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LA EDUCACION SUPERIOR EN LOSPAÍSES EN DESAROLLO:

PELIGROS Y PROMESAS

GRUPOESPECIALSOBRE EDUCACIÓNSUPERIORYSOCIEDAD

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Higher Education in Developing Countries: Peril and PromiseCopyright © 2000 by

The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank.1818 H Street, N.W., Washington, D.C. 20433, U.S.A.

Educación Superior en los Países en Desarrollo: Peligros y PromesasCopyright © 2000 by

The International Bank for Reconstruction and Development/ The World Bank1818 H Street, N.W., Washington, D.C. 20433, U.S.A.

This Work was originally publisehd by the World Bank as Higher Educaction in Developing Countries: Peril andPromise in 2000 . This Spanish translation is not an official World Bank translation. The World Bank does notguarantee the accuracy of the translation and accepts no responsibility whatsoever for any consequence of itsinterpretation or use.

Este trabajo fue publicado originalmente por el Banco Mundial como Higher Education in Developing Countries:Peril and Promise en 2000. La presente traducción al español no es una traducción oficial del Banco Mundial. ElBanco Mundial no garantiza la exactitud de la traducción y no asume responsabilidad de ningún tipo por lasconsecuencias de su interpretación o uso.

El Banco Mundial ha otorgado a la Corporación de Promoción Universitaria una licencia para traducir al españole imprimir el trabajo publicado originalmente por el Banco Mundial como Higher Education in Developing Countries:Peril and Promise en 2000, cuyo autor es el Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (Task Force onHigher Education and Society) convocado conjuntamente por el Banco Mundial y UNESCO. La traducción alespañol del trabajodelGrupoEspecial sobreEducaciónSuperior ySociedadha sido financiadapor elBancoMundialy su impresión en español ha sido posible gracias al apoyo de la Fundación Konrad Adenauer.

Traducción al español de María Angélica Monardes

Diseño de portada desde el original de Naylor Design, Inc., por Andrea Goic

Es PropiedadDerechos reservados para todos los paísesInscripción Nº : 117.553ISBN N°: 956-229-087-5Diciembre de 2000CORPORACION DE PROMOCION UNIVERSITARIAMiguel Claro Nº1460, ProvidenciaSantiago de Chile.www.cpu.clE-mail: cpu@terra.cl

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Agradecimientos 7

VisiónPanorámica 11El Grupo Especial 11Peligros y Promesas 11Un Punto de Vista más Amplio 12Una Visión del Sistema 12Soluciones Prácticas 13El Camino Futuro 16

Introducción 17Las Nuevas Realidades 18La Revolución del Conocimiento 19Estructura del Informe 23

Capítulo1. Viejos Problemas y Nuevas Realidades 25La Situación Actual 25La Expansión de los Sistemas de Educación Superior 28La Diferenciación de los Establecimientos 31La Aceleración del Conocimiento 36Las Características de la Revolución del Conocimiento 36Consecuencias para los Países en Desarrollo 38Consecuencias para la Educación Superior 38Conclusiones 39

Capítulo2. LaEducaciónSuperioryel InterésPúblico 41El Interés Público 41La Influencia del Análisis de Rentabilidad 43El Acceso a la Educación Superior 45La Investigación y el Interés de la Sociedad 46La Educación Superior y los Valores Democráticos 49Conclusiones 50

Capítulo3. Los Sistemas de Educación Superior 51Rasgos Generales de la Educación Superior 51Las Instituciones de Educación Superior 53Algunos Rasgos Deseables de un Sistema de Educación Superior 55El Rol del Estado 58El Financiamiento de un Sistema de Educación Superior 60Conclusiones 65

Índice

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Capítulo4. ElBuenEjerciciodelPoder 67Principios Fundamentales del Buen Ejercicio del Poder 67La Situación Real 70Instrumentos para el Logro de un Buen Ejercicio del Poder 73Conclusiones 77

Capítulo5. Ciencia y Tecnología 79Un Asunto de Carácter Mundial 79Antecedentes 79Los Recursos Físicos y Técnicos 81Los Recursos Humanos 83La Cooperación Local, Regional e Internacional 88La Reforma del Régimen Internacional de Propiedad Intelectual 89Estrategias para el Desarrollo Científico 90La Cooperación entre la Universidad y la Industria 91Conclusiones 92

Capítulo6. LaImportanciade laEducaciónGeneral 95¿Qué es la Educación General o Humanista? 95¿Quién Debe Recibir una Educación Humanista? 99¿Por Qué es Importante la Educación Humanista para los Países enDesarrollo? 99

¿Cuáles son los Obstáculos? 100Conclusiones 102

Conclusiones 105Aportes de la Educación Superior al Desarrollo 106Los Obstáculos Principales 107¿Qué Hacer? 108Balance Final 111

ApéndiceEstadístico 113I. Datos Internacionales 113II. Definiciones Seleccionadas 155III. Fuentes de los Datos Primarios 157

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Recuadros, gráficosycuadros

RecuadrosRecuadro 1: Yendo al Fondo del Asunto: Los Trabajos de Educación Superior en la

República Democrática del Congo (EDC) 21Recuadro 2: ¿Qué Ocurre en los Países más Pequeños? 37Recuadro 3: Elementos Básicos del Análisis de Rentabilidad 44Recuadro 4: La Universidad de Makerere (Uganda) 60Recuadro 5: Espada de Doble Filo 80Recuadro 6: Cuando los Estudiantes Estudian en el Extranjero 84Recuadro 7: Avance de la Ciencia en África 85Recuadro 8: Agenda de Cuestiones que Afectan a la Mujer 87Recuadro 9: La Combinación de lo Propio de un País y la Apertura de Nuevos

Caminos: Otra Iniciativa del Bangladesh Rural Advancement Committe(BRAC) (Comité para el Progreso Rural de Bangladesh) 97

Recuadro 10: Renovación Curricular de Singapur para Lograr los Objetivos Nacionales 102

GráficosGráfico1: Tasas de Matrícula en la Educación Terciaria, 1995 14Gráfico2: Promedio entre las Tasas Brutas de Matrícula Primaria y el Ingreso

Nacional, 1965 y 1995 29Gráfico3: Promedio entre los Coeficientes de las Tasas Brutas de Educación

Superior y el Ingreso Nacional 1965 y 1995 31Gráfico4: Porcentaje de la Matrícula en la Educación Superior Privada 33Gráfico5: Representación Esquemática de un Sistema Diferenciado de

EducaciónSuperior 52

CuadrosCuadro 1: Las Diez más Grandes Instituciones de Educación a Distancia 35Cuadro 2: La Asignación de Responsabilidad en la Educación Superior 62

ApéndiceEstadísticoCuadro A. Tasas Brutas de Matrícula 120Cuadro B. Datos de Matrícula en la Educación Terciaria 125Cuadro C. Tasas de Rendimiento Académico 130Cuadro D. Gasto Total del Sector Público en Educación 135Cuadro E. Gastos en la Educación Terciaria 140Cuadro F. Otros Datos sobre la Educación 144Cuadro G. Otros Datos 149

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Agradecimientos

El Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (The Task Force on Higher Education and Society) fueconvocadoporelBancoMundialy laOrganizaciónde lasNacionesUnidaspara laEducación, laCienciay laCultura(UNESCO).[Nota del traductor al español: Se han mantenido en inglés las denominaciones de países, títulos académicos einstituciones,paraevitarprobablesconfusionesencomunicaciones futurascon los integrantesdelGrupoEspecial].

MiembrosdelGrupoEspecial

MamphelaRamphele (Sudáfrica/SouthAfrica),Vice-Chancellor,UniversityofCapeTown(Co-chairandSteeringCommittee)

HenryRosovsky (Estados Unidos/United States), Former Dean Faculty of Arts and Sciences y GeyserUniversity Professor Emeritus, Universidad de Harvard(Co-chairandSteeringCommittee)

KennethPrewitt (Estados Unidos/United States), Co-chair and Steering Commitee

BabarAli (Pakistán/Pakistan), Pro-Chancellor, Lahore University of Management Sciences

HananAshrawi (Palestina/Palestine), Former Minister for Higher Education

JoséJoaquínBrunner (Chile/Chile),Director,EducationProgram,FundaciónChileandformerMinisterSecretaryGeneral

LoneDybkjaer (Dinamarca/Denmark), Member, European Parliament and former Minister for theEnvironment

José Goldemberg (Brasil/Brazil), Professor, University of Sâo Paulo and former Minister of Education

GeorgesHaddad (Francia/France), Professor, University of Paris/ Panthéon-Sorbonne

MotooKaji (Japón/Japan), Vice-President, University of the Air

JajahKoswara (Indonesia/Indonesia) Director, Research and Community Service Development,Directorate General of Higher Education

NarcisoMatos (Mozambique/Mozambique),Secretary-General,AssociationofAfricanUniversities

ManmohanSingh (India/India), Member of Parliament and former Minister of Finance

CarlTham (Suecia/Sweden),SecretaryGeneral,Olof PalmeInternationalCenterandformerMinisterof Education and Science

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StudyCo-Directors

KamalAhmad (Estados Unidos/ United Sates), Attorney Fried, Frank, Harris, Shriver & Jacobson(Steering Committee)

DavidE.Bloom (Estados Unidos/United States), Professor, Harvard University(Steering Committee and Head of Task Force Secretariat)

No todos los integrantes del Grupo Especial asistieron a todas las reuniones o formularon comentarios sobre cadauno de los los textos en borrador. Puede haber diferencias individuales respecto de ciertos puntos específicos, peroel documento representa el consenso de todos los miembros del Grupo Especial. Los principales redactores de esteinforme fueron David Bloom y Henry Rosovsky.

Colaboradoresdel trabajodelGrupoEspecial

En lapreparacióndelpresente informe, elGrupoEspecial recibió laesmeradacolaboracióndenumerosaspersonas,cuyo apoyo quisiéramos agradecer calurosamente:

Berhanu Abegaz; Dennis Aigner; Gregory Armstrong; Michael Aronson; Roberto Arruda; Saleem Badat; JorgeBalán;CharlesBeirne;DavidBell;LakshmiReddyBloom;DerekBok;CarolinaBori;LewisBranscombe;HarveyBrooks;DavidCanning;HernánChaimovich;RichardChait;MuhamedIbnChambas;TheCivicEducationProject;Joel Cohen; David Court; Veena Das; Satish Dhavan; Ronald Dore; Eunice Durham; Eva Egron-Polak; DonaldEkong;AhmedEssop;WilliamExperton;Anna-MariaFanelli;BrianFigaji;MalcolmGillis;MerleGoldman;XabierGorostiaga,S.J.;AdaPellegriniGrinover;GöranGrosskopf;WadiHaddad;EmilyHannum;Chester Haskell;RuthHayhoe; Robert Herdt; Werner Hirsch; Lauritz Holm-Nielsen; Gerald Holton; Adam Jaffe; Dimandja Kasongo;Shamsh Kassim-Lakha; Tom Kessinger; Riaz Khan; Miryam Krasilchik; Suzanne Grant Lewis; Gustavo LópezOspina;WilliamLoxley;JacobMamabolo;JacquesMarkovich;NoelMcGinn;G.A.Miana;DanielMorales-Gómez;José-Ignacio Moreno León; Claudio de Moura Castro; Sarah Newberry; Dorothy Njeuma; Berit Olsson; Maris O’Rourke;SolomeaPavlychko;VickyPhillips;PasukPhongpaichit;LuisPiazzón;ColinPower;SivrajRamaseshan;AmulyaReddy;FranciscoRivera-Batiz;JeffreySachs;SarahSievers;JanSadlak;WilliamSaint;JamilSalmi;KomlaviF.Seddoh;PatrickSeyon;KhalidHamidSheikh;JimShute;ZillurRahmanSiddiqui;AndrewSillen;S.FrederickStarr;RolfStumpf;SimonSchwartzman; JamsheerTalati;LewisTyler;EmilyVargas-Baron;HebeVessuri;LouisWells;Francis Wilson; Nan Yeld; y Harriet Zuckerman.

El Grupo Especial también desea brindar un cálido reconocimiento a las siguientes organizaciones de las cualesrecibió generosos aportes financieros:

The Canadian International Development AgencyThe Ford FoundationThe Norwegian Agency for Development CooperationThe Novartis Foundation for Sustainable DevelopmentThe Rockefeller FoundationThe Swedish International Development AgencyThe Tetra Laval GroupThe William and Flora Hewlett FoundationThe World Bank

Asimismo, cabe agradecer calurosamente el aporte de uno de los donantes que prefirió no identificarse.

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Agradecimientos especiales

El Grupo Especial desea expresar su reconocimiento a las siguientes personas por los encomiables esfuerzosdesplegados para cumplir su tarea:IsmailSerageldin,quien (conjuntamenteconKamalAhmad), reconocieron tempranamente lanecesidadde realizarun examen independiente de la educación superior en el contexto del desarrollo internacional, y cuyos esfuerzosse tradujeron en el establecimiento y financiamiento inicial del Grupo Especial; Joan Martin-Brown, que tambiéncontribuyó con entusiasmo y asistencia de tipo tremendamente práctico para llevar a cabo los trabajos; LarryRosenberg, cuyos aportes sustantivos y administrativos en todos los aspectos del trabajo del Grupo Especialresultaron verdaderamente excepcionales; Philip Altbach, que actuó como consultor especial del SteeringCommitteedel GrupoEspecial, cuyosamplioscomentariosysugerenciasestánreflejadasa lo largodel informe;AvaCheloff, que desarrolló una tarea gigantesca en cuanto a organización del apéndice estadístico del informe; RuthKagia,que realizóunamagnífica laboral transformarelmanuscritodel informedelGrupoEspecial en lapublicacióndel mismo, y River Path Associates, que realizaron un extraordinario trabajo de edición del manuscrito y de ayudaal Grupo Especial en cuanto a la expresión de la ideas de la manera más clara y eficaz posible.

Otros tiposdecolaboración

Diversos aportes importantes en especie facilitaron el trabajo del Grupo Especial, por los que éste quisiera expresarsu gratitud a las siguientes instituciones:

The Aga Khan Development NetworkThe Aga Khan UniversityThe Harvard Institute for International DevelopmentThe Harvard School of Public HealthThe Law Firm of Fried, Frank, Harris, Shrider & JacobsonThe Social Science Research CouncilUNESCOThe University of Cape TownThe University of SaoPauloThe World Bank

Asistentes de investigación

Las siguientes personas, a quienes el Grupo Especial agradece cálidamente sus esfuerzos, proporcionarondestacada asistencia en investigación a la Secretaría del Grupo Especial: Xiaonan Cao, Bryan Graham, AmarHamoudi, Richard Hopper, Erin Kleindorfer, Stefanie Koch, Andrew Mellinger, Atif Rizvi, y Carolyn Wood.

Apoyoadministrativo

Elsólidoapoyoadministrativo resultócrucialparael trabajoquedebía realizarelGrupoEspecial,motivoporel cual,éste desea dejar consignados sus agradecimientos a las siguientes personas: Ida Cooper, Rula Dajani, JeanneDamlamian, Alice Dowsett, Anders Falk, Laura Fusaro, Helen Goodman, Sarwat Hussain, Vivian Jackson, AminaJacobs,NancyJuskin,Gail Kovach,BrettKravitz,EllenLee,SarahNewberry, MariaPapadopoulos,EnidSinequan,yVeraHelenaVieira.

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Los participantes en el seminario

En los seminarios y simposios que se realizaron en diversos lugares surgieron comentarios muy útiles de losparticipantes sobre versiones previas de este informe. Las mencionadas actividades se realizaron en los siguienteslugares:

The Aga Khan UniversityThe Goddard Space Flight CenterHarvard University Graduate School of EducationNational Academy of Sciences and Humanities, JerusalemThe National University of SingaporeUNESCOGeneralConference

AnfitrionesdelSeminario

Deseamos agradecer calurosamente a los gentiles anfitriones de las tareas del Grupo Especial:

The World Bank (Washington, D.C., octubre de 1997)The University of Cape Town (Cape Town, South Africa, febrero de 1998)The Aga Khan Development Network (Geneva, Switzerland, septiembre de 1998)The University of Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, enero de 1999)The Social Science Research Council (New York, julio de 1999)

Yporúltimo...

Siempre hay una gran cantidad de personas y organizaciones, que, de diferentes maneras, proporcionan apoyo,aliento e ideas mientras se realiza un proyecto tan ambicioso como éste. Por supuesto que es imposible nombrar atodos y cada uno de ellos, pero su trabajo ciertamente es digno de nuestro profundo reconocimiento.ElsitiowebdelGrupoEspecialeswww.tfhe.net,dondesepuedenbuscary trasvasar (“bajar”)ejemplaresdel informe.Quienes deseen tomar contacto con el Grupo Especial, pueden hacerlo a info@tfhe.net.

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Visiónpanorámica

El Grupo Especial

El Grupo Especial sobre Educación Superior ySociedad fue convocadopor elBancoMundial y laUNESCO para reunir a expertos provenientes detrece países, con el propósito de explorar el futurode laeducaciónsuperiorenelmundoendesarrollo.

Sobre la base de investigaciones e intensosdebates que se llevaron a cabo durante dos años, elGrupo ha llegado a la conclusión de que si no seimparte más educación superior y cada vez demejor calidad, a los países en desarrollo les serácada vez más y más difícil beneficiarse de laeconomía mundial basada en el conocimiento.

El Grupo Especial ha procurado clarificar losargumentos en pro del desarrollo de la educaciónsuperior, especialmentedesde laperspectivade losresponsables de elaborar las políticas públicas ydelos integrantesde lacomunidad internacional.Asi-mismo, ha diagnosticado problemas específicoscomunes en el mundo en desarrollo -que abarca amásdeochentaporcientode lapoblaciónmundial-y ha sugerido posibles soluciones. Este libro secompone de seis capítulos, en los que se abordanlos siguientes temas:

� Los problemas siempre presentes en la educa-ción superior y las nuevas realidades que debenafrontarse.

� La naturaleza del interés público en la educa-ción superior.

� El problema de lograr que al enfocar la educa-ción superior como sistema, se obtengan losbeneficios de una diversificación planificada.

� La necesidad de mejorar los estándares delbuen ejercicio del poder (governance).

� El requisito especialmente difícil de lograr me-jorar la educación de la ciencia y la tecnología.

� El llamado para elaborar currículos de educa-cióngeneral imaginativosdestinadosadetermi-nados grupos de estudiantes.

Peligros y promesas

La economía mundial está cambiando a medidaque el conocimiento reemplaza al capital físicocomo fuente de riqueza actual ( y futura). En granparte, este proceso está siendo impulsado por latecnología,mediantelainformática, labiotecnologíay otras innovaciones tecnológicas que apuntan acambiarnuestrasmodalidadesdevidayde trabajo.

A medida que el conocimiento se va haciendocada vez más importante, algo similar va ocurrien-do en la educación superior. Los países necesitaneducar a una mayor proporción de sus jóvenes aestándares más altos, ya que en la actualidad,poseer un grado universitario es requisito básicopara muchos trabajos especializados.

La calidad de los conocimientos generados enlas institucionesdeeducaciónsuperiory ladisponi-bilidad de éstos para la economía en general se hanido transformando en un problema cada vez másserio para la competitividad de los países, lo queconstituye un fenómeno grave para el mundo endesarrollo. A partir de los años ochenta, muchosgobiernos nacionales y donantes internacionaleshan otorgado a la educación superior una prioridadrelativamente baja. Un análisis económico super-

La historia humana se ha ido transformando cada vez más en una carrera entre laeducación y la catástrofe.H.G. Wells, The Outline of History

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ficial, y a nuestro juicio equivocado, ha contribui-do a la noción de que la inversión pública enuniversidades y otras instituciones de nivel supe-rior brindan bajas tasas de retorno en comparacióncon las inversiones en establecimientos de educa-ción primaria y secundaria. Además, quienes asípiensan estiman que la educación superiormagnifica las desigualdades en materia de ingre-sos. Como consecuencia de lo anterior, los siste-mas de educación superior en los países en desa-rrollo se encuentran sometidos a grandes tensio-nes. Por lo general, permanecen subfinanciadosde manera crónica, pero al mismo tiempo, enfren-tan una demanda cada vez mayor. Cabe recordarque aproximadamente la mitad de los actualesestudiantes de educación postsecundaria pertene-cen al tercer mundo. Los docentes suelen tenercalificaciones inadecuadas para enseñar, carecende motivación y son remunerados de manera muyinsuficiente. Los estudiantes aprenden poco a cau-sade la enseñanzadeficiente y los currículos por logeneral son de escasa calidad. Entre tanto, lospaíses desarrollados están constantemente elevan-do sus marcas.

Enpocaspalabras,muchospaíses endesarrollotendrán que hacer un gran esfuerzo para mantenersu posición o para ponerse al nivel de los demás, loqueescasi impensable.Existennotablesexcepcio-nes, pero actualmente en la mayoría de estospaíses, el potencial de educación superior se estállevando a cabo sólo de manera marginal.

Un punto de vista más amplio

El Grupo Especial, en cuanto equipo de trabajo,opina que como primerísima prioridad, deberíanrealizarse esfuerzos urgentes para ampliar la can-tidad y mejorar la calidad de la educación superioren los países en desarrollo. Éstos necesitan esteniveldeeducación paracumplir variospropósitos,a saber:

� proveer a un creciente número de estudiantes(especialmente entre los que pertenecen a los

sectores menos aventajados) conocimiento yhabilidades especializadas, porque los especia-listas son cada vez más necesarios en todos lossectores de la economía mundial;

� dotar de educación general a una cantidad im-portante de estudiantes, lo que facilita laflexibilidadylainnovación,permitiendolareno-vación permanente de estructuras económicasy sociales que son muy pertinentes para unmundo en proceso de cambio acelerado;

� enseñar a los estudiantes no sólo lo que ya esconocido, sino también la manera en que afuturo pueden actualizarse, de modo de hacer-los capaces de readaptar sus potencialidades yconocimientos a medida que se producen loscambios en el entorno económico, y

� aumentar la cantidad y calidad de las investiga-ciones de cada país, permitiendo así que elmundo en desarrollo pueda elegir, absorber ycrear nuevo conocimiento, de manera más efi-ciente y rápida que hasta ahora.

El Grupo Especial reconoce que existen mu-chas dificultades para alcanzar estos objetivos,incluida lagrandemandade financiamientopúblico.

Las acciones en este plano requieren creativi-dad y perseverancia. Se necesita una nueva visiónsobre lo que puede lograr la educación superior,comoasimismounamejorplanificaciónyestándaresmásaltosdegestión.Debenutilizarse las fortalezasde todos los actores –públicos y privados-, de talmodoqueal final intervenga lacomunidad interna-cional para suministrar apoyosólidoycoordinado,como también liderazgo en esta área tan decisiva.

Una visión del sistema

El Grupo Especial recomienda que cada uno de lospaísesendesarrollo transformeenprioridadnacio-nal el debate y determine lo que puede esperar –de

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manera realista- que entregue su respectivo siste-ma de educación superior.

El debate ha de estar respaldado con conoci-mientos comparados sobre el aporte de la educa-ción superior al desarrollo social, económico ypolítico, pero también debe tener claramente encuenta losdesafíosqueplantearáel futuro.Asimis-mo, debe establecer para cada uno de los sistemasde educación superior metas claras que puedan serutilizadas por los responsables de diseñar las polí-ticas para visualizar el sistema educativo en suconjunto, determinando lo que cada parte puedeaportar al bien común. Rara vez se ha tratado dellevar a cabo este tipo de análisis holístico de laeducación superior. No significa volver a los siste-masdeplanificacióncentralizada, ni nadaque se leparezca. Antes bien, se trata de ofrecer la habilidadde poner en la balanza la dirección estratégica y ladiversidad que hoy están presentes en los sistemasdeeducaciónsuperior actualmenteexistentesenelmundo en desarrollo. Esta diversificación -que esuna reacción a la mayor demanda- ha atraído alsistema a nuevos proveedores (especialmente delsector privado), y ha instado a la creación denuevos tipos de instituciones. Ello hace prever quehabrá cada vez mayor competencia y en últimotérmino,mejorcalidad.

Desafortunadamente, esta promesa no se verácumplida si ladiversificacióncontinúasiendocaó-ticaycarentedeplanificación.Losactores, nuevosy antiguos, lucharán con fuerza, sólo en los siste-mas de educación superior que permitan desarro-llar las cualidades esenciales, a saber:

� suficiente autonomía, en la medida que losgobiernossuministrenclarasupervisión,evitan-do la administración excesiva;

� estratificación explícita, que permita a las ins-tituciones poner en juego sus fortalezas y satis-facer diferentes necesidades a la vez que com-petir para obtener recursos monetarios, docen-tes estudiantes;

� cooperación y capacidad competitiva por me-dio de las cuales el capital humano y físico, al

igual que el conocimiento y las ideas, puedanincorporarse en forma provechosa al sistema,creando, por ejemplo, lo que podría denomi-narse “fondo común de aprendizaje”, que per-mita que estén al alcance de todos los estudian-tes los instrumentos para la docencia (compu-tadores, bibliotecas y laboratorios), y

� una apertura creciente que aliente a las institu-ciones de educación superior a desarrollar vín-culos para compartir conocimiento (e ingresos)con laempresa,yaprofundizareldiálogocon lasociedad que lleve a los estados-naciones afortalecer la democracia y a desarrollar capaci-dades de adaptación.

Por su parte, el mercado, por cierto, no inventa-rá un sistema de este tipo. Los mercados requierenlucro y ello puede hacer que se vean excluidasciertas funciones y oportunidades educativas im-portantes. Las ciencia básicas y las humanidades,por ejemplo, son esenciales para el desarrollonacional.Esmuyprobablequenoestén suficiente-mente financiadas, a menos que sean estimuladasactivamente por líderes en educación que tenganimaginación y recursos suficientes y variados paracomprender esta problemática.

Los gobiernos necesitan desarrollar un nuevorol como supervisores, más que como conductoresde la educación superior. Deberían concentrarseen establecer los parámetros según los cualespuedan lograr su cometido, permitiendo que lassoluciones específicas surjan de la creatividad delos profesionales de la educación terciaria.

Soluciones prácticas

El Grupo Especial ha identificado un número deáreas en las que es necesario llevar a cabo accio-nes prácticas inmediatas, a saber:

� Financiamiento. ElGrupoEspecial sugiereunmodelodefinanciamientomixtoparamaximizar

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Gráfico 1: Tasas de matrícula en la educación terciaria, 1995

Este mapa muestra la variación en las tasas globales de matrícula en educación existente en diversos países delmundo. En general, los habitantes de los países económicamente más desarrollados tiene mejores perspectivasde llegar a la educación superior. No obstante, existen tendencias regionales, y varios países tienen tasas dematrícula que podrían deducirse de su ingreso per cápita.

≤ 5%

> 5% y ≤ 15%

> 15% y ≤ 35%

> 35% y ≤ 50%

> 50%

> No hay información

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Este mapa fue elaborado por el Map Design Unit, del Banco Mundial. Las fronteras, loscolores, las denominaciones y cualquier otra información que aparece en este mapa noimplica, de parte del Grupo Especial del Banco Mundial, juicio alguno sobre el estatuslegal de cualquiera de estos territorios o la determinación de las fronteras respectivas.

Banco Mundial 30716, enero de 2000

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los ingresosprovenientes del sector privado, deinstituciones e individuos que llevan a cabomisiones filantrópicas, y de los estudiantes;ello requiere a su vez mecanismos definanciamientopúblicomássistemáticosypro-ductivos.

� Recursos. El Grupo Especial formula sugeren-cias prácticas para el uso más eficiente delcapital físico y humano, incluida la urgentepeticióndeaccesoa lasnuevas tecnologías, queson muy necesarias para que los países endesarrollopuedanmantenercomunicaciónper-manente con las principales corrientes intelec-tuales dominantes en el mundo.

� Buen ejercicio del poder. El Grupo Especialpropone un conjunto de principios de buenejercicio del poder (governance) (reconocidopor muchos como el principal problema queafronta la educación superior en los países endesarrollo),yexamina los instrumentosnecesa-rios para fomentar su aplicación, ya que unamejorgestión llevaráaunempleomáseficazdelos recursos, que suelen ser limitados.

� El desarrollo del currículum, especialmente

en dos áreas contrastantes: ciencia y tecno-logía y educación general. A juicio del GrupoEspecial, en la economía del conocimientotendrán gran demanda los especialistas conmejor formación disciplinaria, como asimismoquienes posean una amplia formación general.En ambos casos, se requerirá que hayan sidoinstruidos con flexibilidad, demaneraquepue-dancontinuaraprendiendosimultáneamenteconlas modificaciones del entorno.

El camino futuro

Este libro, titulado Higher Education inDeveloping Countries: Peril and Promise, noofrece un proyecto universal para reformar lossistemas de educación superior, pero sí suministraunpuntodepartidapara la acción.Elmayor anhelodel Grupo Especial consiste en actuar como ele-mento catalizador entre los países de todo el mun-do. Si bien continúan incrementándose los benefi-cios de la educación superior, también aumentanlos riesgos de quedar retrasados en el proceso. Laeducación superior ya no es un bien de lujo: es unbien esencial para el desarrollo social y económicode los países.

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Introducción

“En la hora actual, más que nunca antes en la historia humana, la riqueza -o la pobreza- de lasnaciones depende de la calidad de la educación superior. Quienes posean habilidades y unamayor capacidad para aprender pueden esperar una vida de logros económicos sin precedentes.No obstante, en las décadas venideras, a los que tengan escasa instrucción sólo les cabrá esperaralgo más que la oscura perspectiva de una vida en silenciosa desesperación”.

MalcolmGillis,Rectorde laUniversidaddeRice,12de febrerode1999.

En la actualidad, la riqueza mundial está cada vezmenos concentrada en fábricas, tierra, herramien-tasymaquinarias.Elconocimiento, lashabilidadesy el ingenio de los individuos son cada vez másdecisivospara la economíamundial. Se estimaqueel capital humano en los Estados Unidos es hoy almenos tres veces mayor que el capital físico. Noocurría así hace cien años.

El mundo en desarrollo está reaccionando rápi-damente ante este fenómeno, en el cual la educa-ciónconstituyeunapreocupaciónpolíticadeprimerorden.Elcapitalhumanodealtacalidadsedesarro-lla en sistemas de educación muy bien calificados,en que la educación terciaria suministra las destre-zas avanzadas más apetecidas actualmente en elcampo laboral.En lamayoríade lospaísesdesarro-lladoshaaumentadosustancialmente laproporciónde jóvenes que reciben educación superior, y tam-bién se está recurriendo al aprendizaje permanentepara ayudar a los trabajadores adultos a ajustarsea aquellas economías que están en rápida transfor-mación.

Ahora bien, cabe preguntarse ¿qué pasa con lospaíses en desarrollo?1 ¿Serán capaces de competir

en la economía del conocimiento o, al no poderdesarrollar las habilidades necesarias para el sigloXXI,viviránunfuturodecrecienteexclusión?Estees un desafío que entiende muy bien la mayoría delos habitantes del mundo en desarrollo. Por ejem-plo, Benjamín W. Mkapa, presidente de la Repú-blica Unida de Tanzanía, ve con inquietud la cre-cienteobsolescenciadelaeducaciónpostsecundariaen África. “Nuestras universidades -dice- debenproducir hombres y mujeres dispuestos a librar labatalla intelectual por medio de la confianza en símismos y su propia afirmación como actores deigual nivel en el mundo globalizado que está sur-giendo”.

A la luz de estas inquietudes, el presente infor-me se plantea las tres preguntas siguientes:

• ¿Qué función le compete a la educación supe-rior en la tarea de respaldar e intensificar elproceso de desarrollo económico y social?

• ¿Cuáles son los principales obstáculos que en-cuentra la educación superior en los países endesarrollo?

• ¿Cuál es la mejor manera de soslayar estasdificultades?

1 “País en desarrollo” no es una expresión precisa, pese a que másde 80% de la población mundial vive en países en desarrollo, segúnlos define convencionalmente el Banco Mundial, sobre la base delingreso per cápita. Nuestro estudio abarca África, gran parte deAsia, prácticamente toda América Latina y amplias zonas de laex Unión Soviética. Evidentemente, el mundo en desarrolloexhibe enormes variaciones desde el punto de vista cultural,político, social y económico. Sin embargo, confiamos en que

existen principios generales, por lo cual nos hemos centrado enaquellos problemas que surgen con mayor frecuencia y hemosextraído conclusiones que pueden ser aplicadas en muchas nacio-nes diferentes. Desde luego, hay excepciones, y a algunos lectoresles parecerá que ciertas conclusiones no se ajustan a su país.Esperamos que esa reacción sea poco frecuente.

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Algunos lectores se sentirán sorprendidos deque destinemos tanto tiempo a reiterar argumentosen torno a la importancia de la educación superior.Después de todo, la educación suele estar asociadaa la obtención de más habilidades, mejor producti-vidad y mayor capacidad humana para mejorar lascondiciones de vida. Todos los niveles de educa-ciónsonnecesariosparaque laseconomíaspuedantransitar desde la agricultura de subsistencia, pa-sandoporunaeconomíabasadaen lamanufactura,hasta la participación en la actual economía mun-dialdelconocimiento.

Enel cursode las últimasdoso tres décadas, sinembargo, la atención ha estado centrada en laenseñanza primaria, especialmente en la de lasniñas. Con ello se ha descuidado la educaciónsecundariay ladenivel superior,motivoporel cualesta última se encuentra hoy en una situaciónextremadamente peligrosa en muchos, si no en lamayoría,de lospaísesendesarrollo.Salvonotablesexcepciones, no recibe financiamiento adecuadode los gobiernos ni de los donantes, como conse-cuencia de lo cual, la calidad es baja y en muchoscasos, se halla en proceso de deterioro, al tiempoque el acceso sigue siendo limitado. Los estableci-mientosdeeducaciónsuperior (y los sistemasensuconjunto)estánpolitizados,no recibensupervisiónsuficiente, e incluso a veces se ven afectados porprácticas corruptas.

Creemos necesario que se dé un tratamientomásequilibradoa laeducaciónen todos losniveles.Es importante prestar atención a la enseñanzaprimaria,perounaestrategiaqueapunteexclusiva-mente a ese nivel dejará a las sociedadespeligrosamente incapacitadaspara sobrevivir enelmundo del futuro.

Las nuevas realidades

En el curso de algunas décadas transcurridas afinesde laSegundaGuerraMundial, la humanidadfue testigo de la desintegración de los principales

imperios coloniales. Al comienzo, los países re-cién independizados y los más pobres en general,fijaron su atención en los sistemas de educaciónterciaria como medios para respaldar los esfuerzosnacionales tendientes a elevar las condiciones devidaymitigar la pobreza.También sepreocuparondeampliar el accesoal nivel postsecundario, al queen ciertos casos se atribuyó un papel concernientea profundizar la democracia y fortalecer el respetode los derechos humanos.

Estas tres dimensiones constituyen las metastradicionales del proceso de “construcción nacio-nal”, y si bien ningún país puede proclamar haberobtenido completo éxito en estas tareas, en lamayoríadeellos, algúnprogresosehaalcanzadoenlos tres frentes. A partir de los años sesenta, laeducación postsecundaria se ha visto forzada aconfrontar lo que el Grupo Especial denomina“nuevas realidades”: expansión, diferenciacióny revolución del conocimiento. Estas realidadesestánmodificando laeducaciónsuperioryelmedioen que ésta se desenvuelve. Todas ejercen actual-mente una poderosa influencia en los países endesarrollo, lo que obliga a las autoridades a reexa-minar sus sistemas de educación superior y apensar creativamente acerca de lo que éstos pue-den ofrecer.

La expansión es el resultado del enorme incre-mento del número de estudiantes. En los añoscuarenta y cincuenta, la educación superior en lospaíses en desarrollo se caracterizaba por el escasonúmero de alumnos de pregrado y postgrado, yéstos solían formarse para desempeñarse en elservicio civil (colonial) o en unas pocas profesio-nes. En un lapso de tiempo relativamente corto, sinembargo, tuvo lugarundesplazamientoespectacu-lar de la elite a las masas, de modo tal que hoy lamitad de los estudiantes de educaciónpostsecundaria mundial viven en países en desa-rrollo. A medida que contingentes cada vez mayo-res de jóvenes terminan sus estudios primarios ysecundarios, muchos desean seguir adelante yrecibir un título profesional. También se ha produ-cido un aumento del ingreso real en los países en

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desarrollo, lo cual ha planteado la posibilidad deseguir estudios avanzados al alcancedeunnúmerocada vez mayor de familias.

La expansión ha tenido múltiples consecuen-cias. En muchos casos, las instituciones existenteshan crecido en tamaño hasta transformarse enmegauniversidades; en otros casos, se han creado,con fondos públicos o privados, instituciones queson una réplica de las tradicionales. Una respuestaaún más creativa es la representada por la diferen-ciación, proceso en virtud del cual nacen nuevostipos de instituciones y nuevos proveedores ingre-san al sector. Los países en desarrollo muestranhoy una enorme variedad de establecimientos deeducación superior, en contraste con el escasonúmero de instituciones homogéneas que existíanhace 50 años. A las instituciones públicas se hansumado los establecimientos privados, 2 en tantoqueunaampliagamadeescuelas técnico-profesio-nalesyprofesionales complementanahora la laborde las universidades tradicionales.

Amedidaqueelprocesomismoha idohaciendoescasear los recursos, la expansión ha dado lugaren muchos países a un descenso de la calidadpromedio de la educación. Por este motivo, lasnaciones en desarrollo necesitan hoy definir conclaridad los beneficios que la educación engeneralpuede entregar al país, y explorar los aportes quepuedan derivarse de un sistema diferenciado, y porlo general, no planificado centralmente. En la ac-tualidad, las institucionesprivadasestáncreciendomás rápidamente que las estatales, por lo que esparticularmente necesario explorar lo que el sectorprivado puede y no puede entregar. Las autorida-des encargadas de adoptar decisiones podríanplanificar el desarrollo ordenado de un sistema deeducación postsecundario, como asimismo, esta-

blecer mecanismos para mantener la calidad de ladocencia y, lo más importante, privilegiar ciertasáreas que probablemente no habrán de recibirfondos privados. Entre éstas están comprendidosel fomento de la investigación científica básica, elapoyo a las ciencias humanas, y la concesión debecas para incrementar el acceso de los grupossubreprensentados.

La revolución del conocimiento

Vivimos en un período de grandes cambios estruc-turales.Laclásica revolución industrial, iniciadaenel Reino Unido a fines del siglo XVIII, se extendióluego en forma gradual y desigual por Europa yotras regiones.Hacia finesdel sigloXX,algunosdelos países llamados “seguidores” (followercountries) se unieron a las filas de los paísesindustrializados,quehoyestán repartidasendistin-tas regiones del mundo. En algunas de ellas se haestrechado e incluso se ha cerrado la brecha entrericos y pobres, de lo cual son buen ejemplo lospaíses del sudeste asiático. En los últimos 20 años,el ingreso promedio ha tendido a elevarse en todoel mundo (excepto en el África al Sur del Sahara),pese a lo cual la cuarta parte de la poblaciónmundial sigue viviendo en la más abyecta miseria.

Se conocen bastante bien cuáles son los pasosque, en el contexto de una economía predominan-temente industrial, debe dar un país para recuperarterreno frente a los más avanzados. Por ejemplo,hayqueelevar laproductividadagrícolae industrialpor medio de la combinación de fuerza de trabajorelativamente barata y tecnología procedente delospaíses industrializados; asimismo,debe favore-cerse el desplazamiento de la fuerza de trabajodesdealgunos sectoresdebajaproductividadhastaotros de alta productividad. Dentro de este modelotradicional de desarrollo, representa una enormeventaja disponer de una fuerza de trabajo instruida(y en buen estado de salud), pero, en lo que serefiere a la educación, el acento recae aquí funda-mentalmenteen la alfabetizaciónbásica, la aritmé-

2 Los vocablos “público” y “privado” se utilizan con frecuenciaen este informe para describir a las instituciones de educaciónsuperior. El concepto de “privado”, en particular, debe serutilizado con cautela, porque algunos establecimientos privadosfuncionan como entidades filantrópicas sin fines de lucro. Lageneración de excedentes no es el motivo dominante de esasorganizaciones, y en tal sentido se asemejan a las institucionesestatales.

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tica elemental y la capacidad para adquirir nuevasdestrezas.

Aunque este patrón sigue siendo válido, a finesdel siglo XX comenzó a desarrollarse una econo-mía basada en el conocimiento, en contraste con laque se sustenta en la industria. A partir de laSegunda Guerra Mundial, en los países más avan-zados, la llamada“revolucióndelconocimiento”hagenerado incrementos exponenciales continuadosen todos loscamposdel saber.Muchos indicadoresdan cuenta de ello, como son el número de nuevaspatentes y de nuevas bases de datos y periódicos,o el aumento de los gastos en investigación ydesarrollo. Prácticamente, todas las actividades yramas industriales,desde labiotecnologíahasta losservicios financieros, se han visto afectadas por elcambioquehaexperimentado lanaturalezamismadel crecimiento económico, desde la época en querústicos obreros (tinkerers) y artesanos intenta-ban impulsar las primitivas técnicas de la revolu-ción industrial. Desde entonces, el conocimientosistemáticoha ido reemplazandogradualmentea laexperienciaeneldesarrollode la tecnología,yen laactualidad el conocimiento sofisticado y teóricoconstituye lavíaprimordialhaciaelprogreso técni-co. En todo el mundo están surgiendo los “siliconvalleys”, que empujan cada vez más lejos la fron-tera tecnológica, sobre la base de una acabada

comprensión del conocimiento científico subya-cente.

Asimismo,conjuntamenteconelaumento ince-sante de la masa de conocimientos, los avances enmateria de tecnología de la información han vueltoel saber más accesible, más eficaz y más poderosoque nunca. Las redes de computación y las nuevasmodalidades de las telecomunicaciones difundenahora la informaciónpor todoelmundoavelocida-des pasmosas. Internet, en particular, ha significa-do la circulación de un volumen de conocimientosmayorqueelquehabíaexistido jamásen lahistoria.Quienes ya están capacitados para usar Internettienen acceso a un recurso extraordinariamentevalioso (y sostenible en el tiempo).

La posibilidad de participar en la economía delconocimientoexigeunnuevoconjuntodehabilida-des humanas. El individuo debe estar mucho máscapacitado que antes y además ha de demostrar unmayor grado de independencia intelectual. Debeser flexible y estar dispuesto a seguir estudiandomuchomásalláde laedadenquehasido tradicionalhacerlo. Si los países en desarrollo no mejoranconsiderablemente el capital humano, se quedaráninevitablementealazagaysufriránunamarginacióny un aislamiento en lo económico e intelectual, loque ha de traducirse en la persistencia, e incluso enel aumento, de la pobreza.

