnáziumban.

Berlin és az „Eltűnt szomszédok”Peternai Zsuzsa és Benkő TímeaPázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár

Holo

kaus

zt em

lékm

ű, Be

rlin

Idegennyelv ismerete nélkül ma már elvesznénk a nagyvilágban. A Selye Já-nos Magyar Tannyelvű Gimnáziumban a nyelvoktatás mindig is fontos szere-pet játszott. Mára azonban nemcsak a „klasszikusnak” számító angol nyelv kerül előtérbe, hanem a spanyol is, melyet a világ számos országában be-szélnek. A Selye János Gimnáziumban a spanyol nyelvet négy évvel ezelőtt vezették be. Azóta sok diák élt a nyelv-tanulás ezen lehetőségével és tanulja második idegennyelvként, Kanozsay Katalin tanárnő vezetésével. Az ő se-gítségével kapcsolódtak be a diákok az ún. eTwinning programba is, mely tulajdonképpen az európai tanárok szociális hálója és az iskolák közötti kapcsolatfelvételről, közös projektek kidolgozásáról szól. Ez utóbbiban az is-kola a 2009/2010-es tanévben elnyerte a legjobb spanyol nyelvű európai pro-jekt, az ezt követő éven pedig – egy má-sik munkájukkal – a legjobb szlovákiai eTwinning projekt díját. Kanozsay Katalin nevéhez azonban nemcsak ez a siker kötődik. Nyitra me-gye a Pedagógusok Napja alkalmából minden évben elismeri a legjobb tel-jesítményt nyújtó tanáremberek mun-káját, s az idén ebben az elismerésben – egyedüli komáromi gimnáziumi pedagógusként – a spanyol szakos ta-nárnő részesült. A díjazás során az ún. eTwinning, illetve a cserediák-prog-ramban elért sikereket is figyelembe vették. A munka természetesen ebben a tanévben is folytatódik: ezúttal egy is-kolai sajtóirodát hoztak létre, szorosan együttműködve spanyol diákokkal. Az iskolában a cserediák program is fontos részét képezi a nyelvtanulásnak. Madrid megye kezdeményezte, hogy a spanyol középiskolák diákjai külföldre utazhassanak és más országokat ismer-hessenek meg. Mivel csereprogramról van szó, a komáromi gimnazisták is elutaznak majd Spanyolországba, ahol azoknál a családoknál kapnak szállást, akiknek tagjait nálunk vendégül látták.

Európai szintű sikerek a spanyol nyelv oktatásában

31

Hírek, beszámolók

2011. novemberében három, élmé-nyekben gazdag, csodás és nem utolsó sorban tanulságos napot töltöttünk el Anglia varázslatos fővárosában, Lon-donban egy újabb konferencián az afganisztáni oktatást segítő – fejlesz-tő-támogató – Twin School projekt keretében. Ez a konferencia volt a 4. és egyben az utolsó is, aminek a célja a Manifesto levél átadása volt.

Miután megérkeztünk a szálláshe-lyünkre, teadélutánt tartottunk a rég nem látott ismerősökkel. Nagy öröm volt, hogy újra találkozhattunk azokkal az emberekkel, akikkel már pár közös élményt sikerült összegyűjteni, jó érzés volt újra beszélgetésbe elegyedni velük, ápolni a kapcsolatot, de ugyanúgy jó érzés, hogy új kapcsolatokra is sikerült szert tenni. Miután kibeszéltük magun-kat, ideje volt lepihenni, mert másnap hosszú nap állt előttünk. Mindannyian izgalommal vártuk, hogy London bel-városába utazzunk, ugyanis a másnapi helyszín a londoni parlament volt. Dél-előtt előadásokon vettünk részt, majd később átgyalogoltunk a Trafalgar Square-en keresztül a parlamenthez. Útközben a téren megnéztük, ponto-san hány nap is van még hátra a nyári olimpiáig, csodáltuk a londoni piros buszok tömkelegét, a híres-jellegze-tes telefonfülkéket, a londoni taxikat, amelyek között akadt egy kedvenc is. Miután megérkeztünk a parlament-hez, átmentünk az ellenőrzésen, a