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Recuadro 1

Yendoalfondodelasunto: lostrabajosdeeducaciónsuperiorenlaRepúblicaDemocráticadelCongo[RDC]

Como la mayoría de los países en desarrollo, la República Democrática del Congo (RDC) experimentagrandes presiones para ampliar el sector de la educación superior. Después de independizarse de Bélgica en1960, laRDC,quees el tercer paísmásgrandedeÁfrica, conunapoblaciónactual de47millonesdehabitantes,tiene sólo dos universidades, ambas fundadas a mediados de la década de 1950. Hacia 1960, estas tenían enconjunto aproximadamente 2.000 alumnos. Cinco años después, en 1965, la matrícula en educación superior(como proporción del número de personas en edad de asistir a ese nivel educativo) apenas había superado el0%, en circunstancias de que por esa misma fecha, alcanzaba un promedio de 4% en Asia y América Latina.

El Estado y las organizaciones privadas han tratado de satisfacer la creciente demanda de educación superior.El gobierno fundó varios institutos pedagógicos para formar profesores de nivel secundario. No obstante, lapersistente presión llevó también al sector privado a crear diversos institutos de los que es posible egresar alcabo de tres años de estudios, así como algunas universidades privadas que, entre otras especialidades, ofrecenlos programas de medicina, ciencias, economía, relaciones internacionales, derecho, ciencias políticas, comu-nicaciones, ciencias humanas y filosofía.

Pese a estas iniciativas, la capacidad del sistema continuó por debajo de la demanda. Las deficiencias másgraves se observan en tecnología, ciencias y medicina, disciplinas en las cuales la formación del alumnado esparticularmente costosa. El número de solicitudes de admisión a estas facultades es tan elevado, que duranteel año académico 1995-1996 cerca de 2.500 alumnos de primer año colmaron un solo grupo-curso de cienciasbiomédicas en la Universidad Pública de Kinshasa. Por lo demás, a los jóvenes congoleños les sobran razonespara querer seguir la carrera de medicina, dado que en la RDC hay solo un médico por cada 14.000 habitantes.En1995, laproporciónde lapoblación inscrita en la educación terciaria seguía siendoextremadamentebaja, encomparación con la de otros países en desarrollo. Además, la mayoría de las nuevas escuelas no hacían másque imitarse mutuamente, al ofrecer prácticamente las mismas carreras, a la vez que persistía la escasez deprogramas de medicina, tecnología o educación especializada.

Comomuchospaísesendesarrollo, laRDCtienepordelanteeldobledesafíodesatisfacer lademandacreciente,tratando al mismo tiempo de entregar educación de calidad. La situación actual es extremadamente difícil. Lamayoría de las universidades, ya sean públicas o privadas, carecen de los fondos necesarios para proveer lainfraestructura básica necesaria para impartir educación, esto es, salas de clases suficientemente espaciosas,laboratorios, hospitalesdocentesbienequipados, bibliotecas, computadorasyaccesoa Internet.Por logeneral,los alumnos no tienen textos de estudio y los profesores deben dictar sus apuntes o copiarlos en el pizarrón.La mayoría de las escuelas no disponen de biblioteca, teléfono y en ellas no existe ni una sola computadoraque los estudiantes puedan utilizar.Las escuelas de la RDC tienen una serie de problemas en común. El país en su conjunto carece de recursossuficientes para suministrar apoyo adecuado a los profesores. A fin de incrementar sus bajísimos ingresos,muchosdeellos tienenqueescogerentre impartir clasesenvariasuniversidadesa lavez,pasaral sectorprivado,o simplemente instalarse en un país desarrollado que ofrezca mejores remuneraciones. Diversos factores seconfabulan para fomentar la corrupción y socavar la disposición de los profesores a calificar imparcialmentea los alumnos. Entre esos factores están los bajos sueldos de los docentes y el atraso, a veces de varios meses,en el pago de sus remuneraciones. El actual sistema de evaluación es extremadamente subjetivo y deja a losestudiantes a merced de docentes que a menudo también necesitarían ser evaluados.

Otropuntocrucial es laescasezdeprofesoresconformacióndepostgrado.Lamayoríadeellos sehangraduadoen universidades extranjeras. La actual escasez de recursos estatales y de becas internacionales para estudiaren instituciones extranjeras de educación superior hace difícil planificar cualquier incremento importante en la

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Recuadro 1 cont.

formación de futuros académicos con vistas a ampliar la educación terciaria. Una solución razonable podríaconsistir en comenzar a crear unas pocas escuelas de estudios superiores, especializadas en diversasdisciplinas, merced a la cooperación con universidades internacionales y donantes extranjeros.

OtroproblemadelaeducaciónsuperiorenlaRDCesqueraravezsepermitea losalumnoscombinar losestudioscon alguna actividad laboral. Según el sistema oficial vigente, todos los estudiantes deben asistir a clases enhorario completo. El fracaso en cualquier asignatura anula automáticamente todas las restantes aprobadasdurante el año, práctica que desalienta a los trabajadores que desean elevar su capacitación para contribuir aldesarrollo nacional. Una rara excepción al respecto es la Université Franco-Américaine de Kinshasa, estable-cimientoprivadoquedesde1994ha iniciadounsistemabasadoencréditosque tambiénpermitea losestudiantescombinar el estudio y el trabajo.

Tambiénesnecesariodevolvera lasuniversidadesestatalesde laRDClaautonomíaadministrativayfinancieraque perdieron en 1972. La recuperación de la autonomía podría traducirse en una aumento de la calidad de laeducación, todavezquepuedeestimular lacompetencia, tal comoocurríaanteriormentecon tresestablecimien-tos que competían entre sí, la Université Lovanium, la Université Officielle du Congo y la Université Libre deKisangani. Con todo, el Estado tiene que seguir cumpliendo un rol activo en la supervisión del sistema y en lafijacióndepolíticas, estándaresy reglamentaciones.Ensuma, la situaciónde laRDCrepresentacasiunejemploprototípico de los problemas sistémicos que están minando decisivamente la capacidad de numerosos paísespara aprovechar los beneficios de la educación postsecundaria.Esta última consiste en algo más que enseñar a los alumnos las habilidades que necesitarán en el trabajo. Lasuniversidades son las instituciones en se produce el conocimiento teórico y aplicado de innumerables camposdeestudio,yes tambiéna travésdeellasquesepuedeenseñara los individuosaaccederalconocimientomundialy a sacar provecho de ello. Los países en desarrollo deben contar con universidades vigorosas, no sólo parallevar adelante sus propias investigaciones, sino también para seleccionar y asimilar el saber proveniente detodas partes del mundo. Es indudable que sobrevendrán nuevas “revoluciones verdes”, y es probable que lasvenideras sean aún más complejas que la anterior, como asimismo, que por su naturaleza y aplicación haganun uso aún más intensivo del conocimiento. Dado el modo en que está organizada internacionalmente laeducación superior (la comunidad mundial de especialistas, de estudio y formación, y la investigación a travésde las fronteras), las universidades reúnen las condiciones ideales para seleccionar y asimilar el conocimiento.

Tal como se sostiene en Knowledge forDevelopment, Informe1998-1999delBancoMun-dial, “El conocimiento es como la luz. Ingrávido eintangible, puede fácilmente recorrer el mundo,iluminando por doquier la existencia de los sereshumanos. Y sin embargo, miles de millones depersonas viven aún innecesariamente en la oscuri-dad de la pobreza”. En parte, al menos, los sereshumanos viven en la pobreza porque no puedenalcanzar el interruptor para encender la luz, y eseinterruptor es la educación. La educación superiornunca ha revestido tanta importancia para el futuro

del mundo en desarrollo como en la hora actual. Esciertoquenopuedegarantizarunrápidocrecimien-to económico, pero el progreso sostenido es impo-sible sin ella.

Como lo señala el Banco Mundial, mientrasmayor sea el rezago de los países en desarrollo,más agudas dificultades tendrán que enfrentar.Según el Banco Mundial, estos países están persi-guiendo un blanco móvil, dado que los países dealtos ingresos van poniendo la frontera del conoci-miento cada vez más lejos y están apartándose asícontinuamente de las restantes. Es posible que en

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una determinada época los países ricos hayanmirado con indiferencia ese futuro, confiados enser inmunes a la miseria del Tercer Mundo. En laactualidad, sin embargo, cuando el recuerdo delcontagioproducidopor la primera crisis financieramundial sigueaún frescoen lamemoria, lapobrezaha comenzado a mostrarse como una enfermedadinfecciosa.

Sin embargo, las nuevas realidades no hanrestado vigencia a las metas tradicionales de laeducación postsecundaria. De hecho, en muchosplanos se superponenmetas tradicionalesynuevasrealidades. La democracia, por ejemplo, se hadifundido por el mundo al mismo tiempo en que larevolucióndelconocimientocobrabamayorveloci-dad. La democracia está basada en preceptosclaramente establecidos y ampliamente practica-dos de virtud cívica, como asimismo, en el conoci-mientoquepermite laparticipacióndelconjuntodela comunidad en la conducción de la sociedad,valoresquepuedenser analizadosypropagadosenlas institucionesdeeducación superiormáseficaz-mente de lo que han sido hasta ahora en la sociedaden general.

En conjunto, las nuevas realidades y las metastradicionales justificanplenamente la tesisdel inte-rés social en el desarrollo de la educación superior.El Grupo Especial cree que la inversión en educa-ción asegura una muy elevada rentabilidad social,queexcedeporampliomargen -muchomásampliode lo que antaño se pensaba- la rentabilidad priva-da.

Estructura del informe

El presente documento, titulado La educaciónsuperior en los países en desarrollo: peligros ypromesas, está dirigido en particular a cinco gru-pos de destinatarios claves para nuestros propósi-tos:

• losresponsablesdelaspolíticas(policymakers),incluidos losministrosdeeducación, losmiem-

bros de las juntas directivas y otros, que debencomprender las necesidades y las oportunida-des especiales que tiene por delante la educa-ción postsecundaria en el nuevo siglo;

• lacomunidadpolíticaengeneral, especialmen-te los ministros de economía y de industria ycomercio, así como los líderes empresariales,cuyo respaldo es vital para que la educaciónterciaria logre alcanzar sus metas;

• las autoridades de los sistemas de educaciónsuperior, como son los rectores, vicerrectores,decanos y docentes, que tienen la responsabili-dad de llevar a la práctica las reformas y crearinstituciones que suministren un servicio efi-ciente y de alta calidad;

• las entidades crediticias y los donantes, quedebendecidir lamaneradecontribuir almejora-mientode laeducaciónsuperior en lospaíses endesarrollo,y

• el público en general (incluidos, los estudian-tes), cuya comprensión y apoyo son absoluta-mente imprescindibles para el desarrollo delsistema, dada la cantidad de recursos públicosy privados que insume la educaciónpostsecundaria.

En el informe se procura guiar a estos destinatariosa través los viejos problemas y las nuevas realida-des de la educación superior. Hemos evitado exa-minar en detalle materias que ya han sido analiza-das de manera frecuente y exhaustiva en otrosámbitos, como son el financiamiento y el uso denuevas tecnologías en la educación, 3 para concen-

3 Con respecto al financiamiento, véanse, por ejemplo, D. BruceJohnstone, “The financing and management of higher education:A status report on worldwide reforms”, artículo que contó con elrespaldo del Banco Mundial en colaboración con la ConferenciaMundial sobre Educación de la UNESCO, París, 5 al 9 de octubrede 1998; Banco Mundial, Higher Education: The Lessons ofExperience, 1994, y A. Ziderman y D. Albrecht, FinancingUniversities in Developing Countries, Washington, D.C./Lon-dres: The Falmer Press, 1995. Con respecto a la tecnología,véanse, por ejemplo John S. Daniel, Mega-Universities andKnowledge Media: Technology Strategies for Higher Education,Londres, Kogan Page, 1996, y Banco Mundial, World DevelopmentReport 1998-1999: Knowledge for Development, Nueva York,Oxford University Press, 1999

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trarnos más bien en áreas que han sido pocoestudiadas, especialmente aquellas enque se refle-ja la presencia de nuevas presiones sobre el siste-ma. Se analizarán en detalle la expansión y ladiferenciacióndel sistemayla revolucióndelcono-cimiento, pero se dejarán de lado otros aspectos deconsiderable importancia actual, como el buenejercicio del poder [governance] en la educaciónsuperior, la necesidad de considerarla como unsistema,yel interéspúblicosobreel tema.Tambiénhemos incluido bastantes debates sobre el mejora-miento y la naturaleza de la investigación y ladocencia en las instituciones de educación tercia-ria, como asimismo, acerca de la naturaleza eimportancia de la educación general.

El informe se desenvuelve por medio de ladiscusión razonada, y se basa fundamentalmente

en la experiencia y la convicción. Algún apoyoempírico proviene de estudios de caso y de análisisestadísticos, aunque ciertamente sería oportunoproseguir el análisis de los datos. Cada capítuloapunta a un aspecto central de la educación supe-rior, que da inicio a un diálogo a partir del cual,esperamos que puedan surgir recomendaciones depolítica más específicas. No nos hemos propuestorealizar estudios acabados de países individual-mente considerados, ni tampoco de continentesespecíficos, sino que hemos preferido abordarproblemas que afectan simultáneamente a muchospaíses, culturas,historiasy tradiciones.Esperamosque cada país en desarrollo y cada institución deeducación superior, encuentre nuevas luces entorno a nuestro trabajo, y las traduzca en nuevasformas de trabajar en su propio contexto.

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Capítulo1.Viejosproblemasynuevasrealidades

En este capítulo se examinarán fundamentalmentetres aspectos: el estado actual de la educaciónsuperior en los países en desarrollo, las nuevasrealidades que éstos enfrentan al respecto, y elmodo en que están adaptando sus respuestas a losdesafíos actuales. En las décadas pasadas, lospaíses en desarrollo fueron testigos de la rápidaexpansióndel sistemadeeducación superior, de susimultánea diferenciación en nuevos tipos de esta-blecimientos, y de la importancia creciente queadquiría el conocimiento en cuanto al desarrollosocial y económico.4 En este capítulo nos centrare-mos en aspectos que atañen a la mayoría de lospaíses en desarrollo, pues si bien hay excepciones,ello no afecta la dirección principal de nuestroenfoque. En los capítulos siguientes exploraremoslas estrategias e iniciativas necesarias para hacerfrente a los desafíos aludidos.

La situación actual

Es evidente que para su buen funcionamiento, losestablecimientosdeeducaciónsuperiordebencon-tar con programas académicos bien diseñados yuna misión claramente definida. Sin embargo, lomás importante para lograrlo consiste en disponerde un cuerpo docente de gran calidad, estudiantesaplicadosalestudioybienpreparados,ysuficientesrecursos. Aunque existen loables excepciones, lamayoría de los establecimientos de educación su-perior de los países en desarrollo registran notoriasdeficiencias en los aspectos mencionados, como

consecuencia de lo cual pocos logran un desempe-ño permanente de alto nivel.

La calidad de los docentes

La existencia de un cuerpo docente idóneo yaltamentemotivadoescrucialpara lacalidadde losestablecimientos de educación superior. Desafor-tunadamente, incluso en las universidades másdestacadas de los países en desarrollo, muy pocosprofesores, si los hay, están en condiciones deimpartir estudios avanzados, lo cual limita el niveldel conocimiento que pueden transmitir a los estu-diantes y restringe la capacidad de éstos paraacceder al conocimiento existente y crear nuevasideas.

Los métodos de enseñanza suelen ser anticua-dos. El aprendizaje basado en la repetición mecá-nica es frecuente, y los profesores no hacen muchomás que copiar sus propios apuntes en el pizarrón.Porconsiguiente, losestudiantes,quepor logeneralcarecen de recursos para comprar textos de estu-dio,deben transcribir lasanotacionesenuncuader-no, de modo tal que sólo los que son capaces dereproducir de memoria una porción de ellas aprue-ban los exámenes. Estos enfoques pasivos de laenseñanza tiene escaso valor en un mundo en quese premian la creatividad y la flexibilidad. Enconsecuencia, se requiere con urgencia una con-cepción más inteligente de la enseñanza, que hagamenos hincapié en la absorción pasiva de loshechos que en el compromiso intelectual activo, laparticipación y el descubrimiento.

La tarea de mejorar la calidad del profesoradose torna aún más difícil debido a que, en muchospaíses en desarrollo, están mal concebidos losmecanismos de incentivo. Las remuneracionessuelen ser muy bajas en comparación con las deotras profesiones, y su aumento depende de políti-cas burocráticas de personal que recompensan

4 Estamos conscientes de que la diferenciación de los estableci-mientos de educación terciaria no es un fenómeno nuevo, si biendesde hace décadas han existido distintos tipos de universidades.Lo que sí es nuevo, sin embargo, es el vigor de las fuerzas queimpulsan hacia la diferenciación, el ritmo a que ocurre estefenómeno, como asimismo, la variedad de establecimientos quevan surgiendo como consecuencia de ello.

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más la antigüedad que los logros en materia dedocencia o investigación. En el sector de la educa-ción superior las fuerzas del mercado, que tiendena premiar el buen desempeño, rara vez se aplicana la determinación de las remuneraciones.

Mientras las disparidades en este plano hacendifícil atraerhaciael sistemaapersonas talentosas,los mecanismos de reclutamiento suelen frenar elprogreso intelectual. Algunos países en desarrollohan sido más bien reacios a crear tradiciones delibertadacadémicayconocimiento independiente.La burocracia y la corrupción son fenómenoscomunes que afectan la selección y el tratamientode estudiantes y docentes (véase el capítulo 4). Elfavoritismo y el clientelismo contribuyen a unaendogamia académica que niega a las universida-des las ventajas de la “fertilizacióncruzada”.Estosproblemassedanconmayor frecuenciaenámbitosacadémicos politizados, donde el poder gravitamucho más que el mérito en la toma de decisionesimportantes.

La politización puede ejercer un efecto aúnmayor en el clima interno del sistema. Si bien laactividadpolíticaen lasuniversidadeshaservidoentodoelmundopara remediar injusticiasypromoverla democracia, muchas veces ha contribuido tam-bién a perturbar la convivencia académica. Lainvestigación, la docencia y el aprendizaje se vuel-ven extremadamente difíciles cuando unos pocosprofesores, alumnos y grupos estudiantiles actúancomo elementos de choque de facciones políticasrivales.

Las instituciones de educación superior depen-den del compromiso de su cuerpo docente. Supresencia constante y el hecho de estar permanen-temente a disposición de los estudiantes y demásprofesores tienen enorme influencia en cuanto acrear una atmósfera propicia para el aprendizaje.Sin embargo, pocos establecimientos en los paísesendesarrollo aplican sanciones aquienes impartenclases simultáneamente en diversas universidadesy o a los que registran excesivo ausentismo. Enefecto,muchosdocentes laboranenvarios estable-cimientos a la vez, dedicando poco tiempo a la

investigación y al mejoramiento de su capacidadpedagógica, lo cual hace que cumplan un rol míni-mo o nulo en las instituciones que los emplean. Amuchos de ellos suelen interesarles más dictar uncurso más -con frecuencia en un establecimientono acreditado- que en intensificar su presencia ycompromiso con la universidad en que principal-mente desempeñan sus funciones. Con remunera-ciones tanbajas, es difícil condenar este comporta-miento.

Los problemas de los estudiantes

En muchas instituciones los alumnos enfrentancondiciones que dificultan considerablemente elestudio. Cursos con enormes cantidades de estu-diantes, bibliotecas y laboratorios mal equipados,condiciones de convivencia poco propicias para elestudio, y escasos o nulos servicios estudiantilesson la norma. Las estrecheces financieras quesoportanactualmente lamayoríade lasuniversida-des no hacen sino empeorar las cosas.

Muchosalumnos ingresana launiversidadsin lapreparación académica necesaria. Una educaciónbásicay secundariadeficientes, combinadascon lafalta de selección en el sistema académico, estánen la raíz de este problema. Sin embargo, pocasvecesuna institución tratadesolucionarlomedian-te programas remediales o compensatorios paralos estudiantes mal preparados.

Lavigenciadeciertas tradicionesculturales, asícomolas limitacionesde infraestructura,muevenamuchos jóvenes a seguir programas académicosque, como humanidades y artes, ofrecen pocasperspectivas laborales y desembocan por lo gene-ral en la formación de "cesantes ilustrados". A lavez, suele existir una demanda no satisfecha degraduadosde alta calificación enciencias (véase elcapítulo5), al tiempoqueenmuchassociedades lasmujeres siguen carreras acordes con sus rolestradicionales,envezdeotrasquepodríanmaximizarsusposibilidadesenelmercado laboral.Senecesitamejor informaciónsobreestoúltimo,conjuntamen-te con políticas que promuevan el crecimiento

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económicoy laabsorcióndemanodeobra.Asimis-mo, muchas personas con mayores grados deeducación provienen de medios sociales de altosingresos, lo cual les permite desechar puestos detrabajo situados en localidades que estiman incon-venientes. El fomento de una cultura empresarialhabrádeestimular la creacióndeunmayornúmerode empleos productivos.

Los estudiantes deben hacer frente también laexigenciageneralizadadeescoger tempranamentesu área de especialización, a veces incluso antes dematricularse. Una vez hecha la elección, suele serdifícilyhasta imposiblemodificarla.Esta inflexibi-lidadcierramuchasposibilidades,al impedirquelosjóvenes prueben sus aptitudes en diferentes áreasacadémicas. Si bien la especialización tempranapuede evitar el costo de la indecisión, los sistemasque se muestran inclementes ante esos "errores"iniciales son incapacesdedesarrollarydesplegarelverdadero potencial de muchos alumnos.

La insuficienciaderecursosydeautonomía

Muchos de los problemas que afectan a la educa-ciónsuperior seoriginanen la faltade recursos.Porejemplo, los países en desarrollo gastan muchomenos por cada estudiante que los países desarro-llados. No es fácil, sin embargo, encontrar nuevosrecursos. Aunque el gasto absoluto sigue siendobajo, los países en desarrollo ya están destinando aeducación superior una proporción mayor de sus(menguados) ingresos que los países desarrolla-dos, proceso en el cual el gasto público en educa-ción está aumentando a una tasa más elevada queel ingresoo losgastos totalesdelgobierno.Porotraparte, aunque es evidente que la educación supe-rior está imponiendo exigencias cada vez mayoresa lospresupuestospúblicos5, el sectorprivadoy losdonantes internacionales no están aportando losuficienteparaaliviar la situación.Esprácticamen-

te imposible asignar a la educación superior unaporción mayor de los fondos destinados a la ense-ñanza primaria y secundaria, porque el gasto porestudiante enaquella yaes considerablementemáselevado que el que suele destinarse a los otrosniveles del sistema.

El financiamiento de la mayoría de las univer-sidades estatales depende en gran medida delgobierno central. Los aranceles que se pagan porla instrucción (derechos de matrícula) suelen sermínimoso inexistentes,y losesfuerzosporelevarlohan debido enfrentar serias resistencias. Es más,en los casos en que se cobran, rara vez los fondosllegan a las universidades, pasando directamente alas arcas de los ministerios de finanzas o de lasoficinas de ingresos fiscales. Normalmente, lospresupuestos deben ser aprobados por funciona-rios públicos, que suelen entender poco sobreeducación superior en general, sobre las metas ycapacidades de una universidad en particular, osobre el contexto local en que ésta debe operar.

También es frecuente que el presupuesto des-tinado a gastos de capital y el presupuesto deoperaciones estén mal coordinados entre sí. No esraro que se construyan grandes instalaciones queluegoquedansin fondosoperacionalesydemante-nimiento. Los países en desarrollo están plagadosdeedificiosenmalestado,bibliotecas inadecuadas,laboratorios de computación que rara vez se utili-zan, e instrumental científicoquenopuedeaprove-charse por falta de suministros y repuestos. En losaños siguientes, suele ser imposible utilizar losfondos no gastados en el período a que estabanasignados, como también es difícil conseguir unpresupuesto que supere el gasto real del año prece-dente. Ello lleva a adoptar el criterio de gastar eldinero del año en curso “para que no se pierda”, loque redunda a su vez en gastos excesivos y dilapi-dación de recursos.

Lasuniversidadesdedicadasa la investigaciónsuelen encarar problemas especialmente graves.Su función deriva de la capacidad única que tienende combinar la creación de nuevos conocimientoscon la transmisión de los ya existentes. Las presio-

5 La ausencia de información sobre los costos implícitos eneducación no permite determinar si los mayores gastos vanacompañados de un aumento de la calidad.

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nes que se han estado ejerciendo últimamente paraampliar la educación superior -aspecto que seanalizará en detalle más adelante- han desviadomuchas veces a esas universidades de las laboresde investigaciónque lessonpropias, en tantoquesumala situación financiera menguaba aún más susposibilidades al respecto. Las universidades esta-tales de África y Asia destinan por lo general hasta80% de su presupuesto a gastos de mantenimientode personal y estudiantes, lo cual deja pocas reser-vas para mantener la infraestructura, las bibliote-cas y los equipos o suministros, elementos decisi-vos para el trabajo en un establecimiento de inves-tigación.

La desaparición de los programas de investiga-ción de esas universidades tiene graves conse-cuencias. La imposibilidad de continuar las inves-tigaciones aísla a la elite de especialistas y científi-cos del país, incapacitándolos para mantenerse alcorriente de los avances que van teniendo lugar ensu respectivo campo de estudio. A medida que lasuniversidades de investigación dejan de servir asícomo puntos de referencia para el resto del sistemaeducativo, lospaíses seencuentran rápidamenteenuna situación que les hace aún más difícil tomardecisiones cruciales con respecto a los asuntosinternacionales que los afectan.

Además de estar seriamente desfinanciados -aveces en contra de sus mejores esfuerzos- muchosestablecimientos de educación superior de los paí-ses en desarrollo carecen de la autonomía necesa-ria para tomar aquellas decisiones académicas,financieras y de personal que son fundamentalespara su desenvolvimiento. También es posible quesean reacios a delegar responsabilidades en susdistintos departamentos en lo que atañe a la tomade decisiones. En otras palabras, un deficienteejercicio del poder diluye su capacidad de utilizarlos escasos fondos de que pudieran disponer.

La expansión de los sistemas de edu-cación superior

Los problemas de calidad y de falta de recursos seven agravados por los nuevos fenómenos queenfrenta la educación superior, el principal de loscuales es la expansión, toda vez que las institucio-nes están obligadas a resolver el problema queplantea el aumento permanente del número deestudiantes. Es una tarea especialmente arduaresponder a una demanda de este tipo sin que elloacarree una merma de la calidad aún mayor.

Elementosprecursores

Enlosúltimos50años,eldesarrolloeducativosehacentrado en la ampliación del ingreso a la enseñan-za primaria. A partir de un punto muy bajo, losresultados han sido extraordinarios. En 1965, me-nos de la mitad de los adultos de los países endesarrollo (menos de 33% en África al Sur delSahara y en el sur de Asia) sabían leer y escribir.Hacia 1995, sin embargo, 70% de los adultoshabíansalidodeesacondición,en inclusoenÁfricaalSurdelSaharamásdel50% yahabíanaprendidoa leer y escribir. El número de estudiantes matricu-lados en la educación primaria experimentó unsalto espectacular, con lo cual las diferencias dedesempeño entre países ricos y pobres se reduje-ron rápidamente (véase el gráfico 2).

29

6 Para una definición del concepto, véase el apéndice estadístico,parte II, titulada “Definiciones seleccionadas”.

Gráfico 2

Nota: Los países se presentan de acuerdo con los grupos de ingresos definidos por el Banco Mundial. El promedio de las tasas brutas dematrícula puede exceder el 100%. Véase la definición respectiva en el Apéndice estadístico. Fuente: Robert Barro y Jong-Wha Lee, Data Setfor a Panel of 138 Countries, 1994; UNESCO, División de Estadísticas, http://unescostat.org, marzo, abril y mayo, 1999; Naciones Unidas,World Population Prospects 1950-2050, conjunto de datos electrónicos: Demographics Indicators 1950-

Conforme ha aumentado el número de alumnosque terminan sus estudios primarios, se ha elevadotambién la demanda de acceso al nivel secundario.En las últimas décadas, las tasas de ingreso a esteúltimo nivel subieron en forma considerable, ten-dencia que seguramente habrá de continuar en el

futuro.Entre1965y1995,porejemplo, la tasabrutade ingreso6 a la enseñanza secundaria aumentó de18% a 47% en Brasil, de 5% a 32% en Nigeria, yde 12% a 30% en Pakistán. Este fenómeno tiene undoble impacto para la educación superior. El au-mento de estudiantes secundarios significa por sísolo un mayor número de alumnos en la educaciónsuperior, aun si la tasa de ingreso se mantieneconstante. Es más, incluso la proporción de estu-

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Países por ingreso

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Promedio de las relaciones entre las tasas brutas dematrícula primaria, y el ingreso nacional, 1965 y 1995

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diantes que desean seguir estudios superiores estáaumentando en forma sustancial, a medida que laglobalizacióntornamásvaliosoel trabajocalificadoycontinúaexpandiéndoseelmercadointernacionalde ideas, de académicos de máximo nivel y deestudiantespromisorios.

La considerable ampliación del acceso a laenseñanza primaria y secundaria se ha combinadocon otros dos factores para impulsar aún más laexpansióndelsistemadeeducaciónpostsecundaria:i) el rápido incremento de los grupos etarios quetradicionalmente ingresan a estos establecimien-tos7, y ii) la mayor proporción de egresados de laeducación secundaria que se incorporan a la edu-cación superior. Los cambios demográficos, elaumento del ingreso económico, la urbanización yla creciente importancia económica del conoci-miento y de las destrezas, han contribuido enconjunto a que la educación superior haya dejadode ser -en la mayoría de los países en desarrollo-una pequeña empresa cultural accesible sólo a laelite, convirtiéndose así en un factor vital para losplanes de desarrollo de prácticamente todas lasnaciones.

Comoconsecuenciade loanterior, laeducaciónsuperior se ha constituido indiscutiblemente en lanueva frontera para el desarrollo educativo de unnúmero creciente de países (véase el gráfico 3). Elnúmero de adultos de los países en desarrollo queposeen algún grado al menos de educaciónpostsecundaria se elevó aproximadamente 2.5 ve-ces entre 1975 y 1990. En 1995 había más de 47millones de estudiantes de educación superior enlos países en desarrollo, en contraste con los 28millones de 1980. En la mayoría de estos países, lamatrícula en la educación postsecundaria se estáincrementando a tasas más rápidas que las de lapoblación, tendencia que habrá de persistir por lomenos durante otros diez años.

La expansión constante de la educación supe-

rior es sin duda indispensable para satisfacer unademanda igualmente creciente; sin embargo, ellono ha dejado de suscitar nuevos problemas. Porejemplo, en China, India, Indonesia, Filipinas yRusia, la educación superior absorbe dos o másmillones de estudiantes. En otros siete países endesarrollo -Argentina,Brasil,Egipto, Irán,México,Tailandia y Ucrania- la cifra oscila entre uno y dosmillones. Para dar cabida a un número tan elevadode estudiantes, algunas instituciones han debidoampliar al máximo sus límites organizacionales,dando origen así a megauniversidades, como laUniversidad Nacional de México y la Universidadde Buenos Aires, cada una con más de 200.000alumnos.

Sinembargo,en losestablecimientospúblicosyprivados por igual, se ha tratado de una expansióndesenfrenada, sin planificación y con frecuenciacaótica. Los resultados (deterioro del promedio dela calidad, persistencia de las desigualdades entreregiones, entre países y dentro de éstos, así comoal aumento del número de establecimientos deeducación superior con fines de lucro) podríantener a su vez graves consecuencias.

Losdesequilibrios

Aunque el total de estudiantes matriculados en laeducación superior se elevó bruscamente entre1980y1995enlasnaciones industrializadasyenlospaíses en desarrollo, la tasa correspondiente haseguido siendoen losprimerospaíses entre cincoyseis veces mayor que en los últimos.

Al interior de los países existen seriosdesequilibrios entre zonas rurales y urbanas, entrehogares ricos y pobres, entre hombres y mujeres, yentre diversos grupos étnicos. No sabemos deningún país en el cual los sectores de altos ingresosno estén fuertemente sobrerrepresentados en laeducación superior. En América Latina, por ejem-plo, los estudiantes procedentes de los estratostécnicos y profesionales - que no representan másdel15%de lapoblación- constituyencercade50%

7 No hay nada efímero en esta tendencia. Según diversas proyec-ciones demográficas, el número de personas de entre 20 y 24 añoscontinuará aumentando rápidamente en muchos países en desa-rrollo en el curso de las próximas décadas.

31

Graf. 3

de los inscritos en la educación postsecundaria,proporción que se eleva aún más en las mejoresuniversidades estatales, como la Universidad deSao Paulo y la Universidad de Campinas (Brasil),la Universidad Simón Bolívar (Venezuela), o laUniversidad Nacional de Bogotá.

Entre 1965 y 1995, el ingreso de las mujeres ala educación superior en los países endesarrollo seincrementó de 32% a 45%. El ingreso de mujeresrepresenta aproximadamente lamitaddel aumentode la demanda de la educación superior, lo cualprobablemente habrá de dar pie a una mayorigualdad de género. Hasta el presente, no obstante,

sin contar elmundo industrializado, sólo lospaísesde América Latina y las economías emergenteshan alcanzado un amplio equilibrio de género.

La diferenciación de los estableci-mientos de educación superior

Los sistemas de educación superior no sólo se hanexpandidoen todoelmundo, sinoque lanaturalezamisma de los establecimientos ha experimentadosimultáneamenteuncambio, comoresultadodeunproceso de diferenciación. Este proceso puededarse en sentido vertical, conforme proliferan dis-

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Países por ingreso

Bajo Mediano Alto

Promedio entre los coeficientes de las tasas brutas deeducación superior y el Ingreso Nacional, 1965 y 1995

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tintos tipos de instituciones, es decir, a medida quejuntoa lasuniversidades tradicionalesde investiga-ción, van apareciendo institutos politécnicos, es-cuelasprofesionales, establecimientosqueotorgangrados pero no realizan investigación, y centros deeducación popular. La diferenciación puede darsetambiénensentidohorizontal,merceda lacreaciónde establecimientos manejados por agentes priva-dos, tales como instituciones con fines de lucro,organizaciones filantrópicas u otras entidades sinfines de lucro, como asimismo, agrupaciones reli-giosas. El auge del aprendizaje a distancia, moda-lidad que cobra cada vez mayor importancia, esotro ejemplo de diferenciación, que se da tanto ensentidovertical comohorizontal.

Por otra parte, la educación privada se haestado ampliando en los países en desarrollo desdelos años sesenta, expansión que ha tenido lugar nosólo en las instituciones con fines de lucro, sinotambién en las de carácter filantrópico, que por logeneral, aparte de no tener fines de lucro, sefinancian por medio de donaciones y derechos dematrícula. Estas instituciones han cumplido unpapel especialmente importante en la entrega deeducación de alta calidad, si bien el hecho deguiarse por objetivos fuertemente arraigados yestrechamente definidos, puede limitar su influen-cia en la promoción del interés público en general.Las mencionadas instituciones suelen ocupar unlugar intermedio entre los establecimientos públi-cos y los que tienen fines de lucro, toda vez quecomparten algunas de las fortalezas, debilidades yobjetivosdeambos.Enmuchoscontextos, ladistin-ción entre instituciones privadas con fines de lucroy sin fines de lucro puede resultar más útil que ladivisiónmás tradicionalentreestablecimientospú-blicos y privados, pues las que no tienen fines delucro suelen asemejarse a los establecimientospúblicos en lo que se refiere a misión y estructura.

Ladiferenciaciónhorizontal

El aumento de los establecimientos privados deeducación superior, especialmente de los que tie-

nen fines de lucro, es la manifestación más notabledel proceso de diferenciación. Aunque es difícildeterminar la magnitud exacta de la expansiónprivada, puede decirse que su número ha aumenta-do en forma espectacular en muchas regiones deAsia y África a partir de los años ochenta, procesoque se había iniciado mucho antes en AméricaLatina, donde tienen fuerte presencia las universi-dades de filiación religiosa.

China cuenta en estos momentos con más de800 instituciones de educación superior privadas,aunque el Ministerio de Educación reconoce ofi-cialmente la existencia de muy pocas. En Brasil,cerca del 60% de los estudiantes del nivel terciarioestán actualmente en institucionesdeeste tipo, queabarcan aproximadamente 80% del sistema nacio-nal de educación postsecundaria. En 1945, alindependizarse, Indonesia registrabaapenas1.000estudiantes de educación superior: actualmente,cuenta con 57 universidades estatales y más de1.200 privadas, y más del 60% de los estudiantesestán inscritos en estas últimas. En Sudáfrica,cerca de la mitad de los alumnos de educaciónsuperior asisten a instituciones privadas (véase elgráfico 4).

Todo indica que la tendencia ha de seguir. Losprocesos de desregulación que están teniendo lu-gar en muchos países han flexibilizado el férreocontrol que ejercía el Estado sobre la financiacióny el funcionamiento de las instituciones privadas,cuyo aumento muestra visos de ser especialmenteintensoenaquellospaísesenquesehaincrementadola demanda. El crecimiento del sector privado noredunda necesariamente en un incremento de ladiversidad,dadoque lasnuevasuniversidadespue-den simplemente imitar la oferta curricular de lasde carácter estatal (como ha sido la tendencia enAmérica Latina). En general, sin embargo, esprobable que las nuevas instituciones privadastiendan a ser de algún modo innovadoras, aunquetansolo seaporqueno tienenquecargar conelpesode una tradición. La capacidad de responder a lasexigencias delmercado, así comounamayor liber-tad legal, pueden ser también factores importantes

33

en este sentido. Las universidades privadas delsudesteasiático,porejemplo,han introducidoalgu-nas innovaciones, comoson losperíodossemestra-les, los exámenes estandarizados y los sistemas decréditos.

La creación de nuevas universidades por partedeorganizaciones religiosas esun fenómenoparti-cularmente importante. La Iglesia Metodista Uni-da,porejemplo, fundóenZimbabwelaUniversidadAfricana, cuyos jefesdedepartamentosonorigina-rios de distintos países del continente. En Kenya,

Nota: En Japón y en los pocos países de Europa Occidental que tienen una alta proporción de matrícula en instituciones privadas (por ejemplo,Bélgica y los Países Bajos), la educación superior continúa siendo financiada por el Estado casi en su totalidad. Éste subsidia las institucionesde educación superior públicas y privadas. Fuente: Banco Mundial, Higher Education: The lessons of Experience, 1994.

Graf. 4

0 20 40 60 80 100

FilipinasCoreaJapón

BélgicaIndonesiaColombia

IndiaBrasil

BangladeshPaíses Bajos

NicaraguaParaguayJordania

PerúEcuador

ChileZaire

NepalPortugal

Estados UnidosGuatemala

TailandiaEl Salvador

MéxicoVenezuelaArgentinaHonduras

RwandaMalasiaBolivia

ItaliaEspaña

Papúa Nueva GuineaKenya

ZimbabwePanamá

PanamáRep. DominicanaAustriaSuecia

Pakistán

Porcentaje de la Matrícula en la Educación Superior Privada

34

Tanzanía y Uganda operan universidades religio-sas (protestantes, católicas y musulmanas) sólida-mente arraigadas. Un fenómeno similar, esta vezreferido a las universidades católicas, ocurre enAmérica Latina.

El aprendizaje a distancia, modalidad en la cuallos estudiantes siguen cursos fundamentalmentepor medio de la radio, la televisión o Internet, seexpandió enormemente durante la década pasada(Nelson Mandela y Robert Mugabe se graduaronde ese modo, en la universidad a distancia másantigua del mundo, la Universidad de Sudáfrica).Dentro de la misma modalidad, los cinco progra-masmásampliosdelorbe tiene suasientoenpaísesen desarrollo, todos creados después de 1978(véase el cuadro 1). Según estimaciones de susautoridades, en 1997, reunían en conjunto cerca dedos millones de estudiantes, habiendo aportadoaproximadamente 10% del aumento de la matrícu-laen lospaísesendesarrollodurante lasdosúltimasdécadas. El uso de la radio y la televisión paraatender a alumnos que viven en zonas lejanas tieneya larga data, pero las nuevas tecnologías basadasen la utilización de satélites e Internet prometenllevar este tipo de enseñanza a grupos cada vezmás numerosos, y no sólo a quienes viven en zonasremotas y escasamente pobladas, sino también enlocalidades con aglomeraciones urbanas. En losEstados Unidos, por ejemplo, la Universidad dePhoenix está dando gran impulso a sus cursos entransmisión directa (on line), mientras que en elReino Unido, la Universidad Abierta, financiadaporelEstado,ofrecemásde100cursosqueutilizaninstrumentos de la tecnología de la informacióncomo elemento central de la docencia, lo cualpermite que más de 4.000 estudiantes se conectendiariamente por medio de Internet.

El aprendizaje a distancia supone un enormepotencial para las naciones en desarrollo, puesconstituye un poderoso canal para integrar a laeducación a grupos hasta ahora excluidos.

Más aún, es prácticamente un hecho que en elfuturo esta modalidad educativa traspasará cadavez más las fronteras nacionales: actualmente, por

ejemplo, más de 12% de los estudiantes de laUniversidad Abierta del Reino Unido viven fueradel país. Asimismo, es fácil imaginar que los esta-blecimientosdeeducaciónsuperiorde lospaísesendesarrollo pronto puedan ofrecer programas ytítulosaotrasnacionesdelmundoendesarrollo.Noobstante, por encomiable que sea, este fenómenono dejará de suscitar una serie de problemas en loque concierne al control de calidad y otras formasde supervisión.

Ladiferenciaciónvertical

Mientras ladiferenciaciónhorizontal está impulsa-dapor lademandacrecientedeeducaciónsuperior,la diferenciación vertical surge como reacción a lademandademayordiversidadprofesional.Eldesa-rrollo económico está asociado en general a unadivisiónmásespecializadadel trabajo,y las institu-ciones de educación postsecundaria pueden cum-plir una función esencial en cuanto a la entrega delas habilidades correspondientes. Debido a la im-portancia creciente del conocimiento, la demandade una amplia gama de destrezas es actualmentemás fuerte que nunca. La economía de los paísesen desarrollo necesita en estos momentos no sólopersonal administrativo, sino tambiénungrancon-tingente de profesionales, tales como ingenierosindustriales, farmacólogos y especialistas en com-putación.Losestablecimientosdeeducaciónsupe-rior se están adaptando a ello, y es así que surgenpor doquier instituciones que ofrecen formación ytítulos en nuevas áreas. A medida que las socieda-des han ido aceptando la medicina moderna, porejemplo, se han ido fundando no sólo las escuelascorrespondientes, sino también escuelas defarmacología.

El mercado laboral da origen asimismo a unademanda de profesionales formados en distintasespecialidades y con diversa intensidad. Las insti-tuciones públicas y privadas han respondido a esademanda con la creación de programas académi-cos que distribuyen a los estudiantes en un rangomás amplio de competencias. Algunos de estos

35

nuevos programas les permiten, por ejemplo, titu-larseen formarelativamente rápidaenespecialida-desdenivel inferior.EnBangladesh,variasuniver-sidades separana losalumnosendossecciones: losde la primera siguen un programa común de licen-ciaturade tres años; losde la segunda, unprogramamenosexigentededosaños.Ambosgruposasistena las mismas clases, pero los del nivel inferiornecesitan aprobar un número menor de materiaspara titularse. Nuevas especialidades pueden de-sarrollarse a medida que aumenta el contingenteestudiantil, lo cual, al atraer una masa crítica deestudiantes y profesores, podría permitir a losestablecimientos instalar nuevos departamentos,institutos y programas.

La diferenciación se ve acentuada por la dismi-nución de las regulaciones estatales, pero ello no

deja de plantear serios problemas de calidad. Latesis según la cual las fuerzas del mercado bastanpara asegurar el grado indispensable de calidadpecade simplismo.Las institucionesprivadas sue-len recibir subsidios públicos mediante deduccio-nes de impuestos sobre los aportes financieros o ladonación de obras físicas por parte de fuentespúblicas, o por medio de la aceptación de alumnoscuyos estudios son financiados por el Estado. Si lacompetencia está impulsada únicamente por loscostos, es probable que ello redunde en una educa-ción de mala calidad. Las llamadas “universidadesgarage” suelen desaparecer tan rápidamente comosurgieron,dejandoa losalumnosconseriosproble-mas para establecer la calidad de sus credencialesacadémicas.

Cuadro 1: Las Díez Más Grandes Instituciones de Educación a Distancia

a Las cifras corresponden a 1994, 1995 o 1996.b Costo por estudiante como porcentaje del promedio de otras universidades del país.c Open University Faculty solamente.d Sólo la unidad central.Nota: Las cifras del cuadro son las mejores de que se dispone, pero reconocemos que muchas dudas surgen cuando se manejan estasy otras comparaciones entre países. Fuente: John S. Daniel, Mega-Universities and Knowledge Media: Technology Strategiesfor Higher Education, Londres: Kogan Page, 1996, según aparece citada por Dennis Normile, “Schools Ponder New GlobalLanscape”, Science, 277, 18 de julio, 1997.

Institución Año de Estudiantesa Presupuesto Costo po unidadb

Fundación (Millones de US$) (%)

Anadolu University, Turquía 1982 578,000 30c 10

China TV University 1979 530,000 1d 40

Universitas Terbuka, Indonesis 1984 353,000 21 15

Indira Ghandi National Open University, India 1985 242,000 10 35

Sukhothai Trammathirat Open University, Tailandia 1978 217,000 46 30

Korea National Open University 1982 211,000 79 5

National Centre for Distance Learning, Francia 1939 185,000 56 50

The Open University, Gran Bretaña 1969 157,000 300 50

University of South Africa 1873 130,000 128 50

Payame Noor University, Irán 1987 117,000 13 25

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La aceleración del conocimiento

El proceso de expansión y diferenciación de losestudios superiores coincide con la aceleraciónespectaculardel ritmodecreacióndel conocimien-to. El nuevo conocimiento se divide en categoríascada vez más especializadas, al tiempo que se haproducidounarevoluciónencuantoa la rapidezconque las personas pueden acceder al conocimientodesde puntos cada vez más distantes. Estos cam-biosestánoriginandomodificaciones fundamenta-les en cuanto al tipo de bienes que se producen, asícomo al lugar y al modo en que ello ocurre. Lasorganizaciones están cambiando a la par con lashabilidades necesarias para conducirlas y con elmodo de utilizar el capital humano.

Lospaíses industrializadoshansido,conmucho,los que más han aportado a esta revolución delconocimiento y también los que más se han bene-ficiadodeello,por locual, siesta tendenciapersiste,aumentará aún más la diferencia de ingresos entreéstos y las naciones en desarrollo. Dado el papelprimordial que les corresponde en cuanto creado-res y difusores del conocimiento, las institucionesde educación postsecundaria deben estar a lavanguardiade losesfuerzosdestinadosadisminuiresas diferencias.

Las características de la revolucióndel conocimiento

La revolución del conocimiento puede resumirseen cuatro rasgos fundamentales.� A nivel mundial, la velocidad con que se publi-

can artículos científicos se ha duplicado en lasdos últimas décadas. En aquellas economíasdonde la capacidad científica se está expan-diendoconparticular rapidez -comosonChina,Hong Kong, Singapur, la República de Corea yTaiwán- la tasa de publicaciones se ha más queduplicado en el último decenio. El número derevistas científicas prácticamente se está mul-tiplicando por dos cada cinco años, y los títulos

correspondientes dan cuenta de especialidadescada vez más acotadas.

� En los países industrializados y en desarrollo,el número de solicitudes de patentes se ha idoelevandoenformacontinua.En1996,porejem-plo, en Brasil, India y los Estados Unidos, laproporción de patentes solicitadas subió 42%,66% y 71%, respectivamente, con relación a1986.

� Ninguna nación en desarrollo figura entre los15 primeros países en materia de número deartículos científicos publicados per cápita en elperíodo 1981-1994. China e India pasan a inte-grar el grupo cuando se considera el númeroabsolutodeartículospublicados,peroellosedebeprincipalmente a la magnitud de la población.

� La revolución del conocimiento se ha vistoimpulsadaengranmedidapor el usodecompu-tadores personales y de Internet. Sin embargo,hasta 1996 en los países industrializados exis-tían cerca de 20 veces más computadoras porhabitante que las naciones de medianos ingre-sos (224 contra 12 por cada 1.000 habitantes) yregistraban una proporción más de 100 vecessuperior en lo que se refiere a usuarios deInternet (203 contra aproximadamente 2 por10.000 habitantes).

Los espectaculares avances verificados en lasúltimasdécadasenmateriadecomputación,comu-nicaciones y tecnologías de la información hanmejorado enormemente la capacidad de los inves-tigadores y empresarios para crear nuevos conoci-mientos, productos y servicios. Los avances enelectrónica y computación de los años cincuenta ysesenta echaron las bases para la incorporación demicroprocesadores en un número altísimo y total-mente inesperado de artefactos, transformandoconello lasviejasmáquinasenaparatos "inteligen-tes", y de paso creando nuevas máquinas a unritmo vertiginoso. Muchos nuevos servicios hanproliferado,convirtiendoenactividades tecnológi-cas muchísimas tareas que antes suponían intensotrabajo, comoson,porejemplo, elmanejodeplani-

37

llas de sueldo o de reservación de pasajes, etc. Laproducción industrial se basa cada vez más en larobótica y en sofisticados controlescomputacionales. Incluso la mecánica automotrizutiliza herramientas analíticas de basecomputacional.

Últimamente, el centro de la escena ha sidoocupado por los avances alcanzados en las tecno-logíasde lacomunicacióny la información.Losfaxhan convertido numerosas oficinas aisladas enactivos centros neurálgicos, aunque han sido rápi-damente desplazados por el correo electrónico.Enormes bases de datos han reunido gigantescascantidades de información en un solo lugar, lo cualhapermitidoqueacadémicos, empresariosypúbli-co en general, saquen provecho de ello de maneracómoda y rápida. Muy recientemente, Internet hapermitido tener acceso a información de maneracasi instantánea y por lo general a muy bajo costosobre un número sin precedentes de materias.Entre los factores que subyacen a estos cambios

están el espectacular abaratamiento de la transmi-sión de datos y su no menos notable facilitación.Pronto seráposible transmitir cienvecesmásdatosa aproximadamente un centésimo del costo de1983.

Similares revoluciones se han verificado tam-bién en otros campos. La invención de nuevastécnicas en genética y biología molecular ha dadoorigen a nuevos productos y tratamientos, todo locual augura un aumento radical de la calidad de lavida humana. Químicos, físicos e ingenieros hancreado nuevos materiales y procedimientos, lle-vando así los plásticos y las cerámicas al centromismode lasoperaciones industriales, e imponien-do la fibra óptica como el elemento vital de lascomunicaciones internacionales.Todosestoscam-bios han generado problemas geopolíticos, éticos,legales y de derechos humanos hasta ahora inédi-tos,vinculados,porejemplo,aldesarrollodenuevasarmas, a las posibilidades de la clonación, y a laamenaza que plantean para la vidaprivadalasbasesde datos centralizadas y su formidable alcance.

Recuadro 2¿Qué ocurre con las países más pequeños?

LasMaldivas es unpaís de apenas275.000habitantes, repartidos en los atolones existentes en el bordemeridional de la India.Contanescasapoblación, lanaciónenfrentaelproblemadeadministrar laeducaciónsuperior.Actualmente,enlacapitalexistenocho establecimientos de este tipo, que ofrecen programas de salud, educación, educación técnica, hotelería y servicios dealimentación, administración,derechoy formaciónen temasmarítimos, ademásdeuncentrodeeducaciónadistancia.Todosforman parte del Maldives College of Higher Education (MCHE) y cada uno de ellos tiene filiales en los atolones. Por elmomento, el MCHE no concede títulos, pero con el tiempo y la consiguiente evolución llegará a hacerlo. El país encara losproblemas típicos de los estados formados por múltiples islas, entre los que se cuentan las deseconomías de escala, a causafundamentalmente de lo disperso de la población; la seria escasez de personal local convenientemente formado para atenderlos institutos superiores; la excesiva dependencia de los programas de titulación con respecto a la educación y formaciónextranjeras, y la incapacidad de realizar investigación aplicada, todos los cuales son problemas graves, que tomará tiemporesolver. Sin embargo, los avances internacionales en educación a distancia y los programas de enlace con universidades delexterior ofrecen reales posibilidades para sortear estos problemas. No obstante, para que ello ocurra, es preciso imponer alospostulantesexigenciasmásaltasdeacreditacióne ingreso,ysuscribira lavezconveniosdecooperaciónconlas institucionesasociadas. En suma, las Maldivas cifran sus esperanzas en las redes avanzadas de telecomunicaciones, que podrían a la largaabaratar considerablemente la educación permanente, incluso en las islas más alejadas.Puede decirse, en suma, que las Maldivas están experimentando con una modalidad de educación adaptada alas necesidades locales. El problema no consiste en saber si las Maldivas necesita una universidad tradicional,sino más bien en encontrar el mejor modo de organizar y poner en funcionamiento sistemas que ofrezcan cursosacreditados y de alta calidad para los estudiantes de todo el país.

38

Consecuencias para los países en de-sarrollo

La importancia creciente del conocimiento y elhecho de que la mayoría de los países en desarrollose estén rezagando cada vez más en cuanto acapacidad para crear conocimiento, absorberlo yutilizarlo, tienen serias consecuencias para estasnaciones.

� Los países débilmente vinculados con el siste-ma global de conocimiento, que hoy está enrápida formación, se encontrarán en una posi-ción cada vez más desventajosa. Las diferen-cias de ingreso por habitante y las condicionesde vida entre los países industrializados y lasnaciones en desarrollo se ampliarán aún más, amenos que estas últimas sepan encontrar elmodo de reducir las diferencias en cuanto alconocimiento y acceso al mismo.

� Es probable, asimismo, que aumente la des-igualdad al interior de cada país, conformealgunos individuos y grupos saquen partido desumayorgradodeeducación, especialmentedenivel terciario, para controlar el sistema deconocimiento y conseguir así mayores ingre-sos.

� Es imperioso remediar esta situación. Sin em-bargo, no será fácil hacerlo. Aunque la educa-ción superior ha sido tradicionalmente el lugardonde se accede al conocimiento avanzado, enmuchos países una gran proporción de losegresados de la educación secundaria no estánsuficientemente preparados para continuar susestudios y sumarse al mundo que gira en tornoal conocimiento.La introduccióndeprogramasremedialesocompensatoriosenalgunas institu-cionesdeeducaciónsuperiorpodríacontribuiraresolver el problema, pero también será nece-sario desplegar enormes esfuerzos para mejo-rar la enseñanza primaria y secundaria, tarea enla cual habrá que prestar particular atención aluso de la tecnología para obtener nuevos cono-cimientos.

� La inversión en la producción de conocimientonuevo puede ser económicamente mucho másrentable que la que se necesita para la produc-ción de bienes, pero también entraña mayoresriesgos.Porejemplo,eldiseñoycomercializacióndel mejor sistema computacional del mundopuede llegar a ser una operación extremada-mente lucrativa, pero no ocurrirá así con lossistemasque le siguenensegundoy tercer lugaren cuanto a calidad. Aunque esto seguramenteno sucederá en los casos de las plantas siderúr-gicas, las refinerías de petróleo o las industriaselaboradoras de alimentos, el carácter especialde la inversión en conocimiento, donde rige elprincipio de que “el que gana se lleva todo”,exigeunelevadonivelpreviodeconocimientosy destrezas para siquiera intentar entrar encompetencia. Pocos países en desarrollo estánen ese nivel, por lo cual la brecha de conoci-mientos representará, para muchos de los queestán situados en el tramo medio superior deingresos, un obstáculo casi insalvable, que lesimpedirá participar en una serie creciente ysumamente rentabledeactividades, yenconse-cuencia,gozardesusbeneficios.Estadificultadse aplica menos a las naciones situadas en eltramo bajo o medio inferior de ingresos, quenecesariamente tendrán que limitarse a desa-rrollar la capacidad de acceder y asimilar losnuevosconocimientos.

Consecuencias para la educaciónsuperior

Así como el conocimiento se ha convertido en untrampolínparaelcrecimientoyeldesarrolloeconó-micos, la promoción de una cultura que fomente sucreaciónydifusiónsehavuelto igualmentecrucial.En consecuencia, las autoridades políticas debentener presentes las siguientes consideraciones:

� Los estudiantes deben aprender no sólo lo quese conoce hoy, sino que han de actualizar

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permanentemente sus conocimientos.Losnue-vos instrumentos tecnológicospara la recopila-ción de conocimientos deberían convertirse enelementos básicos de su educación, y loscurrículos han de programarse de tal modo quelos alumnos aprendan a aprender.

� La especialización cobra cada vez mayor im-portancia.Enconsecuencia, las institucionesdeeducación superior tendrán que ofrecer a losalumnos laposibilidaddeseguirestudiosacota-dos a áreas específicas, y organizar al mismotiempo,comoseveráencapítuloVI,programasde educación general que puedan servir comobases sólidas para el aprendizaje permanente yla posterior especialización.

� La diferenciación de las instituciones es larespuesta lógica a la especialización e impor-tancia crecientes del conocimiento. En muchoscasos, tanto las instituciones nuevas como lasreformadas podrán prestar un mejor servicio alinterés público si se concentran en un conjuntoclaramentedefinidodeobjetivoscon respectoaun conglomerado particular de estudiantes.

� Dado que los nuevos conocimientos se estánproduciendo en todo el mundo, es crucial esta-blecer una relación activa con especialistasextranjeros, para desarrollar y mantener unacomunidad intelectual vigorosa. Gran parte delnuevoconocimientoesunbienpúblico interna-cional, por lo cual sus beneficios podrán exten-derse mucho más allá de las fronteras del paísen que fue creado, y serán mayores los querecaerán en aquellos países que permitan ellibre flujo de la información.

� Los progresos alcanzados por las tecnologíasde la comunicación y la información, que tantohan aportado a la revolución del conocimiento,revelan que el énfasis en estos campos segura-mentearrojará similares frutosenmuchosotrosplanos.

Conclusiones

En la mayoría de los países en desarrollo, la educa-ción superior muestra grandes deficiencias, que seven agravadas por la expansión del sector. Esprobable que la demanda de mayor acceso sigaaumentando y que el Estado y el sector privadotraten de satisfacerla mediante la creación de unacantidad de instituciones de educaciónpostsecundaria. Por lo común, ello suele dar lugaraunaexpansión rápidaycaótica, procesoenel cualel sector público encontrará por lo general proble-mas de financiamiento, al tiempo que el sectorprivado (con fines de lucro) tendrá problemas parainstituirprogramasdecalidadcuandonose tratedeuna educación de corto plazo, vinculada preferen-temente a las necesidades del mercado. Debido ala falta de información suficiente acerca de lacalidad de las instituciones, los estudiantes nosiempre pueden hacer la mejor elección, lo cualdificulta a su vez la posibilidad de incorporar lademanda del consumidor a la lucha por elevar losestándares académicos. Los países en desarrollotienenasíuna formidable tareapordelante: ampliarel sistema de educación postsecundaria y elevarsimultáneamente su calidad, siempre dentro de losestrechos márgenes que les imponen las limitacio-nes presupuestarias.

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Desde hace siglos, los individuos y la sociedad engeneral se han beneficiado enormemente de laeducación superior que han recibido. Ese interésde la sociedad en este nivel educativo es funda-mental para la tesis según la cual, es necesaria unaacción colectiva encaminada a respaldar, nutrir yfortalecer las instituciones correspondientes, loque incide tambiénen lasdecisiones relativasa losmontos que han de invertirse en ella y a las fuentesde inversión.

En los últimos 50 años, el apoyo internacionaldestinado a la educación superior ha pasado portres fases que se superponen parcialmente:

� una fase de apoyo general encaminada a forta-lecer las universidades existentes;

� otra de aceleración del esfuerzo para crear unnuevo tipo de instituciones, las “universidadesdel desarrollo”, centradas en la atención de lasnecesidades locales del desarrollo, especial-mente en los ámbitos de la agricultura, la saludy el crecimiento industrial, y por último,

� diversos esfuerzos para crear centros de exce-lencia, especialmente en materia de ciencia ytecnología, aunquesóloenungrupomuyselec-to de naciones.

Cada fase ha tenido un impacto desigual en lasuniversidades, yenconjunto, hanmodificadogra-dualmente el modo en que estas últimas atiendenlos intereses de la sociedad. En este capítulo, seanaliza la naturaleza precisa del interés de lasociedad en la educación superior, como tambiénel motivo por el cual se ha tendido a subestimar suimportancia.Asimismo, sepasa revistaal impactoejercido por nuevos fenómenos -especialmente laexpansiónyladiferenciacióndelosestablecimien-tos- en cuanto al vigor con que se manifiesta elinteréspúblico.

El interés público

Conjuntamente con mejorar la vida de los indivi-duos, la educación superior enriquece a la socie-dad, lo cual revela que en ésta existe un sustancialtraslapoentreel interésprivadoyel interéspúblico.Enefecto, la educaciónhaceposiblequeaumentenlas remuneraciones y la productividad, lo que re-dunda en la prosperidad de los individuos y lasociedad. Permite a los primeros gozar de una vidaespiritual más elevada, aporta a la sociedad bene-ficios culturales y políticos, y por último, puedeestimular el sentido de independencia e iniciativa,que son bienes de enorme valor en la sociedad delconocimiento.

Es bien sabido que la educación en general esfuente de claros beneficios. En América Latina,por ejemplo, segúnestimacionesdelBanco Intera-mericano de Desarrollo -contenidas en el librotitulado Facing up to Inequality in Latin America(1999)-, un trabajador con seis años de estudiosgana en promedio 50% más que el que nuncaasistió a la escuela. La diferencia llega a 120% enel caso de los trabajadores con 12 años de instruc-ción (es decir, que han completado el ciclo deeducación secundaria, y aumenta a más de 200%en el caso de quienes han cursado 17 años deestudios (esto es, los que han cursado el primerciclo postsecundario completo). Se trata, desdeluego, de beneficios “privados”, que también sonpúblicos, toda vez que una fuerza de trabajo máscalificadacontribuyeaelevar la recaudación tribu-taria, amejorar los serviciosde salud, a intensificarlaeficienciadelcapital institucional,yasí sucesiva-mente.

El impacto macroeconómico de la educaciónsuperior es fuerte: al igual que los individuos conmás altos niveles de instrucción alcanzan por lo

Capítulo 2. La educación superiory el interés público

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general mayor éxito en el mercado laboral, laseconomías con mayores tasas de matrícula y másaños de escolaridad suelen ser más dinámicas, máscompetitivasen losmercadosmundialesysuperio-res en cuanto a ingreso per cápita. Así lo confirmatajantemente laexperienciade lospaísesdel sudes-te asiático, que entre 1991 y 1995 crecieron a tasasanuales mucho más altas que las naciones deAmérica Latina; es más, según estiman los econo-mistas, al menos medio punto porcentual de estadiferencia debe atribuirse al mayor grado de edu-cación terciaria de la fuerza laboral de esa región.En consecuencia, la voluntad de intervenir enforma más activa en los debates nacionales con-cernientes a la reforma y el futuro de los sistemaseducativos debería formar parte de los intereses deun conjunto mucho más amplio de autoridadespolíticas, comotambiénde lacomunidadempresa-rial.

En este capítulo, no se pretende ofrecer uncatálogo exhaustivo de todas las áreas en que essocialmente rentable la inversión en la educaciónsuperior, más allá y por encima de la rentabilidadque ofrece el sector privado. Nos proponemos másbien ilustrar la perspectiva del interés público en loque se refiere al desarrollo social y económico,concentrándonos para ello en la capacidad de laeducación terciaria para contribuir al logro de lossiguientesobjetivos:

� poner de manifiesto el potencial contenido entodos los niveles de la sociedad, al permitir quelas personas más talentosas, cualesquiera seansus antecedentes sociales, mejoren su forma-ción;

� crear un contingente de individuos altamentecapacitados, de modo tal que, una vez alcanza-doun tamañocríticodeterminado, sus integran-tes pasen a ser recursos fundamentales para elpaís;

� abordar materias sobre las cuales se juzgue quesuvalorsocialde largoplazoexcedeelvalorqueactualmente le confieren estudiantes y emplea-dores (por ejemplo, las áreas humanísticas), y

� constituir un foro para la discusión libre yabierta de ideas y valores.

Las naciones en desarrollo están sometidas enestos momentos a grandes presiones para satisfa-cer la demanda creciente de educaciónpostsecundaria, pero muchas tienen dificultadespara responder adecuadamente a ese reto. Por talmotivo, han comenzado a depender cada vez másde la educación pagada y de instituciones privadascon finesde lucro, situaciónen la cual la educaciónempieza a centrarse en forma creciente en laformación de una masa laboral calificada para lasatisfacción de las necesidades más inmediatas dela economía. Merced al predominio de las fuerzasdelmercado, losbeneficiospúblicosderivadosdelaeducación superior, así como la correspondienteresponsabilidadsocial,pasanaundiscretosegundoplano. Ciertamente, que la competencia en el sec-tor de la educación superior puede redundar en unalza de los estándares y en considerables ventajaspara losestudiantes individualmenteconsiderados.Sinembargo, enmuchasnacionesendesarrollo losmercados no funcionan apropiadamente, lo que dalugar a una muy deficiente asignación de los recur-sos. Por ejemplo, el acceso a la educación terciariaestá limitado por los ingresos, lo cual excluye aestudiantes potencialmente valiosos y rebaja lacalidad del conjunto de la masa estudiantil. Lainsuficiente información sobre el mercado restavigor a la competencia, hecho que permite quesobrevivan e incluso prosperen ciertas institucio-nes (algunas de ellas extranjeras) sumamente de-ficientes y a las que sólo las mueve el afán de lucro,al tiempoquereduce lasposibilidadesdequesurjannuevos competidores dinámicos.

Incluso cuando los mercados funcionan bien ylos estudiantes reciben servicios de calidad, lasinstituciones privadas pueden no atender debida-mente el interés público. Los establecimientos confines de lucro deben operar como empresas, esdecir, pasar la prueba del mercado y tratar de sacarmáximo provecho de su inversión. En consecuen-cia, podría no tener demasiado sentido financiero

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para éstos invertir en áreas vinculadas con elinterés público, por lo que es probable que noinviertan o sólo lo hagan en escasa medida enciertos rubros y tipos de educación terciaria, aun siéstos son esenciales para el bienestar de la socie-dad en su conjunto. Por consiguiente, sigue corres-pondiendoalsectorpúblicounpapelvital, anuestrojuicio irreemplazable, en el sistema de educaciónsuperior.

Este rol puede adoptar múltiples formas. ElEstado puede actuar como proveedor directo deeducación terciaria, aportar financiamiento o am-bas cosas a la vez. Puede crear institucionesnormativas para impulsar y dar forma al sistema, oregular el funcionamiento de cada uno de losestablecimientos, aun si su creacióny financiacióndeban quedar en manos del sector privado.

Losgobiernos, sinembargo,nogozandeatribu-ciones ilimitadas en este plano. Cualesquiera seansus políticas, deben poder demostrar que el modoen que utilizan los recursos rinde a la sociedadbeneficios que el sector privado es incapaz deproporcionar. La consigna del interés público nopuede entenderse como una excusa para el despil-farro, la ineficiencia o la falta de visión del sectorestatal.

La influencia del análisis de rentabi-lidad

Aunque el concepto de capital humano se remontaa la Investigación acerca de la naturaleza y lascausas de la riqueza de las naciones, escrita en1776 por Adam Smith, sólo en los últimos 50 añoslos economistas han prestado verdadera atención ala rentabilidad de la inversión en el campo educa-tivo. A mediados de la década de 1970, se elabora-ron métodos específicos para determinar las dife-rencias en el ingreso anual promedio de los indivi-duos con distintos niveles de educación (por ejem-plo, egresados de la enseñanza secundaria frente aegresados de la enseñanza básica o primaria),métodos que permitían calcular la diferencia entrela rentabilidad social y la privada, comparando el

total de las subvenciones estatales recibidas porconcepto de educación con el monto extra deimpuestospercibidos comoresultadode losmayo-res ingresos obtenidos.

Los cálculos parecieron demostrar que la edu-cación superior generaba ingresos privados másbajos que los correspondientes a la enseñanzaprimaria,comoasimismoquesurentabilidadsocialera menor. Sobre esa base, y tomando en cuentaque la educación superior absorbe fondos conside-rablemente más altos, se concluyó que el Estadodebía centrar el grueso de sus esfuerzos en laenseñanza primaria o básica. En conjunto, estoscálculosparecían justificarplenamente–sobre todoa ojos de los donantes y los organismos de créditointernacionales– el hecho de concentrar la inver-sión pública en el nivel primario, tesis que se vioconfirmada por los evidentes logros en materia deequidadsocialderivadosdeesaestrategia, como lodestacó y lo respaldó la Declaración de Jomtien en1990.Apartir de entonces, elBancoMundial llegóa la conclusión de que su política de crédito, comoparte de su programa general de ayuda al desarro-llo,debíaprivilegiar laenseñanzaprimariayrelegarla educación superior a un lugar relativamentesecundario,posturaquehaejercidonotoria influen-cia en otros sectores, pues muchos donantes hanseguido sus pasos, dando preferencia también, encierta medida, a la enseñanza secundaria comomedio para fomentar el desarrollo económico ysocial.

Aun estando completamente de acuerdo con lanecesidaddeseguir invirtiendoimportantesmontosen los niveles primario y secundario, el GrupoEspecial cree que el razonamiento económico tra-dicionalaquíaplicadono tieneencuenta, en todasuenvergadura, el aportede la educación superior.Elanálisisde rentabilidadestimavaliosa laeducaciónsólo en cuanto genera mayores ingresos persona-les omayores impuestos. Sin embargo, es evidenteque esos no son los únicos beneficios que puedeofrecer a la sociedad; en efecto, quienes hanalcanzado un mayor nivel educativo están en me-jores condiciones para iniciar empresas de tipo

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Recuadro 3

Elementos básicos del análisis de rentabilidad

La estimación de la “rentabilidad” de las inversiones en diferentes niveles del sistema educativo permite a lasautoridadespúblicas juzgar laeficaciade laspolíticaspertinentes.Losexpertoseneconomía laboral tienenvastaexperiencia en este tipo de estimaciones. Un modo convencional de enfocar el problema consiste en compararel ingresomediode los individuosquehancumplidodiferentesetapasdeeducación (porejemplo, entrequieneshan cursado sus estudios primarios y los que no lo han hecho, o entre los que han completado sus estudiossuperiores, y losquesólohan terminado laeducaciónsecundaria).Despuésdeajustar las cifras según loscostosdirectos asociados a los niveles correspondientes de logro educativo (por ejemplo, derechos de matrícula yaranceles), y tomandoencuentaqueelvalordeundeterminadomontodedineropuedevariar segúnelmomentoen que es gastado o recibido, las diferencias en los ingresos (netos actualizados) pueden expresarse en términosclásicos de “rentabilidad”.Las tasas de rentabilidad se consideran privadas si están basadas en diferencias respecto de la remuneraciónlíquida y el costo de la enseñanza que pagan los estudiantes o sus familias. Existen abundantes antecedentessobre el cálculo de la rentabilidad, entre los cuales cabe destacar la colección de estimaciones reales recogidaspor George Psacharopoulos1.Una vez calculadas la rentabilidad social y la privada, es fácil determinar la diferencia entre ambas, para decir,por ejemplo, cuánto mayor es la primera que la segunda. Esa diferencia es lo que justifica, desde el punto devista económico, la acción gubernamental. Si la rentabilidad social excede la privada, debe concluirse que elcomportamiento irrestricto de los mercados privados (sistema llamado laissez faire) no producirá tantaeducación como sería deseable para la sociedad. Ello por cuanto los mercados privados basan sus decisionesen la rentabilidad privada, mientras que la sociedad debería basar las suyas en la rentabilidad social. De igualmodo, si la rentabilidad social de la escuela primaria excede la de la educación superior, debe concluirse a suvez que la primera representa una mejor inversión social que la segunda.Sobre la base de estos análisis, se concluyó que la rentabilidad era mayor en la enseñanza primaria que en laeducación superior, lo cual justificaba que el gobierno diera prioridad a la primera. No obstante, los análisiscorrientesderentabilidadsedetuvieronallí, pasandoasíporaltosistemáticamenteelhechodeque losbeneficiosde la educación terciaria superan con creces el incremento de ingresos que perciben quienes cursan estudiossuperiores.

social o económico, las que pueden a su vez tenerimportantes consecuencias para el bienestar eco-nómico y social de la comunidad. La existencia depersonas con buenos niveles educativos es igual-mente crucial en cuanto a crear un ambientepropicio para el desarrollo económico. Una buenaadministración, instituciones sólidas y una vastainfraestructura son elementos indispensables parala prosperidad de los negocios, y ninguno de ellos

sería posible si la sociedad no contara con indivi-duos de alto nivel educativo. Por último, el análisisde rentabilidad pierde completamente de vista elimpacto de la investigación universitaria sobre laeconomía, beneficio social de enorme importanciaque está precisamente en el centro de toda argu-mentación en pro del desarrollo de sistemas másvigorosos de educación superior.

1 Psacharopoulos, George, “Returns to Investment in Education. A Global Update”, World Development, 1994, pp.1325-1343

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El acceso a la educación superior

Unimportante elementoa favordel interéspúblicoen la educación terciaria es el papel que éstadesempeña en la constitución de una sociedadmeritocrática, capaz de procurarse los mejoreslíderes políticos y funcionarios públicos, así comolos mejores médicos y profesores, abogados eingenieros, líderes empresariales y civiles Estosindividuos, por lo general, son seleccionados entrelos de mayor nivel educativo, por lo que es menosprobable que la economía crezca cuando seanseleccionados entre los más ricos y no entre losmás talentosos. El Grupo Especial pone en duda laidea de que la inversión sea socialmente pocoequitativa. Esta noción se basa a su vez en la tesisde que los egresados de la universidad no sólo vanaconstituir la futuraélitede lasociedad, sinoqueyatraen consigo la ventaja de provenir de los sectoresmás acomodados, por lo cual no deberían gozar,además de todo lo anterior, de subvenciones esta-tales. Esta tesis pasa por alto dos tendencias queapuntan a contrarrestar lo anterior. Por una parte,la existencia de un estrato instruido y calificado esindispensableparaeldesarrolloeconómicoysocialde una sociedad moderna, pues beneficia a ésta ensu totalidad y no sólo a los individuos del primerestrato; por otra parte, en numerosos países laeducación superior ha sido un poderoso mecanis-mo de movilidad ascendente, lo cual ha hechoprosperar a muchos individuos de talento, porhumilde que haya sido su origen social.

La ampliación del acceso a la educación supe-rior sigue siendo tarea del presente y aún quedamucho por hacer. Entre otras cosas, es necesarioayudar a los grupos más desfavorecidos a superarlos problemas endémicos que los excluyen delsistema.Asimismo,es imprescindible reformar lasdisposiciones sobre matrículas y aranceles, quesuelenmarginar a los postulantes de escasos recur-sos. Finalmente, es preciso terminar con la corrup-ción en cuanto a otorgar preferencias de ingreso alauniversidad.

Los problemas de las mujeres y de los gru-pos más desfavorecidos

Los segmentos desfavorecidos –trátese de gruposraciales, lingüísticos o religiosos en determinadassociedades, o de las mujeres prácticamente entodas ellas- encuentran dificultades para competiren igualdad de condiciones por el ingreso a laeducación superior. Han recibido por lo generalenseñanza básica y secundaria insuficientes, locual dificulta mucho más la prosecución de susestudios.Enalgunos casos -comoocurrepor ejem-ploconlapoblaciónafricanaydecolorenSudáfrica,o con determinadas castas en la India-, la discrimi-nación adopta formas más directas, entre otras, elesfuerzo deliberado por impedir que esos gruposlleguen a la universidad o formen parte de sucuerpo docente.

Es verdad que últimamente ha cambiado laactitud hacia los grupos más desfavorecidos, perotodavía éstos deben hacer frente a la discrimina-ción sistémica. Durante muchos años, determina-dosgruposhanestadoclaramentesubrepresentadosen la educación superior, lo cual significa, porejemplo, que sus integrantes tienen escasa presen-cia en el cuerpo docente, o bien que experimenta-ránproblemasrealesosubjetivosdediscriminacióninstitucional. La falta de modelos a imitar puedellevar a estos grupos a concluir que la educaciónsuperior “no es para ellos”.

Por otra parte, como el desempeño en este niveldepende del alcanzado en el resto del sistema, lomásprobable esquequieneshayan recibidoescasaformación primaria y secundaria tampoco puedantener acceso a la educación terciaria. En conse-cuencia, comosoluciónde largoplazo,esnecesarioque el Estado invierta en todos los niveles, convistas a que un mayor número de integrantes de losgrupos desfavorecidos reciban una buena prepara-ción para postular en igualdad de condiciones alnivel educativo superior.

Es preciso que los sistemas de educaciónpostsecundariaencuentrenelmododeconciliar losvalores de excelencia y equidad. La mejor manera

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de promover la excelencia en una sociedad idealconsiste en que, en el proceso de admisión, seseleccione a los individuos más creativos y másmotivados. Ello, por cuanto una selección basadasólo en el desempeño anterior no hará más quereforzarunhistorialdediscriminaciónyrendimien-to insuficiente. De manera análoga, los programasdestinados a incrementar la equidad a la largapodrían ser contraproducentes, si acabaran porminar losestándaresdeexcelenciaqueconstituyenel fundamentode laeducaciónsuperior.Nopuedenrebajarse los requisitos exigidos. La concesión detítulosocertificadosapersonasqueno losmerecenciertamente no favorece el interés público.

La solución parece consistir en una combina-ción de tolerancia en los puntos de entrada y derigor en el punto de salida. Por consiguiente, larealización de activos esfuerzos para atraer amiembrospromisoriosdelosgruposdesfavorecidosdebe ir acompañada de la entrega permanente decursos remediales o compensatorios bien diseña-dos e impartidos en forma rigurosa. Confinanciamientosuficientedepartede fuentespúbli-cas o filantrópicas, esta estrategia brindaría undecidido aporte a la equidad, pero también podríacontribuir a laexcelencia,dadoque la institucionespodrían escoger a sus postulantes dentro de ununiverso cada vez mayor de egresados del ciclo deeducación secundaria.

Derechos de matrícula y aranceles

Incluso los estudiantes talentosos y bien prepara-dos sevenendificultades para pasar a la educaciónterciaria cuando los costos exceden sus medios.Entre estos costos deben considerarse los dere-chos de matrícula y los gastos en alojamiento,alimentación, libros,materialesyaccesoa la tecno-logía, como también los ingresos que dejan depercibir los jóvenesmientrasestudian.Esteproble-ma, particularmente apremiante en los sectores debajos ingresos, seagravaporelmal funcionamientode los mercados financieros en muchas nacionesendesarrollo, locual implicaque losestudiantesno

pueden obtener préstamos a tasas razonables parafinanciar sus estudios. La utilización de fondospúblicos para financiar distintos tipos de becas oplanes de crédito, con el fin de bajar las barrerasfinancieras que enfrentan estos estudiantes, es unmodo económicamente apropiado y ya tradicionalde usar los recursos públicos. En aquellos paísesque cuentan con un sistema de educación superiordiversificado, corresponde al interés público redu-cir las barreras de costo impuestas por las institu-ciones privadas y estatales.

Lacorrupción

Dado que la educación superior augura, en loeconómicoysocial, tanclarosbeneficiosprivados,nopuede sorprender queel procesodeadmisióndépie a prácticas corruptas, lo cual, como es obvio,permitequeunpostulantemenoscalificadodespla-ce a uno más capaz. Cuando el problema se haceendémico, puede desembocar en la creación deuna clase instruida que no refleja la verdaderadistribución de los talentos y las aptitudes de losindividuos de una sociedad. Incluso las manifesta-ciones menores de corrupción tienen efectos ne-fastos, pues probablemente suscitarán un clima dediscordia dentro de las instituciones, comprome-tiendo su prestigio.

La investigación y el interés de lasociedad

Pocas cosas hablan con tanta claridad sobre elinterés que la sociedad debe tener en la educaciónsuperior, como los servicios que puede prestar auna nación un sistema vigoroso de investigacionesyproduccióndeconocimientos.Ellocobracrecien-te importancia ante el surgimiento de la economíadel conocimiento, pues la existencia de un sistemade esa índole permite a un país no sólo producirnuevos saberes, sino también establecer intercam-bio académico y científico con otras naciones.

El conocimiento producido y controlado por el

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sector privado, ya sea con fines militares o comer-ciales, cumple ciertamenteunpapel relevante en lasociedad. No obstante, la investigación básica y laproducción de conocimientos fundamentales tie-nen mayores posibilidades de desarrollarse dondelosdescubrimientos sonampliamentedifundidosyestán a la libre disposición de quienes quieransometerlos a prueba y perfeccionamiento. El apo-yo estatal para la producción de conocimiento esesencial en las naciones en desarrollo.

Aunque la investigaciónbásicade libredisposi-ciónpuededesarrollarseen institucionesdediversotipo(laboratoriosnacionales,organismosde inves-tigación estatales o privados), las universidades yotros establecimientos de educación superior sonespecialmente apropiados para ello. Al menos enprincipio, lasuniversidadesde investigación -ensumayoría de carácter público- reúnen una serie decaracterísticas particularmente propicias para laproducción de conocimiento, entre las que cabemencionar la neutralidad ideológica en cuanto a laselección de las áreas de investigación; la revisiónde los resultados por pares académicos idóneos yla publicación en revistas especializadas; la estre-cha relación existente entre investigación y docen-cia,y las sinergiasderivadasdelhechodeque todaslas disciplinas están agrupadas en una sola institu-ción (o en un sistema integrado de instituciones).

Un sistema nacional de investigación vigorosopermite alcanzar otros importantes beneficios pú-blicos,merced,porejemplo,al intercambiointerna-cional.No todoelconocimientopuedeserproduci-dodentrodeun solopaís, ni tampocodebería serlo,habida cuenta de las clásicas ventajas económicas,relacionadas con la especialización y el intercam-bio de expertos que ofrece un sistema mundial deproduccióndeconocimientosbásicos.Lacreacióndevínculos internacionalescontribuyeaevitarqueen los países surja un espíritu provinciano y limita-do,ylosmantieneabiertosaposibilidadeseconómi-cas, intelectuales, técnicas y sociales mucho másamplias. Las instituciones de educación superior,en especial las universidades de investigación,gozan de condiciones particularmente apropiadas

para acelerar el flujo de nuevos conocimientos ydifundirlosenelpaíscuandoprocedendelexterior.Es necesario facilitar el intercambio de académi-cosydeestudiantesdenivel avanzado, así comosuparticipación en conferencias y proyectos de in-vestigación internacionales. De igual modo, lospaíses deben tratar de levantar las barreras legalesque entorpecen el flujo de especialistas e ideas, yprocurar que esta importante actividad sea conve-nientemente financiada.

El intercambio de conocimientos con financia-ción estatal es también un bien público internacio-nal. La investigación con fines de lucro tiene comopropósitoprecisamentecomercializarycaptarparasí los beneficios a que da origen, y no ponerloslibremente a disposición de todo el mundo. Lainvestigación académica, por el contrario, está engran medida al margen de esa finalidad comercial.En el plano internacional, la educación superiorconfigura una suerte de fondo común intelectual,constituido por el conjunto invisible de estudios,producción de conocimientos y formación acadé-mica independientes. Ese fondo común permite almundo enfrentar una serie de problemas amplia-mente difundidos: la aparición de enfermedadesque cruzan fácilmente las fronteras nacionales, ode especies invasoras que causan daño en zonasmuyalejadasdesulugardeorigen,comoasimismo,los cambios climáticos que perturban las tempora-das tradicionales de cultivo en diversas partes delmundo. Además de estos problemas, que avanzande un país a otro, surgen diversas fuentes deinquietud en otros ámbitos, como las relativas a laaplicación de la tecnología o la protección de ladiversidad biológica, problemas que también con-viene abordar en forma comparada.

Es difícil que una nación estime justificadogastarpor sí sola ingentes recursosen investigacio-nes que abordan problemas transnacionales, siotras naciones, sin haber contribuido a ello, sacanprovecho de los resultados. La existencia de esosconocimientos es de interés público para todos lospaíses, pero eso mismo indica que su producciónrequiere inversiónpúblicasupranacional.Lacons-

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titución de una red de universidades e institutos deinvestigación es un mecanismo natural para llevaradelanteelprogramaespecíficode investigacionesnecesario en cada caso. Por ejemplo, las escuelasestatales de medicina y salud podrían colaborar alfuncionamiento de esta red por medio de la elabo-racióny laadministracióndeunsistemamundialdevigilancia de nuevas enfermedades, mientras quelas facultadesdeagronomíay loscorrespondientesinstitutosdeinvestigaciónpodríanrealizarsimilareslabores en lo referente a las especies invasoras.

El intercambiomundialdeconocimientos tienecomo condición que en todas las naciones asocia-das se satisfagan ciertos estándares internaciona-les de educación superior formal e informal. Porejemplo,endiversoscampos,entreellos la ingenie-ría, lamedicina, lacontabilidad, elderecho interna-cional y la epidemiología, los especialistas handefinido estándares de desempeño que son acata-dos en todo el mundo. El hecho de asegurar que losgraduados de la educación superior de cada paíscumplan efectivamente con esos estándares per-mite a su vez que éstos puedan competir en losmercados internacionales, al tiempo que hacenposibleque lasnacionesendesarrollo seponganenpiede igualdadcon losorganismos internacionalesy las empresas multinacionales. Para negociar lostérminos de las políticas de ajuste estructural, porejemplo, se necesita un grado de competenciaeconómicaanálogoal imperanteen losorganismosinternacionales de cooperación. Del mismo modo,para asegurar que los acuerdos comerciales rela-tivosa ladisminucióndelcalentamientode la tierrase traduzcan efectivamente en resultados concre-tos, es preciso que en todas las naciones compro-metidas en el régimen comercial respectivo hayaundeterminadoniveldecompetenciacientífica.Laafluencia de inversión extranjera directa supone lacapacidad de negociar con las empresas interna-cionales, que seguramente se sentirán atraídas porla existencia en el país receptor de una fuerza detrabajoprofesionaldealta calidad.Son loselemen-to instruidosdeunpaís, inclusodeunpaíspobre, los

que habrán de hacer valer el interés nacional en lared crecientemente compleja de las interaccioneseconómicas, culturales y políticas del mundoglobalizado. Es difícil imaginar cómo afrontaráneste tipo de problemas en numerosos países po-bres, si no se esfuerzan por mejorar la educaciónsuperior.