Westminster csarnokban vártuk, hogy fogadjanak minket. A fogadás után el-vezettek a „House of Commons” nevű terembe, ahol a konferenciát lezáró ülés zajlott. A jelenlévők közül ott volt töb-bek között Rory Stewart, brit politikus, aki vezette az ülést, továbbá az afgán oktatásügyi miniszter Farooq Wardak, Zarghuna Kargar afgán írónő, illetve a projektben résztvevő diákok Angliából, Svédországból, Észtországból, Szlová-kiából. Az egyes országokból kiválasz-tott diákok feltehették a képviselőkhöz írt kérdéseiket, amelyek többek között az afgán oktatás fejlődéséről, munká-járól, az eddigi sikerekről, jövőbeli ter-vekről szóltak. Szóba került azonban a könyvek, írószerek, megfelelően kép-zett tanárok és a biztonság hiánya is, és az a hosszú út is, ami az iskoláig vezet. A kérdések után az afgán diákok egy videóüzeneten keresztül üdvözletüket küldték, majd ezzel lezárult a konfe-rencia. A közös fotók készítése után el-indultunk vissza a hotelbe. Következő nap már csak városnézés maradt hátra. Ez alatt a pár élvezetes nap alatt ismét rádöbbenhettünk arra, hogy nekünk itt mennyivel másabb a helyzetünk, mennyivel könnyebb itt egy diáknak, mint Afganisztánban, hiszen az ottani tanulók nap mint nap szembesülnek az élet nehézségeivel, amit mi talán meg sem érthetünk. Mi, a projekt résztvevői a lehető legtöbbet megtettünk annak érdekében, hogy könnyítsünk a helyze-tükön, és örülünk, ha segíthettünk.

Sztrecsko Boglárka, II. APázmány Péter Gimnázium, Érsekújvár

London A Debreceni Nyári Egyetem öröm-mel hirdeti meg a Külföldön Élő és Dolgozó Nem Magyar Anyanyelvű Magyartanárok valamint Külföldön Tartósan Magyar Nyelvet és Kultúrát Tanító Tanárok (NeMaMaT) I. Nem-zetközi Konferenciáját, amelyet 2012. július 22. és 28. között rendezünk meg Debrecenben a hagyományos magyar nyelv és kultúra nyári kurzus 1. hetében.

Az 1927-ben létrejött intézmény ve-zetősége régóta kapcsolatban áll olyan külföldi tanárokkal, akik számára a magyar az első vagy második idegen nyelv, és szakképesítéssel vagy anélkül, lelkesen és nagy odaadással tanítják azt saját közösségükben. Nagy elismerést érdemel a munkájuk, és mi különösen örülünk annak, hogy ilyen partnereink is vannak a magyar nyelv és kultúra terjesztésében.

A konferenciának kettős célja van: egyrészt szeretnénk, ha a nem ma-gyar anyanyelvű magyartanárok vagy magyart tanító tanárok találkoznának Debrecenben és szakmai eszmecserét folytatnának munkájukról, nehézsége-ikről, eredményeikről; másrészt viszont szeretettel várjuk a külföldön tartósan tanító magyartanárokat is, akik ugyan-csak tapasztalatokat oszthatnának meg egymással és velünk arról, hogy milyen sajátosságokkal kell számolnia annak, aki idegen környezetben, idegen kul-túrában tanítja anyanyelvünket és/vagy kultúránkat.

Mint minden konferencián, ezen is olyan nemzetközi tapasztalattal és is-mertséggel rendelkező szakemberek tartanak magyar nyelvű plenáris elő-adásokat, akik a szakma elismert képvi-selői, és akik tudásukat szívesen osztják meg a résztvevőkkel. Nagy örömünkre szolgál, hogy felkérésünket elfogadta Evelyn Montano Brazíliából és Fazekas Tiborc Németországból.