Esta última tarea, por consiguiente, que formaparte del interés de todas las naciones, tiene ellegítimoderechoa reclamarmayor financiamientoestatal. Destacamos también aquí la responsabili-dad que recae en los donantes internacionales encuantoacorregir eldesequilibrioactualmenteexis-tente en materia de capacidad de investigación delas distintas regiones, de manera tal que en elfuturo, todaspuedanparticiparen losesfuerzosquese despliegan internacionalmente para abordar losgrandes desafíos mundiales. En este sentido, lasbibliotecas son instrumentos fundamentales,por loque sumejoramientomerececonsideraciónurgen-te, tarea que puede verse enormemente facilitadapor los avances en la tecnología de la información.

Con todo, además de sus efectos benéficos, laglobalización de la educación superior puede traerconsigo diversas consecuencias adversas: puededesembocar,porejemplo,ensistemasnoreguladosy de baja calidad, como lo demuestra claramente lacomercialización mundial de grados académicosfraudulentosodeotrosdudososprogramasdealtosestudios. Las universidades que funcionan pormedio de concesiones de una casa matriz tambiénhan sido fuente de problemas, pues aunque estaúltimacumplacon los requisitosdecalidaddelpaísde origen, las primeras pueden ofrecer una educa-ción deficiente en las naciones en que se instalan.La universidad matriz, con sede normalmente enEuropa o los Estados Unidos, suele ostentar un“nombredeprestigio”yestarmuchomásmotivadapor el afán de lucro que por la difusión de laexcelencia académica en los países en desarrollo.

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La educación superior y los valoresdemocráticos

La educación superior tiene como función adicio-nal la de reflejar y promover una sociedad civilabierta y meritocrática. Llamamos sociedad civil ala que no se sitúa ni en el Estado, ni en el mercado,sino en el espacio en que enlazan los objetivospúblicos y privados. En ese campo, la educaciónsuperior promueve valores más amplios o más“públicos” que los que persiguen otras esferascívicas,comolascomunidadesreligiosas, loshoga-resy las familias,o losgruposétnicoso lingüísticos.Se espera de la educación superior que encarnenormas de interacción social tales como el debateabierto y fundamentado, que haga hincapié en laautonomíae independenciadesusmiembros,yporúltimo que rechace la discriminación basada enconsideraciones de género, etnia, religión u origensocial.Ensuexpresiónmáselevada,una instituciónde educación superior es un modelo y un acicatepara la creación de una sociedad civil moderna. Setrata de un ideal pocas veces logrado, pero que detodosmodoseselpatróncon respectoal cualdebenmedirse los sistemas nacionales.

Dicho de manera más general, una sociedadque desee construir o conservar una democraciapluralista y responsable se beneficiará en dossentidos con la existencia de un sector de educa-ciónsuperiorvigoroso:

a) el primero se refiere a las tareas de investi-gación e interpretación. Las universidades puedendar origen a debates e investigaciones decisivospara que la sociedad perciba cuál es la forma dedemocracia política más adecuada para ella. Estatarea es fundamentalmente de responsabilidad delas ciencias sociales, aunque las ciencias humanastambién tienenmuchísimoquedecir al respecto.Elestudiouniversitariode lashumanidadesda lugaralmás cuidadoso raciocinio acerca de los valoreséticos y morales que son cruciales para la sociedaden cuestión. Un estudio de esta índole está a laaltura con las restantes disciplinas científicas en

cuanto al respeto de la objetividad y al contraste delas ideas con la observación, y puede valerse de laexperiencia de todas las sociedades a lo largo de lahistoria como material para sus reflexiones.

b) el segundo apunta a que la educación supe-rior contribuye al surgimiento de ciudadanos ilus-tradosqueson imprescindiblespara lademocracia,logro que se alcanza inculcando las normas y lasactitudes pertinentes en los propios estudiantes,que más tarde llegarán a ser los profesores, aboga-dos, periodistas, políticos y líderes empresariales,cuyas prácticas habrán de extender la ciudadaníailustrada a toda la sociedad. Contribuye también aese fin el que promueva ciertos valores tales comoel pluralismo, la tolerancia, el mérito, la discusiónrazonada y otros igualmente esenciales para lademocracia y para el propio proceso educativo.

Los profundos valores promovidos por la edu-cación superior van mucho más allá de los necesa-rios para la concepciónyconservaciónde lademo-cracia. En efecto, junto con otras institucionesculturales, las universidades garantizan la existen-cia de una memoria común en la sociedad. Esto esimportante incluso si se trata de recuerdos doloro-sos, como ocurre en aquellas naciones que procu-ran escapar de un pasado de intolerancia étnica oracial, o de una historia de totalitarismo y terror.Losrecuerdosnacionalesdolorosos,al igualque losde celebración y exaltación, constituyen una partede la culturadesde la cual seconstruyeel futuro.Laeducación superior es el lugar natural para elestudio y enseñanza de la historia, y suele llevar acabo las investigaciones que desembocarán a suvezen losprogramasdehistoriayeducacióncívicade la enseñanza primaria y secundaria.

Al poner de relieve estas ambiciosas responsa-bilidades públicas, el Grupo Especial no tiene laingenuidad de suponer que se practican siempre yen todas partes. Las instituciones de educaciónsuperior han albergado, casi por igual, la cobardíay la valentía moral. Las ciencias sociales sólopudieron ejercer un papel crítico en las nacioneslatinoamericanas sometidas a regímenes dictato-riales, cuando sus líderes intelectuales dejaron las

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universidades y fundaron centros independientesde investigación. Las universidades sudafricanascolaboraron con el Apartheid y las de la Alemanianaziconelantisemitismo.Talesdemostracionesdeflaqueza moral reaparecen cada cierto tiempo y endistintos lugaresdemanera esporádica, pero con lasuficiente frecuencia como para recordarnos quelas universidades tienen que ganarse el derecho alliderazgomoral.

Pese a estas flaquezas, a lo largo de la historia,las sociedades han considerado la educación supe-rior como el lugar del discurso razonado más quedel espíritupartidista, de la toleranciamásquede ladiscriminación, de la búsqueda libre y abierta de laverdad más que del secreto o el engaño. Por todasestas razones, suelen ser el primer blanco de losregímenes dictatoriales.

En la medida en que el sistema de educaciónsuperior esté a la altura de estas expectativaspúblicas, contribuirá al florecimiento del conjuntode valores necesarios para el ejercicio democráti-co. Sin embargo, dado que es prácticamente impo-sible que las universidades se sustraigan a la polí-tica y la cultura de sus respectivos países, sólopueden aspirar a reflejar, en el mejor de los casos,lo que sus sociedades quieren ser y no tanto lo queefectivamente son.

Conclusiones

Todas las institucionesdeeducaciónsuperior,cual-quiera sea su sello (fines filantrópicos, fines delucro u otros), pueden prestar servicios a la socie-dad. El sistema en su conjunto debe sacar partido

de la fuerza y el interés del mercado y del Estado.Almismotiempo,ningunodelosdosdebedominar-lo. Una dependencia muy estrecha con respecto alas fuerzas del mercado reduce los beneficiospúblicos, peligro que puede agravarse con laglobalización de las oportunidades de inversión,debido a la posibilidad de que ello introduzca prio-ridades contrapuestas con las necesidades nacio-nales de largo plazo. No obstante, los beneficiosprivados, tanto los que afectan a los individuoscomo al conjunto de la sociedad, constituyen unapoderosa y legítima justificación de la educaciónsuperior. Ningún sistema de educación de estenivel debería privarse de las ventajas de la lógicaimperante de la inversión privada que persigue elbeneficioindividual.

De igual modo, la educación superior debeevitar ser capturada por los intereses partidistas decorto plazo del gobierno de turno, o ser sofocadapor laburocracia.Estonosignificanegarel legítimointerés del Estado en velar por la calidad y elalcance de este nivel educativo. En el presentecapítulo, se ha hecho hincapié en la necesidad deque las políticas estatales protejan y promuevan elinterés público en la educación superior. Sin em-bargo, uno de los principios fundamentales de esaspolíticas consiste en otorgarle a ésta suficienteautonomía. El sometimiento a presiones guberna-mentales o a consideraciones políticas de cortoplazo no redundará en una educación superior queesté al servicio del interés de largo plazo de lasociedad.

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Enloscapítulosprecedentes sehanestablecidodospuntos fundamentales. Primero, las sociedadestienen un profundo interés de largo plazo en susinstitucionesdeeducaciónsuperior,quevamásalláde los intereses pecuniarios inmediatos de susactuales estudiantes, docentes y administradores.Segundo, en la mayoría de los países en desarrollo,la educación superior actualmente da muestras deun estado de extrema debilidad. Mientras laglobalización, loscambiostecnológicosydemográ-ficos, y la creciente importancia económica delconocimiento, tornan cada vez más urgente -y másdifícil que en el pasado- la reforma de la educaciónsuperior, algunos de esos mismos factores estánfacilitando la tarea.

En este capítulo se pasa revista a la red deinstitucionesdeeducaciónpúblicayprivada, orga-nismos directivos y los individuos que forman enconjunto un sistema de educación superior. Seexaminan asimismo las reglas formales e informa-les que dan cohesión a esa red, tratando de deter-minar la estructura que sirve de base a algo que aprimeravistapuedeparecerunconjuntocaóticodeactividades y entidades. El Grupo Especial estimaque la educación superior debe ser desarrollada demodo coordinado, para lo cual debe ir presidida deuna clara visión estratégica. En consecuencia,propondremosdirectricespara reformar las institu-cionesdeeducación superior, demodoquepuedanintegrarse mejor como parte de un sistema másconducente al logro de las metas nacionales.

Dado que en el pasado pocos académicos oencargadosde formular laspolíticasadoptaronunaperspectiva sistémica para analizar la educaciónterciaria, dedicaremos aquí un capítulo completo aeste aspecto. Los analistas han tendido a concen-trarseeninstituciones individualesoenlossistemasde educación en su conjunto. Pese a ser válido esteúltimo enfoque en muchas circunstancias, debetenerseencuentaque laeducaciónsuperiordifiere,

por su propia naturaleza, de la enseñanza primariay secundaria, y otorga también a la sociedad bene-ficios diferentes. Un examen de los sistemas deeducaciónsuperiorensímismospuedecontribuir aproporcionar a las instituciones las orientacionesque tan urgentemente necesitan respecto de susroles y aspiraciones, a fin de destacar el interés dela sociedad en la educación superior y sugerirmecanismosdepolíticasdestinadas a fomentar eseinterés.

Rasgos generales de la educaciónsuperior

Un sistema de educación superior está compuestobásicamente por tres elementos:

� las instituciones de educación superior (públi-cas y privadas, ya sea que tengan o no fines delucro; académicas o vocacionales; de pregradoypostgrado;demodalidad tradicionaloadistan-cia, etc.), incluidos sus docentes, estudiantes,recursos físicos, misiones y planes estratégicos;

� las organizaciones que participan directamen-te en el financiamiento, gestión o manejo de lasinstituciones de educación superior, dentro delas cuales figura un conjunto de organismospúblicos y privados, y por último,

� las reglas formalese informalesqueorientanelcomportamiento institucional e individual y lainteracción entre los diversos actores.

El sistema no es impermeable al mundo exterior:está al menos unido en forma relativamente laxa alsistemageneral deeducación, comoporejemplo, alos establecimientos secundarios que suministranla mayor parte de su nuevo contingente de alum-nos. Está relacionado también con el mercado

Capítulo 3. Los sistemas de educación superior

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Gráfico 5 : Representación esquemática de un sistema diferenciado de educación superior

laboral y la comunidad empresarial, y con lasdiversas reparticiones gubernamentales que defi-nen el marco normativo en que opera. Asimismo,tienevínculos internacionalescon lascomunidadesde educación terciaria regionales y mundiales,

como también con donantes multilaterales y bila-terales, con fundaciones y con organizaciones nogubernamentales. (En el gráfico 5 se muestra unsistema de educación superior diferenciado y sulugar en la sociedad).

Industria

Institucionescon financia-

miento público

Institucionesprivadas sin

fines de lucro

Institucionesprivadas confines de lucro

Universidadesen paísesvecinos

InstitucionesRegionales de

EducaciónSuperior

EstablecimientosPrimarios ySecundarios

Fuerza deTrabajo capacitada

CiudadanosinstruidosOrganizaciones no

gubernamentales

Educación a distancia: puedeoperar en todos los niveles

y en todos los sectoresde la educación superior

Establecimientos técnico-profesionales(vocational)

Establecimientos profesionales

Instituciones provinciales y regionales

Universidades de Investigación

Donantes yprestamistas

internacionales

Gobierno incluidoslos Ministeriosde Educación,

Hacienda, Planifi-cación y Trabajo

El ámbitocomercial

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Las instituciones de educación supe-rior

Como se ha señalado, la educación terciaria estáexperimentando en todo el mundo un proceso dediferenciación. Éste opera en forma horizontal,conformenuevosproveedores ingresanal sistema,y en forma vertical, a medida que proliferan distin-tos tiposde instituciones.Unsistemadiferenciado,con una variedad de instituciones que persiganfines diferentes y con un contingente igualmentevariado de estudiantes, está en mejores condicio-nes para alcanzar metas nacionales e individuales.El reconocimientode lanaturalezay la legitimidadde esa diversidad contribuye a asegurar que hayamenosdiferencias encuantoa loquepuedebrindarel sistema, al tiempo que evita la duplicación deesfuerzos. Sirve también para impedir que lasinstitucionesdepronto tomenotro rumbo, esdecir,perdiendo de vista su tarea central, sin reconocerque estaba atendiendo apropiadamente a un grupodeterminado de estudiantes. Por ejemplo, si losestablecimientos de nivel medio dejan de entenderen qué consiste su función específica, puedendejarse llevar por la tentación de ganar prestigioascendiendoen la jerarquíaeducativa.Ellono tienevalor alguno si abandonana su suerte aungrupodeestudiantes y son incapaces de funcionar adecua-damente en el nivel más alto.

Por lo tanto, conviene caracterizar los principa-les tiposde institucionesque integranunsistemadeeducaciónpostsecundaria.Podemosdistinguirdesdeya entre instituciones públicas y privadas sin finesde lucro, y las instituciones privadas con fines delucro. En cierta medida los objetivos de estasinstituciones -docencia, investigación y servicios-hasta cierto punto se superponen; del mismo modoocurre con la autonomía de que gozan para perse-guirdichosobjetivos.Sinembargo, tambiénexistendiferencias fundamentales. Los conceptos de inte-rés público gravitan más al definir la misión de lasinstituciones públicas que la de las privadas. Lasprimeras tienden también a estar sujetas a mayorcontrolburocrático, locual limitasuautonomía.Por

otra parte, están más protegidas contra las fuerzasdelmercado, loque les confieremayor estabilidad.Las regulaciones estatales ciertamente afectantambién a las instituciones privadas, pero en gene-ral lespermitenmayorautonomíaquea losestable-cimientospúblicosen losplanosacadémico, finan-ciero y de contratación de personal. Todos losestablecimientosprivadosdebencubrir sus costos,pero las privadas con fines de lucro tienen ademáscomo objetivo la generación de excedentes. Estasexigencias financieras limitaconsiderablementeelámbito de sus actividades.

Las universidades de investigación

Lasuniversidadesde investigación, queestán en lacúspide de la pirámide educativa, son en generalestablecimientos públicos y desde luego no persi-guen fines de lucro. Su meta suprema es alcanzarla excelencia en materia de investigación en múlti-ples campos del saber y ofrecer educación de altacalidad. Cuentan para ello con un plantel académi-co relativamente reducido, y hacen hincapié en loslogros de la investigación cuando deben decidir elreclutamiento de docentes y las decisiones sobreascenso académico. Se rigen por estándares inter-nacionales para el otorgamiento de grados, y sonextremadamente selectivas en cuanto a admisiónde alumnos. Asimismo, están al corriente de losavancesdelconocimiento, siguen loshallazgosquese producen en diversos campos, y ven el modo desacar provecho de los resultados más importantesen pro del interés social y privado. La instrucciónqueimparten–generalmenteaalumnosdepregradoy postgrado- está orientada a los estudiantes delpaís mejor preparados y más aplicados al estudio.Estas universidades están en condiciones de ofre-cer también los programas más completos deeducación general (véase el capítulo 6).

Las universidades de provincia o regiones

Otro componente esencial del sistema de educa-ción superior son las instituciones cuya meta pri-

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mordial es la producción de un gran número degraduados del ciclo postsecundario. Apuntan en lofundamental a la docencia y a una formación quepermita a los egresados incorporarse de inmediatoal campo laboral, especialmente para satisfacer lademanda local de mano de obra calificada en áreastales como la manufactura, la administración deempresas, la agricultura y la industria forestal,pesquerayminera.Suelenubicarse indistintamen-te en el sector público o en el sector privado, y porlo general están geográficamente dispersas, demanera de poder atender en conjunto a los nume-rosos alumnos que no pueden desplazarse a otraslocalidades para estudiar. Por lo general, de ellasegresa la gran masa de estudiantes del ciclopostsecundariodeunpaísy tiendenaser institucio-nes decisivas para la expansión del sistema. Asemejanza de los community colleges de muchospaíses desarrollados, algunas ofrecen programasde dos años de nivel terciario, con lo cual constitu-yen otro cauce potencial para la entrega masiva deeducación superior.

Los institutos profesionales

Los institutos profesionales independientes -asícomo los pertenecientes a las universidades- danformación en campos tales como el derecho, lamedicina, la administración de empresas y lapedagogía, como asimismo en áreas que estánfueradelajurisdiccióndelasfacultadestradicionalesde ciencias y artes. Por lo general, recibenestudiantes directamente de la educaciónsecundaria y ofrecen programas centrados casiexclusivamente en la formación técnica del áreacorrespondiente. La mayoría de los países endesarrollo tienen urgente necesidad de contar conpersonal que posea capacitación profesionalespecializada,porlocualestosinstitutosdesempeñanun rol crucial en el desarrollo de un país y suelenocupar un lugar clave en los sistemas de educaciónterciaria de esos países. Los establecimientosprivados,enespecial losautorizadosparafuncionarcon fines de lucro, pueden sentirse motivados por

las fuerzas del mercado a entrar en este campo,para dedicarse a la preparación de estudiantes encarreras o programas de alta rentabilidad privada.Estosinstitutoscasinoprestanatenciónalsuministrode una educación general dirigida a la gran masaestudiantil y a la sociedad en su conjunto.

Los instituciones técnico-profesionales

Este tipodeestablecimientos, aunquefuncionanenforma parecida a los institutos profesionales, lohacen en otro nivel. Tienen por finalidad impartirciertas destrezas prácticas necesarias para acce-der a trabajos específicos en áreas tales comoenfermería, mecánica automotriz, contabilidad,computación, electrónica y tornería. Pueden ope-rar en forma paralela al sistema de educaciónsecundaria (o formar parte de él), o bien, integrarel sistemapostsecundario,peroengeneralnose losconsidera parte integrante del sistema de educa-ciónsuperiorpropiamente tal.Estosestablecimien-tos, muchos de los cuales son privados con fines delucro, cumplen un importante papel en la satisfac-ción de las demandas reales del mercado laboral.

Lasuniversidadesvirtualesy laeducaciónadistancia

La docencia a distancia es una parte cada vez másimportante de los sistemas de educación superior,dada su capacidad de llegar a estudiantes situadosenzonas remotas, satisfaciendoasí lasnecesidadesdeeducaciónpostsecundariadelosadultos.Aunquelaideanoesnueva(noolvidemosquelaUniversidadde Sudáfrica, por ejemplo, ha entregado por estemedio grados académicos desde hace variasdécadas), la modalidad está aumentando a unavelocidad pasmosa. (En el capítulo 1 figuran datosestadísticos sobre las principales instituciones deeducación a distancia).

La educación a distancia puede ser ofrecida porinstitucionesdeeducaciónsuperior tradicionalesopor institucionesnuevasespecializadasen lamate-ria. Aunque los avances recientes en tecnología de

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las comunicaciones y en computación hanincrementado enormemente la viabilidad técnicadeestos sistemas,muchospaísesnohansoluciona-do aún el problema de la viabilidad económica,debido a las grandes y costosas exigencias deinfraestructura que plantea esta modalidad educa-tiva.Enmuchas regionesdeÁfrica,porejemplo, elteléfonosiguesiendoun lujoy las llamadasde largadistancia son extremadamente caras. Para que unaeducación a distancia sea eficiente, será necesarioque ese continente pueda acceder mejor al el usodel teléfono y de Internet.

Dado que en el pasado se consideraba el apren-dizaje a distancia sobre todo como un medio efi-ciente y de bajo costo para satisfacer la demanda,las autoridades no prestaron suficiente atención ala necesidad de que entregara también educaciónde calidad comparable a la de las modalidadestradicionales. El Grupo Especial, sin embargo, veen este tipo de docencia posibilidades muyauspiciosas:currículos innovadorespuedencombi-narsecon tecnología interactivabasadaenInternet,con medios tradicionales como la televisión y lostextos impresos, o con material escrito o inclusomediante un enlace directo con los tutores. Esnecesario, sinembargo,queestamodalidadeduca-tiva esté plenamente integrada en el sistema deeducación superior general, sujeta a estándares deacreditación y calidad apropiados, y vinculada almundoexterior.Noobstante, sonmuyinsuficientesaún las investigaciones tendiente a determinarcómo pueden lograrse estas metas, y cómo puedeesta modalidad desplegar todo su potencial.

Algunos rasgos deseables de un sis-tema de educación superior

Los sistemas de educación terciaria eficaces tie-nen por lo general una serie de características encomún, muchas de las cuales, a nuestro juicio, sonrequisitos imprescindibles para el buen funciona-miento de cualquier sistema. Por otra parte, nosparecería difícil que el sistema de educación supe-rior de los países en desarrollo pudiera no benefi-

ciarse con la incorporación de al menos algunos delosrasgos-ydelassugerenciasespecíficasconexas-que examinaremos a continuación.

La estratificación de los establecimientos

Los sistemas de educación superior están someti-dos a grandes presiones tendientes a mejorar lacalidad de la educación que ofrecen, pero tambiéna aceptar contingentes cada vez mayores de estu-diantes. Un establecimiento estratificado es unhíbrido que concilia las metas de excelencia y deeducación masiva, y que permite el logro de ambasdentrodeunsistemaúnicosinnecesidadde incurriren grandes gastos. Suele estar compuesto de dosniveles: uno orientado hacia la investigación y laselectividad,yotroa impartir conocimientoagran-des masas de alumnos. Ello elimina la disparidadantes analizada entre las universidades de investi-gacióny lasuniversidadesdeprovincia, pues juntoconpermitirquecadanivelpersigaobjetivosclara-mentedefinidos, evita laduplicaciónde tareas.Lossistemas estratificados pueden atender satisfacto-riamente la variada naturaleza de las capacidadese intereses estudiantiles, y permiten también apro-vechar mejor las diferentes aptitudes de los docen-tes. Son económicamente rentables en cuanto a lasatisfacción de las necesidades sociales, al produ-cir egresados capaces de cumplir diversas funcio-nes y actuar como ciudadanos cultos en general.Finalmente,dadoqueel conocimientoespecializa-do es un factor cada vez más importante en eldesempeño económico, estos establecimientospermitenal sistemadeeducaciónsuperiorproducirunacombinacióndegraduadosespecializadosydegraduados con formación más general.

Losencargadosde formular laspolíticas, por suparte, deben ser más explícitos en lo que se refierea los distintos aportes que esperan de los diferentessegmentos de un sistema estratificado. La formu-lación de una concepción clara de las metas y laestructura de un sistema de educación superior esfundamental para establecer un programa de re-forma, como también es vital para el logro de

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resultados prácticos el asegurar que esa concep-ción sea ampliamente compartida.

Financiamiento de largo plazo suficiente yestable

Las instituciones de educación superior sólo pue-den prosperar si cuentan con un financiamientoadecuado, estable y seguro en el largo plazo, estoúltimocondicionadoalbuendesempeño.Enefecto,laposibilidaddeproveeruna instrucciónsólidayunambiente de trabajo seguro y productivo a susacadémicos depende de que puedan planificar amuy largo plazo. En muchas áreas, la incertidum-bre financiera atenta contra la capacidad y el deseode realizar investigaciones.

Al Estado le corresponde un papel crucial encuanto a asegurar la estabilidad. Debe garantizarfinanciamiento de largo plazo a las institucionespúblicas, y no tratarlas como si fuesen parte de unsector no esencial, sujeto a las caprichosas fluctua-ciones del gasto público. Los gobiernos tambiéndebe contribuir a crear un clima conducente alfinanciamiento sustentablede las institucionespri-vadas, y ayudar a todo el sistema de educaciónsuperior en su conjunto a planificar estas activida-des en un horizonte de largo plazo, garantizandoque los presupuestos operacionales del futuro seansuficientes para mantener y manejar la nuevainfraestructura que la educación terciaria habrá denecesitar más adelante.

Lacompetencia

Tradicionalmente ha habido muy poca competen-cia dentro de los sistemas de educación superior, yel Grupo Especial cree que la intensificación de lacompetencia entre instituciones semejantes porcaptar profesores, estudiantes y recursos contri-buirá a elevar los estándares, en la medida en queello tienda a premiar el mérito y el desempeño. Porotra parte, la competencia suele dar origen adiversas innovacionesprovechosasyaunaumentogeneralizado de la calidad. Sin embargo, es casi

imposible que la autoridad central la imponga pordecreto, pues su evolución precisamente requiereque las instituciones académicas gocen de un altogrado de autonomía, que les permita aprovecharsus fortalezas y superar sus debilidades. Tambiénes esencial que haya una adecuada informaciónsobreelmercado:sinello, las institucionesseguiránluchando inclusoestandodébilmenteconstituidas.

Un indicador característico de competencia esla movilidad de los docentes entre distintas institu-ciones,desplazamientoque tiendeaformarunsanoambienteacadémicopormediodeunafertilizaciónintelectual cruzada. No puede descartarse tampo-co que la competencia llegue a un extremo tal, queredunde en una movilidad también excesiva delprofesorado y en una falta de lealtad hacia lasinstituciones; sinembargo, lamayoríade lospaísesen desarrollo están lejos aún de padecer esteproblema.

Laflexibilidad

En la educación superior, la flexibilidad es uno delos requisitosde laeficacia.Las institucionesdebenser capaces de adaptarse rápidamente a los cam-bios de nivel de la matrícula, al auge o caída dediferentes campos de estudio, y a las transforma-ciones de la gama de habilidades que demanda elmercado laboral.Unsistemaabierto tienemayoresposibilidades de marchar a la par con los grandescambios externos. Al respecto, los siguientes ele-mentos son muy importantes: el intercambio aca-démico al interior de los países y entre éstos, elexamen frecuente de los currículos, y el estableci-miento de fuertes lazos con las fuentes de acervomundial de conocimientos, por medio desubstanciales inversiones en acceso a Internet, porejemplo.Lainvestigacióntambiéncumpleunpapelrelevante en este plano. El hecho de disponer dedatos demográficos básicos puede contribuir a quelosestablecimientos logrenplanificarsudesarrollo,al permitirles estar preparados para los cambios enel tamaño de las promociones, en la matrículasecundaria y en las tasas de graduados.

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Laimportanciadedefinirbienlosestándares

Las institucionesde educaciónpostsecundaria quetienenestándaresclarosyse fijanmetasambiciosasson más eficaces, por estar en consonancia con lasnecesidades de la sociedad y del mercado laboral.Los estándares internacionales tienen particularimportancia en la economía globalizada. Elcumplimiento de algunos de ellos es requisito parala concesión de títulos en cuanto a desempeñoestudiantil, calificación del personal docente yrendimiento. Una institución mediocre no seconvertirá en una de primer orden por mucho queproclame que posee estándares de nivel mundial;para ello se necesita más bien un enfoque realistaque se concentre en el logro de mejorasefectivamente accesibles. También es esencial eldesarrollo de una cultura de rendición de cuentas(accountability),puesellopermitevigilarypremiarcontinuamente el mejoramiento, o sancionar eldeterioro.

Laproteccióncontralamanipulaciónpolítica

Los sistemas de educación superior son eficacessólo cuando están a salvo de la influencia indebidade los partidos políticos, los gobiernos o ciertosintereses políticos de corto plazo en los asuntospropiamente educativos. El éxito en materia deinvestigación y educación demanda coherencia,por lo cual las decisiones académicas (relativas aliderazgo institucional, el currículum o elfinanciamiento del proyecto de investigación) de-ben ser adoptadas por razones académicas. Laexclusión de los intereses político-partidistas delfuncionamiento de un sistema de educación supe-rior contribuye a que las decisiones se tomenexclusivamentesobre labasedelmérito,queesunode los rasgos característicos de un sistema deeducación terciaria eficaz.

La definición de lazos sólidos con otros sec-tores

Un sistema de educación superior no funciona enel vacío. Es condición de su eficacia poner debidaatención al estado general de la educaciónsecundaria del país, a fin de conocer el grado depreparación de los estudiantes. El propio sistematambién puede prestar servicios a la docenciaprimaria y secundaria, mediante la formación dedocentes calificadospara esosniveles y la difusióndepotenciales innovacioneseducativas.Unsistemade educación superior de calidad contribuyeasimismoaelevar lasaspiracionesdelosestudiantesprimariosysecundarios, locualhabráde traducirsea su vez en el logro de estándares superiores, en lamedidaenquealumnosasímotivadoscompitanporingresar a la educación de nivel terciario.

La existencia de fuertes lazos entre el sistemade educación superior de un país y otros sistemassituados en regiones vecinas o más lejanas, sueleser fuente de múltiples beneficios, como son los deaumentar significativamente los recursos de quepuede disponer un sistema individual, superar elaislamiento intelectual y alcanzar una “masa críti-ca” en un número mayor de áreas especializadas.Además, es provechoso para el propio sistematerciario estar en estrecha coordinación con otrasentidadespúblicasyprivadasdelpaís.Porejemplo,consejeros expertos de la educación superior y dela industria pueden trabajar en conjunto para ase-gurar que los egresados cuenten efectivamentecon lashabilidadesque requiere la industria.Final-mente, los consejeros de la educación superiordeben poder establecer relaciones armónicas detrabajo con las reparticiones estatales encargadasde la fijacióndelmarconormativoyde las finanzas.

Estructura legaly reglamentaria

Las institucionesdeeducaciónsuperiormejoranenun contexto legal y reglamentario que estimule lainnovaciónyel rendimiento,yquesimultáneamen-tedesaliente la corrupción, laduplicaciónde tareas

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y la explotación de consumidores mal informados.En muchos sistemas, el espíritu de iniciativa se vemuy limitado por restricciones legales y por lacentralización de la toma de decisiones. La educa-ción terciaria tiene como foco principal al serhumano; la regulación, por tanto, debe servir paraestimular y no para obstaculizar el despliegue delpotencialhumano.

Los recursos sistémicos

Muchos instrumentos destinados a mejorar laeducaciónsuperiorfuncionandemodomáseficientecuando se los aplica en forma centralizada y su usoesampliamentecompartido.Entreellos figuran lossistemas de información de la gestión, las pruebasestandarizadas, los currículos y los “bancos deconocimientos” (depósitos de informaciónaccesibles por medios electrónicos). Estoselementos permiten distribuir eficientemente lacarga financieray técnica implícita eneldesarrollode la educación superior, propiciandoasí el trabajoconjuntodemúltiples instituciones.

El gobierno, quizá conayudadedonantes inter-nacionales, podría tambiéncrear “fondoscomunesde aprendizaje” –combinación de centros de com-putación, laboratorioscientíficosybibliotecas- ac-cesibles a los alumnos de todas las instituciones deeducación superior, públicas o privadas. Un fondocomúnpermitiría unusomáseficazde los recursosexternos al sistema y daría a algunas institucionesla posibilidad de enseñar materias científicas quede otro modo quedarían fuera de su alcance. Estoscentros deberían estar distribuidos estratégica-mentepor todoelpaís, contar conpersonal adecua-do y ser mantenidos convenientemente. Podríantambién servir como puntos focales para la infor-maciónpúblicaycontribuir por esavía al fortaleci-miento de la sociedad civil.

La tecnología es particularmente importantecomorecurso sistémico.En lasúltimasdécadas lospaíses industrializados y en desarrollo han sidotestigos de una verdadera explosión en cuanto acapacidad tecnológica. Ningún sistema de educa-ción terciaria puede aspirar a servir eficazmente a

sus estudiantes o al interés nacional sin contar conun desarrollo vigoroso en esta materia. Los siste-mas de educación superior deben instar a todas lasinstitucionesquelos integran,seanpúblicasopriva-das, a incorporar los avances existentes en compu-tación y tecnología de las comunicaciones en susestructuras administrativas, su docencia y sus in-vestigaciones. Introducir la computación en la en-señanza es decisivo para que los estudiantes lle-guen bien preparados a enfrentar el trabajo futuro.Por otra parte, éstos pueden beneficiarse enorme-mente también si los currículos se presentan enformato CD-ROM o son accesibles a través deInternet, pues ello ofrece la posibilidad de hacerllegarmaterial de enseñanzadealta calidada todoslos sectores del mundo en desarrollo. Más aún, eluso de Internet como medio de recopilación deconocimientos e información pone a estudiantes einvestigadoresencontactocon lacomunidadmun-dial de académicos, lo que constituye un paso devalor incalculablepara lasuperacióndelaislamien-to intelectual.

El Grupo Especial sabe que el acceso a ese tipode tecnologíapuede tenerpreciosprohibitivosparaalgunos, por lo cual a los donantes internacionalesles cabe un rol de particular importancia en estamateria. También es imperioso velar por que laimportación de tecnología no se traduzca en unadependencia excesiva con respecto a la educaciónimpartida en el exterior. Este aspecto planteaserias inquietudes respecto a la incompatibilidadcultural y la desmedida influencia externa. Lospaíses en desarrollo deben mantener el carácterpeculiar de sus sistemas de educación terciaria pormedio del fortalecimiento de su independenciaintelectual, con lo cual harán además un valiosoaporte a la diversidad de la comunidad global.

El rol del Estado

Un sistema de educación superior eficaz tienecomo condición importante el ejercicio de unasupervisiónactivaporpartedelEstado.Elgobiernodebe asegurar que el sistema esté al servicio del

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interés público, entregue al menos aquellos ele-mentosdeestudiosavanzadosquenosuministraríasi se lo dejase enteramente en manos del mercado,promueva la equidad, y atienda aquellas áreas deinvestigación básica vinculadas con las necesida-des del país. Debe también velar el Estado por quelas institucionesdeeducación superioryel sistemaen su conjunto operen sobre la base de la probidady la transparencia financiera. Sin embargo, elEstado no debe excederse en su intervención.Debe actuar sólo cuando tenga un claro diagnósti-co sobre el problema de que se trate, y cuando seacapaz de proponer una solución y esté verdadera-mente encondicionesdeponerla enpráctica.Noesimprobable que una intervención estatal mal con-cebida termine debilitando más aún algunos siste-mas de educación postsecundaria inadecuados.

La función precisa que compete al Estado en laeducación superior -cuestión que por lo demás esmateria de amplio debate- puede oscilar entre elcontrol extremo y el total laissez faire. En losregímenesdecontrol estatal, el gobiernoespropie-tario, financistayadministradorde las institucionesde educación superior. En esas circunstancias, noes raro que los políticos designen vicerrectores, olos ministros dictaminen cuáles han de ser loscurrículos y los requisitos de titulación. Muchospaíses en desarrollo tendieron a caer en estemodeloduranteelperíodopostcolonial, basándoseen la tesis de que los gobiernos tienen derecho acontrolar los sistemasque financian.Es sabido, sinembargo, que el control estatal de la educaciónsuperior ha tendido a socavar muchos de los prin-cipios fundamentales del buen ejercicio del poder[governance]. La intervención directa de los po-líticos ha desembocado por lo general en unapolitizaciónde laeducación terciaria, locualpuedeservir como terreno fértil para que florezca lacorrupción,elnepotismoyeloportunismopolítico.

La creciente toma de conciencia acerca de lasdesventajasdel control estatal ha llevadoamuchospaíses a adoptar modelos alternativos. De estamanera, el Estado, sin abandonar su responsabili-dad de supervisión en cuanto a proteger y promo-

ver el interés del público, velan al mismo tiempoporque las instituciones individuales gocen de lalibertad académica y de autonomía que les sonnecesarias. Los llamados mecanismos de amorti-guaciónson importantespara lograr eseequilibrio;se trata por lo general de organismos de derechopúblicoqueagrupana representantesdelgobierno,de las instituciones de educación superior, delsector privado y de otros sectores importantes,comoson lasorganizacionesestudiantiles.Heaquíalgunos organismos que podrían operar como me-canismos de este tipo:

� consejos de educación superior que asesoren algobierno en cuanto al tamaño, la forma y elfinanciamientode laeducaciónpostsecundaria;con frecuencia se ocupan también del asegura-miento de la calidad, de los mecanismos depromoción académica y de acreditación;

� consejos u organismos de investigación quefinancien y fomenten las actividades de inves-tigación;

� consejos profesionales centrados en áreas es-pecíficas de la educación superior, y

� consejos de administración (o juntas directi-vas).

Para ser eficaces, estos organismos necesitancontar con mandatos claramente definidos, proce-dimientos bien establecidos y total autonomía conrespecto al gobierno y al cuerpo docente. Porejemplo, si un organismo determinado tiene portareadirimirentredistintasuniversidadesquecom-piten entre sí paraobtener fondosde investigación,debe adherir, de manera estricta y transparente, aunconjuntodeprocedimientosampliamenteacep-tados en lo que se refiere a recepción y revisión desolicitudes. Además, debe tener pleno control so-bre los recursosque seránasignados, comoasimis-mo, la autoridad y los instrumentos para sancionara las partes que no se atengan a los procedimientosestablecidos.

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Recuadro 4La Universidad de Makerere (Uganda)

La mayoríade lasuniversidadesdeÁfricahan tenidograndesdificultadespara liberarsedelmodeloqueheredarondel período colonial, según el cual su función de garantes de la calidad de la educación y de servidoras del bienpúblico depende enteramente del control y financiamiento del Estado. Esta condición persistió en el período quesiguió inmediatamente a la independencia en lo relativo a la planificación de los recursos humanos y a losposteriores experimentos en torno a los objetivos del desarrollo, pero también se hizo sentir en las décadassiguientes, marcadas por la desmoralización y el deterioro, cuando el número de estudiantes superó con creceslos recursos gubernamentales. En los últimos años, la Universidad de Makerere ha mostrado el camino a las

El financiamiento de un sistema deeducación superior

Ningún análisis de la educación superior estarácompletosinoexistepreocupaciónporexaminarelfinanciamiento, aunque el Grupo Especial no pre-tende que su análisis de este aspecto sea exhaus-tivo.

En términos financieros, el sector de la educa-ciónsuperiormundialhaalcanzadoyadimensionesconsiderables, que siguen expandiéndose a granvelocidad. Según nuestras estimaciones, el gastoglobal en este tipo de educación alcanza actual-mente a aproximadamente 300.000 millones dedólares al año, lo que equivale a 1% del productointerno bruto global, y está creciendo a tasas másrápidas que el total de la economía del mundo.Cerca de la tercera parte de ese gasto se realiza enlos países en desarrollo, y dado que en éstospredominan las universidadespúblicas que cobranbajos derechos de matrícula, los gastos pertinentesrecaen fundamentalmente en el Estado. En esascondiciones, por lo tanto, todo intento por mejorarla calidad no haría sino abultar aún más la yaimpresionante carga financiera de la educaciónterciaria.

La dependencia financiera del Estado significaque los niveles de fondos fluctúan con las alzas ybajas de los recursos gubernamentales. Este pro-ceso se ve agravado por el hecho de que laeducación superior es percibida como un bien delujo en la mayoría de los países. África y América

Latinaen los añosochentabrindanclaros ejemplosde este síndrome denominado “feast-or-famine”(“que literalmentepodría traducirsecomo“festínohambruna”), fenómeno que va acompañado deinseguridad financierae inestabilidad, impidiendolaplanificaciónde largoplazo.Enmuchasnacionescentroamericanas, los altos presupuestos para laeducación superior están fijados constitucional-mente como un porcentaje del gasto gubernamen-tal. Aunque con ello se procura despolitizar elfinanciamiento, el Grupo Especial opina que enrealidad debilita los incentivos para un buen com-portamiento, creando una amplia percepción deque laeducaciónsuperior recibeunaporción injus-ta del erario nacional. La mayor parte de losestudiantes pertenecen a ámbitos relativamenteacomodados, en tanto que otros sectores vitales seven continuamente forzados a competir para reci-bir sus asignaciones presupuestarias.

A la larga, cabe esperar que la inversión en laeducación superior promueva el crecimiento delpresupuestonacional,proveyendofondospúblicosque pueden, a su vez, ser utilizados para financiarmejor la calidad de la educación superior. Sinembargo,estas inversionessuponenun largoperío-do de gestación, que excede con creces la pacien-ciade losgobiernosconstreñidos financieramente.Por este motivo, la falta de un financiamientosustentable sigue limitando el crecimiento de lamatrícula inclinando a la educación superior haciaprogramas de bajo costo y calidad mediocre.

restantes universidades de la región, por el modo en que ha abordado el generalizado problema de entregareducación superior de buena calidad a grandes masas en forma equitativa, sin depender indebidamente para ello

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del financiamiento público. El proceso de reestructuración de esta universidad se basó en tres elementosprincipales, íntimamente vinculados entre sí: la puesta en práctica de estrategias alternativas de financiamiento,la instalación de nuevas estructuras administrativas, y la introducción de carreras o programas exigidos por lademanda.

En el curso de la década de 1990, después de haber estado al borde del colapso, la Universidad de Makererealcanzó una altura que hoy le permite aspirar a ser nuevamente, lo que fue en los años sesenta: uno de losestablecimientos más destacados en el plano intelectual y de capacidad de formar recursos humanos idóneos detoda el África oriental, tal como lo había sido en los años sesenta. El contingente estudiantil de la universidad seha más que duplicado; ésta ha llevado a cabo grandes mejoras en materia de infraestructura física y académica ydescentralización administrativa; por otra parte, más de 70% de los estudiantes actuales pagan aranceles, encircunstancias de que en el pasado ninguno lo hacía. Si bien antes el Estado cubría todos los gastos de explotación,en el presente más del 30% del ingreso es generado internamente. El grueso de esos fondos se destina almejoramiento de la infraestructura académica y a la retención del profesorado, al permitirles a éstos dedicarse portiempo completo a la docencia y la investigación, funciones para las cuales fueron formados.