A résztvevők számára óralátogatáso-kat, szakmai fórumot és konzultációs alkalmakat is felajánlunk a konferen-

NeMaMaT I. Nemzetközi Konferencia

32

Felhívás

DEBRECENI NYÁRI EGYETEMH-4010 Debrecen, Pf. 35. Tel.: +36 52 532-594 Fax: +36 52 532-595E-mail: debrecen@nyariegyetem.hu Internet: www.nyariegyetem.hu

JELENTKEZÉSI LAP – TEMATIKUS KURZUSNyilvántartási szám: 00334-2009 Intézmény-akkreditációs lajstromszám: AL-2139

Jelen dokumentum aláírásával (e-mail esetén elküldésével) a jelentkező és a nyelviskola között felnőttképzési megállapodás jön létre.Kérjük, hogy NYOMTATOTT NAGYBETŰKKEL töltse ki a jelentkezési lap mindkét oldalát.

Családnév: Nem:

Kérjük,

mellékeljen egy iga-zolványképet

magáról.

Köszönjük!

Keresztnév:

Állandó lakcím:Értesítési cím:E-mail:Telefon: Fax:

Születési dátum: Útlevélszám:Állampolgárság: Anyanyelv:Foglalkozás: Munkahely:

JELENTKEZEM A DEBRECENI NYÁRI EGYETEM ALÁBBI TANfoLYAMÁRA:Diaszpóra Műhely: Hétköznapi történelem 2012. július 22–28.

NeMaMaT (Nem Magyar Anyanyelvű Magyartanárok)

I. Nemzetközi Konferenciája

2012. július 22–28.

„Kerek egy ég alatt” Báb- és Drámapedagógiai Eszközök Kisgyermekek Anyanyelvi Oktatásában

2011. augusztus 5–11.

SZÁLLÁS ÉTKEZÉSMilyen szállást kíván igénybe venni? A nyári kurzuson az étkezést igénybe kívánja-e venni? kollégiumi 3 ágyas szoba

kollégiumi 2 ágyas szoba

kollégiumi 1 ágyas szoba

szálloda vagy panzió (segítségért, kérjük, forduljon a Nyári Egyetem stábjához)

nem kérek

igen ( vegetáriánus)

nem

fIZETÉSA kurzusdíjának fizetési módja: személyesen készpénzben (HUF vagy EUR) fizetem be megérkezésemkor bankkártyával fizetem a helyszínen (VISA/MASTERCARD) átutalom a Debreceni Nyári Egyetem számlájára (az igazolást mellékelem, OUR megbízás).

Bankszámlaszámunk:Magyarországról történő átutalás esetén:11600006-00000000-04165015 (ha euróban fizet), 11600006-00000000-02994114 (ha HUf-ban vagy más valutában fizet).Bankunk címe: ERSTE Bank Hungary Nyrt., H-4032 Debrecen, Egyetem tér 1.

Külföldről történő átutalás esetén: Swift code: GIBAHUHBIBAN: HU16 1160 0006 0000 0000 0416 5015 (ha euróban fizet),IBAN: HU06 1160 0006 0000 0000 0299 4114 (ha HUf-ban vagy más valutában fizet).Bankunk címe: ERSTE Bank Hungary Nyrt., H-4032 Debrecen, Egyetem tér 1.

Kérjük, a befizetést igazoló nyomtatványon tüntesse fel a résztvevő nevét!

Kérjük, ellenőrizze a számlázásnál megadott név és cím pontosságát, mert a későbbiekben nem áll módunkban azon változat-ni. Amennyiben nem tölti ki a számlázási adatait, abban az esetben automatikusan a saját nevére és címére állítjuk ki a számlát. Köszönjük.

A számlát az alábbi névre és címre kérem kiállítani és elküldeni:Név:Cím:Kapcsolattartó személy:Dátum: Aláírás:

Nem szükséges, ha e-mailben küldi.

cia időtartama alatt. Az esti órákat pedig együtt tölthetik a mintegy 40 országból Debrecenbe érkező külföldi hallgatókkal a számukra szervezett színes kulturális progra-mokon.