Por otra parte, los recursos procedentes de fuentes no gubernamentales han sido asignados, conforme aproporciones preestablecidas, al mejoramiento de la biblioteca, al perfeccionamiento del profesorado, a la mejorade los salariosdelpersonalnoacadémicoyalmantenimientode losedificios, así comoa laconstruccióndealgunasinstalaciones. El incremento de los ingresos ha favorecido primordialmente las remuneraciones del personalacadémicoy losmecanismosde incentivo.Losprofesorespuedenpercibir ahoraunsueldodemásde1.300dólarespor mes, con la posibilidad de complementarlo con horas de docencia vespertina. Esto ha tenido la favorableconsecuencia de desacelerar su éxodo y de eliminar la necesidad en que se hallaban anteriormente, de tener quedesempeñar múltiples actividades fuera de la universidad. La institución ha introducido también cursos vesper-tinos;haelevadosus ingresosapartir delmanejocomercial deciertos servicios (porejemplo, libreríaypanadería),y ha establecido una oficina de consultoría con personal académico, parte de cuyos ingresos se destina a launiversidad.

Los logros alcanzados por la Universidad de Makerere en esta ruptura con la tradición pueden atribuirse alfortalecimiento mutuo que se ha dado entre un contexto externo propicio y un ambiente interno innovador. Entrelos factores contextuales más importantes figuran, primero, la reforma macroeconómica, que ha desembocado enun crecimiento económico sostenido y un aumento del ingreso disponible, y la estabilidad política, que haconsolidado la disposición del gobierno a respetar la autonomía universitaria. Al interior de la Universidad, granparte de los logros de la reforma institucional pueden atribuirse a la energía e imaginación de las autoridades delauniversidad,asu feen lasventajasdeunagestiónprofesionalparticipativaydescentralizada,almodo inequívocoenquesehan identificadoconelprocesodereforma,yasucompromisoconuna tradicióndeexcelenciaacadémica.

Los logros de la Universidad de Makerere encierran lecciones para otras universidades de África que hacenfrente a limitaciones financieras parecidas. En éstas se demuestra que es posible ampliarse sin perder por ello lacalidad, incluso en un contexto de financiamiento estatal restringido. Ello permite dejar de lado la tesis de que elEstado debe ser el único proveedor de educación superior en África, y muestra elocuentemente que la existenciade un ambiente político y económico favorable es requisito para la reforma institucional. También demuestra losmúltiples factores institucionales que influyen en la creación de una estructura administrativa capaz de dar buenuso a los recursos, no simplemente por medio de la ampliación de las ofertas institucionales, sino mediante lacreación del ethos y la infraestructura académica de los cuales depende la contribución de la universidad al biencomún.

Es evidente que a la Universidad de Makerere le faltan aún elementos para convertirse en una institución denivel mundial. La generación de ingresos, el hecho de independizarse del Estado y las mejoras administrativas nobastanpor sí solos para el logrode la calidad académica.El florecimientode la imaginación empresarial y la ofertaexplosiva de un gran número de carreras que apuntan al mercado, son signos alentadores por su pertinencia y sualejamiento de los patrones del pasado. Sin embargo, la universidad tiene ante sí el doble reto de encontrarincentivos para estimular la investigación y la docencia de alta calidad, y promover el interés de la ciudadanía porencima y más allá de los límites del mercado.

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La educación terciaria no tiene por qué serfinanciada únicamente con cargo al erario nacio-nal.En realidad,puedeser suministraday financia-da enteramente por el Estado, o bien, enteramentepor el sector privado (incluidas aquí las organiza-ciones no gubernamentales), o por una combina-ción de ambos tipos de entidades. Dado que unsistema puramente estatal no está en las mejores

condiciones para satisfacer las demandas de ex-celencia y acceso, y habida cuenta de que unsistema puramente privado no protege adecuada-mente el interés de la ciudadanía, debe prestarseseria atención a los sistemas híbridos.

En el cuadro 2 que sigue, se muestran lasalternativas al respecto.

Cuadro 2La asignación de responsabilidades en la educación superior

Suministros

Financiamiento Público Privado

Público I. Universidades estatales gratuitas y II. Modalidad en que el Estado operaotras instituciones de educación como fiador de los estudiantessuperior que dependen de fondos y aporta un monto preestablecidopúblicos para cubrir los gastos a los establecimientos pertinentes.ordinarios y las inversiones de capital.

Privado III. La totalidad de los gastos son cubiertos mediante el pago de derechos de matrícula y aranceles, aportes de fundaciones, contratos industriales y recursos generados en forma privada.

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Cada una de estas posibilidades supone venta-jas y desventajas en cuanto a suministro yfinanciamiento. El financiamiento y el suministropúblico de la educación superior (véase la celdillaI del cuadro 2) es, en muchos sentidos, el paradig-ma tradicional para la mayoría de los países endesarrollo, tema que será examinado ampliamentea lo largo del presente informe.

El aporteprivadoofreceel atractivodeentregarmásomejoreducaciónconunmismonivelgeneralde gasto público. Esto puede combinarse confinanciamiento público (véase la celdilla II delcuadro 2), como ocurre cuando el Estado actúacomo fiador, es decir, cuando otorga fondos aestudiantes que tienen libertad para inscribirse endiferentes instituciones (o entrega directamente eldinero a la institución en que se matricula el alum-no). En principio, esta modalidad constituye unpoderoso incentivo para impartir educación decalidad a un costo razonable. Sin embargo, no esuna panacea y resulta ineficaz cuando la compe-tencia esdébil.Muchospaíses carecende informa-ción fiableacercade las institucionesquecompitenentre sí, por lo que los estudiantes no pueden tomarunadecisión informada;porotraparte, es improba-ble que en zonas poco pobladas (especialmenterurales)hayaunnúmerosuficientede institucionescomo para que los estudiantes puedan elegir (aun-que la enseñanza a distancia podría corregir hastacierto punto esa deficiencia).

Porotraparte, el financiamientoprivado (véasela celdilla III del cuadro 2) tiene el atractivo dereducir la carga del presupuesto nacional, y contri-buye a asegurar que los costos de la educaciónsuperior se destinen a las personas directamentebeneficiadas. Esto puede lograrse - dentro delcontextodelsuministropúblico-pormediodelpagode matrículas y aranceles, así como mediantebecas y contratos con fundaciones y empresas. Enel caso de las instituciones privadas sin fines delucro (como asimismo, en principio, en el de losestablecimientospúblicos), los ingresosprovenien-tes de donaciones privadas pueden destinarse tam-bién al fomento de las actividades de docencia einvestigación.

Pakistán es uno de los países cuya educaciónsuperior ha estado tradicionalmente dominada poruna asfixiante red de instituciones públicas y orga-nismos fiscalizadores. Últimamente, sin embargo,algunos particulares y empresas privadas han co-menzado a financiar y manejar nuevas universida-des filantrópicas (véase laceldilla IIIdel cuadro2),lo que ha ido en provecho de los alumnos y delsistema en su conjunto. La Universidad Aga Khany la Universidad de Lahore de Ciencias de laAdministración fueron fundadas (y son parcial-mente administradas) por instituciones filantrópi-cas privadas. En el caso de la Universidad AgaKhan, su fundaciónobedecióalpropósitodemejo-rar las condiciones de vida de los sectores menosfavorecidos, mediante la docencia y la investiga-ción en ciencias de la salud, educación y otrasdisciplinas.Encontrastecon loanterior, lacreaciónde la Universidad de Lahore tuvo como metaprincipal acabar con los problemas de baja calidadpresentes en las burocráticas universidades estata-les, y contribuir a la producción de una ofertaconstantedehombresdenegociosbienpreparadosprofesionalmente.

El éxito de ambas universidades se basó enparteen laextraordinaria cantidadde fondospriva-dos e internacionales que recibieron. Sin embargo,son pocas las iniciativas que están en condicionesdecontar con tancopiosaayuda.Nopuedeolvidar-se tampoco que la burocracia es capaz de frustraraun las mejores iniciativas, sobre todo cuando seamenazan sus prácticas. Hé aquí un ejemplo en talsentido: a comienzos de 1997, y al amparo de la leyde universidades privadas de 1992, la Comisiónpara el progreso rural de Bangladesh (BRAC), unade las organizaciones no gubernamentales másconocidas del mundo en desarrollo, solicitó al Mi-nistro de Educación del país, su autorización parafundar una institución universitaria de primer or-den, cuya instalación y funcionamiento demanda-ban recursosmuy inferiores a los correspondientesa la universidades Aga Khan y de Lahore. Sinembargo, pese a que la comisión de concesionesuniversitarias recomendóaprobar lasolicitud, toda-

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vía se está a la espera de la decisión del Ministro deEducación, que en estos momentos está elaboran-doconelParlamentounanuevapolíticanacionaldeeducación.

Mientras ambas universidades son prueba vi-viente de que las instituciones privadas puedenalcanzar excelencia a condición de tener entre susactivos no sólo recursos suficientes, sino tambiénbuenas relaciones con la burocracia estatal, laslargas prórrogas y la escasez de fondos que carac-terizan la experiencia de la BRAC suelen ser latónica en el mundo en desarrollo.

En Jordania, Malasia y Turquía, entre otrospaíses, existen también instituciones financiadasporindividuos,empresasuorganismosfilantrópicosprivados. Sin embargo, en lo que concierne a laeducación terciaria, la filantropía es una prácticarelativamente inusualen lasnacionesendesarrollo.Indudablemente, la situación podría mejorar pormedio del otorgamiento de incentivos tributariospara la inversión correspondiente, tal como haocurridoenChile, país enel cual esemecanismohasido un poderoso instrumento para ampliar la edu-cación superior. El caso de Perú constituye otraconfirmación en este sentido: los fondos recauda-dospara finesuniversitariosbajarondrásticamentedespués de la reducción que experimentaron amediados de los años noventa los incentivos tribu-tarios pertinentes.

El financiamientoprivado tieneotra importanteconsecuencia adversa: puede excluir de la univer-sidad a estudiantes meritorios que no están encondiciones de pagar los aranceles correspondien-tes, y suele despertar resentimiento entre los estu-diantes que pueden hacerlo. El problema se puedeabordar, por ejemplo, introduciendo programas debecas y préstamos sujetos a la comprobación de lacapacidaddepagode losalumnos,perosuadminis-tración ha demostrado ser sumamente engorrosa,a causade ladificultaddedeterminar conprecisiónla verdadera capacidad de pago, como también laexistencia de costos administrativos a veces exor-bitantes, la intromisióndeprácticascorruptasy laselevadas tasas de morosidad. La necesidad de

otorgar becas a los estudiantes suele justificarplenamente la creación de fondos especiales en talsentido, especialmente en las institucionesfilantrópicas, pero también en las públicas.

El Grupo Especial cree improbable que unsistema de educación superior confinado exclusi-vamente a uno de los tres aspectos señalados en elcuadro 2 pueda rendir frutos deseables. Las metasde los sistemas de educación superior que com-prendencalidad,posibilidaddeaccesoyeficiencia,con seguridad son logradas mediante diversos sis-temas financieros, y la probabilidadde alcanzarlosseguramente aumentará si el financiamientoinstitucional y la prestación de servicios se combi-nan de manera diversa. Las naciones necesitansistemasdiversificados,motivoporel cual algunasinstituciones tendrán que obtener financiamientode una fuente única, mientras que otras habrán debuscarunacombinacióndefinanciamientopúblicoy privado.

Los donantes multilaterales y bilaterales tam-bién tienen una función que cumplir en elfinanciamientode laeducaciónsuperior, convistasaestimular el interéspúbliconacional e internacio-nal sobre el tema, como asimismo a elevar lacontribución que ésta puede hacer a la equidadsocial. El otorgamiento, por parte de estos organis-mos,depréstamosde largoplazoydepréstamosencondiciones favorables para la educación superiorpuede contribuir a que los gobiernos inviertan enella de manera más sostenida y sistemática; tam-biéncabe laposibilidaddenegociarconellosalgúnmodo de aliviar la carga de la deuda a cambio deuna reforma sistémica de la educación superior.Sinembargo, lacomunidad internacionaldebeabs-tenerse de imponer reformas desde fuera, y ade-más ha de considerar cuidadosamente hasta quépunto la educación postsecundaria se hacemerecedora de un tratamiento especial. Suele pa-sarse por alto una política que puede resultarprovechosa en este plano, a saber, la de concederautonomía a las instituciones individuales para de-sarrollar nuevos métodos de recaudación de fon-dos. La oferta de programas de formación de

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ejecutivos, la comercialización de los serviciosespecializadosdelpersonaldocenteo laprestacióndediversosotrosservicios -comoson,porejemplo,la realización de exámenes de laboratorio y elarrendamiento de instalaciones- pueden ser valio-sas fuentes de ingreso. Es necesario autorizarlegalmente la recepción de esos fondos y su usodiscrecional, comotambién limitar legalmentehas-ta qué punto la universidad puede reclamar lapropiedad de las investigaciones. La introducciónde programas centralizados para la formación deprofesores y la aplicación experimental de la edu-cación a distancia también podría contribuir acontener loscostosyamejorar lacalidadeducativadel sistema en su conjunto.

Conclusiones

Debido a las nuevas realidades que enfrenta laeducación postsecundaria (véase el capítulo 1),muchas formas tradicionales de administraciónprogresivamente han ido perdiendo importancia.Es insostenible un enfoque del tipo laissez faire,que supone que todos los componentes del sistemase ajustarán fácilmente entre sí y satisfarán lasnecesidades de todas las partes. Claramente, loque se necesita es coordinación sistémica. Noobstante, la respuesta tampoco reside en el controlcentralizado.Ladiversidadesimprescindible,comotambién lo son laautonomíay lacompetenciaentreinstituciones similares. También los modelos definanciamiento tendrán que adaptarse, desplazán-

dose hacia una modalidad flexible que recurra afondos públicos y privados.

De hecho, está cambiando la correlación defuerzas entre los sectores público y privado. Losestablecimientospúblicosdeeducaciónsuperioryano están en condiciones de satisfacer el fuerteincremento que ha experimentado la demanda,como resultado de lo cual los componentes priva-dos del sistema (especialmente las institucionescon fines de lucro) han aumentado con relativarapidez; sin embargo, el crecimiento de estos últi-mos ha sido muy poco ordenado y sistemático.Como consecuencia de ello, en muy pocos paísesendesarrollo seadvierte laexistenciadeunconjun-to claramente identificable de individuos o institu-ciones que estén esforzándose por garantizar quetodas las metas del sector de la educación superiordel país sean satisfechas.

Lo que se necesita, por lo tanto, es un enfoquecoherente y racional encaminado a administrar elsector de la educación terciaria en su totalidad. Losdispositivos informales que se utilizaban tradicio-nalmente para ese fin han dejado de ser adecuados.Las autoridades políticas deben decidir hasta quépunto se proponen intervenir en la conducción deldesarrollo del sector y en qué medida dejarán quelas fuerzas del mercado se encarguen de la crea-ción y el funcionamiento de un sistema viable.Enfáticamente, el Grupo Especial se inclina apensar que la intervención del Estado es un factorindispensable, cualquiera sea la solución que seadopte en definitiva.

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El término inglés governance [que podríamostraducir simplementecomo“gobierno”,peroqueelBanco Mundial denomina en español “buen ejer-cicio del poder”] alude al conjunto de dispositivosformalese informalesquepermitena las institucio-nes de educación superior tomar decisiones efica-ces y actuar en consecuencia. Forman parte de él,primero, el ejercicio externo del poder, referido alas relaciones que median entre cada una de lasinstituciones y los órganos que las supervisan, y,segundo,elejercicio interno, referidoa las líneasdeautoridad imperantes en las primeras. El ejerciciodel poder se traslapa en muchos planos con lagestión, la que tiene que ver con la preparación yejecuciónde laspolíticas.Unanálisisdeesteúltimoaspecto figura más adelante en la sección sobre“Instrumentosparael logrodeunbuenejerciciodelpoder”.

Entenderemos por ejercicio formal del poder elquese llevaacabodemodooficialyexplícito; eldecarácter informal, por suparte, aludemásbiena lasnormas tácitas que presiden el modo en que losdiversos actores de la educación superior se rela-cionan entre sí, normas entre las cuales cabemencionar las siguientes: el respeto que debe otor-garse a los docentes y a las autoridades administra-tivas, la libertad para investigar, y las tradicionesimperantes en el estudiantado. Es de vital impor-tancia combinar apropiadamente los derechos ydeberes de los diversos actores, así como fijarreglas que expliciten sus interacciones, de modoque estén en consonancia con el logro de unaeducación superior de calidad.

A juiciodelGrupoEspecial, sería difícil exage-rar la trascendencia que tiene el buen ejercicio delpoder para la educación superior; de hecho, lainmensa mayoría de los especialistas consultadoslo consideran el aspecto más decisivo. Aunque noes condición suficiente para el logro de la calidad,es ciertamente una condición necesaria, pues del

ejercicio del poder nacen los parámetros de lagestión, y sería imposible -como ocurre por lodemás con cualquier tipo de empresa- que unainstitucióndeeducaciónsuperiormaladministradapudiese prosperar.

Aunque los establecimientos de este nivel edu-cativo tienen aún mucho que aprender de losorganismos empresariales o gubernamentales máseficaces, hay diferencias fundamentales entre és-tos y aquéllos. Las instituciones de educaciónsuperior, en efecto, exhiben rasgos muy peculiaresdesarrollados a lo largo de varios siglos (de hecho,muchos de los establecimientos más antiguos delmundo que actualmente existen son universida-des). Estos rasgos deben ser cuidadosamente con-servados. Los establecimientos educativos tienencomo fundamento la iniciativa y la creatividadindividuales,virtudesque requieren tiempoyespa-cio para desarrollarse. Además, a diferencia de laindustria y otras empresas, suelen trabajar dentrodeunhorizonte temporalmuchomásvastoymenosacotadoensus límites.Hayquecultivar enellos losvalores propios del estudio en conjunto(collegiality), y debe velarse al mismo tiempo porla vigencia de una amplia autonomía académica.Los países de ingresos medios y bajos aún distanmucho de reunir las condiciones requeridas parapoder organizar sistemas de gobierno académicoque satisfagan las necesidades de los docentes, losestudiantes y la sociedad en general.

Principios fundamentales del buenejercicio del poder

Las tradiciones al respecto varían de un país a otro:en algunos predomina un enfoque sistémico porsobre uno centrado en las instituciones considera-das individualmente.El sistemaeuropeo,porejem-plo, se ha basado en gran medida en la supervisiónestatal. Como se señaló en el capítulo 3, algunos

Capítulo 4. El buen ejercicio del poder

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países en desarrollo se están desplazando desde elmodelo de control estatal hacia uno supervisadopor elEstado, enque la transición estámediadapormecanismosreguladoresquepermiten laparticipa-ción activa de los principales actores del sistema.Existen asimismo considerables diferencias entrelos establecimientos públicos y los privados, y enAmérica Latina, por ejemplo, el modelo europeocomienza a ser reemplazado conforme aumenta elnúmero de establecimientos privados, lo cual dealgún modo pone en entredicho el rol que tradicio-nalmente ha cumplido el Estado en el sistema deeducación superior.

Similardiversidadencuantoa las tradicionesdegobierno o conducción de los establecimientospuede darse entre las instituciones de un mismopaís, en una gama que va desde modalidadesrígidamente jerárquicashasta formascooperativasde ejercicio del poder. A diferencia de las euro-peas, lasuniversidadesestadounidenses,porejem-plo, se basan en una modalidad relativamentejerárquica (“unitary”) y confieren enormes facul-tades a los rectores y demás autoridadesinstitucionales. En la tradición europea los ejecuti-vos tienen menos poder.

Como cada institución es diferente, tambiénpuede variar la manera en que son administradas.En lasuniversidadesde investigación,porejemplo,el poder seguramente no se ejercerá de igualmanera que en un college o en una escuelatécnico-profesional (vocational school).

Pese a estas diferencias, el Grupo Especialestima que los siguientes principios son de validezgeneral y permanente.

Lalibertadacadémica

Esta expresión debe entenderse como “el dere-cho de los académicos a investigar, enseñar ypublicar sin control ni limitaciones de parte de losestablecimientos que los emplean” (TheColumbiaEncyclopedia). Sin este requisito, las universida-des no pueden cumplir una de sus funciones esen-ciales, a saber, la de servir como catalizadores y

“santuario”de lasnuevas ideas, inclusodeaquéllasque pudieran no ser populares. No se trata, sinembargo,deunconceptode libertadabsoluta: tienesus límites y se exige rendir cuentas. En virtud deesta libertad, se reconoce a los académicos elderecho a definir sus propios campos de investiga-ción y a buscar la verdad según su particular modode entenderla. La libertad académica puede contri-buir enormemente a promover la calidad de losestablecimientosydel sistemaensuconjunto,perodebe ser comprendida y respetada tanto al interiorde las institucionescomopor losorganismosante locuales éstas han de demostrar su desempeño.

El ejercicio compartido del poder (sharedgovernance)

Conocido tambiéncomogobiernodecooperación,el ejerciciocompartidodelpoderes imprescindibleen el ámbito universitario, debido a que la especia-lización del saber obliga a que las diversas decisio-nes recaigan en cada caso en las instancias máscalificadas para tal efecto. A nivel de sistema, elloimplica otorgar a las instituciones o a sus represen-tantes un papel en la definición de la políticanacional de educación superior, mientras que en elámbitode las instituciones, suponeasegurarque losdocentes tengan influencia en la conducción delestablecimiento. Esto se aplica especialmente a lapolítica educativa y, más específicamente, al desa-rrollocurricularyalnombramientode losacadémi-cos.

La conducción interna de las universidadesexige la presencia de profesionales –o, mejor aún-de individuos en general que comprendan cabal-mente de qué manera las instituciones puedencumplir mejor su labor académica. Por lo general,losmáscalificadosparaello sonpersonascon largaexperiencia académica y formación avanzada.Cuandose recurre a individuos inexpertosyajenosal medio universitario, el resultado puede llegar aser, y así ha ocurrido con frecuencia, sumamenteperjudicial. Con esto no se pretende cuestionar lalegitimidadde lasupervisiónexternade losestable-

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cimientos, pues en eso consiste precisamente loque llamamos“ejercicioexternodelpoder”, queesel dominio legítimo de no especialistas que actúanen representación de la voluntad ciudadana. Enúltima instancia, sin embargo, las decisiones másacertadas son aquellas que nacen de legítimasinquietudes profesionales, lo cual revela, como loconfirma en general la experiencia, que la calidadde los establecimientos depende muy estrecha-mente del ejercicio compartido del poder.

Suele discutirse el rol que ha de concederse alos estudiantes enun régimendegobiernocompar-tido. Hay que tener en cuenta que los alumnosestarán en la institución sólo transitoriamente (nomás de unos cuantos años), mientras que losprofesores y el personal administrativo tienden apermanecer largo tiempo en ella. Tal circunstanciaconcede a estos dos últimos grupos una autoridadnatural sobre los primeros en numerosos aspectosde la gestión interna, particularmente en lo queconcierneaasuntospropiamenteacadémicos,comoson, por ejemplo, los requisitos de admisión, lapolítica de calificaciones y las exigencias para laobtenciónde títulos.

No obstante, los alumnos pueden desempeñarun papel importante en cuestiones que los atañenmás directamente y con respecto a las cuales,están capacitados para hacer aportes constructi-vos. Entre ellas pueden figurar, en el plano noacadémico, las actividades extracurriculares y laadministración de diversos tipos de servicios estu-diantiles, como son alojamiento y otros. Tambiénpuedenhaceralgunascontribucionesvaliosasenelámbitopropiamenteacadémico,porejemplo, en loque se refiere a los distintos programas ofrecidos,la evaluación de los profesores y las necesidadesde infraestructura.

Claridad en cuanto a derechos y deberes

Es esencial para un buen gobierno interno queexista un conjunto de derechos y deberes acorda-dos por los distintos componentes del sistema deeducación superior. En el plano externo, los roles

de los ministerios del ramo y las instituciones deeducación terciaria deben estar claramente esta-tuidas por ley y consignadas en documentos depolítica nacional. En lo interno, los profesores, losestudiantes, el estamentoadministrativo, lossuper-visores externos y demás actores, deben compren-der con claridad sus respectivos derechos y debe-res. En aquellas naciones en que las tradiciones deeducación superior están recién comenzando aechar raíces, como ocurre en muchos países endesarrollo, es de particular importancia que lasfunciones estén explícitamente definidas, por me-dio de leyes nacionales y estatutos internos quetengan el valor de un contrato social.

La selección por méritos o meritocrática

La educación superior sólo puede funcionar apro-piadamente si la selección y promoción de susintegrantes (docentes, personal administrativo, es-tudiantes) se basan en loque se entiende engeneralpor mérito. Aunque la finalidad particular de unadeterminada institución puede otorgar un sesgoespecial a los criterios respectivos, ninguna cir-cunstancia puede justificar que la ideología, elnepotismo, el favoritismo de cualquier tipo o laintimidación, afecten el modo en que se juzga elproceso de selección y promoción académicas.Las decisiones relativas a la selección deben serautónomas y han de recaer, al interior de cadainstitución, en aquellos integrantes con mayor ex-periencia; deben realizarse mediante la revisión depares académicos y amplia consulta que contribu-ya a establecer adecuados estándares de mérito.Es del todo desaconsejable dejar las decisiones enmanosdeburócratasopolíticosajenosa lasuniver-sidades, al igual que resulta particularmente perju-dicialqueexistanbarreras legalesqueobstaculicenel reconocimientodelmérito.EnVenezuelayotrospaíses, por ejemplo, el ascenso académico de unprofesor en una determinada universidad debe iracompañado, por ley, del ascenso de todos losprofesores de igual rango en todas las universida-des. En ciertos casos, por fortuna poco frecuentes,

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lospropiosdocentesconstituyen laprincipalbarre-raparaelprogresoyel cambioenesteplano.Si elloocurre, es vital que las autoridades universitariassepan imponerun liderazgovigorosopara impulsarlos cambios necesarios.

Laestabilidadfinanciera

Para poder desarrollarse en forma ordenada, lasinstitucionesdeeducaciónsuperiordebengozardesuficienteestabilidad financiera.La incertidumbreen este ámbito, las bruscas fluctuaciones presu-puestariasyel favoritismopolítico, sonotros tantosobstáculos para el buen ejercicio del poder y hacenimposible todaplanificaciónracional.Laimportan-ciaque reviste laeducaciónsuperiorencuantobienpúblico debe ir acompañada de una inversión esta-tal que permita a las instituciones cumplir con susdeberes ante la sociedad.

Noobstante, laautonomíaenfrentaelpeligrodeque los grandes proveedores de financiamientosaquen partido de esa condición para tratar deinfluir indebidamente en el manejo interno de lasinstituciones, peligro que es particularmente evi-dente en los países en desarrollo, donde gran partede los fondos para la educación superior suelenprovenir de una sola fuente, que puede ser elEstado u otras organizaciones.

La rendición de cuentas (accountability)

Las universidades deben rendir cuentas ante suspatrocinadores,yaseanpúblicosoprivados.Ellonosupone una injerencia desmedida en sus asuntosinternos, pero sí las obliga a dar cuenta en formaperiódica de sus actividades y a permitir que suséxitos y fracasos sean examinados de maneratransparente y minuciosa por la instancia compe-tente. Todas las interacciones de este tipo deberíanestar sujetas a un marco normativo de derechos ydeberes mutuamente acordados. Como ya se se-ñaló,esposiblequesenecesite la intermediacióndemecanismos reguladores para determinar el punto

de equilibrio que debe existir entre autonomía yrendición de cuentas.

La revisión periódica de los estándares

Losencargadosdelgobierno institucionaldeberíanrevisar y someter periódicamente a prueba lavalidez de los estándares de calidad. Aunque estoforma parte del proceso de rendición de cuentas,tienesuficiente importanciaensímismocomoparaenumerarlo como principio independiente. Paracumplir esta tarea, es preciso incorporar comopráctica regular la consulta a un buen número deespecialistas, y alcanzar asimismo amplio consen-so en torno a los estándares. Especialmente perti-nente al respecto puede ser tomar como referencialos estándares internacionales vigentes, al tiempoque la revisión por parte de pares académicospuede ser útil para incentivar a los profesores acumplir con esos parámetros o criterios de referen-cia.

Laimportanciade lacolaboración

Para ser eficaz, el ejercicio del poder exige ampliacolaboración y compatibilidad entre los diferentesestamentos de la administración institucional. Lasiguientepuede llegara serunabuena reglacuandose trata de losnombramientosmás importantes.Enefecto, el individuoquecumple laboresdesupervi-sión (un decano, por ejemplo) debe tener unafunción formalmente instituida, y no meramentederecho a voz en la selección de un director, porejemplo. La observación de esta norma puedeevitar que surjan situaciones contraproducentes yconflictivas, que suelen presentarse, en particular,en aquellas instituciones enque se llega al cargodeprofesor por elección y no por nombramiento.

La situación real

En la aplicación de los principios antes menciona-dos, los diversos regímenes de gobierno debentener en cuenta las metas específicas de cada

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institución, pues no todas ellas operan con igualeficacia en los distintos tipos de establecimientos.En lasuniversidadesde investigación,porejemplo,lo más importante es la aplicación del conjunto detodos estos principios, mientras que la libertadacadémica o el gobierno compartido pueden tenermenor importancia en las escuelas profesionales.Las universidades privadas con fines de lucro -sector que, como se indicó anteriormente, se estáexpandiendo a gran velocidad- presentan proble-mas especiales en este sentido, pues por el hechode ser empresas, deben generar utilidades para losinversionistas, pero tambiéndebendar cabida a losprincipios antes mencionados dentro de su esque-ma empresarial, si es que han de desempeñar elpapel que les corresponde en el sistema general deeducación superior.

Pese a estas diferencias, es evidente que estosprincipios son esenciales para el buen funciona-miento de las instituciones educativas, pero esigualmenteclaroquesonviolados inveteradamenteen todos los países del mundo, ya sean ricos opobres, aunque probablemente con mayor fre-cuencia en estos últimos, como lo demuestran loscuatro ejemplos que se presentan a continuación.

� Según relató al Grupo Especial un observadorinteriorizadoen losasuntosdeÁfrica, “desdeelmomento en que el gobierno se arrogó enmuchospaíseselderechodenombrarodestituiral vicerrector, el poder en las universidadesquedó enteramente bajo el control del Estado...Hay naciones en que incluso los decanos y losjefes de departamento de los establecimientosson nombrados por el gobierno y en los cualeslos rectores cambian cada vez que asume unnuevogobierno”.

� Los rectores de dos de las principales universi-dades de China, la de Beijing y la de Tsinghua,son designados directamente por el Consejo deEstado, compuesto por el Primer Ministro y elrestodelgabinete,siguiendolas indicacionesdelPartido Comunista.

� El Proyecto de Educación Cívica (CivicEducation Project), organización no guberna-mental de origen estadounidense que opera enalgunas regiones de la ex Unión Soviética, hizosaber al Grupo Especial que “la contratación enlas universidades no se rige por normas unifor-mes,y losdocentesestán subordinadosalpoderde altos funcionarios de la Presidencia o delMinisterio de Educación, que pueden contrataro despedir a su antojo a cualquier miembro delpersonaladministrativoodocente.Losprofeso-res prácticamente no tienen voz ni voto en loconcerniente a una reforma del sistema educa-tivo; por otra parte, apenas se considera a losestudiantes como actores dentro del proceso degestión universitaria. Jamás se los consultasobre nada que tenga que ver con la educaciónque reciben. Las altas esferas simplementeimponen sus decisiones a los órganos subordi-nados. No hay discusión ni debate públicos entorno a la reforma de la educación superior.Incluso en los estados de Asia central, que sonlos más proclives a la reforma, la prensa y losmedios de comunicación en general están con-troladosporelEstado,ynoexistediálogosocialo debate abierto sobre una materia de tandecisivo interés para la vida nacional.”

� Entre comienzos de la década de los ochenta y1996, el número de instituciones de educaciónsuperior en El Salvador se elevó de 6 a 42.Muchos de los establecimientos recién creadoseran de muy baja calidad (“garage”universities), fundamentalmente a causa de ladebilidaddel ejercicioexternodelpoder.Peseala promulgación de una ley que estipulaba uncontrol más riguroso de las universidades porparte del Ministerio de Educación, la supervi-siónsiguiósiendoextremadamente laxa,ynoseimpuso a los establecimientos la obligación dedemostrar competencia en el desempeño de susfunciones.

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Estos ejemplos, que no son en absoluto excepcio-nales, revelan hasta qué punto el deficiente ejerci-cio del poder puede convertirse en un obstáculoimportante para el mejoramiento de la educaciónen el mundo en desarrollo.

Los problemas del buen ejercicio del poderen los países en desarrollo

Si nos preguntamos por qué el ejercicio del poderresultaparticularmenteproblemáticoen las institu-ciones de educación de los países en desarrollo,cabe responder que éstas no hacen más que refle-jar la situaciónprevalecienteen lapropia sociedad.Las divisiones del país inevitablemente se haránsentir enellas, y espocoprobablequeuna sociedadno democrática propicie un régimen de gobiernocompartidoenlaeducaciónsuperior,de igualmodoque una sociedad en que impera la corrupción nopuede esperar que sus universidades se mantenganajenas al fenómeno. En otras palabras, los factoresexternos -que son, desde luego, especialmentedifíciles de modificar- pueden frustrar fácilmentecualquier intento de cambio que pretendan llevar acabo las instituciones.

Al comienzode losprocesosde independencia,los líderespolíticosdemuchospaísesendesarrollomostraban poca comprensión y a veces escasasimpatía, respecto de las necesidades de la educa-ción universitaria. Sin embargo, una vezindependizados, en una actitud que perdura hastahoy, se estimó que la solución de muchos de losproblemas nacionales exigía algún grado de orien-tación y control por parte del Estado. Como laeducación superior no era una excepción en talsentido, las autoridades, poco receptivas a susnecesidades específicas, se inclinaron por dar a lasuniversidades el mismo trato que reservaba a loscaminos, al ejército o a los servicios aduaneros. Laincapacidad de reconocer la importancia de unaperspectivade largoplazoparaeldesenvolvimien-to del sector conspiró también contra su desempe-ño e inhibió simultáneamente el desarrollo de lastradiciones del buen ejercicio del poder. En la

actualidad, por otra parte, la proliferación de nue-vas instituciones en la mayoría de estos países, hadiluido las escasas tradiciones valiosas que en talsentido existían anteriormente, al tiempo que haprovocado escasez de personal calificado.

La tendencia de los políticos a intervenir en elsistema de educación superior dejó a muchasinstituciones cautivas de estrategias contrapues-tas, con lo cual las decisiones relativas a seleccióndeestudiantes,nombramientoypromocióndepro-fesores, diseño curricular y otras materias seme-jantes, pasaron a estar basadas más en motivospolíticosqueen razonesvinculadasalmérito.Ade-más, es indudable que muchos líderes nacionalesconcibieron lasuniversidadescomoposibles focosdeinsubordinación,dadoelrolpolíticorelativamen-te activo desempeñado por los estudiantes. Esetemor, por lo demás, no deja de ser justificado,porque es bien sabido que el activismo estudiantilpuede, en determinadas circunstancias, llegar aderrocar un régimen. Por lo tanto, muchos gobier-nosesperanque lasautoridadesuniversitariaspon-gan freno a las manifestaciones políticas de losjóvenes, locualafectaa los sistemasdeconducciónadecuada en las instituciones.

Al mismo tiempo, sin embargo, el activismopolítico tiene el inconveniente de restar tiempo deestudio a los jóvenes. El Grupo Especial creefirmemente que las universidades deben permitirque se expresen y se debatan en ellas, de manerarespetuosa, todas las posiciones en torno a losgrandes problemas de la sociedad. Piensa, enconsecuencia, que se debe estimular la toma deconcienciade losproblemasyeldebateestudiantil.No obstante, también estima que hay situacionesen que el activismo puede llegar a extremos quehacen imposible la educación de alta calidad. EnÁfrica y otras regiones, donde los graduados en-frentan la perspectiva del subempleo o el desem-pleo,muchosestudianteshanorganizadomanifes-taciones durante el período de exámenes a fin deprolongar su permanencia en la institución. Ensituacionescomoésta,donde los finespropiamenteacadémicoshansidosubordinadosaotras finalida-

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des,posiblementeseanecesario frenarel activismoestudiantil.

En síntesis, es evidente que el logro de un buenejercicio del poder supone muchísimos obstáculosen los países en desarrollo; no obstante, hay tam-bién una gran cantidad de instrumentos para pro-gresar en esta materia.

Instrumentos para el logro de unbuen ejercicio del poder

El término governance, que se ha traducido aquícomo “buen ejercicio del poder” hace referencia aun amplio conjunto de políticas y prácticas especí-ficas. Aunque el Grupo Especial no pretende exa-minar en forma exhaustiva los instrumentos debuen gobierno y de gestión, se propone sí dar aconocer ciertas opciones existentes en tal sentido,así como sus respectivas ventajas y desventajas.

En el ámbito del sistema, lo prioritario es llegara acuerdo con respecto a la modalidad de gobiernoque ha de aplicarse. En el plano institucional, debeexistir claridad acerca del marco legal, y la com-prensiónde losprincipiosde lacorrectaconduccióncentral del poder. A partir de esos elementos esposible determinar, a nivel del sistema y de lainstitución, los mecanismos o instrumentos quepueden hacer funcionar en forma más eficaz lamodalidadescogida.

Los consejos de facultad (o senados acadé-micos)

Los consejos de facultad son órganos representa-tivosdelprofesoradoencargadosde tomardecisio-nes acerca de materias específicas de políticaacadémica, como son los programas ofrecidos, loscurrículos, losrequisitosdetitulaciónolapolíticadeadmisión. Al ser delegados los poderes a un conse-jo de facultad (o senado académico) se incentiva elejercicio compartido del poder, pues con ello losestablecimientos de educación superior dejan de

estar regidos de manera enteramente jerárquica,condecisionesprovenientesexclusivamentedesdeel nivel más alto.

Losconsejosdirectivos (o juntasdirectivas)

Éstos son órganos independientes que funcionancomo mecanismos reguladores entre una universi-dad y las instancias externas ante las cuales deberesponder, como el Estado o los patrocinadoresreligiosos o laicos. Cumplen la doble función derepresentar al establecimiento ante el medio exter-no y a éste ante aquél. Desempeñan, pues, un papelcrucial en cuanto a proteger a las universidades deuna excesiva injerencia externa.

Entre sus funciones está la de proyectar lasposibles actividades futuras, por lo que con fre-cuencia se dedicarán a desarrollar planes del largoplazo para la institución y a fiscalizar su funciona-miento. Conviene que sus integrantes se manten-gan en funciones durante períodos prolongados, locual les permite actuar en forma independiente yestar a salvo de las influencias políticas de cortoplazo.Sucomposicióndebesermixta, enel sentidode que un buen número de sus miembros debenprovenir de sectores no académicos.

También es posible que órganos semejantes alosconsejosdegobiernoquedenadscritosmásbiena áreas temáticas que a instituciones individuales.Por ejemplo, las fundaciones nacionales de cien-cias naturales, de ciencias sociales y de cienciashumanas, pueden servir de intermediarios entre elgobierno y el sector universitario. Su independen-cia les permite aplicar mecanismos basados en elmérito, y por ende, ser relativamente inmunes atoda influenciapolítica,para laasignaciónderecur-sos.

Las prácticas presupuestarias y la gestiónfinanciera

La creación de un conjunto de reglas transparen-tes, lógicas y claras para el financiamiento y larendición de cuentas puede tener enorme trascen-

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dencia para el buen manejo y el mejor desempeñode las instituciones de educación superior. Lasreglasdebenfomentar la flexibilidad, laestabilidady la transparencia.Enmuchosestablecimientosdelmundo, la rigidezburocráticadalugara ineficienciay despilfarro de recursos. Por ejemplo, es precisootorgar flexibilidad a las universidades para quepuedan utilizar durante el año siguiente los fondosno gastados el año anterior, o para que puedantransferir fondos desde una partida presupuestariaa otra, lo cual haría posible contrarrestar aquellasituación que podría denominarse coloquialmente“gástalo o piérdelo” a la que se hizo mención en elcapítulo 1, y conseguir así una mejor asignación delosescasos fondosdisponibles.Laestabilidadseveacrecentada por medio de la definición de presu-puestos multianuales, que permiten a las universi-dades ampliar su horizonte de planificación y ex-pandir la gama de opciones a su alcance. Laflexibilidad contribuye a fomentar la estabilidad,pues ello permite a los establecimientos acumularactivos monetarios provenientes de fuentes priva-das, y constituir depósitos a fin de que sus réditosanuales puedan ser proyectados a futuro. Final-mente, la transparencia está en el centro mismo dela gestión presupuestaria y financiera, y es deespecial importancia en aquellos casos en que lacorrupción puede estar socavando el sector de laeducación postsecundaria.

Información para la toma de decisiones

Es imposible adoptar buenas decisiones sin contarcon la información apropiada. Las instituciones deeducación superior necesitan disponer de un grannúmero de datos acerca del rendimiento de laenseñanza, la investigación, los logrosacadémicosde los estudiantes, la situación financiera del esta-blecimiento y otros aspectos conexos. El hecho dedisponer de información también es esencial parael funcionamiento de los mecanismos de fiscaliza-ción y rendición de cuentas, los cuales, junto conpermitir la autonomía institucional, incentivan la

competencia y la búsqueda de estándares másaltos.

La educación superior debe sacar provecho delos avances logrados por la tecnología de la infor-mación,que facilitanenormemente la recopilacióny el análisis de los datos. El hecho de disponer debuenos datos, organizados en un sistema de infor-mación fácilmente accesible, permite que los esta-blecimientos educativos puedan formular mejorsuspolíticasgenerales, asegurandoalmismo tiem-po que las decisiones estén basadas en hechoscomprobables y se adopten de modo claro y com-prensible para todos.

¿Nombramientooelección?

La elección de las máximas autoridades académi-cas es una práctica común en todo el mundo,aunque ello muchas veces puede redundar en unliderazgo débil y en la consiguiente tendencia amantener invariable el estado de cosas imperante.Por otro lado, cuando las máximas autoridades sondesignadas desde fuera, es menos probable queconsientan que sus programas fracasen por faltade consenso, aparte de estar en mejores condicio-nes que las autoridades elegidas para adoptardecisiones (cuando sea preciso hacerlo) que vayancontra el sentir de la mayoría. Sin embargo, esomismo puede traducirse en una falta de suficienterespaldo, lo que puede disminuir la percepción degobierno compartido que debe prevalecer en lainstitución. La consulta frecuente y a todas laspartes interesadas contribuye a aminorar este pro-blema y acrecienta la legitimidad de la autoridaddesignada.