A műhelyfoglalkozások lehe-tőséget teremtenek arra, hogy a résztvevők bemutassáka.) azt a környezetet, amelyben ta-nítanak, b.) azokat a nehézségeket, amelyek a tanítás során felmerülnek,c.) azokat a módszertani megol-dásokat, amelyek sikeresnek bizo-nyultak,d.) azokat az anyagokat, amelyekre munkájukban támaszkodni tud-nak,e.) azokat a tapasztalatokat, ame-lyek mások számára is hasznosak lehetnek,f.) azokat a lehetőségeket, ame-lyeket együttműködéssel lehetne megvalósítani.

Természetesen a felsorolt témák listája nem teljes, és számtalan to-vábbi kapcsolódó témát szívesen fogadunk Európából és a tengeren túlról egyaránt.

A konferencia hivatalos nyelve a magyar, de megfelelő számú je-lentkező esetén angol nyelvű szek-ciót is szervezünk.

A konferencia részvételi díja tar-talmazza a szükséges anyagokat, a kávét, teát vagy üdítőt a szüne-tekben, a városnézés és a belépők költségét.

A résztvevők elhelyezése a Deb-receni Egyetem campusán törté-nik 1-, 2- vagy 3-ágyas szobákban. Időben történő jelentkezés esetén szállodai elhelyezésre is lehetőség van. Igény szerint étkezés külön megrendelhető.

További információ a www.nyariegyetem.hu honlapon.

33

Hírek, beszámolók

2012. július 22–28.Debrecen, Magyarország

A szlovákiai Fórum Kisebbségku-tató Intézet és magyarországi partne-rei: a Budapesti Corvinus Egyetem (Innovációs Központ Nonprofit Kft.), az Interregio Forum Egyesület és a Kisebbségekért – Pro Minoritate Alapítvány, illetve támogató szakmai partnerként: Magyarország Felfedezé-se Közalapítvány pályázatot hirdetnek szociográfia, szociofotó és szociofilm témában.

A pályaművek beérkezésének ha-tárideje: 2012. június 4.

Olyan alkotásokat várunk, amelyek a szociográfia, szociofotó és szociofilm hagyományait követve a valósághoz hűen, egy-egy kisebb közösségen vagy személyen keresztül, ám a szélesebb kö-zönség számára élvezhetően mutatják

be a dél-szlovákiai és észak-magyaror-szági emberek életét.

Földrajzi behatárolás: a bemutatott téma a szlovák–magyar államhatár-okkal szomszédos megyék valamelyi-kéhez kötődjék (beleértve a nagyváro-sokat is: Pozsony, Budapest, Kassa).

A pályamunkákat a következő címre kell beküldeni:

Magyarországon:SociographyLetenyei LászlóBudapesti Corvinus EgyetemSzociológia és Társadalompolitika In-tézetBudapest 1093, Közraktár u. 4–6. E-mail: info@sociography.eu web: www.sociography.eu

Szociográfia, szociofilm és szociofotóa magyar–szlovák határ mentén

34

Pályázati felhívás Katedra

www.sociography.eu

dél-szlovákiai vagy észak-magyaror-szági élethelyzeteket. Figyelem: tisztán játékfilmes (fik-ciós), illetve alkalmazott (pl. híradós) munkákat nem várunk! Nem kizáró ok, ha a mű interneten, fesztiválon vagy sugárzásban (pl. helyi tv-ben) már szerepelt! A pályaműveket rangos zsűri értéke-li, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A leg-jobb 4–6 alkotást szlovák vagy magyar feliratokkal látjuk el, és kiajánljuk helyi és regionális televízióknak. A filmekből részleteket vetítünk majd egy kísérleti, szlovák–magyar kétnyelvű élő tévémű-sorban, melyet minkét országban egy-szerre sugároznak.

A pályaműveket DVD-n várjuk. A pályaművek webes felületen ke-resztül is elküldhetők, ez esetben a Pályáztató szervezet csak a film link-jét kéri, e-mailben. Nem szükséges, hogy a film letölthető legyen, ameny-nyiben jó minőségben megnézhető az interneten. Ha a film nem tekinthető meg szé-les közönség számára (pl. kóddal vagy

Információs vonal: +36 20 560 39 10 (Güth Máté)

Szlovákiában:SociographyTóth KárolyFórum inštitút pre výskum menšínParková 4, 931 01 Šamorín, Slovak Republic E-mail: info@sociography.eu Információs vonal: +421 905 41 64

94 (Szarka Krisztina)

Ünnepélyes eredményhirdetés, film-szemle, fotókiállítás és könyvbemutató 2012 őszén várható. A díjazottak emlékplakettet kapnak, és a szervezők hozzájárulnak a pálya-művek későbbi publikálásához, film-fesztiválokon vagy fotókiállításokon való szerepeltetéséhez, fordításához.

Az egyes pályázati kategóriák leírása: SZOCIOGRÁFIA – NOVELLA 5–15 oldal terjedelmű pályaműveket várunk, amelyek a szociográfia hagyo-mányainak megfelelően, szépirodalmi eszközökkel mutatnak be dél-szlováki-ai vagy észak-magyarországi élethely-zeteket. Figyelem: tisztán szépirodalmi (fik-ciós), illetve tudományos vagy hely-történeti munkákat nem várunk! Nem kizáró ok, ha a mű interneten vagy nyomtatásban (folyóiratban, lapban) már megjelent, amennyiben nem telt el három év a közlés óta! A pályaműveket rangos zsűri értéke-li, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A leg-jobb 15 alkotást kötetben fogjuk közre-adni magyar és szlovák nyelven. A pályaműveket a fenti e-mail címen várjuk.

SZOCIOFILM Min. 5 perc, max. 90 perc hosszúsá-gú, az elmúlt öt évben befejezett, kész filmalkotásokat várunk, amelyek a szociofilmes hagyománynak megfele-lően (dokumentumfilmes és játékfilmes megoldások ötvözésével) mutatnak be

meghívóval férhető hozzá, vagy csak FTP szerverről tölthető le), a pályáztató szervezetek titoktartási kötelezettséget vállalnak.

SZOCIOFOTÓ 2010–2012-ben készített fotókat vá-runk, amelyek a szociofotó hagyomá-nyainak megfelelően mutatnak be dél-szlovákiai vagy észak-magyarországi élethelyzeteket. Nem kizáró ok, ha a mű interneten, sajtóban vagy fotókiállításon már sze-repelt! A pályaműveket rangos zsűri értéke-li, a legjobb pályaművek első, második és harmadik helyezést kapnak. A leg-jobb 40 alkotást kinagyítjuk, és kiállítás formájában mutatjuk be a nagyközön-ségnek mindkét országban. A pályaműveket digitális formában várjuk. FIGYELEM: a fájlokat ne csatolják az e-mailhez, hanem valamely fájlkül-dő rendszer segítségével várjuk (pl. mammutmail, toldacuccot.hu stb.). A papír alapú nagyításról (a nyer-tes pályaművek esetében) a Pályáztató szervezetek gondoskodnak.

35

Katedra Rejtvény

Májusi számunkban Márai Sándortól idézünk. A keresztrejtvény készítője: Forgács Péter.A megfejtéseket, kérjük, június 5-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik!Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská StredaE-mail: katedra@katedra.skAz áprilisi helyes megfejtés: Indultam, mint más virág-embernek,Tövis lettem, mert fagyok neveltek. (Tőzsér Árpád)Nyertes: Molnár Irén, Zselíz, nyereménye: könyvjutalom

Nem téved el

Parkoló jele

Megerőltető munka

Maga-sodik

Tonna

Színész-nő (Irén)

Tanfolyam vége

Maugli farkasa

Hol, szlovákul

Egyenként elveszi

NévelőXVII.

századi filozófus

Jelentős 1848-as

csata

A meg-fejtés

1. része

A meg-fejtés

2. része

Kelta eredetű

nép

Germá-nium

Félév!

Dísz-cserje

Üres vár!

Névelő

Forgács Péter

rejtvénye

Német autójel

A hét vezér

egyike

Tábornok

Madár-ürülék

Költészet

Emberi hanggal képzett

Tojás alakú

gyümölcs

Az ellenség fölénye

Ismét, latinul

Pesti részlet!