El Grupo Especial opina que las universidadesdel mundo en desarrollo necesitan con urgencia unfuerte liderazgo, cualquiera seaelmétododeselec-ción empleado. En general el Grupo está a favor defortalecer las asignaciones de poderes dentro delas universidades a fin de permitir que emerjanlíderes fuertes.

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Los nombramientos y ascensos de los do-centes

Esbien sabidoque la calidadgeneral deunestable-cimientouniversitariodepende fundamentalmentede la calidad del profesorado, pero el nepotismo, elfavoritismo y la cooptación atentan contra estecriterio. En consecuencia, es preciso desalentartambién la práctica de recompensar la antigüedadmás que el desempeño y las expectativas académi-cas.

El Grupo Especial desea hacer hincapié en laimportancia que reviste la evaluación efectuadapor pares académicos externos en lo que atañe anombramiento y carrera docente. El hecho de quela evaluación de las investigaciones realizadas enuna determinada universidad quede en manos deacadémicos externos calificados permite juzgarsus cualidades a partir de fundamentos técnicosobjetivos, al tiempo que vuelve menos probable laaparición de conflictos de intereses. La revisiónencargada a pares académicos externos tiene tam-bién efectos positivos en las decisiones sobre laspublicaciones y la asignación eficiente de los fon-dos de investigación.

Aunque esta modalidad se ha aplicado funda-mentalmenteen lasuniversidadesde investigación,es necesario establecer mecanismos que operendemodoequivalenteen las institucionesque tenganmisiones diferentes. Estos establecimientos debenelaborar indicadores claros para juzgar la calidadde sus objetivos organizacionales. Por ejemplo, esposible evaluar sistemáticamente a losdocentes enlo que se refiere a sus logros pedagógicos o a sucapacidad de inculcar destrezas profesionales. Larealizaciónde inspeccionesperiódicasporpartederepresentantes de los “clientes” también puede sermuy útil al respecto.

La seguridad en el empleo

Es éste un factor de suma importancia en losestablecimientos de educación superior, pues per-mite a los profesores ejercer sus labores académi-

cas con mayor libertad que la que tendrían sipudieran ser despedidos arbitrariamente o estuvie-ran contratados sólo por períodos anuales. Laseguridad opera al mismo tiempo como una suertede compensación salarial no remunerada, en elsentidodequemuchosdocentes talentosospuedenpreferirunempleoestablea laposibleobtención,enotras instituciones, de remuneraciones más eleva-das, pero de continuidad incierta.

En consecuencia, el Grupo Especial recomien-da la suscripción de contratos de largo plazo,aunque no necesariamente de duración indefinida.Tambiénes importante fiscalizarperiódicamenteeldesempeño académico, a fin de poder exonerar, sies necesario, a los profesores de bajo rendimiento.

En determinadas circunstancias, sin embargo,parece recomendable establecerunnombramientode duración indefinida, aunque esta modalidad,comúnmenteconocidacomoinamovilidad(tenure),tiene ventajas y desventajas. Sus detractores sos-tienen que la inamovilidad disminuye todo afán desuperación en los docentes, cuyo nombramientorara vez es revocado, lo cual por lo demás ocurresólo en caso de negligencia extrema, incapacidad,comportamiento moralmente reprobable o situa-ción financiera apremiante de la institución. Encambio, sus promotores sostienen que lainamovilidadesunbaluartede la libertadacadémi-ca, pues permite a los profesores seguir líneas deinvestigaciónpotencialmente riesgosasonopopu-lares, sin temor a perder el trabajo. Asimismo,afirman que la inamovilidad y el prestigio de lasdistintas universidades soncondicionesde empleono pecuniarias que permiten a éstas competireficazmenteentre síparaconseguir los serviciosdelos miembros más brillantes, más creativos y másmotivados de la sociedad.

La inamovilidadpuede tener lugarencontextosextremadamente politizados, donde las máximasautoridades universitarias podrían sacar provechodel contrato a plazo fijo para cometer abusos.Puede también fortalecer la capacidad y el poten-cial de las universidades de investigación, dado elcarácter más especulativo e incierto que es propio

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del proceso de producción del conocimiento bási-co o fundamental. Con todo, antes de nombrar aperpetuidad a un académico, hay que proceder conespecial cautela. Se necesita tener antecedentesexternos, amplios e independientes, sobre los lo-gros y perspectivas académicas del docente encuestión, proceso que debe quedar en manos depersonas suficientemente idóneas para emitir eljuicio respectivo.

Las remuneraciones y los deberes de losdocentes

Muchos académicos suelen ser especialistas encampos muy apetecidos por el mercado laboral, locual les permite trabajar en otros sectores con el finde aumentar su salario original, normalmente muybajo. Por ejemplo, en América Latina, muchosdocentes se ven obligados a desempeñarse enjornada parcial en diversas instituciones a la vez,debido a la inexistencia de puestos de jornadacompleta.

Es indudable que el trabajo externo, al brindar alos profesores motivos de inspiración para nuevasinvestigacionesydotarlosdemejoresmaterialesdeenseñanza, puede servir de estímulo para el desa-rrollo profesional. La vinculación de éstos con elmedioexterno tambiéncontribuyeaque las institu-ciones establezcanvaliosos contactos conel sectorprivado, los cuales pueden traducirse a su vez enoportunidades de empleo para los estudiantes o enel establecimiento de relaciones de cooperaciónentre los sectores público y privado. Sin embargo,ello no deja de acarrear inconvenientes, dado queel trabajo externo puede fácilmente hacer que losprofesores pierdan interés en el rendimiento pro-piamente académico, haciendo que se debilite sucompromiso con la institución educativa. De esamanera, esos docentes comienzan a estar cada vezmenosdisponiblespara losestudiantes, suscolegasy el personal administrativo, lo cual termina, a lalarga, por dañar la cultura institucional. No es deextrañar, en consecuencia, que esta dispersión -elhecho de desempeñar paralelamente diversas ac-

tividades en distintos establecimientos- sea consi-derada, y con justa razón, como uno de los proble-mas más graves de la educación superior en lospaíses en desarrollo.

La solución suele radicar en el aumento de lasremuneraciones del personal académico, y es po-sible que prácticamente todos los países en desa-rrollo tengan que tomar ese camino para mejorar laeducación postsecundaria. También puede ser útildesplazarsehaciaunsistemageneralizadodenom-bramientos de jornada completa, lo cual deberíacomplementarseconla imposicióndeclaros límitespara el trabajo externo: por ejemplo, no más de undía a la semana para labores externas (remunera-das o no remuneradas), previa aprobación delestablecimiento. Sin embargo, también aquí hayque proceder con cautela, pues si las remuneracio-nes son demasiado bajas, las universidades correnel peligro de perder a sus académicos más desta-cados.

También representa una seria amenaza para lacalidadacadémicael que las remuneraciones esténdeterminadas por fórmulas rígidas que no tienensuficientemente en cuenta las posibilidades detrabajo externo. Este problema es particularmentefrecuente en las escuelas profesionales y los insti-tutos tecnológicos. Las modalidades salariales de-ben ajustarse en forma flexible a las diversasdisciplinas, sin perder nunca de vista la existenciade un mercado laboral para los mejores académi-cos.

Las comisiones externas de revisión y acre-ditación

Estas comisiones, integradas por especialistas na-cionales o extranjeros de reconocido prestigio,pueden ser sumamente útiles cuando se trata defiscalizarel rendimiento institucionalyfomentarunejercicio responsable de la autoridad. Mediante larealizaciónderevisiones independientes,yaplican-doestándaresapropiados (regionales, nacionalesointernacionales), estas comisiones pueden juzgarde manera objetiva los logros de los docentes y de

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los programas académicos. No obstante, el funcio-namiento de esas comisiones puede significar cos-tos prohibitivos para muchas instituciones, por locualconvendríaqueel sectorpúblicosubvenciona-se estas visitas para todo tipo de establecimientos,incluso los que operan con fines de lucro, de modode estimular el logro de estándares más altos entodo el sistema. Aun en el caso de que sólo unpequeño número de instituciones de alto nivelrecurriera a los servicios de estas comisiones, ellono dejaría de surtir efectos favorables en la totali-daddelsistema,acondicióndequeexistanvínculossólidos y competencia abierta entre los estableci-mientos.

Los estándares internacionales de acreditación-como son, por ejemplo, los utilizados por los exa-minadores externos- también permiten mejorar lacalidad de la institución, toda vez que ello operacomo un foco de irradiación para elevar los están-dares internos, y cuando la evaluación es positiva,contribuye a crear un sentimiento de orgullo insti-tucional. En el plano externo, la acreditación inter-nacionalproporciona informacióndemercadoqueresulta vital para la competencia. El que una uni-versidadestéacreditada internacionalmentepuedeser de enorme importancia para atraer a estudian-tes, profesores y otros tipos de recursos.

El Salvador ofrece un magnífico ejemplo de laspotencialidadesde laacreditación.Endiciembrede1995, el gobierno comenzó a aplicar una nuevamodalidad de acreditación para poner coto a laproliferación de universidades de baja calidad, demanera talqueaquellasquenosatisficieran,dentrode un plazo de 24 meses, las nuevas exigenciasimpuestas a tal efecto, serían sencillamenteclausuradas (de hecho, hacia comienzos de 1998las autoridades ya habían cerrado 11 universida-des, tomando la precaución, al mismo tiempo deponer en marcha un programa para reubicar a losestudiantes desplazados). Con la cooperación delas universidades del país, el Ministerio de Educa-ciónorganizótambiénunsistemadeautoevaluacióny revisión por pares académicos, que incluyó laformaciónde120paresevaluadoresvoluntarios.El

Grupo Especial aplaude la constitución de unsistema de este tipo, toda vez que genera informa-ción objetiva que permite al público juzgar losméritos de las instituciones de educación superiorque están en competencia.

Estatutosymanuales institucionales

Los estatutos establecen la base legal y definen lamisión de los establecimientos de educación supe-rior. También estipulan las reglas que rigen susrelacionesconelEstadoo lospatrocinadorespriva-dos, y pueden asimismo especificar algunas nor-mas de funcionamiento interno. De esta manera,definen la misión de la institución y dan la tónicapara la totalidad de sus restantes actividades.

Un importante instrumento para fomentar elbuenejerciciodelpoder internoestáconstituidoporlosmanuales institucionalesdequedispongantantolos docentes como los estudiantes. Éstos han decontener un enfoque integral y deben estar clara-mente redactados; además, deben actualizarseperiódicamente.Por logeneral, los correspondien-tes a los profesores contienen una declaracióngeneral acerca de sus derechos y deberes, conjun-tamente con una enumeración pormenorizada delos principios que han de orientar su conducta en loque se refiere a docencia, investigación, participa-ción en las actividades generales de la institución,y labores profesionales externas. Los manualescorrespondientes a los estudiantes definen en ge-neral los objetivos, las normas y los requisitosimpuestos por los diferentes programas académi-cos, así comosusderechosydeberes en el planonoacadémico.

Conclusiones

El establecimiento de regímenes de buen ejerciciodelpoder redundaenunmejoramientode la educa-ción. Las tradiciones al respecto varían de un paísa otro y también según el tipo de institución de quese trate, pero el Grupo Especial se ha preocupadode proponer un conjunto de principios básicos que

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abarcan una gama muy amplia y variada de cir-cunstancias. Desafortunadamente, no siempre seobservan estos preceptos, especialmente en lospaíses en desarrollo, donde las tradiciones de edu-cación terciaria no se han arraigado aún con sufi-ciente firmeza. Ello ha movido al Grupo Especial asugerir cierto número de instrumentos que contri-buirán a que en los sistemas y las instituciones sevayan aplicandoprogresivamenteestosprincipios.

Aunque el buen ejercicio del poder puede sercrucial para la calidad de la educación, no es unapanacea. En muchas regiones del mundo, la peda-gogía consiste en dictar clases rutinarias, cuyoscontenidos son aprendidos de memoria por losalumnos;porotraparte, el hábitode“copiar”en losexámenes es una práctica habitual y tolerada, yademás, se venden las cartas de recomendación.

El ejercicio compartido del poder no puede garan-tizar lacalidadsiunamayoría tiránicaestádecididaa impedir todo progreso; sin embargo, quizá laconclusión más importante es la referida a lasremuneracionesdelprofesorado,puesdifícilmentelospaísespodránavanzarpor la sendade la calidadmientras las bajas remuneraciones obliguen a losacadémicos a desempeñar paralelamente diversasactividadesprofesionales.

El Grupo Especial espera que las autoridadesencargadas de la educación superior comiencen ahacer mejor uso de los instrumentos propios delbuen ejercicio del poder. Lo más probable es quecon ello no se resuelvan rápidamente todos losproblemas, pero de seguro, las instituciones almenos emprenderán así el camino hacia un mejo-ramientosostenidoyde largoalcancede lacalidad.

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Un asunto de carácter mundial

La ciencia y la tecnología están transformando elmundo a pasos agigantados. Los avances en mate-ria de computación y comunicaciones contribuyenespecialmente a acelerar los cambios. Incluso enlas economías más avanzadas, las organizacionesluchan por mantenerse al día, al tiempo que lospaíses en desarrollo enfrentan serias amenazas, sibien tambiénello, a suvezpodríadar lugaranuevasoportunidades.

La Conferencia mundial sobre la ciencia cele-brada recientemente -la primera en su tipo enveinte años- se llevó a cabo al mismo tiempo que elGrupo Especial redactaba el presente informe. ElGrupo acoge con entusiasmo tanto la Declarationon Science and the Use of Scientific Knowledge(Declaración sobre la ciencia y el uso del conoci-miento científico), como el Frame for Action(Marco de referencia para la acción) que laacompaña, textos en los que se abordan y profun-dizan muchos de los temas que se señalan másadelante. Suscribimos especialmente el postuladoclaro y sin ambigüedades del marco de referenciarespecto de que “los gobiernos debieran dar priori-dadmáximaalmejoramientode la educacióncien-tífica en todos los niveles”, y asimismo, enfrentaresta tarea en estrecha cooperación con el sectorprivado y la sociedad civil.

Nuestro enfoque subraya un aspecto más cir-cunscrito que el examinado en la Conferencia:creemos que la educación superior es un requisitoabsoluto e irreductible para desarrollar una sólidabase científica y tecnológica. A la vez que expre-samos este interés por la ciencia, hacemos un

llamado a aumentar el énfasis en la educacióngeneral (véase el capítulo 6). El mundo del futurorequerirá especialistas altamentecalificadosyper-sonas con una educación general cada vez másflexible.Laeducación superiordebeestar prepara-da para responder a ambas demandas.

Antecedentes

Respecto de la ciencia, la distancia entre el Nortey el Sur es amplia y tiende a aumentar, en partedebido a la naturaleza misma de los avances cien-tíficos y tecnológicos de la era de la computación.Se necesitan más investigaciones para cuantificarla magnitud de esta brecha, aunque los datosdisponibles son suficientes como para demostrarque es enorme. Por ejemplo, los países desarrolla-dos tienen casi diez veces más técnicos y científi-cos per cápita, especializados en investigación ydesarrollo, que los países en desarrollo (3.8 versus0.4 por cada 1.000 habitantes). Una proporciónmucho mayor de su población estudia ciencias ennivel terciario, principalmente debido a que lastasas de matrícula en esta área son considerable-mente mayores. Es más, estos países inviertencerca de 2% del producto interno bruto en investi-gaciónydesarrollo, encomparaciónconel 0,5%,omenos, que destinan a ese propósito la mayoría delos países en desarrollo. El 84% de los artículoscientíficos publicados provienen de Europa Occi-dental, América del Norte, Japón y los paísesrecientemente industrializados de Asia Oriental.De estas regiones también proceden más de 97%de todas las nuevas patentes registradas en Europay los Estados Unidos.

Capítulo 5. Ciencia y tecnología

La educación científica, en sentido amplio... es un requisito fundamental para lademocracia y para el aseguramiento de un desarrollo sustentable.

Postulado sobre la ciencia y el uso del conocimiento científico, emitido en laWorld Conference on Science (Conferencia mundial sobre la ciencia), Budapest, 2 de julio de 1999.

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La distancia que separa el conocimiento cientí-fico del Norte con respecto al existente en el Sur secaracteriza por importantes diferencias en diver-sos aspectos, a saber:

� acceso a instalaciones de laboratorios, equiposy materiales de alta calidad;

� existencia de docentes muy bien calificados;� proporciónsuficientedealumnosbienprepara-

dos y motivados;� vínculos con la comunidad científica interna-

cional, y� acceso al acervo mundial de conocimiento ac-

tualizado.

La ciencia y la tecnología ejercen un impactodirecto en la sociedad (véase el recuadro 5), el quepuede traducirse directamente en crecimiento eco-nómico.Esfundamental,por lo tanto,que lospaísescuentenconunsectordeeducación superior sólidoy bien desarrollado, pues ello les permitirá generarnuevo conocimiento científico, seleccionar y apli-car adecuadamente las tecnologías existentes yadaptarlas en forma eficaz a las circunstanciaslocales.

Para lograr estos objetivos, la educación supe-rior en ciencia y tecnología necesita con urgenciacontar con más inversiones y una mejor distribu-ción de los recursos existentes, todo lo cual requie-re un enorme esfuerzo.

RECUADRO 5Espada de doble filo

La ciencia y la tecnología tienen una trayectoria probada en la generación y aplicación de nuevosconocimientos para mejorar la condición humana. Pueden atribuirse, con justicia, el haber logrado cambiospositivos en la vida de miles de millones de personas. Las sulfas, los antibióticos de gran poder curativo, losanticonceptivos orales, la electricidad, los plásticos baratos y durables, las variedades de arroz de altorendimiento, etc., constituyen sólo unos pocos ejemplos de avances científicos que han tenido un impactoenorme, directo y positivo en la calidad de vida a nivel mundial.

No sólo la práctica de la ciencia y la tecnología es importante para el desarrollo; también lo son sus valoresintrínsecos.

Estos valores generan, a su vez, efectos positivos para la modernización y la transformación social, en lamedidaenqueencuentrenunamayoraplicación lacreatividad, laobjetividadyunsanoescepticismoconrespectoa afirmaciones antiguas y nuevas que son importantes para la ciencia,. Es en las instituciones de educaciónsuperior donde se promueven muchos de estos valores. No obstante, el “progreso” científico y tecnológicotambién puede poner en riesgo el interés público. Por décadas, los misiles nucleares constituyeron una enormeamenaza para la seguridad mundial; sin embargo, aun terminada la guerra fría, algunos países en desarrolloinvierten sus escasos recursos en fabricar sus propias armas nucleares. Los avances en el campo de la genéticapresentan innumerables problemas de orden moral y práctico. La industria privada en la actualidad estápatentando nuevas formas de producción de alimentos a un ritmo asombroso. Los genes exterminadores, quese usan únicamente para reproducir nuevas semillas estériles de alto rendimiento, ejemplifican un tipo detecnología que parece beneficiar a la industria más que a los agricultores. El anuncio que recientemente hicieraMonsanto en el sentido de que no aspiraría a su uso comercial fue una respuesta a los intereses de los agricultoresestadounidenses, como asimismo, una campaña por y en nombre de los agricultores de los países en desarrollo.

En estos últimos países, incluso estos problemas se ven exacerbados debido a la falta de capacidad científicaendógena. Los expertos extranjeros pueden servir de catalizadores y apoyar diversas iniciativas, pero no puedenentregar el aporte permanente que requieren estos países para utilizar la ciencia en pro del desarrollo y no de ladestrucción.

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La ciencia y la tecnología tienen, hasta ciertopunto, el carácter de un bien público, y las fuerzasdelmercadoamenudodemandanmenos investiga-ciones científicas de lo que sería socialmente de-seable. Los gobiernos nacionales (tanto en formaindividual como concertada) deben, por lo tanto,tomar medidas para contrarrestar esta deficienciadel mercado. Las organizaciones internacionalesdebierandesempeñarunpapelvital eneste sentido,reconociendo los beneficios públicos de alcancemundialde la investigacióny laeducacióncientífi-cas.Lasorganizacionesnacionales e internaciona-les están capacitadas para realizar grandes inver-siones a fin de desarrollar y mantener la capacidadcientífica, como asimismo de financiar proyectoscientíficos de largo plazo, en los casos en que sueleser difícil predecir los beneficios con exactitud.Estas organizaciones también tienen el deber deaumentar la comprensión de la ciencia en la socie-dad, estimulando así el apoyo del público a losvalores que representa la investigación científica.

Por lo anterior, el Grupo Especial recomiendaque se adopten medidas específicas en las siguien-tes áreas:� recursos físicos y técnicos;� recursos humanos;� cooperación local, regional e internacional;� estrategias para el desarrollo científico, y� cooperación entre la universidad y la industria.

Los recursos físicos y técnicos

Por su misma naturaleza, la ciencia y la tecnologíasiempre han requerido inversiones importantes ycontinuadas, a fin de establecer, mantener y am-pliar el “motor” de la infraestructura física, quecomprende los laboratorios, las bibliotecas y lassalas de clase. Asimismo, se necesita un “combus-tible” de buena calidad y alto costo como son loslibros de texto, los computadores, los equipos dediverso tipo y otros implementos. Las inversionesen capital físico suelen ser prohibitivamente caras,a lo que se agrega el problema del pago de arance-

les aduaneros que gravan los bienes importados,especialmente el hardware y el software para loscomputadores, loquehaceaúnmásdifícilelproble-ma. La formidable industria de software de laIndia,porejemplo,nohabríapodidodesarrollarsesino se hubieran suprimido los altos aranceles adua-neros aplicados a los computadores importados. Siestas barreras sehubieseneliminadoantes, la Indiapodría estar gozando desde hace mucho tiempo delos beneficios económicos que hoy le reporta estesector que está en rápida expansión. El GrupoEspecial considera de trascendental importanciaque losgobiernos tenganencuenta laconvenienciadequelosequiposcientíficosytécnicos importadospor las instituciones educativas sean eximidos deimpuestos.

Los países en desarrollo también podrían versemás favorecidos si tuvieran acceso a instrumentalde investigación de segunda mano, pero de últimageneración y excelente calidad, que hoy puedeadquirirseenelmercadomundial;muchospaísesnisiquiera saben de la existencia de estos productos.Las instituciones que donan este tipo de equiposdebieranestablecer uncentrodedistribuciónmun-dial sin finesde lucro.Ellobeneficiaríanosóloa losestablecimientos de educación superior, sino tam-bién a muchas industrias de los países en desarro-llo. Sin embargo, el déficit de equipamiento cientí-fico difícilmente puede resolverse sólo con estasmedidas. Dentro de ciertos límites, sería conve-niente que los gobiernos desplegaran mayoresesfuerzos para comprar estos equipos o para com-prometer el aporte de los donantes.

Otro problema es el precio de los buenos librosde texto. Estos suelen ser extremadamente carosen los países en desarrollo, incluso para el presu-puesto de los estudiantes de clase media alta.Obviamente, sin suficientes libros, se limita elacceso tanto de los profesores universitarios comode losalumnosalacopiodeconocimientoexistentea nivel mundial. Actualmente, existen organismosinternacionalesquecompran (osubsidian)ydistri-buyen libros de texto; sería conveniente, sin em-

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bargo, que dichos organismos buscaran ademásotras soluciones. En muchos campos, los docentesde diversas instituciones podrían lograr un gradomínimo de coordinación en lo que atañe a laadopción de un conjunto relativamente pequeñode libros de texto. Si bien este tipo de coordinaciónlimita la gama de perspectivas que se ofrece a losalumnos, permite comprar libros al por mayor, conlo que se logra una importante reducción de loscostos. Esta política podría combinarse con medi-das para trasladar la producción editorial a lospaíses en desarrollo. Con la cooperación regional,sería posible producir, por ejemplo, una ediciónasiática única de algún libro de texto clave, em-pleando editoriales nacionales de bajo costo. Estapolítica ha dado buenos resultados en otros cam-pos, por ejemplo, en la salud, donde es habitual laadquisición de fármacos al por mayor. Las institu-ciones de educación superior también debieranhacer un mayor uso de libros de texto publicadosdentro de los últimos dos años, los que suelenconseguirse con importantes descuentos.

Las tecnologías basadas en la computacióntienen el potencial de cambiar radicalmente laeducación superior en los países en desarrollo, ysonclaramenteaplicablesa laeducacióncientífica.Enlospaíses industrializados, las redesylosnuevosinstrumentospara laenseñanzayahanhechosentirsu influencia en las actividades de docencia einvestigación.Esosmediosdeaprendizaje reducenel aislamiento intelectual, a la vez que aumentan (ya paso acelerado) las posibilidades de acceso a lainformación científica más reciente, haciendo lasveces de centro de aprendizaje (learning common)(véase el capítulo 3). Las posibilidades que ofrecela Internet a la investigación, en combinación consoftware básico de procesamiento de textos, pue-den aumentar la capacidad de los investigadorespara realizar publicaciones científicas de mayorinterés y actualidad. Los sistemas tutoriales inteli-gentes y el software instruccional permiten capa-citaciónuniformedealta calidaden temascomple-jos. Algunas de estas tecnologías se ofrecen enforma flexible y novedosa. Actualmente, van sur-

giendo más y más “cafés Internet” en todos losrincones del mundo, donde se brinda servicioconfiable y de bajo costo. En otros casos, dichastecnologías tienen que proporcionarse en formacentralizada,loqueimplicainversionessubstancialesy permanentes.

Otro sector que experimenta cambios genera-dos por la tecnología es la educación a distancia(véase el capítulo 1), que continuará incrementán-dose a medida que la educación se “reinvente” enla eradigital.Noobstante, la educacióncientíficaytecnológica suele requerir experiencia directa yprácticacon técnicasy tecnologíasexperimentalescomplejas. Por el momento, es difícil acceder aellas vía Internet. Más aún, casi todos los científi-cos y técnicos realmente capaces ingresan almercado después de pasar un tiempo en las institu-ciones de educación terciaria. Y si bien continúandesarrollándose iniciativasdeeducacióninstitucio-nal, las formas más tradicionales de educaciónsuperior seguirán teniendoque jugarunpapelvital,pues tienen la experiencia y la capacidad paradesarrollar de manera competente, el interés, lainiciativa y los conocimientos básicos que requie-ren los estudiantes de ciencia y tecnología en unaetapa decisiva de la vida.

En casi todos los países en desarrollo existencomputadores y conexiones a la Internet; es más,el acceso a estos medios aumentará en formapronunciada a medida que bajan los precios de loscomputadores, y que en los lugares más apartadosproliferanlossistemasdecomunicacióninalámbricay los generadores eléctricos de energía solar. Entretanto, en muchos países se utilizan computadoresantiguosquenopuedenemplear lasúltimasversio-nes de muchos programas. A menos que los equi-pos de computación se actualicen con frecuencia,tanto los estudiantes como los científicos veránfrustrados sus esfuerzos por mantenerse al día conlosavancescientíficosdelospaísesindustrializados.La velocidad de los cambios tecnológicos es de talmagnitud en esos países, que es inevitable sufriralgún grado de frustración. Sin embargo, en lospaíses e instituciones en que los computadores son

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aún extremadamente escasos, los modelos másantiguos -que se pueden conseguir a bajo costo-serán muy valiosos; lo importante es comprenderlas limitaciones de los aparatos y de los programascomputacionales antiguos. La tecnología antiguano es nunca una panacea cuando los cambios sesuceden con tanta rapidez, pero si las institucioneseducativas logran convencer al público (especial-mente a los pequeños comerciantes locales) dequelos equipos computacionales antiguos son perfec-tamente adecuados para realizar muchas tareas,podrán vender estos equipos e invertir en modelosmás nuevos. Más aún, el concepto de centromundialdedistribuciónde instrumentosde investi-gación,expuestoanteriormente,es igualmenteapli-cable a la tecnología computacional. Del mismomodo, también se podrían extender a la capacidadde manejo de los computadores de los múltiples eimaginativos sistemas creados por diversos secto-res, a fin de suministrar, a los países en desarrollo,porejemplo,herramientasagrícolas, lentesópticos,productos farmacéuticos y libros.

Los recursos humanos

Sin duda, los científicos que trabajan en los paísesen desarrollo han contribuido a la evolución de losconocimientos científicos y al manejo tecnológicoque hoy existe a nivel mundial. Las medicinastradicionales de la China han hecho aportes signi-ficativos en el campo de la salud, que van desde laacupuntura hasta algunos tratamientos para curaruna forma de leucemia. No obstante, un númeromucho mayor de científicos de los países en desa-rrollo ha hecho pequeñísimos aportes, a menudopor falta de adecuados estudios formales, instala-ciones, medios, acceso a la literatura científica, einteracciónconcolegas imaginativosybienprepa-rados.

La faltadedocentesdecienciay tecnologíaydeinvestigadoresbiencalificadosesunproblemamuycomún en los países en desarrollo, especialmenteen África, donde existe un grupo muy pequeño depersonas capaces de crear una cultura orientada

hacia la ciencia (véase el recuadro 7, más adelan-te).

Por lo tanto, los sueldos y las prestaciones queperciben los docentes necesitan atención urgente.Evidentemente, la industria también tieneunpapelimportante que cumplir en el área de la ciencia y latecnología. La sociedad del conocimiento estápromoviendo una relación mucho más estrechaentre los gobiernos, los investigadores y los intere-ses comerciales, y estas nuevas alianzas van reci-biendo un reconocimiento cada vez mayor. Losgobiernos suelenorientar las investigacioneshaciael mejoramiento de las economías nacionales. A laindustria, por suparte, le interesaque las investiga-ciones académicas logren un rápido desarrollocomercial. En este contexto, la industria puedejugar un papel clave en la renovación y el estímuloque necesitan las instituciones educacionales, im-poniendo estándares específicos a la contrataciónde personal y creando becas competitivas, présta-mos, programas de estudio y trabajo, y pasantías ydonaciones para la investigación. Este tipo deacuerdos beneficia a las partes interesadas, queson las empresas, las instituciones educacionales ylos estudiantes.

Lafugadecerebrosoéxodode intelectuales

Los científicos destacados suelen ser inquietos;buscanuniversidades imaginativas, conexcelentesinstalacionesy, progresivamente,mejores incenti-vos económicos. Este problema es común a todaspartes, pero en los países en desarrollo, debido a laescasez de científicos, el impacto de este tipo demigraciones suele ser enorme (véase el recuadro6). Se estima que una tercera parte de los alumnosque estudian en los Estados Unidos no regresan asuspaísesdeorigen, y losque lohacen, suelen traerconsigounaconsiderablecantidaddeconocimien-to especializado y habilidades, si bien tienen elinconveniente de que sus nuevos conocimientos ypericias pueden inclinarlos hacia programas deinvestigaciones de los países industrializados másque a los de sus propios países.

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Recuadro 6Cuando los estudiantes estudian en el extranjero

Tanto en los países en desarrollo como en los desarrollados, un número importante de alumnos estudian en elextranjero. (Las cifras de la UNESCO que ilustran este fenómeno figuran en el apéndice de este informe). Estapráctica entraña grandes beneficios pues expone a los estudiantes a ideas, técnicas y nuevos campos delconocimiento, diferentes de los que se ofrecen en sus países de origen; además, a menudo la calidad de laeducación es mejor que la existente en sus propios países. Estos estudios favorecen no sólo a los estudiantessino también a los países.

Sin embargo, cuando los estudiantes salen a recibir su educación superior en el extranjero, el país debeenfrentar consecuencias bastante perturbadoras. En primer lugar, el costo es muy alto, especialmente si losestudios se realizan en un país desarrollado. Si el país de origen financia este tipo de educación a un gran númerode sus estudiantes, ello le significará un importante gasto fiscal. Incluso si el financiamiento corre por cuenta deorganizaciones de donantes externos, los estudios en el extranjero significan que los fondos de dichasorganizaciones se están utilizando para pagar un tipo de educación superior muy costosa. En principio, estosfondos se podrían emplear en forma más eficaz si se invirtieran en el mejoramiento de la calidad de la educaciónsuperior del país en desarrollo.

Ensegundo lugar, losestudiosenel extranjerosuelenserelprimerpasoparaemigrardelpaísdeorigen.Puedesuceder que un país invierta grandes sumas de dinero en capacitar a sus estudiantes en el extranjero, sólo paradescubrir que con mucha frecuencia, no regresan. Por lo tanto, aun cuando sea la familia del estudiante la quefinancie la educación, existen posibles consecuencias negativas para el país de origen. Se han ideado diversossistemas para instar a los estudiantes a regresar, pero a la larga éstos sólo han tenido éxito parcial. Es evidenteque todo esto beneficia a los países donantes, no a los países en desarrollo.

Elprestigiode losestudiosenelextranjero, sumadoa lacapacitaciónque losestudiantes recibenenelexterior,indican que esta práctica seguirá jugando un importante papel en la educación terciaria de un gran número deestudiantes de los países en desarrollo. Sin embargo, dadas las consecuencias de una continuación indefinidade esta tradición, los países se beneficiarían más mejorando sus sistemas de educación superior, a fin de que unamayor proporción de sus alumnos estudien en su propio país.

Otro aspectomenos reconocidoen relaciónconla fuga de cerebros es lo que se conoce comofenómeno denominado “camp-follower” (segui-dor, simpatizante).Loscientíficosyotrosacadémi-cos procedentes de algunos países en desarrolloorientan sus esfuerzos hacia los trabajos que serealizanen lospaíses industrializados,para locual,por ejemplo, escogen temas y métodos que imitanel trabajode los académicosdeotras regiones, a finde llegar a participar (o permanecer) en el ámbitode las principales tendencias y los últimos avancesen materia de investigación. Cuando cambia elenfoque en el exterior, ellos también modifican el

suyo. A menudo, aspiran a conseguir un trabajo enel extranjero,obienaasegurar financiamientopararealizar este tipo de trabajo en sus propios países.El resultado es una fuga de cerebros “de hecho”,aunque las personas no salgan de sus respectivospaíses.

El difundido éxodo de personas calificadas sedebe a la insatisfacción que existe respecto de lascondiciones locales y al inadecuado apoyo a laciencia, como asimismo, a que en el extranjero sedan mejores oportunidades intelectuales y econó-micas. Aunque las nuevas tecnologías de la infor-maciónpuedandisminuir el incentivoparaemigrar

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en el caso de los científicos y los ingenieros, elfenómeno de la fuga de cerebros continuará, si nose adoptan medidas para contrarrestarlo. Si lospaíses en desarrollo quieren conservar a sus exper-tosmás talentosos, esnecesariomejorar la conduc-ción de las instituciones de educación superior,ofrecer mejores oportunidades intelectuales, au-mentar los salarios de los profesionales y mejorarsus condiciones laborales. A fin de atraer y conser-var a sus científicos e ingenierosmásbrillantes, lospaíses tambiéndebenotorgarmás incentivos,comoson,unamayor libertadacadémica,unmejorapoyoa la colaboración internacional y una mayor segu-ridad laboral. Por ejemplo, se podrían organizar yrealizar en el país -en forma permanente e imagi-nativa- conferencias internacionales sobre temasacadémicos y de investigación, esfuerzos que con-

tribuirían a la revalorización cultural de la cienciay la tecnología. Los proyectos de intercambio, losdenominados mentor programs (un tipo de pro-gramas de apoyo) y otros métodos innovadoresconstituyen medios eficaces para atraer a investi-gadores de primer nivel. Otra forma factible yeconómica de detener la fuga de cerebros podríaconsistir en establecer programas de becas y prés-tamos orientados a estudiantes que garanticen suretorno al país luego de terminados sus estudios.

La India ha logrado algún éxito en cuanto a lareducción de la fuga de cerebros. La casi universalemigración de sus graduados en ciencias de lacomputación de hace una década ha disminuidohasta alcanzar el 70%. Esto se debe al crecientenúmerode trabajosmuybien remuneradosquehoyexistenen lasempresasnacionalesymultinaciona-

Recuadro 7Avance de la ciencia en África

En África, recientemente la ciencia recibió un gran impulso a raíz de una propuesta muy imaginativa formuladapor 50 ministros africanos, que se reunieron en laWorld Science Conference in Budapest (Conferencia mundialsobre laciencia, celebradaenBudapest). Losministrosplantearon laposibilidaddeencontrar la formadeemplearen el desarrollo de la ciencia y la tecnología los recursos liberados mediante la condonación de deudas. Ésta fuela reuniónmásconcurridadeministrosdeciencia africanos realizada trasun lapsodemásde20años.ElMinistrodeCienciayTecnologíadeCamerún (unmatemático),HenryHogbeNlend,dijoque la conferencia “noshadadola oportunidad de reiniciar la cooperación científica interafricana”.

Los ministros africanos continuarán la conferencia con otra reunión, auspiciada por la Organización deEstadosAfricanos, a findediscutirunprotocolodecooperacióncientíficapanafricana.Esperanqueeseprotocolosea firmado por los respectivos jefes de Estado. Uno de sus principales objetivos es explorar la posibilidad deestablecer lazos entre los países más ricos y los más pobres de África, y entre los países industrializados y endesarrollo.

El Grupo Especial espera que estas iniciativas se desarrollen a partir de las ya existentes, tales como TheUniversity Science, Humanities and Engineering Partnership in Africa (USHEPiA) (Sociedades universitariascolectivasdeciencia,humanidadese ingenieríaenÁfrica).Esteesunprogramadecolaboración iniciadoen1994,basado en el potencial existente para crear una red de investigadores africanos capaces de responder a losrequisitos del desarrollo de África al Sur del Sahara. Con la participación de universidades de Botswana, Kenya,Sudáfrica,Tanzania,Uganda,ZambiayZimbabwe,USHEPiAhainiciadofructíferos intercambiosdeestudiantesde maestría y doctorado, conferencistas y becarios de postdoctorado. USHEPiA también promueve la colabo-ración para realizar investigaciones productivas sobre problemas que afectan a África.

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les establecidas en el país a raíz de la liberalizacióndel mercado. La creciente demanda de graduadosbien capacitados en campos tales como ingenieríade software, servicios financieros y telecomunica-ciones tambiénhaestimuladoelmejoramientode lacalidad de la formación profesional en estas áreas.

Aquí se producen complejas relaciones entreel gobierno, la industria y el mundo académico, ytodos tienen un papel que cumplir, ya que losesfuerzos aislados no son suficientes. El medioambiente, el turismo y el desarrollo del comercioson ámbitos en que los gobiernos han empezado areconocer la necesidad de adoptar una posturafundamentada y de diseñar estrategias de accióntransversales con respecto a los intereses sectoria-les.Lacienciay la tecnologíadefinencadavezmásnuestro futuro, por lo que es de vital importanciaque los países en desarrollo se aboquen a la tareade formar -y retener- a sus especialistas en estasáreas.

Las mujeres en la ciencia y la tecnología

Auncuando sehaprogresadoen formaevidente enlos últimos 30 años, las mujeres siguen estandosubrepresentadas en todos los sectores de la edu-cación. Sin embargo, esta tendencia oculta en larealidad importantesvariaciones regionalesy loca-les. La mayor discriminación se observa en el surde Asia, el Medio Oriente y en África al Sur delSahara; en América Latina, sin embargo, las muje-res están cada vez mejor representadas8. El des-equilibrio mayor se registra en las áreas de mate-mática, ciencias físicas e ingeniería; en muchospaíses este desfase es mucho menor en las cienciasmédicas.Unnúmerodesproporcionadodemujeresaspiran a ingresar a las formas alternativas deeducación superior, como son la educación a dis-tancia, los institutos pedagógicos, las escuelas deenfermería, y las instituciones no universitarias denivel terciario.Tambiénseadvierteque lasmujeresreciben evidentes presiones sociales para que es-

tudien carreras “femeninas” en el campo de lashumanidades, la educación y la enfermería, dejan-dode lado lasdisciplinascientíficasy tecnológicas.

Como ya se ha señalado, este problema deninguna manera se aplica exclusivamente a lospaíses en desarrollo. Aproximadamente sólo un2% de la personas registradas en la base de datosdel U.K. Engineering Council (Consejo de inge-nieros del Reino Unido) son mujeres. Existen tam-biénmuchas limitacionesparaque lamujerpartici-pe en la educación superior en general, pues se laconsidera un ámbito predominantemente masculi-no.Comoconsecuenciade la falta departicipaciónde las mujeres en las principales corrientes de laeducaciónsuperioryde lasdisciplinascientíficasytecnológicas, muchos países aprovechan sólo par-cialmente sus recursos humanos en estas áreas.

Los países en desarrollo debieran, por lo tanto,esforzarse en promover la participación de lasmujeres en las ciencias. En los círculos internacio-nales para el desarrollo se reconoce que educar alas niñas a nivel primario y secundario aportagrandes beneficios a la sociedad. Es tiempo de quese aprecie el valor de educar a las mujeres a nivelterciario, incluidas las áreas científicas. Una veziniciado, el proceso cobrará ímpetu a medida quesurjanmujeresprofesionales -incluso lasdedicadasa las áreas científicas- que sirvan de modelospositivos.Un resultado satisfactorio sería ladismi-nuciónde labrechaentre los sexosqueexiste en loscampos de la ciencia y la tecnología, y con ello, unaumento de los logros científicos a nivel nacional.Además, como lasmujeres profesionales tiendenadesplazarseinternacionalmentemenosqueloshom-bres, es posible que las inversiones en educacióncientíficaorientadas a lamujer contribuyana redu-cir la fuga de cerebros.

Debido a las numerosas barreras sociales yculturales que enfrentan las mujeres, incluida latendencia de éstas a quedarse a la zaga de susequivalentes masculinos cuando tienen hijos pe-queños, posiblemente se necesiten medidas espe-ciales para ayudarlas a lograr lugares de liderazgoen el campo de la ciencia. Los programas de apoyo8. World Bank, World Development Indicators 1997, p. 73.

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Recuadro 8Agenda de cuestiones que afectan a la mujer

En la actualidad existe un interés cada vez mayor en indagar acerca del papel que corresponde a la mujer en laciencia.Esta tendenciaseformalizóen ladocumentaciónfinalde laConferenciadeBudapest, cuandoseagradecióque se hubieran tenido en cuenta sistemáticamente los temas relacionados con las desigualdades entre los sexos.SjamisiahAchmad,del Instituto IndonesiodeTecnologíadeYakarta,quienpresidió las sesiones sobre lamateriaen discusión, indicó que “es la primera vez que este tema se incluye en la agenda de la ciencia a nivel mundial”.

Otra delegada de Indonesia, Wati Hermawati, aplaudió el llamado a crear indicadores sobre las cuestionesque afectan a la mujer. Ella trabajará en el National Focal Point for Gender, Science and Technology (Puntofocal nacional sobre el género, la ciencia y la tecnología), (perteneciente al Achmad Institute), donde elaboraráindicadores sobre la mujer, que por ejemplo, estén relacionados con la participación, la educación y la estructurade las carreras profesionales. “Hasta ahora no hemos tenido ningún indicador”, señaló. En la Organización deCooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) se han realizado estudios comparativos sobre iniciativas en elcampo de la ciencia, pero hasta el momento no se han reunido datos sobre el tema de las mujeres. Entre tanto,laUNESCOanunció recientemente su intenciónde financiaruna reddecienciay tecnologíaparamujeresárabes.Otro grupo está negociando una red de apoyo en Yakarta, que prestaría servicios en la región de Indonesia y elPacífico.

9. Esto está bien documentado en el Third National Math andScience Study (TIMSS), por el US Department of Education. Serecomienda leer Pursuing Excellence: A Study of US Twelfth-Grade Mathematics and Science Achievement in InternationalContext. Más información puede obtenerse en el sitiowww.nces.ed.gov./timss/

mujeres para los estudios de postgrado y el desa-rrollo de redes de apoyo, también contribuiría apromoverunaculturadeparticipaciónde lasmujeresen la ciencia y la tecnología (véase el recuadro 8).

(mentor programs ) en matemáticas y cienciasexclusivamente para mujeres han tenido un efectopositivo en las tasas de retención. El aumento debecas y préstamos para mujeres sería, sin duda, degranayuda.Unaactivapolíticade reclutamientode

El mejoramiento de la instrucción en losnivelesprimarioysecundario

Lainformación internacionaldequehoysedisponerevela que existe una considerable variación entrelos países en cuanto a los resultados en matemáticay ciencias en los niveles de la educación primaria ysecundaria, tanto en los países en desarrollo comoen los países industrializados9. Las ciencias y lamatemática son estudios que se asemejan a los

bloques para construir, en el sentido de que elprogreso en el conocimiento de estas materiasdepende del nivel de los conocimientos anteriores.Por lo tanto, es necesario que las autoridades de losdistintos países mejoren el currículum de las insti-tucioneseducacionalesanivelprimarioysecunda-rio, la capacitación de los profesores, los métodosde enseñanza y el acceso a materiales didácticosclaves, como libros de texto, laboratorios e infor-mación tecnológica. Más aún, si a nivel primario ysecundario se enfrentan sistemáticamente los mu-chos temas culturales relacionados con las des-igualdadesentre lossexos, ello tambiéncontribuiráa facilitar y aumentar la participación de la mujer.

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La cooperación local, regional e in-ternacional

Los establecimientos educativos obtienen grandesbeneficios de los contactos que establezcan coninstituciones similares.En lospaísesendesarrollo,la escasez de estos contactos constituye a menudoun impedimentopara lacreatividady laproductivi-dadde los científicos.Estos carecende los conduc-tos necesarios para ponerse en contacto con losconocimientoscientíficosvigentes,no tienenacce-soa lasúltimaspublicaciones,ypertenecenapocasredes o sociedades profesionales. (Una de lascosas más desconcertantes para los investigadoreses enterarse de que sus nuevos “descubrimientos”ya se conocían). A diferencia de sus colegas en elcampo de las humanidades o las ciencias sociales,la mayoría de los temas que estudian son casitotalmente incomprensibles para la mayor parte dela población, por lo que es muy importante que loscientíficos de los países en desarrollo puedan rela-cionarse con otras fuentes de apoyo e inspiración.

Este aislamiento se puede superar de diversasmaneras, como por ejemplo, a través de conferen-cias; mediante subvenciones para viajes que per-mitan a los investigadores acudir a lugares deencuentro muy distantes; facilitando a estos últi-mos el acceso a la comunicación telefónica, y pormedio de los computadores. Todas estas medidascontribuirían a promover la interacción entre gru-posdecientíficosgeográficamentedispersos.Tam-bién se podrían crear lazos, por ejemplo, mediantela formación de un grupo internacional de científi-cos voluntarios (incluidos algunos jubilados), loscuales podrían ofrecer servicios como docentes oconsultores en campos específicos o proyectosespeciales. Este tipo de cooperación de buenavoluntad -que se ha probado con éxito en camposcomo los servicios financieros- debe ser manejadocon cautela, ya que los voluntarios a veces llegansin ladebidapreparación.Noobstante, susposiblesbeneficios son enormes. El Financial ServiceVolunteer Corps (Cuerpo de voluntarios para los

servicios financieros) está formado por profesio-nales que trabajan en el sector bancario o financie-ro; desde 1990, éste ha enviado a más de 1.000voluntarios a los antiguos países comunistas. Hanrealizado trabajos pro bono por más de 100 millo-nes de dólares, en países tan diversos como Rusia,Hungría y Moldavia (véase www.fsvc.org).

La cooperación es especialmente importante anivel regional, a fin de ayudar a los países a lograruna masa crítica en materias científicas. En pres-tigiosas universidades de diversos países de Asia,África y América Latina, se han creado programasde becas para formar analistas en energía en lospaíses en desarrollo. Las University Science,Humanities and Engeneering Partnerships inAfrica (USHEPiA) (Sociedades universitarias co-lectivas de ciencia, humanidades e ingeniería enÁfrica) también están abriendo nuevos campospara la ciencia en ese continente (véase el recua-dro 7).

Entre tanto, las redes internacionales creanimportantesoportunidadesparapromover innova-ciones científicas apropiadas a las necesidades delos países en desarrollo. El Consultative Groupon International Agricultural Research (CGIAR)(Grupo Consultivo sobre Investigaciones Agríco-las Internacionales), esunbuenejemplodeprogra-maglobalpara la investigaciónsobre temaseconó-micos directamente pertinentes a los países endesarrollo, como son la producción de arroz, laspolíticas alimentarias, la agronomía forestal y elregadío. El CGIAR fue creado en 1971 por elBanco Mundial y otros tres organismos de lasNaciones Unidas. La red continúa existiendo gra-ciasalaporte financierodedonantesmultilaterales,montoqueasciendeaproximadamentea300millo-nes de dólares al año. Muchos de sus logros (quevandesdeel desarrollode lasnuevasvariedadesdearroz, que encendieron la chispa de la RevoluciónVerde, hasta la invención de métodos apropiadosde conservación del suelo y el agua) representanbienespúblicos internacionalesquedifícilmentesehabrían logrado sin una acción concertada.

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Los centros de investigación internacional,como son los pertenecientes a la red del CGIAR, aveces son criticados por no impartir capacitacióncientífica en los países anfitriones o beneficiarios.El Grupo Especial cree que ésta no es una críticaválida,porque,porejemplo, loscentrosdelCGIARhan contribuido a preparar a más de 50.000 cientí-ficos en los países en desarrollo. Sin embargo,creemos que es posible hacer aún más para asegu-rar que todas las inversiones en capacitación cien-tífica refuercen las acciones que se realizan en elpaís, en vez de competir con ellas. Esta propuestase verá afianzada en la medida en que las respues-tas de los países se focalicen bien y se coordinenmejor. La contraparte local, es decir, las institucio-nesdelpaísque laboranenconjuntocon loscentrosfinanciados internacionalmente, pueden hacermucho para aumentar el valor de las redes interna-cionales. Este tipo de cooperación permite que lasinstituciones nacionales ingresen al mundo de lasinvestigacionesanivelmundial, yademás, sirvedeacicate a los esfuerzos que se realizan en el país.

Los Indian Institutes of Technology (Institu-tos indios de tecnología) son un ejemplo de losbeneficios derivados del intercambio entre la co-munidad científica internacional y una de carácternacional. A principios de la década de 1950, sefundaron cinco “instituciones de importancia na-cional”,quesediseñaronsiguiendoelmodelodelosmejoresejemplosdeeducaciónsuperior técnicadela República Federal de Alemania, Rusia, el ReinoUnido y los Estados Unidos. Durante la década de1960, cada instituto recibió financiamiento de unpaís diferente, y su personal fue elegido entre losmejores docentes tanto de la India como del paísque lo financiaba. Hoy los Institutos indios detecnologíagozandeprestigionosólonacional sinotambién internacional envarioscampos técnicos,yfuncionan con éxito como instituciones indias másque internacionales.

La reforma del régimen internacio-nal de propiedad intelectual

A medida que aumenta el número de países queparticipanenlaeconomíamundial, se incrementa lanecesidad de proteger el producto de las inversio-nes realizadasa findecrearnuevosconocimientos.Actualmente, sinembargo, lamayoríade laspaten-tes protegen los avances registrados en los paísesindustrializados; por otra parte, las tarifas de laslicencias para crear productos basados en inven-ciones recientes son extremadamente altas. Por lotanto, lasuniversidadesy los institutosde investiga-ción de los países en desarrollo deben hacer frentea grandes dificultades para realizar investigacio-nes; en el futuro, regiones enteras podrían verseimpedidas de participar en la red mundial deinnovadores.

Aunque este problema aún no es grave, existencada vez mayores grados de conciencia de quellegará a serlo a medida que el régimen internacio-nal de propiedad intelectual se formalice más (LaWorld Science Conference / Conferencia mun-dial sobre la ciencia, celebrada en Budapest, porejemplo, se vio dominada por temas relativos alderecho internacional de propiedad intelectual).Por ello, sería más útil hacer un uso más amplio deuna escala móvil en los acuerdos de otorgamientode licencias, que tomara en cuenta el nivel dedesarrollo del país. A su vez, estos países podríancomprar, tal vez subsidiados por una organizacióninternacional, la licencia de un sitio web para todoel país, que les permitiera acceder a las técnicas desoftware y otras más específicas aún para lainvestigación. Otra posibilidad sería promover es-fuerzos conjuntos entre los países del Norte y delSur y hacer que los países en desarrollo y losdesarrollados que participaran ganaran y compar-tieran los derechos de propiedad intelectual. Losavances en esta área necesitan ser cuidadosamen-te sopesados, tomando en consideración tanto elpunto de vista de los países en desarrollo como elde los dueños de la propiedad intelectual. Los

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acuerdos que no den una clara protección a estosúltimos respecto de la reventa de la tecnología nopodrán tener éxito.

En este ámbito, los países en desarrollo necesi-tan adoptar prácticas óptimas que emerjan delmundo industrializado. El United Kingdom’sNational Endowment for Science, Technologyand the Arts (NESTA), (Fundación para las cien-cias, la tecnología y las artes del Reino Unido)10 seha comprometido explícitamente a explorar la po-sibilidad de formar sociedades con científicos quehayanrealizadodescubrimientosoinnovacionesdeinterés público. En estas sociedades, a cambio deaceptar algunos de los riesgos y de entregar ayudafinanciera, la NESTA obtiene un porcentaje de losderechos de propiedad intelectual. Las ganancias,a su vez, van a engrosar los fondos en circulación.Los países en desarrollo que no tienen solucionesde este tipo deben estar dispuestos a innovar. Laeconomíadelconocimiento requerirá institucionesnuevas y muy diferentes a las actuales, y será másfácil que éstas surjan en las economías emergentesque en las ya maduras.

Estrategias para el desarrollo cientí-fico

En muchos países en desarrollo existe una capaci-dad muy limitada para realizar investigacionescientíficas. Si bien no todos los países tienen querealizar investigación básica en todos los campos,cada uno de ellos debiera decidir qué tipo deinvestigación científica y tecnológica contribuiríamás directamente a su desarrollo. Habida cuentade loscostosyotrasdificultades, talvez lapreguntaque debiera plantearse podría ser: ¿cuál es el nivel“mínimo” de capacidad científica y tecnológicanecesario para lograr los objetivos nacionales?

Lo mínimo que todo país necesita es contar conunpequeñogrupode suspropios ciudadanos capa-ces de entregar orientación informada y asesoríaexperta en materia de desarrollo científico y tecno-

lógico. Además de tener personas capaces dediscernirconrigorentre lasdistintas tecnologías, esnecesario promover y dar apoyo a aquellas perso-nasque seancapacesde llegar a ser autosuficientesen materia científica. La colaboración internacio-nales importantepara lograresteobjetivo;además,la cooperación regional es esencial para los paísesmás pequeños, donde no es práctico tener univer-sidades dedicadas a la investigación (véase elrecuadro 2, en el capítulo 1). Otra importanteestrategia es la excelencia selectiva, que consisteenseleccionardeterminadasdisciplinascientíficasy concentrar el esfuerzo del país en fortalecerlas.Estas disciplinas deben coincidir con las necesida-des prioritarias del país y con sus ventajas compa-rativasenmateriade investigación.Porejemplo,unpaís conunaextensa líneacosterapodría inclinarsenaturalmentehacia labiologíamarina, en tantoqueaquellos que tengan erupciones volcánicas y terre-motos podrían necesitar expertos en mecánica desuelos e ingenieros constructores especializadosen diseñar estructuras resistentes a los movimien-tos telúricos.

A nivel mundial, las fuerzas del mercado soncruciales al momento de determinar en cuál de lostemas en competencia -todos de fundamental im-portancia- se concentrará el esfuerzo científico. Elsíndromedeinmunodeficienciaadquirida(SIDA)ylamalariacobran igualnúmerodevidasalaño,peroel SIDA es mucho más frecuente que la malaria enlos países ricos, por lo que recibe más fondos parala investigación. La falta de demanda efectivaexplica la escasez de investigaciones sobre temasque tienen un gran potencial para mejorar lascondiciones de vida de los pobres del mundo. Unejemplo de ello son las investigaciones destinadasa mejorar el funcionamiento de las chimeneas yotros sistemasdeventilación, a findeproteger a lasfamilias (compuestas principalmente de mujeres yniños pequeños) de enfermedades respiratorias,como asimismo, a aliviar dolencias que afectan losojos de las personas, causadas por contaminaciónal interior de las casas. Otro ejemplo es la necesi-dad de desarrollar variedades híbridas no estériles10. http://www.nesta.org

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de maíz y de trigo, o de arroz, y variedades de maízquefijenmejoreloxígenoenelsuelo, reduciendodeesta manera la necesidad de usar fertilizantesquímicos.

Un enfoque más preciso de las prioridadesnacionales, regionalese inclusomundiales, inevita-blemente tendrá que enfrentar un gran número devariados intereses.Sibien laOrganizaciónMundialde la Salud desempeña un importante rol a nivelmundial, colaboran en ello los círculos internacio-nales de donantes, que suelen tener mayor alcancepara lograr la intervención de expertos y recursoscientíficosytecnológicosdelmásaltonivel.Untipode respuesta más coordinada, como la reciente-mente elaborada por los ministros de cienciasafricanos (véase el recuadro 7), también ofrecemayores posibilidades de focalizar las actividadesque se realicen en este sentido. Es el caso deiniciativas talescomoladelaFundaciónWilliamH.yMelindaGates,quedonórecientemente50millo-nes de dólares para financiar los estudios destina-dos a elaborar la vacuna contra la malaria. Losgobiernosnacionales tambiénpuedendesempeñarunpapel importante.Por ejemplo, losmedios cien-tíficos del Reino Unido han cambiado, en sólo unadécada, un programa enteramente definido por loscientíficos e investigadores, a otro más orientadohacia ciertos resultados que el gobierno quierecomprar en su calidad de cliente.

Los científicos y los propios investigadorestambién pueden ayudar a incluir objetivos de prio-ridad mundial en la agenda científica. Este siglo hasido testigodemuchoscasosdecientíficosquehanasumido un liderazgo moral. El más reciente es elpremio Nobel Joseph Rotblat, de Pugwash (quienseñaló hace poco que los científicos deberían pres-tarun juramentoequivalentealdeHipócrates).Loscientíficos tienenmucha libertadacadémicadentrode las universidades, en especial las dedicadas a lainvestigación, aparte de que están aislados depresiones de tipo comercial. Por lo tanto, los cien-tíficos de todo el mundo debieran usar este privile-gio, del que gozan gracias al importantefinanciamientootorgadopor lasociedad,enbiende

la sociedad. Su trabajonosdesafía constantementecon su potencial para beneficiar o dañar a lahumanidad. La tecnología nuclear puede ser tantouna maldición como una bendición: por una parte,se usa para fabricar formidables armas nucleares,y por otra, ofrece curas para el cáncer y constituyeuna importante fuente de electricidad. Asimismo,el campo de la genética hace posible curar enfer-medades tanantiguascomoelmundo,ya laveznosamenaza con el espectro de la selección genética.Todo progreso científico implica elecciones que lahumanidad debe hacer, y esto requiere un gransentidode responsabilidadporpartede loscientífi-cos.

Finalmente, nos referiremos a la opinión públi-ca. Existe una gran necesidad de generar unaamplia y efectiva comunicación con el público,fomentando así el apoyo de la cultura a la cienciay la tecnología y a sus contenidos. Se podríanrealizar campañas, por ejemplo, para el llamado“sexo seguro” basado en el conocimiento científi-co de las enfermedades de transmisión sexual,como el SIDA. Sin embargo, el compromiso delpúblico con la ciencia debiera llegar aún más lejos:si la ciencia es parte de un bien público que esnecesario financiar, al menos parcialmente con elaporte del público, entonces éste debería tener unclaro interésen losobjetivos,procesosy resultadosde la ciencia. Las estrategias para lograr apoyo aldesarrollo científico deben contemplar la creaciónde círculos científicos abiertos, que se responsabi-licenydencuentadesusactividades, reconociendola importancia del apoyo del público en el logro deuncontinuodesarrollocientífico.

La cooperación entre la universidady la industria

Los países en desarrollo tienen grandes posibilida-des para hacer avanzar la ciencia y la tecnología através del fortalecimiento de los lazos entre lasinstituciones de educación superior y la industria.La mayoría de las universidades no tienen dueños,

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y por el hecho de que congregan a los representan-tes de todas las disciplinas en un solo lugar, sonterreno fértil para que éstas se fecunden entre sí.Los centros de investigación comerciales especia-lizados, también realizan investigaciones de altonivel, aunque a veces su capacidad se ve limitadapor la estrechez de sus enfoques. El desarrollo denuevas tecnologías requiere tres tipos de activida-desqueestánmuyrelacionadas: i) la investigación;ii) el desarrolloy laadaptación tecnológica;y iii) laproducción y comercialización La tarea principalde las universidades consiste en realizar la investi-gación inicial, pero el desarrollo y la distribuciónposterior del producto suele realizarse mediante lainteracción entre las universidades y la industria.En muchos países desarrollados, las universidadesestán dando origen a un número cada vez mayor decompañías, proceso que se inicia cuando a losinvestigadores se les ofrece la oportunidad de daruna aplicación comercial a sus trabajos. Debido aque algunos conocimientos técnicos sólo puedenadquirirse mediante la práctica, el aprendizaje enlas industrias es también un medio muy eficaz paraadiestrar a nuevos cuadros de trabajadores alta-mente especializados. En efecto, la naturalezamismade la revolucióndelconocimiento, así comolos íntimoslazosqueunen,porejemplo, loscírculosacadémicos y la Internet o la biotécnica, hancontribuido a configurar un conjunto diferente devalores culturales respecto de este tipo de colabo-ración. En el pasado, la relación entre la industria ylas universidades dependía de la proximidad geo-gráfica o de los intereses de los alumnos; hoy, porel contrario, presenciamos “la muerte de la distan-cia”,graciasaque la tecnologíapermite interactuara distancias enormes. Con el tiempo, la cultura delacolaboraciónpuedeextender susbeneficiosa lospaíses en desarrollo.

Muchos países, como Argentina, Brasil, Chile,China,Colombia, India,Kenya,Malasia,Nigeria,yla República Árabe de Egipto, entre otros, fomen-tan activamente el fortalecimiento de los lazosentre sus sectores académicos e industriales. EnBrasil, gracias a esta interacción, se creó un com-

bustible substitutivo que redujo a la mitad el uso delagasolinaparaautomóviles, laque fue reemplaza-da por fuentes de energía renovables y de origennacional.Otro ejemplo es el de la India, país enquela alta tasa de mortalidad de madres en zonasrurales en las cuales no había acceso a centroasistenciales para llevar a cabo transfusiones desangre, inspiróeldesarrollo,enuncentromédicodeinvestigación, de plásticos aptos para almacenarsangre, los que a la vez resultaron ser baratos ycapaces de resistir el efecto corrosivo de la sangre.La comercialización de este producto a nivel inter-nacional se ha hecho en forma totalmente regidapor lasnormascomercialeshabituales, aunqueunaparte de las ganancias sirve para subsidiar el usodel producto en el país.

Conclusiones

La insuficiente capacidad científica que existe enlos países en desarrollo constituye un problemamuy serio, pero no imposible de superar. En variosde ellos, la educación superior ha desempeñado unpapel predominante en el avance de la ciencia,alcanzando impresionantes logros, a pesar de exis-tir circunstancias adversas.Engeneral, estos avan-ces se han debido a un trabajo centrado en áreasespecíficas de la ciencia y la tecnología, realizadopor largo tiempo, con rigor y en forma ininterrum-pida.

No obstante, a pesar de algunos éxitos, lospaíses en desarrollo están quedando muy rezaga-dos respectode los industrializados encuanto a susaptitudes y logros científicos y tecnológicos. Talvez el aspecto más lamentable de esta tendenciasea la escasa atención que reciben muchas áreasde la investigación científica que tienen grandesposibilidades de creación de bienes públicos inter-nacionales. Estos problemas no auguran un ade-cuado desarrollo social y económico; más biensugieren que aumentarán las desigualdades en losestándaresdevida anivelmundial.Muchosdescu-brimientos de gran utilidad se dejan de lado, no

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porque sean inherentemente inaplicables, sino porno encontrar suficiente apoyo de los gobiernos y elcomercio. Éste fue el caso de la radio Baylis, queno necesita ni electricidad ni baterías, y que es unproductomuypopular, fabricadoenSudáfrica,quelleva noticias e información a muchas familias deescasos recursos. El inventor tuvo que pasar largosy frustrantes años tratando de interesar a algúnfabricante.Elmencionado invento,quehaprestadotanta utilidad hasta ahora, permanecería aún des-conocido si el gobierno británico no hubiese apor-tado financiamiento para iniciar su apoyo y difu-sión.

Entre las principales causas del deterioro de laposición que ocupan los países en desarrollo en elcampo de la ciencia, están la escasez de recursosadecuados (tanto físicos como humanos) para laeducacióncientífica,y la faltadevaloresy tradicio-nes claves, capaces de promover en forma eficazlas investigacionesylaformacióndeloscientíficos.Hemos hecho algunas sugerencias acerca de cómolas institucionesdeeducaciónsuperiory losgobier-nos podrían abordar estos problemas. Además, senecesita con urgencia un fuerte liderazgo a nivelinternacional, que tenga solidez suficiente parareforzar la capacidad científica de los países endesarrollo,medianteuncontinuoapoyo financiero

e intelectual. Igualmente importante es afianzarlas vinculaciones entre los científicos de las insti-tuciones de educación superior de los países endesarrollo y los centros de excelencia científica através de todo el mundo.

La pregunta clave que deben plantearse losresponsables de formular las políticas de los paísesen desarrollo es la siguiente: “¿qué lugar debeocupar la educación superior, la ciencia y la tecno-logía en la larga lista deprioridades entre las cualeshay que repartir los recursos disponibles?” Larespuesta variará de un país a otro. La ciencia y latecnología avanzan con extraordinaria rapidez. Enalgunos países, como la India y muchos y otros deAsia sudoriental, la economíanacionaldesempeñaun importante papel en la creación de software yhardware. Habida cuenta de los innumerables eincalculablesbeneficiosquesederivande tecnolo-gías como la Internet, el mundo está ingresando enel futuroantenuestrospropiosojos.Si lospaísesendesarrollo quieren ser parte integral de este futuroen beneficio de las nuevas generaciones, debendiseñar estrategias para dar el mejor uso posible alos limitados recursosdequedisponenpara invertiren educación superior en los ámbitos de la cienciay la tecnología.

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En el mundo moderno, la educación científica ytecnológicaespecializadagozadeamplioreconoci-miento; sinembargo,unaeducaciónconunaexten-sa base cultural también es importante. En estecapítulo abogamos en favor de la educación gene-ral o humanista (los términos son intercambiables)a nivel universitario en los países en desarrollo.Esto puede parecer inusitado e incluso discutible,pero refleja el convencimiento del Grupo Especialde que este tipo de educación podría cumplir unpapel mucho más constructivo de lo que se piensa,ayudando a los países en desarrollo a lograr susobjetivos socioeconómicos de largo plazo.

Unsistemadeeducaciónsuperiordebepermitirlograr diversos objetivos, a saber:

� satisfacer la demanda de los estudiantes de queles sea impartida una educación cada vez demejor nivel cultural, más compleja y a la vezgratificante;

� preparar a las personas necesarias para dirigiruna sociedad moderna y contribuir a su progre-so;

� proporcionar un foro en que la sociedad puedaanalizar sus problemas y encontrar las solucio-nes apropiadas, y

� proporcionar un ambiente adecuado al estudioy al desarrollo de la cultura y los valores de lasociedad.

En un sistema de educación superiorestratificado, existen instituciones de diversos ti-pos, que respondenaestasnecesidadesdedistintasmaneras. Las escuelas profesionales satisfacen

algunas, en tanto que las universidades abiertas ylas instituciones de educación a distancia apuntana otras. Sin embargo, los países en desarrollonecesitan asegurarse de que algunas de sus institu-cionesproporcionenunaeducaciónsuficientemen-te amplia como para desarrollar en los alumnos lasaptitudes que necesitarán en un mundo en rápidoprocesodecambio.Laeducacióngeneral constitu-ye un excelente medio de preparación para lascarreras flexibles, basadas en los conocimientosque dominan cada vez más los estratos superioresde la fuerza de trabajo moderna. Dada la rapidezsinprecedentesconqueaumentan losconocimien-tos, las establecimientos de educación superiordeben dotar a sus alumnos de la capacidad deasimilar y manejar una gran cantidad de informa-ción que va en constante aumento. Las especiali-dades técnicas específicas, por lo tanto, estándestinadas,casi inevitablemente,a laobsolescencia.Sin embargo, la capacidad de aprender será siem-preunvaliososegurocontra la incertidumbredeunambiente económicoenrápidoprocesodecambio.

¿Qué es la educación general o hu-manista?

La educación general o humanista se ha definidocomouncurrículum(ounapartedeuncurrículum)orientado a impartir conocimientos generales y adesarrollar las aptitudes intelectuales generales, adiferencia del currículum profesional o técnico. Secaracteriza por su orientación hacia el desarrollointegral de las personas, independientemente de sucapacitaciónprofesional. Implicacivilizar suspro-

Capítulo 6. La importancia de la educación general

Los iletrados del siglo XXI no serán los que no sepan leer ni escribir, sino aquellos que nopuedan aprender, desaprender y volver a aprender.

Alvin Toffler (1928 - )

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pósitos de vida, refinar sus reacciones emociona-les y hacer madurar su comprensión de la natura-leza de las cosas, según el mejor conocimiento denuestro tiempo.11 Estas palabras se escribieronhace más de 50 años. (Hoy usaríamos un lenguajemás neutral desde el punto de vista del género).

Existen diversas opiniones respecto de las ca-racterísticas propias de una persona educada en unsistema humanista. Un integrante de nuestro Gru-po Especial describe a esa persona de la siguientemanera:

� es alguien capaz de pensar con claridad y demanera eficaz y crítica, como asimismo, decomunicarseconprecisión, convicciónyfirme-za;

� que puede apreciar en forma crítica los mediosa través de los cuales logramos conocer ycomprender el universo, la sociedad y a noso-tros mismos;

� que posee un conocimiento amplio de otrasculturas y de lo ocurrido en otros tiempos, y escapaz de tomar decisiones basadas en la infor-mación que tiene acerca de la realidad mundialy de las fuerzas históricas en que ésta sesustenta;

� que tiene algún grado de comprensión de losproblemasdeordenmoralyético,yexperienciaen cuanto a reflexionar sistemáticamente res-pecto de ellos, y

� que conoce en profundidad algún campo delconocimiento.

Esta definición se centra en las facultades cogniti-vas; se relaciona con la necesidad de enseñar apensar y a aprender, y hace hincapié en la amplitudde conocimientos de varias disciplinas. Las perso-nas con educación humanista deben estar docu-mentadamente familiarizados con los métodosmatemáticos y experimentales de las ciencias bio-

lógicas y físicas; con las principales formas deanálisis y las técnicas históricas y cuantitativasutilizadasen las investigacionessobreeldesarrollode una sociedad moderna; con algunos logrosimportantesdelpasadoenelcampode laerudición,la literaturayelarte,ycon losconceptos filosóficosy religiososmás importantesde lahumanidad.Unaeducación humanista debe entusiasmar a los estu-diantesconelmundodelconocimiento,motivándo-losacontinuar sueducación, tantoenel cortoplazo-a través de estudios más profundos requeridos porla especialización en una disciplina determinada-,como en el largo plazo, manteniendo actualizadossus conocimientos a través de medios sistemáticosy no sistemáticos, en un proceso de aprendizaje alo largo de la vida.

Enalgunos lugaresdelmundo, el término“edu-cación humanista” tiene una connotación conser-vadorao tradicionalista, e implicaunadeterminadavisióndelmundo.ElGrupoEspecial, sinembargo,nopretendepromover laaplicaciónuniversaldeundeterminado currículum o método de enseñanza.Porel contrario, recomiendaquecadapaís formuleun currículum general que se ajuste a la estructuray valores de su propio sistema de educación supe-rior. En efecto, el hecho de confeccionar un currí-culumnacional -nonacionalista-para laeducaciónsuperior es en sí positivo para la sociedad, porqueobliga a un país estudiar el estado y la orientacióndel conocimiento humano y a establecer priorida-des para su sistema de educación superior.

A objeto de estructurar e impartir una educa-ción amplia y fundada en una base sólida, loseducadores necesitan:� tomar encuenta el ambiente económico, social,

político e institucional del país;� buscar temas comunes que unifiquen el currí-

culum, transformándolo en algo más que unacombinación arbitraria de elementos diversos;

� sobrepasar los límites que tradicionalmentehan separado las distintas disciplinas, con el finde explorar las relaciones existentes entre losdistintos temas y las formas de pensar y ver elmundo;

11 José Ortega y Gasset, Mission of the University (La misión dela universidad), Londres: Kegan, Paul, Trench, Trubner, 1946,p. 1. Las citas provienen de la introducción del traductor, LeoNostrand.

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Recuadro 9

La combinación de lo propio de un país y la apertura de nuevos caminos: otra iniciativa del BangladeshRural Advancement Commitee (BRAC) (Comité para el progreso rural de Bangladesh)

ElBangladeshRuralAdvancementCommitee(BRAC)(Comitépara el progresoruraldeBangladesh),esconsiderado,con buenas razones una de las organizaciones no gubernamentales (ONG) más admirables del mundo en desarrollo.El BRAC se autodescribe como “una organización privada de desarrollo”; su personal permanente alcanzaaproximadamente a 17.000 empleados de tiempo completo y más de 30.000 docentes de media jornada, que prestanservicios en más de 50.000 aldeas. La gran mayoría de sus clientes son mujeres. En los últimos 27 años, su laborha consistido en efectuar préstamos en dinero a personas de escasos recursos en los sectores rurales y otras zonasmarginadas, y en ofrecer diversos servicios: educación, capacitación, atención de salud y planificación familiar.Tan sólo el programa de salud del BRAC abarca 25 millones de personas, y el programa de educación proporcionaeducación primaria a 1 millón 200.000 niños. Se han organizado 85.000 grupos de personas sin recursos ni tierras,los que suman más de tres millones de afiliados. El presupuesto anual del BRAC, 60% del cual es autogenerado,asciende a 130 millones de dólares. Uno de sus más recientes proyectos es la creación de una nueva universidadcon un enfoque totalmente humanístico, basado en la identificación de las necesidades y aspiraciones locales.

El BRAC comenzó este proyecto con un amplio programa de investigaciones sobre los posibles empleadores,alumnos y padres de familia, así como también acerca de las mejores universidades del país. El objetivo de esteestudio consistía en determinar un método para asegurar no sólo la viabilidad económica de la futura universidad,con buenas tasas iniciales de matrícula, sino también la aceptación de sus graduados por los posibles empleadoresdel país, lo cual, a suvez, permitiríamantener un flujo estable dematrícula.Esta iniciativa cristalizó en el contextomás amplio de los objetivos del BRAC para el desarrollo de Bangladesh, que incluyen mejorar la situación ycapacidaddeinfluenciade lamujer,haciendoposiblesuparticipaciónnosóloenelhogarsinotambiénenelmercadolaboral.

Esta investigaciónrevelóalgunoshechosdesumointerés.Porejemplo,enunprimermomento, losempleadoresse inclinaron por programas con un enfoque decididamente técnico, por ejemplo en biología, tecnología,administración de empresas y ciencias de la computación. Querían obtener graduados “listos para trabajar”. Sinembargo, en un examen más a fondo, surgió otra realidad: lo que en verdad buscaban los empleadores, ademásde la especialización técnica, eran graduados con un amplio despliegue de aptitudes analíticas y una base sólidaen materia de expresión escrita, comunicación y presentación. Al igual que muchos o incluso la mayoría de losempleadores modernos que procuran contratar a graduados universitarios preferían a personas con iniciativa,capaces de analizar temas complejos, pensar en forma independiente y además, con un buen manejo del idiomainglés. Esta combinación de conocimientos generales y especializados es precisamente lo que se propone en esteinforme.

Un estudio realizado sobre las universidades privadas del país y sus buenos resultados demostró que losprogramasdemayor aprobaciónerandos: computaciónyadministracióndeempresas (programa, esteúltimo,queotorga lo que se ha dado en llamar, por estudiantes y empleadores, “el diploma dorado”).

Debido a la fuerte influencia cultural que aún ejercen, también se entrevistó a los padres de los posibles futurosalumnospara conocer sus inquietudes.Como todos lospadres, loquemásqueríanpara sushijos eraunaeducaciónde buena calidad. Les interesaba tener la seguridad de que la calidad de la educación sería competitiva a nivel

� concentrarse en la entrega y no únicamente enel contenido del currículum, para superar elaprendizajemecánicoymemorísticoypermitira los estudiantes experimentar en forma más

profunda, comprometiday significativa, la rea-lidad del rico y variado ámbito de los afanesintelectuales.

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internacional. Al igual que los empleadores, los padres se mostraron enfáticos respecto de la importancia delidioma inglés; algunos incluso dijeron que no enviarían a sus hijos a estudiar a una universidad privada dondese enseñara en bengalí. También expresaron el deseo de que sus hijas ingresaran a la educación superior (lamayoría de los miembros del BRAC son mujeres), pero les preocupaba que, debido a las actuales ofertaseducativas, lashijas sevieranobligadasabuscarmejoresopcionesdeestudioenel extranjero.Estoponede relieveuno de los principales papeles que la reforma educacional puede cumplir en la promoción de la igualdad entrelos sexos.

Aunque el BRAC deseaba matricular a número mayor de sus socios, se reconocía que muchos bengalíes deescasos recursos tendrían problemas tanto de índole económica como respecto de su bajo nivel académico. Elprecio previsto de las matrículas -entre 1.500 y 2.000 dólares al año- está en consonancia con el límite superioraplicado a las matrículas en otras universidades privadas de Bangladesh, como la North-South University y laIndependent University. En otras palabras, el precio de las matrículas sería muy superior al de las universidadesestatales (las que son prácticamente gratuitas: cobran alrededor de 50 centavos de dolar al año; aparentemente,el costo de cobranza es superior a los ingresos totales percibidos por concepto de matrículas), aunque semejanteal de otras universidades privadas que ofrecen una educación más tradicional con línea de especializacióntemprana.

Un tema de real importancia, y que aún no ha sido resuelto, es el de cuántos estudiantes están en condicionesde aprobar las pruebas y otros requisitos de ingreso. La BRAC University, por tanto, se propone aplicar el métodopráctico y aceptará sólo a algunos alumnos de escasos recursos (dando becas completas o parciales a un pequeñoporcentaje de la población estudiantil del programa de cuatro años). Existe también un proyecto para crear unafundación que ayude a financiar estas becas (el resto requerirá subvenciones cruzadas provenientes de losingresos por concepto de matrícula), en tanto que el grueso de los estudiantes, sin embargo, provendrá de familiasde las clases media baja, media y alta.

El estudio del BRAC sobre la viabilidad de una universidad, realizado mediante un exhaustivo proceso deinvestigación que involucró a los principales interesados, devino en un nuevo e interesante proyecto de carácterhíbrido, apropiado al contexto de los países en desarrollo. El BRAC pretende hacer hincapié en los conocimientosespecializados y prácticos relacionados con el tipo de trabajo y, a la vez, afinar la capacidad analítica y losconocimientos de inglés. El currículum propuesto incluye dos años de estudios humanísticos, los que tambiéncontemplaneldesarrollodehabilidadesgenerales, como expresiónescrita, comunicación,presentaciónyanálisis.Elcurrículumbásico incluyecursossobreeconomíadeldesarrollo,historia, sociologíayciencias (físicaobiología),además de matemáticas e inglés.

Muchos de estos cursos tendrían una marcada orientación hacia “estudios sobre el desarrollo”, que es otraforma de adaptar el currículum a las necesidades nacionales.

A estos dos años de estudios humanísticos se siguen otros dos de instrucción técnica especializada (adiferencia del modelo de educación superior con una duración de cuatro años, común en los Estados Unidos, porejemplo,conramoselectivosyunamencióndeespecialidad(major)).Estacombinaciónfusiona loviejoy lonuevo,respondiendo así de mejor manera al deseo, tanto de los estudiantes como de los empleadores, de disponer de unabuena educación humanista que, a la vez, capacite a los alumnos para realizar trabajos que requieran aptitudestécnicas.

Si bien las encuestas realizadas revelaron que había entre los estudiantes una urgente necesidad de contar conuna universidad del BRAC, el mayor obstáculo es la dificultad para conseguir buenos docentes. Ello se debe,principalmente, a que este proyecto requiere adoptar métodos de enseñanza más modernos y activos, diferentesdel sistema tradicional que consistía en tomar apuntes, memorizarlos y luego simplemente repetir hechos y datos.Lamentablemente, aún no se recibe una respuesta del Ministerio de Educación a la solicitud presentada en 1997para obtener la calidad de universidad privada. Ello se debe, en parte, a la reorganización de las prioridades de laeducación superior que se lleva a cabo en el país.

SitiowebdelBRAC:http//www.brac.net

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¿Quién debe recibir una educaciónhumanista?

En la educación humanista se puede acceder adistintos niveles, según las características y losobjetivos del estudiante, a saber:

� un nivel básico para todos los alumnos deeducación superior, sea cual sea el tipo deinstitución donde estudien o el programa quesigan;

� un componente apreciable y diferenciado deeducación humanista, cuyo objetivo es ampliarla experiencia de los alumnos que siguen estu-dios especializados, profesionales o técnicos;

� un currículum de educación humanista intensi-vo, dirigido a estudiantes excepcionalmentepromisorios y con una orientación claramenteintelectual, a fin de darles una base sólida a suscarreras o estudios altamente especializados.

En un sistema diferenciado de educación supe-rior, los programas más intensivos se ofrecerán,casi con certeza, en las universidades más selecti-vas; la mayoría de los cursos profesionales, cientí-ficos y técnicos tendrán un enfoque más acotado.Las universidades selectivas preparan a muchaspersonas que aspiran a ocupar posiciones deliderazgo. En estos casos no basta una preparaciónsólo para la fase inicial de sus carreras; losinnovadores, laspersonasquequierenabrirnuevossenderos, deben mantenerse siempre al día e inclu-so adquirir conocimientos nuevos y a menudodiferentes. La educación humanista es ideal parallevar a cabo este proceso de aprendizaje a lo largode la vida, pues da la orientación cognitiva y losconocimientos prácticos que se necesitan parahacer posible un continuo proceso de reeducación.

Sin embargo, la educaciónhumanista nodebie-ra confinarse a unas cuantas universidades tradi-cionales. Cada vez hay más personas que debenenfrentar grandes cambios en sus carreras y, por lotanto, necesitan desarrollar la capacidad necesaria

para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.Los estudiantes maduros que reingresan al sistemaeducacional a menudo lo hacen con el propósito dereorientar su vida. Muchos estudian al margen delsistema universitario tradicional, recurriendo, porejemplo, al sistema de aprendizaje a distancia.Como se señaló anteriormente, las mujeres suelenabandonarelmundo laboraldebidoa lasobligacio-nes familiares. La flexibilidad y la capacidad deaprendernuevashabilidades tienenungran impac-to en sus posibilidades de retornar al mundo deltrabajo, a veces después de una década o más.

La educación humanista tiene una importanciacada vez mayor en la promoción de la igualdad y lamovilidad social. En algunos países, como India,Pakistán y en partes de África, un segmentopequeño y privilegiado de la población recibe estetipo de educación en instituciones elitistas de edu-cación secundaria, que ofrecen complejos y exten-sos programas de educación humanista. A medidaque se amplían los sistemas de educación superior,deben volverse más tolerantes con respecto alingreso, asegurándose a la vez de mantener lacalidad al momento del egreso. Esto implica com-partir cada vez más la responsabilidad de entregaruna educación general, y de asegurarse de que losalumnos que no hayan recibido una educaciónsecundaria suficientemente amplia tengan la opor-tunidad de ponerse al día y desarrollar sus posibili-dades.

¿Por qué es importante la educaciónhumanista para los países en desa-rrollo?

¿Vale lapenaapoyar laeducaciónhumanistaen lospaíses en desarrollo, o es tan solo un lujo propio delos países ricos? El Grupo Especial está convenci-do de que este tipo de educación tiene un impactoclaro y práctico en la sociedad, que va más allá delamor por el conocimiento y el desarrollo humanoque éste promueve.

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Tanto los países industrializados como aquellosen desarrollo necesitan líderes, ciudadanos instrui-dos y trabajadores capacitados para desempeñarseen la industria, en el gobierno, en la política y en elmundo académico. La educación humanista au-menta las posibilidades de que existan personascapaces de distinguirse en estos campos. Actual-mente, muchos países en desarrollo dependen de-masiado de la educación de amplio espectro que lospaíses industrializados ofrecen a unos cuantos desus ciudadanos más ricos. Las mujeres salen espe-cialmente perjudicadas por esta situación, puesmuchas familias, especialmente aquellas pertene-cientesasociedadesconservadoras,seoponenaquelas jóvenes vayan a estudiar al extranjero.

La educación humanista también tiene un claroimpacto práctico en la sociedad. Puede promoverla responsabilidad ciudadana, el comportamientoético, el interés por la educación, el desarrolloprofesional en diversos campos, e incluso la inte-gración mundial. Impide que los estudiantes se“balcanicen” en disciplinas con un enfoque estre-cho; estimula lacohesiónentregruposdeestudian-tes cuyos miembros más motivados y talentososestán familiarizados conuncaudal básicode cono-cimientos, que en parte es privativo de su propiacultura y en parte es universal. La educaciónhumanista también promueve la sociedad civil,puesestimula laamplituddecriterio, elpensamien-to crítico y la capacidad de comunicación, elemen-tosesencialesparael funcionamientoeficazdeunademocraciaparticipativa.Tambiéndebe incentivarla toleranciay losvaloreséticos, contribuyendoasíacrear laconciencia socialyel espíritu filántropicoindispensables para la salud y la estabilidad de lasociedad.

La educación humanista cumple un papel im-portante en el proceso de desarrollo. Ayuda a lasociedadaexaminar los temassocialesyéticosqueplantean las nuevas políticas y proyectos de desa-rrollo, y a asegurarse de que los intereses de largoplazo de un país prevalecerán sobre las beneficiosa corto plazo. En el ámbito del sector educacional,estimula a los países a definir sus propias priorida-

des intelectuales y a promover la identidad intelec-tual a través del proceso de definición del conteni-do de un currículum básico, que satisfaga lasnecesidades específicas del país.