Ez is, ...

Magasz-talja

Gúnyos

Ceruza, régiesen

Ógörög piactér

Bűnhődik

... mays (kukorica)

Francia drámaíró

Étvágy-gerjesztőIrányban

van!

Igenév-képző

Tupoljev-gép jele

Kettőzve édesség-

féle

Nemezis része!

Fővárosa Jakarta

Kiejtett betű

Kutat

Nigériai nép

Etióp tartomány

Festék-oldó

folyadék

NátriumRába ... (győri foci-

csapat)

Kertész Ákos

regénye

Megszé-gyenítő

Liter

Csónakot hajt

Misszió kezdete!

Tanít

Matatni kezd!

ÍmeNémet ro-mantikus

költő

Szabály, angolul

Te meg ő

Elektron

A kórtan tudósa

Stroncium

Ökölvívás

Nemesgáz

Lóverseny győztese

Felfogta

... pilóta (Babits-

mű)

MeggyűlölFrancia

színésznő (Marie-

José)

A ... (Batsá-nyi János

verse)A sugár

jele

Kiszínez

Bór... Vénusz

(antik szobor)

Szovjet munka-táborok

rendszereSzeszes ital

Aromás ital

Nehezék

Noli ... tangere!

Hangjegy, angolul

Nikkel, fluor

Hajófar

Nút

Anno... királya

(Lalo operája)

Kukorica-ital

Mesebeli varázsló

Nem eszik meg akármit

Hidrogén

36

Hírek, beszámolók

758 középiskola közel 60 000 végzős diákja fog ez év május 21. és június 8. között szóbeli érettségi vizsgát tenni. Szakmai bizottságok várják a végzős diákokat a zöld asztal mellé. Kötelező érettségi tantargyak a szlo-vák nyelv és irodalom, valamint egy idegen nyelv. A magyar tanítási nyelvű középiskolákban ugyancsak kötelező érettségi tantárgy a magyar nyelv és irodalom, illetve az ukrán tanítási nyel-vű iskolákban az ukrán nyelv és iroda-lom. Az érettségiző diák a szakmai bi-zottság előtt húz egy érettségi tételt, szóbeli felelete nyilvános. A tantárgyi szakmai bizottság egy nap legfeljebb huszonnégy diákot vizsgáztathat, míg az egy feleletre kiszabott idő egysége-sen húsz perc. A diák, tekintet nélkül az érettségi vizsga egyéb részein elért

Három héten keresztül zajlanak a szóbeli érettségi vizsgák

Az oktatási miniszter új tanácsadószervet hozott létre

A Szlovák Köztársaság oktatási, tu-dományos, kutatási és sport minisz-tere, Dušan Čaplovič a napokban ún. „iskolai négypartitumot” hozott létre. A miniszter újonnan alapított tanácsdó szervének elsődleges fel-adata, hogy megvitassa az oktatás és nevelés helyzetét Szlovákiában, va-lamint nyílt tárgyalást folytasson az ezen a területen tervezett jelentősebb célokról és változásokról.

Az „iskolai négypartitumot” a mun-kaadói szervezetek, az önkormányzat-ok, iskolai szakszervezetek képviselői és oktatásügyi szakértők alkotják. Az ok-tatásügyi miniszter meglátása szerint az új tanácsadószerv azon szereplők nyílt párbeszédének és együttműködésének platformja, akik az oktatást a szakmára való felkészülésnek és a munkapiacon való sikeres elhelyezkedésnek tekintik azon a szakon belül, amelyet az isko-lában tanultak. A miniszter elmondása szerint a szlovák oktatásügynek moder-nizációra van szüksége, amely az okta-

eredményeire, részt vehet a szóbeli vizsgán. Az összesített értékeléskor leg-inkább a szóbeli érettségi vizsgán elért eredmények számítanak. Amennyiben a diák a szóbeli érettségi vizsgán hár-mas, illetve jobb osztályzatot szerez, az összesített értékeléskor csak ezt az osz-tályzatot veszik számításba, az érettségi vizsga más részein szerzett eredményei nem számítanak. Ebben az esetben a diák sikeresen leérettségizik az adott tantárgyból. Amennyiben a szóbeli vizsgán elért osztályzata négyes, a sike-res érettségihez szükséges, hogy a belső írásbeli vizsgán az összpontszám több mint 25 %-át érje el, és a vizsga külső részén az összpontszám több mint 33 %-át. Ha az adott tantárgyból nincs külső vizsga, a sikeres érettségihez ele-gendő, ha a diák legalább négyes osz-tályzatot ér el a szóbelin.

37

Hírek, beszámolók

Hatodik alkalommal került megrendezésre az országos legked-veltebb tanár címért folytatott közvélemény-kutatás, amelynek idei nyertese Stanislav Malega a Privigyei Kereskedelmi Akadémia ta-nára. A tanárúr az Arany Amos díjon kívül pénzdíjat is átvehetett az oktatási minisztertől. A díjátadón a miniszer így fogalmazott: „Tekintélyes díjról van szó, amely fokozatosan vívta ki magának ezt a tekintélyt, és nagyban hozzájárul az oktatás nyitottá tételéhez és modernizációjához”. Malega tanár úr az Arany Amos díjon kí-vül az Amos Szimpátia címet is megszerezte. Az Arany Iskola cím idén a rozsnyói Arany utcai Alapiskolát illeti. Az újságírók szava-zatai alapján a legjobb cikket a Gútai Speciális Alapiskola diákjai írták. Első ízben díjazták a természettudományi tantárgyakat ta-nító pedagógusokat. A legjobb kémiatanár díjat Miroslav Kozák, a privigyei Nedožerského Gimnázium tanára érdemelte ki, a leg-jobb matematikatanárrá Daniela Komorová tanárnőt választották, aki a liptószentmiklósi gimnázium pedagógusa. Az ország legjobb fizikatanára pedig a rimaszombati Tompa Mihály Református Gim-názium tanára, Főző Zsolt lett. A közvéleménykutatás ünnepélyes fináléjára május 6-án került sor Kassán. A rendezvény szervezői, az oktatásügyi minisztériumon kívül, az ADEVYK polgári társulás és Kassa Megye Önkormányzata.

Az ország legjobb fizikatanárává Főző Zsoltot választották

tásba minőséget és hozzáadott értéket hoz. Éppen ezért a tanácsadószerv tár-gyalásain azon szereplők tárgyszerű érveléseit és véleményeit várja, akik aktívan formálják a diákokat az isko-lapadból a munkaerőpiacra vezető út-jukon. A tanácsadói csoport feladata, hogy aktívan részt vegyenek a mun-kaerőpiac helyzetének felmérésében és igényeinek feltérképezésében, hiszen ezek a végzős diákok sikeres elhelyez-kedésének lényeges előrejelzői. A szerv első tanácskozásán a kinevezési dekré-tumok átvételén kívül megvitatásra ke-rült az épp tárcaközi egyeztetésen lévő oktatásügyi legiszlatíva is.

Katedra

38

A rendőrök, katonák, tűzoltók munkája felettébb izgalmas és fárasztó. Hogyan képesek mégis megfelelni

az elvárásoknak és mindig maximálisan teljesíteni? Erre a kérdésre is megtaláljátok a választ a MIZUJS? má-

jusi számában. Ezenkívül olvashattok és láthattok képeket a diósförgepatonyi alapiskolában megrendezett

Föld napjáról, ahova a szerkesztőségünk is ellátogatott. Az ajándékposzteren ebben a hónapban az amerikai

énekes, színész Rihanna látható, akinek életéről is találtok pár érdekességet. Egészség, szépség rovatunkban

a gyorséttermi ételek káros hatásait vizsgáltuk. A hónap szülötte Zrínyi Miklós, akinek rövid életrajzával és

Szigeti veszedelem című eposzának elemzésével próbálunk segíteni az év végi dolgozatíróknak, felelőknek és

érettségizőknek.

Jó szórakozást és kellemes májust kíván minden kedves olvasónak a MIZUJS? szerkesztősége!

Ajánló