Finalmente, unaeducaciónhumanistademejorcalidad puede ayudar a reducir la fuga de cerebros,siempre que en el país sea más barata que en elextranjero. Por ejemplo, tan solo en los EstadosUnidos hay cerca de 350.000 alumnos de pregradoy posgrado provenientes de los países en desarro-llo, cuya educación significa un costo aproximadode 10 mil millones de dólares al año, suma queexcede el producto nacional bruto de más de lamitad de los países del mundo. Además, hay másposibilidadesdeque losalumnosqueestudianenelpropiopaíspermanezcanenél, inclusopararealizarestudios de postgrado. Aun los estudiantes queestudien el postgrado en el extranjero -que son lamayoría- tendrán probablemente más incentivospara volver a una sociedad que les ha ofrecido unambiente intelectual estimulante durante sus estu-dios de pregrado.

¿Cuáles son los obstáculos?

En los países en desarrollo, el concepto de educa-ción humanista encuentra diversos obstáculos.Algunos son de índole económica, pero quizás losmás importantes sean los de carácter filosófico.

El primer obstáculo es el tema de los costos ybeneficios. Una educación humanista de alto niveles costosa. Requiere recursos académicos másvariados;métodosde aprendizaje interactivosmásbien que pasivos; seminarios en vez del métodopuramente expositivo, y tal vez una permanenciamayor en la universidad. Los beneficios de unaeducación humanista de buena calidad no soninmediatos y tienen un componente no pecuniarioque es difícil de medir.

El financiamiento es ciertamente un problema,pero los programas más extensos de educaciónhumanista no son para todos, ni siquiera para lamayoría de los estudiantes, sino para los másinteligentes y motivados; un amplio espectro del

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resto de los estudiantes podría acceder a progra-mas menos intensivos. El Grupo Especial da granimportancia a esto último, pues es mucho menosoneroso y ocupa menos tiempo que intentar quetodos losalumnosaccedanaeseniveldeeducación.

Que algunos programas de educación superiorseanpara losmejores alumnosnodebeobjetarseniconsiderarse como una orientación elitista, en elantiguo sentido de la palabra. En primer lugar, estaventaja debiera otorgarse según la capacidad inte-lectual y el esfuerzo realizado por la persona, y nopor sudinerooporquepertenezcaaungruposocialprivilegiado. En segundo lugar, el Grupo Especialconsidera que deben existir, en todas las etapas delaeducación,programasespecialespara losgruposmás desaventajados, a fin de aumentar sus posibi-lidades de acceder a las mejores ofertas educacio-nales. En tercer lugar, reconocemos el valor deincluir algúngradodeeducaciónhumanistaencasitodos las formas de educación superior, con pro-gramas específicos diseñados y adecuados a losdiferentes tipos de estudiantes y escuelas.

Estas consideraciones no eliminan el problemaeconómico, pero sí lo aminoran. No obstante, sub-siste el problema de las diferencias de capacidad;no todas las personas son aptas para acceder almismo nivel de capacitación o para realizar lasmismas tareas, dado que algunas son más difícilesque otras. De esto se desprende que la desigualdaden algunas áreas es natural. Educar a los máscapaces para que ocupen posiciones de liderazgoen todas las esferas de la vida debe responder alinterés nacional, y es uno de los aspectos másimportantes de la estratificación.

Como ya señalamos anteriormente, si bien laconexión entre las necesidades de corto plazo delmercado laboral y la educación humanista tal vezsea tenue, en el largo plazo es una excelenteinversión, tanto para las personas como para lospaíses. Algunos creen que este tipo de educaciónno responde a la creciente tendencia a la especia-lización del mercado laboral, sobre todo en susestratos superiores. Por el contrario, una educa-

ción humanista de alta calidad fortalece la capaci-dad de especialización, pues entrega una basesólida para el aprendizaje avanzado y especializa-do.Además, facilita la interacciónentre individuoscon distintas especializaciones.

Debido a que la educación humanista implicaestudiar en profundidad y con apertura toda clasede ideas y supuestos, a veces es considerada comouna amenaza para quienes tienen interés en preser-var el statu quo. Este interés, sin embargo, revelauna actitud francamente contraria al desarrollo.Por otra parte, el hecho de destacar el valor de laeducación humanista en la formación de lídereseficaces también puede significar una amenazaimplícita para aquellos líderes que hayan recibidouna formación diferente y en algunos casos, muypoca educación formal. Naturalmente, la existen-ciadeunliderazgoinstruidoesunodelosindicadoresdel progreso socioeconómico.

Si la educación humanista aporta tantos bene-ficios, algunos se preguntarán por qué las fuerzasdel mercado no han creado una mayor oferta deeste tipo de educación. Ello se debe a la disparidadentre los intereses públicos de largo plazo y lasnecesidades de corto plazo (véase el capítulo 2).La educación humanista no forma parte de latradición académica de muchos países en desarro-llo. Además, los estudiantes tienen interés en obte-ner resultados más inmediatos -y tal vez másseguros-, especialmente debido a que los présta-mos para educación y las becas son difíciles deconseguir. La educación humanista de buena cali-dad tiende a ser cara, lo que inhibe tanto a lasinstituciones públicas como a las privadas. Noobstante, la sociedad debiera cautelar el interéspúblico, especialmente de largo plazo, aun cuandolas fuerzas del mercado no creen los incentivosnecesarios. En este sentido, la educación humanis-ta está en la misma categoría que las investigacio-nes básicas y la igualdad en el acceso.

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Recuadro 10

Renovación curricular de Singapur para lograr los objetivos nacionales (Singapore´s Curriculum Renewalfor National Goals)

En el verano de 1999, la National University of Singapur (NUS) (Universidad Nacional de Singapur) presentó sunuevo currículum para un grupo seleccionado de alumnos de pregrado. Ello fue el fruto de una larga serie deconsultas que empezaron en 1997, y que aportaron los puntos de vista de académicos de alto nivel de varias delas universidades más exclusivas de todo el mundo.

El objetivo de la institución consistía en asegurar que sus futuros graduados pudieran caminar con la cabezaen alto junto a cualquier graduado de los mejores establecimientos educacionales. Se propuso desarrollar lascualidades personales, intelectuales y de liderazgo de los estudiantes, y así equiparlos para destacarse en la vida.

Uno de los elementos claves del nuevo currículum consiste en exponer a los alumnos a varias escuelas depensamiento, ayudándoles a entender, por ejemplo, cómo aborda los problemas un físico, un biólogo y unhistoriador. Los estudiantes eligen un área principal de estudio, pero deben, además, escoger asignaturas en otrasáreas.

El objetivo del currículum apunta a los siguiente:� sintetizar e integrar conocimientos provenientes de distintas disciplinas, para establecer una conexión entre

todo el conocimiento de la humanidad, y� hacer que los estudiantes comprendan el proceso de creación humana.

Incluye los siguientes temas:

Conclusiones

En algunos países, desafortunadamente, el térmi-no “educación humanista” trae recuerdos de ladominación colonialista y de la educación duranteese periodo. Si bien este sistema tiene raíces occi-dentales, nosotros propiciamos un método educa-cional desarrollado por cada país, que tomeespecíficamente en cuenta su propia cultura ynecesidades. Todos los países tienen un objetivosimilar: unaeducaciónamplia, flexibleyorientadaal desarrollo integral del ser humano; sin embargo,el camino para lograr este objetivo es privativo decada país y no puede transplantarse de un país aotro. Ha llegado el momento de iniciar debates anivelnacional. ¿Quéesunapersona instruida?Unavez que un país ha aceptado el concepto de educa-ción humanista, ¿cuáles son las implicancias paralos currículos y otros aspectos de la instrucción?

Este debate ya se lleva a cabo en varios paísesen desarrollo. Algunas instituciones en India, laRepúblicadeCorea,Nigeria, Pakistán,Filipinas, yen países de América Latina y otros, ya tienenprogramas de educación humanista, aunque lacalidad es dispareja. Recientemente, la NationalUniversity deSingapurha iniciadouna importanterevisión curricular, a fin de diseñar un nuevo currí-culum básico obligatorio (Véase el recuadro 10).Tanto los líderes del gobierno como del sectoreducacional han coincidido en que la preparaciónque el país necesita, en un mundo basado en losconocimientos, requiereuna educaciónhumanistade sólida concepción, en contraposición al énfasisexclusivoen los ramosdeespecialización,general-mente técnicos. El Grupo Especial espera que esteinterés en la educación humanista continúe exten-diéndose a través de todo el mundo en desarrollo,yquemuchosotrospaíseselaborencurrículoscadavez más amplios, flexibles e innovadores.

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� un módulo del programa de expresión escrita y uno del de historia, y� módulos electivos de las áreas de humanidades y ciencias sociales, y de ciencias y matemáticas.

El nuevo currículum ya ha recibido elogios del sector privado: “El programa curricular básico de la NUS ha sidodiseñado para producir graduados bien preparados, capaces de pensar en forma lateral (lateral thinkers),innovadores, quehablencon fluidezyesténpreparadosparadirigir yqueesténa laalturade losmejoresgraduadosdeHarvardodelMIT.Laindustria losarrebatarácomopancaliente”,declaróS.Nasim,directorejecutivo,Meinhardt( Singapore) Pte. Ltd.National University of Singapore, The Core Curriculum, 1999-2000.

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Aunque los países en desarrollo tienen más del80%de lapoblacióndelmundo, susestudiantesdelciclo terciario suman sólo la mitad del total a nivelmundial,yunaproporciónmuchomenorrecibeunaeducación superior de alto nivel. Acortar estadistancia significa un enorme desafío y requiere elesfuerzo concertado de los países desarrollados yen desarrollo.

En este capítulo repetiremos las tres preguntasbásicasqueseplantearonen la Introducción; luego,resumiremos este informe sintetizando las res-puestas que se fueron consignando en los distintoscapítulos.

� ¿Qué papel debe cumplir la educación superioren materia de apoyo y estímulo al proceso dedesarrollo económico y social?

� ¿Cuáles son los principales obstáculos que en-frenta la educación superior en los países endesarrollo?

� ¿Cómo pueden superarse?

En los capítulos anteriores, estas preguntas gene-rales se dividieron en temas más acotados y, por lotanto,más fácilesdeabordar, loquenoquieredecirque hayan sido examinados en forma exhaustiva.Hemos intentado delimitar cada tema y explicartanto su importancia en el mundo de hoy como -loque es aún más vital- el papel que seguramente letocarácumplir enel sigloXXI.Noshemosconcen-trado en los aportes de la educación superior a lasociedad como un todo, destacando aquellos as-pectos de interés público que son claramente dife-rentes de los intereses privados o que tienen unmayor alcance.

Evidentemente,hayinstitucionesdeeducaciónsuperior de todo tipoy tamaño, loque significaquelas soluciones deben ser orgánicas: no se puedeaplicar lamisma receta apaísesmuydistintos entresí. A pesar de esta diversidad, el principal objetivodel Grupo Especial ha sido definir estrategias parala reforma de la educación superior y entregarorientacionesyprincipiosgeneralesparaevaluarelfuncionamiento de los sistemas e instituciones deeducación terciaria. Estas pautas contribuyen aestablecer diálogos fundamentados sobre la refor-ma de la educación superior, y sirven de guía en elámbito del confuso conjunto de instituciones yprácticas. Nuestros análisis y conclusiones son uncompendio de las investigaciones y debates concolegasde todoelmundo,yde los conocimientosyexperienciaprofesionalde losmiembrosdenuestroGrupo.Hemosevitado, en formaconsciente,privi-legiar las lecciones de un país a expensas de lasexperiencias de los demás.

Los resultados del estudio pueden resumirseen dos sencillas conclusiones:

� Principales obstáculos. La educación superiordebe superar formidables escollos para hacersu aporte al bien común. Algunos de estosobstáculos,comoloscambiosdemográficos, laslimitacionespresupuestariasy la revolucióndelconocimiento, provienen de fuerzas externasmuy poderosas, por lo que deben aceptarsecomo un hecho. Otros pueden eliminarse omitigarse. Un ejemplo de esto último es laineficiencia administrativa, tan común en laeducación superior, problema que debe sersuperado en forma conjunta por las institucio-

Conclusiones

La educación no consiste en llenar un balde, sino en encender un fuego.W.B. Keats (1865-1939)

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nes educativas y el gobierno de cada país. Elcambiono será fácil; los problemas sonprofun-dos,por loquesenecesitancontinuosesfuerzospara racionalizar y fortalecer los distintos siste-mas e instituciones. Se trata de un trabajo delargo aliento, que en la mayoría de los países seextenderá durante varios ciclos políticos.

� La esperanza en el progreso. Los problemasque enfrenta la educación superior no son insu-perables. Los recursos existentes pueden em-plearse en forma más eficiente, e incluso enmuchas áreas se podrán lograr grandes avan-ces invirtiendo recursos adicionales, tanto mo-netarioscomopolíticos.Porotro lado, lospaísesque siguen descuidando la educación superiortenderán a marginarse cada vez más de laeconomíamundial; suprogresosocialypolíticose verá retardado, y en ellos surgirán crecientesdificultades para ponerse al día respecto delresto del mundo. El progreso se dará másfácilmente en aquellos países que tengan unavisión clara del aporte de la educación superioral bien común. Se deben evitar las solucionesparciales, reemplazándolasporunplanteamien-to holístico centrado en una amplia gama deposibles soluciones capaces de reforzarse ycomplementarse mutuamente.

Aportes de la educación superior aldesarrollo

Tanto el análisis estadístico como los estudios decasos y la observación directa coinciden en laimportancia fundamental que tiene la educaciónsuperior para el desarrollo, como se señala acontinuación:� Crecimiento económico. La vitalidad de la

educación superior es un elemento fundamen-tal, ycadavezmásdeterminante,de laposicióndelospaísesenlaeconomíamundial.Contribu-ye a desarrollar la productividad laboral, laenergía empresarial y la calidad de vida; pro-

mueve la movilidad social y la participaciónpolítica; fortalece lasociedadcivilyestimulaelgobierno democrático. Logra estos objetivoscreandobienespúblicospara lasociedad,comonuevosconocimientos -catalizadoresdelcreci-miento rápido- y espacios seguros para el libreintercambio de ideas acerca de los valores quedefinen el carácter del desarrollo de un país. Elcrecimiento económico es un factor determi-nante y poderoso para aliviar la pobreza ymejorar la calidad de vida de las personas. Elaporte de la educación superior al crecimientoeconómico, por lo tanto, significa mejorar losniveles de vida en todos los ámbitos de lasociedad.

� Formación de líderes inspiradores. La edu-cación superior puede otorgar la confianza,flexibilidad, conocimientos y destrezas técni-casquenecesitanquienesocupanunaposiciónde liderazgo para desempeñarse eficazmenteenelmundoeconómicoypolíticodelsigloXXI.También forma docentes bien preparados entodos los niveles del sistema educacional.

� Aumento de las opciones. Uno de los objetivosfundamentales del desarrollo es aumentar lasoportunidades de elección de las personas. Eneste sentido, un sistema de educación superioraccesible y que ofrezca una amplia gama deestudios de buena calidad constituye un logrode gran importancia, pues promueve la movi-lidad social y contribuye a que quienes tienentalento puedan sacar máximo provecho de él.

� Conocimientos especializados de importan-cia creciente. La educación superior es abso-lutamente necesaria para formar científicos,ingenieros y otros profesionales capaces deinventar, adoptaryoperar la tecnologíamoder-na en todos sectores de la sociedad. Loscientíficos de los países en desarrollo puedenaportar soluciones válidas para resolver pro-blemas en áreas tan vitales como la protección

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ambiental, la prevención y el tratamiento delas enfermedades, la expansión industrial y eldesarrollo de la infraestructura.Esosbeneficiosnosonautomáticos;dependen

tanto de las características de las institucionesy sistemas de educación superior como de laestructurasocial,políticayeconómicaenquesesitúen. Ni siquiera un sistema de educaciónsuperior que funcione en las condiciones másfavorables puede lograr por sí solo el desarrollosocial y económico de un país. No obstante, lamayoría de los países en desarrollo necesitanmejorar la educación superior si quieren acele-rar su ritmo de crecimiento. Es evidente que lasiniciativas para mejorar la educación superiorno ocuparán un lugar privilegiado en la agendade algunos países en el futuro inmediato, espe-cialmente en los de niveles extremadamentebajos de ingreso per cápita. Sin embargo,seguirá siendo importantepara lospaíses,por loque les convendría recurrir, por el momento, ainstituciones extranjeras -tal vez con la ayudade instituciones donantes-, hasta estar en con-diciones de perfeccionar por sí mismos lossistemas de educación superior.

El tema de la importancia comparativa de laeducación superior respecto de otros sectoresclaves, comolaagricultura, la salud, el transporteyla educación básica, no se ha examinado en esteinforme.Sinembargo,estamosabsolutamentecon-vencidosdeque la educación superior tienemuchomás importancia para el progreso de lo que podríacreerse al ver la relativa negligencia con que lamayoría de los organismos internacionales para eldesarrollo ha abordado este tema en las últimasdécadas. Ha llegado el momento de reconocer losbeneficios que realmente aporta la educación su-perior, y de darle el lugar que le corresponde entrelos temas centrales de la agenda internacional parael desarrollo. La revolución informática, factordeterminante en la nueva economía, depende detrabajadores instruidos; más que nunca, las nuevasideas que avivan este proceso de expansión pro-

vienen de personas con educación terciaria.

Los obstáculos principales

En los países en desarrollo, la educación superiorha sido decepcionante hasta la fecha. Su aporte aldesarrollo económico y social no refleja los logrosalcanzados en los países desarrollados. Sus caren-cias son especialmente evidentes cuando se lasjuzga a la luz de los niveles internacionales reque-ridos por la economía mundial en gestación. Laprecaria calidad de la educación, el escaso aporteal acervo de conocimientos y la incapacidad depromoverelbiencomún,sondeficienciasdemasia-do frecuentes.

Las estrategias para superar estos problemaspresuponen un profundo conocimiento de sus raí-ces. Creemos que en muchos países la educaciónsuperior está muy agobiada por cuatro carenciasbásicas:

� Faltadevisión.Nosevalora suficientemente laimportancia social y económica de los sistemasde educación superior yde las institucionesquelos conforman. A diferencia de la educaciónprimaria y secundaria, no hay una visión com-partida de la naturaleza y magnitud de lo quepuede aportar la educación superior al desarro-llo. Sin embargo, comprender esta realidad esfundamental para un sector que requiere inver-siones de largo plazo a cambio de beneficiossociales difíciles de medir. Sin esto, a las insti-tuciones de educación superior se las trata, afalta de una alternativa viable, igual que a otrasgrandes burocracias, y se las deja sin el podernecesario para mejorar su desempeño indivi-dual y colectivo.

� Falta de compromiso político y financiero. Losresponsables de las políticas deben encarar unsinnúmero de problemas en forma urgente,aunque con escasos recursos y en un ambientepolítico altamente competitivo. No es de extra-

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ñar que en tal ambiente la educación superiorsalga perjudicada. Muchas veces, se piensa queésta no merece apoyo político porque es deldominio de la élite, la que es perfectamentecapaz de cuidarse a sí misma. Si bien lasinversiones en educación superior ciertamentefavorecerán a muchos estudiantes adinerados,los beneficios que aporta a la sociedad sobrepa-san esta consideración, pues contribuyen aaumentar el promedio del ingreso del país y areducir la pobreza. Mientras tanto, la demandaaumenta a pasos agigantados, y se hace nece-sario enfrentar los complejos problemas queimplica manejar cualquier sistema en expan-sión. Cada país debe apoyar y guiar, en granmedida, el proceso de expansión; de lo contra-rio, la calidadde laeducaciónexperimentaráuninevitabledeterioro.

� Condiciones iniciales desventajosas. La edu-cación superior en los países endesarrollo tienela gran desventaja de partir de una base muyprecaria. El conocimiento engendra conoci-miento. Las investigaciones científicas másfecundas suelen darse mejor en una culturaintelectual adecuada. Además, se necesita unamasa crítica de académicos y profesores paraque prospere la educación superior. Para esca-par de esta verdadera trampa que es el bajonivel académico, se requiere una amplia gamade reformas, en vez de las soluciones limitadasy asistémicas (“de parche”) y los agregados alos que se recurre con demasiada frecuencia.

� Los trastornos que trae consigo laglobalización. Los mejores alumnos y acadé-micos seguirán sintiéndoseatraídospor lospaí-ses más ricos, y la competencia por conseguirgraduados con buena calidad académica conti-nuará siendo muy intensa. Los mercados finan-cieros harán que las fluctuaciones económicassedesplacen rápidamentealrededordelmundo,poniendo en peligro eventualmente los presu-puestos institucionales en caso de una devalua-

ciónmonetaria.Las institucionescorrenelgranriesgo de quedar a la zaga si no se mantienen ala par del resto del mundo en la revolucióninformática, y aprovechan las oportunidadesque ésta ofrece. Se trata, sin embargo, de unamoneda de dos caras, y la informática, plasma-da en la Internet, puede impedir que las univer-sidades queden aún más alejadas de la red deinformación.

Estos males no se sanarán por sí solos; se los debeconfrontar ahora, y en forma resuelta. De lo con-trario, los países en desarrollo desaprovecharán elpoderoso impulsoque la educación superior puedebrindaraldesarrollo,y tendránqueenfrentarbarre-ras al mejoramiento del sistema cada vez másdifíciles de derribar.

¿Qué hacer?

En este informe se ofrecen numerosas sugerenciassobre cómo aprovechar los eventuales aportes quela educación superior puede hacer a la sociedad.Nuestra intenciónhasidoestimularyprovocar,yalmismo tiempo demostrar que existe un menú deopciones creativas de donde escoger. Por su mis-manaturaleza, la educaciónsuperior esoptimistaytiende a mirar hacia el futuro. En este espírituofrecemos nuestras conclusiones. Además, la es-trategia para una reforma educacional debe adap-tarse a las condiciones de cada país; no tienesentido refrendar sugerencias específicas y reco-mendar su aplicación en cualquier contexto. Losresponsables de las políticas educacionales nodeben limitarse a copiar los modelos de los paísesdesarrollados;muchospaíses ricos tienensistemasanticuados que también necesitan reformas. Lospaíses en desarrollo, por lo tanto, tienen la oportu-nidaddedejarde lado losmodelospasadosdemoday planificar para el mundo del mañana, no del ayer.

Las recomendaciones del Grupo Especial pue-den agruparse en dos categorías fundamentales:aumentar los recursos y darles un uso más eficaz.

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Se necesita una base más amplia y diversificada derecursos para lograr los siguientes propósitos:

� mejorar la infraestructura educacional, espe-cialmenteelaccesoacomputadoresya Internet;laboratorios científicos y equipos, ademásde lainfraestructura más tradicional, como bibliote-cas, salas de clase, residencias de estudiantes einstalaciones para uso recreativo y cultural;

� elaborar, probar y poner en práctica nuevoscurrículos y programas académicos, incluida laexpansiónointroduccióndelaeducaciónhuma-nista;

� contratar, retener, motivar y ofrecer una buenaperspectiva laboral de largo plazo a los acadé-micos;

� aumentar las posibilidades de acceso de lapoblación en desventaja social y económica, y

� suministrar más y mejor educación científica,tanto básica como aplicada.

También es necesario mejorar la calidad de laeducación secundaria con el fin de preparar mejora los estudiantes para ingresar a la universidad. Porotraparte, si las institucionesdeeducaciónsuperiorgozan de mayor prestigio y se hacen más accesi-bles, ello incentivará a los alumnos de educaciónsecundaria a hacer mayores esfuerzos para ingre-sar a la universidad.

Si bien el Grupo Especial ha solicitado que lasinstituciones donantes aumenten sus aportes a laeducación superior, la mayor parte de los recursosadicionales tendrá que provenir, necesariamente,de los propios países en desarrollo. No existeacuerdo respecto de quién debiera asumir la res-ponsabilidad de generar estos recursos, y el GrupoEspecial no analizó este importante tema. Noobstante,el sentidocomúnindicaque losbeneficia-rios -estudiantes, firmas privadas y el público- hande compartir dicha responsabilidad. Los paísesdeben ocuparse de dar un uso racional y eficientea los recursos existentes, recordando al mismotiempoque los sociosexternosprefieren invertir sudinerodondeseabienaprovechado.Las institucio-

nes que dilapidan los recursos y entregan unaeducación de mala calidad no deben sorprendersesi encuentran dificultades para atraer másfinanciamiento.

El Grupo Especial ha destacado una serie demétodos para dar un uso más eficaz a los recursos.Creemos que la falta de eficiencia en la gestiónsuele ser el mayor obstáculo para estructurar unaeducaciónsuperiormássólida.Lasprácticasadmi-nistrativaspuedenmejorarseconsiderablemente sise atienen a los principios de una correcta gestióninstitucional, como se ha descrito en capítulosanteriores. También se puede avanzar muchoestructurando, de manera más racional y coordina-da, la totalidad del sistema. Ello contribuiría aeliminar la innecesaria duplicación de tareas yserviría para contrarrestar la escasa atención quese presta a los intereses sociales en áreas talescomo las relativas al currículo, los materialesdidácticos, losprocesosdeadmisióny los sistemasde información. Respecto de la necesidad de res-ponder a las crecientes demandas sin incurrir engastos inmoderados, las nuevas tecnologías de lainformaciónpuedenserdegranayuda, peroesonobasta, hay que trabajar más, especialmente dandoa conocer las ventajas de estas oportunidades. Elsector público también debe cumplir un papel cadavezmás importante en la supervisiónde las institu-ciones privadas, contribuyendo de ese modo aestimular la competenciadentrodel sistema, laqueconstituye, en sí misma, un importante estímuloparamejorar la calidadde laeducacióny laeficien-cia de la gestión.

Tal vez el punto de partida más natural para unareforma de la educación superior sea estructurarun sistema racional, basado en hechos verificablesy supuestos bien fundamentados. Para lograr estareforma, hay que establecer un diálogo documen-tado y transparente entre todos los interesados: loseducadores, la industria, el gobierno, los futurosestudiantes y otros. El sistema debe diseñarse deacuerdo con la etapa de desarrollo del país, elsistemapolítico,laestructurasocial,lacapacidadeconómica, la historia y la cultura. Es también

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importante evitar la excesiva politización del pro-ceso, que a veces lleva a componer una larga listade medidas deseables, de las cuales se acuerdansólo aquéllas que encuentren menos objeciones.Una visión común debiera generar un marco dereferencia que sirva de guía a la expansión yreforma de la educación superior, y que permitaorganizar y gestionar el sistema en forma compa-tible con los objetivos de la sociedad. Esta tarearequiere un compromiso político y financiero delargo plazo y un alto grado de apoyo, con el fin deconvencer al público sobre la amplia importanciaque ha adquirido la educación superior.

La adopción de medidas eficaces para mejorarla educación superior en los países en desarrollo sereflejará en una división del trabajo entre las insti-tuciones de nivel terciario, los responsables de laspolíticas públicas y los donantes internacionales,cuyas tareas tendrán mucho en común. Comoindicamos anteriormente, las instituciones debenasumir el liderazgo en los siguientes aspectos:

� fortalecimiento de su régimen de control inter-no;

� mejoramiento de la calidad de los programasacadémicos existentes, como los de ciencia ytecnología,yelaboracióndenuevosprogramas,especialmente de educación humanista, y deayudaasuperar losdéficit deaquellosestudian-tes inteligentes y motivados que están en des-ventaja por haber recibido una formación aca-démica de inferior calidad,;

� formar y motivar un sólido cuerpo docente.

Los encargados de formular las políticas públicastienecomoresponsabilidadprincipal los temasquese indican a continuación:

� estructurar un sistema de educación superiorracional, capazdefuncionarconfluidezyarmo-nía y de promover tanto la educación de masascomo la excelencia académica;

� promover el interés público en la educaciónsuperior adoptando las siguientes medidas:

- otorgar apoyo preferencial a las ciencias natu-rales y a la preservación de la cultura;- combatir la tendencia a dejar de lado elprincipiode igualdaddeoportunidadesporcon-sideraciones de índole económica;- establecer estándares para otorgar gradosacadémicos, y tomar medidas para dar a cono-cer ante la opinión pública el comercio interna-cional de certificados académicos falsos;- generar y difundir información pertinente yobjetiva acerca de las diferentes instituciones yprogramas de grado;- proteger la facultad de la educación superiorpara constituirse en un ámbito donde puedadebatirse en forma libre y abierta una ampliagama de materias, incluso ciertos temas muysensibles desde el punto de vista de la sociedad;- invertir en recursoseducativosdeusocomún,accesibles a todos los estudiantes de las distin-tas instituciones que no pueden ofrecer dichosrecursos, por ejemplo, Internet, bibliotecas ylaboratorios;- regular el sector privado de la educaciónsuperior para incentivarlo a alcanzar buenosnivelesacadémicosy, almismo tiempo,aevitarabusos, y- abordar toda planificación en un contextomundial, teniendo en mente la necesidad deconectar los sistemas de modo universal.

Finalmente, los donantes internacionales deberíanapoyaractividadescuyosprincipalesobjetivos fue-ran:

� catalizar iniciativas sustentables y autosufi-cientes, incluida la evaluación de los sistemas einstituciones de educación superior;

� proporcionar bienes públicos internacionales,generalmenteproductode investigacionesenelcampo de la agricultura, la medicina y elmedioambiente, que pueden contribuir a pro-mover investigaciones conjuntas entre los paí-ses y programas de intercambio de estudiantesy profesores, y

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� promover la igualdad entre los países y alinterior de los mismos a través de, por ejemplo,programas de becas como el World BankScholars (Intelectuales del Banco Mundial),financiado por los japoneses, o facilitando elacceso a libros de texto, computadores y otrosequipos.

El Grupo Especial también hace especial hincapiéa los procesos de implementación. El campo deldesarrollo internacional está saturado de buenasideas que no han rendido ningún fruto. Sólo encontadas ocasiones el proceso de formulación depolíticas prevé adecuadamente las duras e impla-cables realidades propias de este campo. Losproyectos fracasan una y otra vez porque no seevalúandebidamente lacompetenciay laexperien-cia del personal a cargo de administrar las políticaso de gestionar cada uno de los proyectos. Otrosproyectos fracasanporqueal planificar, no se tomaen cuenta a los interesados desde el inicio delproceso. Por sobre todo, debemos ser prácticos siqueremos que las reformas tengan éxito.

Balance final

Actualmente,dosmilmillonesdepersonasvivenenlos países de más bajos ingresos. Su ingreso mediotiene un poder adquisitivo que equivale a unadieciseisavapartedelquedisfrutan losmilmillonesde personas de los países de ingresos más altos.Aún más sorprendente es la relación entre elingreso medio de los mil millones de personas máspobres y los mil millones de personas más ricas delplaneta: según cálculos conservadores, es de alre-dedor de 1 a 80. Lo que es peor, estas enormesdisparidades tiendenaagrandarseaúnmás,debido,

en gran parte, al avance de la revolución delconocimiento y la continua fuga de cerebros.

El Grupo Especial cree que fortalecer la educa-ción superior es un medio racional y factible paraque muchos países mitiguen o eviten un mayordeterioro de sus ingresos relativos, y para que a lavez se sitúen en una trayectoria de desarrollo derápido ascenso.

La educación superior no puede cobrar auge acosta de otras iniciativas en materia de políticas,como la expansión de la infraestructura, mejoresformas de gobierno, mejoramiento de la saludpública, reformas comerciales y desarrollo de losmercados financieros. Todo esto, y más, es tam-bién necesario para el desarrollo de los países. Losbeneficios de la educación superior requieren unlargo tiempo de gestación. Si bien se puede acortarcamino y acelerar la creación de la infraestructuraeducacional, transcurrirán décadas para que lagente comprenda y aprecie los valores y las prác-ticas óptimas de la educación superior. Por eso, elGrupo Especial hace un llamamiento urgente a losresponsables de formular las políticas y a losdonantes -públicos y privados, nacionales e inter-nacionales- para que no pierdan más tiempo. De-ben trabajar con los líderes y otros interesados enel campo de la educación, para dar el lugar quecorresponde a la educación superior en los paísesen desarrollo. Sólo entonces ésta producirá gra-duados en mayor número y con mejor formación, einvestigacionesdemásalta calidad.Loqueestáen juego es demasiado importante como paradesaprovecharlo.ComodijoH.G.WellsenTheOutlineofHistory, (Elbosquejode lahistoria):“Lahistoriadelahumanidadsetransformamásymásenunacarreraentre laeducaciónylacatás-trofe”.

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I. Datos internacionales

Estadísticas internacionales sobre laeducación superior

Como parte de este trabajo, la Secretaría del GrupoEspecial sobre Educación Superior y Sociedadrealizó investigaciones independientes en que sedescribían y se analizaban datos cruzados de lasdistintas tendencias y patrones sobre la educaciónpostsecundaria entre diversos países. A poco an-dar, el Grupo Especial concluyó que la principal,aunque no la única, fuente de datos básicos sobreel tema es la Organización de las Naciones Unidaspara la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO). También pudo verificar que los datosdisponibles aportaban una información más bienesquemática respecto de los países, los años y lasvariables consideradas. Además, la calidad de losdatos en general no estaba bien fundamentada.

La tarea de reunir y verificar la coherencia(consistency) de los datos utilizados en la confec-ción de este informe sobre educación superior endistintos países, significó un trabajo minucioso degranmagnitud.Dicha informaciónse reproduceeneste Apéndice para asegurar la transparencia delpresente trabajo, facilitar nuevas comparacionesque quisieran realizar los lectores empleando losdatos primarios, y evitar que otros investigadoresse lleven la larga y tediosa tarea de duplicarnuestros esfuerzos. A objeto de aumentar el valordeesta informaciónadicional, losgráficos tambiénincluyenmuchos indicadoresestandarizadossobrela educación superior (que no han sido considera-dosespecíficamente fiables)eneste informe,comoasimismo,varios indicadoresgeneralesdedesarro-llo social y económico.

Además de los cuadros impresos, estos datostambién pueden obtenerse vía Internet en el sitiowww.thfe.net Cabe agregar que cada cierto tiem-po, esta información será ampliada con nuevosdatos comparados entre diversos países, relativosa las remuneraciones otorgadas a los docentes, lospuntajes de las pruebas aplicadas, y la naturalezade las disposiciones legales y los reglamentos querigen la educación superior, la proporción entreprofesoresyalumnos, los índicesdeescolaridadenlas instituciones públicas y privadas y la matrículapromedio en cada una de ellas. A medida que sepreparaba este informe, pesó muy especialmentela carencia de información confiable sobre el nú-mero de instituciones de cada tipo.

Al reunir los datos -todos los cuales provienende recopilacionesbasadas enestudios comparadosentre países con énfasis en la coherencia-, hemosobservado casos en que los números sobre undeterminadopaísnocoincidenconotrosobtenidosenfuentes independientesdentrodelmismopaís.Aobjeto de preservar la coherencia, en esos casos nose han modificado los gráficos.

Los gráficos incluyen 178 países, ordenadosalfabéticamente. Contienen datos sobre matrícula,rendimiento educativo, gastos, resultado de inves-tigaciones realizadasyvariasotrasmaterias.Sobrela mayoría de los indicadores, se incluyen valoresanteriores y actuales. Las definiciones de ciertasvariables seleccionadas que aparecen en los gráfi-cos se encuentran en las notas colocadas al final decadaunode ellos, así como también las referenciassobre lasfuentesdeinformación.Losdatosglobalessobre regiones geográficas y agrupaciones econó-micas se calcularon comparando los datos de cadapaís según la población respectiva. Cuando seconsideró oportuno, este cálculo se basó ensubgrupos de la población.

Apéndice estadístico

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Datos comparativos e históricos sobre edu-cación

La principal fuente de información sobre todos losniveles educativos es la UNESCO. El Institute forStatistics (InstitutodeEstadísticas)de laUNESCOreúne y difunde datos relativos a la educación detodos los países y territorios. Existe una grancantidad de información desde 1960 en adelante.

Las principales fuentes de información del Ins-tituto son las respuestas oficiales incluidas en loscuestionariosqueseenvíananualmente.Seutilizantres tipos de cuestionarios: uno sobre educaciónpreprimaria (niveles 1 y 2); otro sobre educaciónterciaria, y un tercero sobre finanzas y gastos. Sereúne información sobre matrículas por nivel, gé-nero, edad y área de estudios (en el caso de laeducación superior); personal docente por nivel ygénero; analfabetismo; rendimiento educativo, yalumnos extranjeros y de postgrado. El Institutotambién analiza las investigaciones especiales porpaíses, orientadas a satisfacer necesidades especí-ficas, además de otras publicaciones e informesnacionales. Estos datos son complementados coninformación proveniente de otras fuentes interna-cionales, como las siguientes:DivisióndeEstadís-ticas y Población de las Naciones Unidas: datossobrepoblación, alfabetizaciónyrendimientoedu-cativo; Banco Mundial: datos sobre el productointernobrutoyotrosde índole económica, yFondoMonetario Internacional: información sobre tiposde cambio.

El Ministerio de Educación o la oficina centralde estadísticas de cada país tiene normalmente laresponsabilidad de reunir la información corres-pondiente. Gran parte de ésta se basa en lasrespuestas a los cuestionarios que deben ser llena-dos en las distintas instituciones educacionales.Los gastos en educación constituyen la excepción,pues esta información suele obtenerse en las de-pendenciascentralesdepresupuesto.Algunosdatossobre población adulta, tales como los relativos anivelesde rendimientoeducativoy tasasdealfabe-tización, normalmente provienen de los censos

nacionales sobre población o encuestas pormuestreo.

El Instituto de Estadísticas analiza los datosrecibidos, mediante referencias cruzadas con losdeotras fuentesycon informaciónquemantieneensu propia base de datos. Si la nueva informaciónpresenta dudas, se envía una carta solicitando laaclaración correspondiente a la autoridad nacionalencargada de suministrar los datos pertinentes, afin de recibir la información corregida o una expli-cación reafirmando la corrección de los datos y elmotivo de la aparente discrepancia. Si el problemano se resuelve satisfactoriamente, la informaciónno se publica, o se agrega una nota explicativa depie de página.

La UNESCO organiza toda esta información yla publica en su Statistical Yearbook (Anuarioestadístico), importante fuente de datos sobre edu-cación comparados internacionalmente. Muchasde las otras publicaciones de la UNESCO se basanen estos datos. El Anuario de cada año incluye unalista de todas estas publicaciones. Actualmente, sepuede acceder electrónicamente tanto a la infor-mación como a la lista de publicaciones de laUNESCO a través del sitio de Internet, que seincluye a continuación: UNESCO Institute forStatistics: www.unesco.org. Los datos computa-rizados disponibles datan de 1970 en adelante.Además los cuadros muy detallados del Anuarioestadísticoexistenenplanillasdecálculoelectróni-cas que pueden ser solicitadas directamente alInstituto.

Otras fuentes de información internacional so-breeducaciónsonelBancoMundial,quepublicaelWorld Development Report (Informe mundialsobre el desarrollo), y otras oficinas de las Nacio-nes Unidas, tales como el Programa de las Nacio-nes Unidas para el Desarrollo, organismo quepublica un informe anual titulado HumanDevelopment Report (Informe sobre el desarrollohumano). Estas publicaciones demuestran que,casi todos los datos internacionales sobre educa-ción provienen en último término de la UNESCO.

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Otra fuente de información sobre educación degran importancia es la Organización de Coopera-cióny DesarrolloEconómicos (OCDE).LaOCDEreúne una gran cantidad de datos sobre los 29paísesmiembros, todos ellos altamentedesarrolla-dos. A partir de 1998, 13 países en desarrollocomenzaron a aportar datos a la OCDE. La infor-mación sobre educación que maneja esta organi-zación es mucho más detallada que la mayoríaexistenteadisposicióndelpúblico.Porejemplo, losdatos sobre alfabetización se recogen mediante uninstrumento especializado, denominado Interna-tional Adult Literacy Survey (Estudio internacio-nal sobre alfabetización de adultos), el cual reflejalas habilidades específicas para la lectura en lapoblación adulta. Respecto de la educación supe-rior, la OCDE proporciona información que no esfácil de encontrar, como por ejemplo, la relativa alas fuentes de financiamiento privadas y públicas;a las tasas netas de matrículas (a diferencia de lastasas brutas de matrículas que se encuentran conmayor frecuencia), y a la relación numérica dedocentes por alumno en la educación terciaria.

Algunos datos sobre educación han sido elabo-rados por economistas que se han basado en lainformaciónextraídade loscensosydistribuidaporla UNESCO u otras fuentes similares. RobertoBarro y Jong-Wha Lee, por ejemplo, realizaronestimaciones sobre rendimiento educativo con in-tervalos de cinco años, en más de 125 países. Losprocedimientos empleados en estos cálculos em-piezan con la información contenida en los censossobre rendimiento educativo, entregada por losgobiernos y recopilada por la UNESCO y otrasfuentes. Los datos del censo suministran númerosde referencia sobre un subgrupo de fechas enestudio. Los casilleros vacíos se llenan con lastasas de matrícula en diversos niveles de escolari-dad, a fin de estimar los cambios ocurridos entre lafecha del censo y otra más reciente. La idea básicaes que, para determinar los niveles futuros derendimiento educativo, se puede agregar el flujoactual de la matrícula a los niveles anteriores. Deesta manera, se puede calcular la totalidad del

rendimiento educativo de la mayoría de los paísesa partir de las cifras de referencia de uno o másaños, y de los datos -lomás completos posibles- delas tasas de matrícula escolar.

Porejemplo, enelgrupodedatos sobre1996,deBarroyLee,310observacionesdel censosirvieronpara llenar 35% de los 882 casilleros disponiblessobre 126 países, entre 1960 y 1990. Los procedi-mientos de estimación descritos anteriormente lespermitieron construir un conjunto completo de da-tos en intervalos de cinco años, sobre 105 de estospaíses. Los datos de los restantes 21 países estánincompletos.

Las limitaciones de los datos

Existen tres problemas fundamentales respecto delos datos nacionales sobre educación que actual-mente se encuentran a nuestra disposición: laposibilidaddeestablecercomparaciones, tantoentrelas naciones como a través del tiempo, la coheren-cia y la precisión.

La comparabilidad de los datos

Es muy difícil asegurar la coherencia de los datoseducativos entre los países, lo que constituye unproblema ampliamente reconocido. En el Anuarioestadístico de 1998, los autores de la UNESCOprevienen reiteradamente a sus lectores acerca dela necesidad de ser muy cuidadosos al momento deestablecer comparaciones entre países, especial-mente entre grupos de ellos. Muchas de estasdistinciones se encuentran detalladas en gráficosque muestran las diferencias, por año, en los ingre-sos, en la escolaridad ofrecida en los distintosniveles, y las diferentes exigencias respecto de laeducación obligatoria. Se advierte a los lectoressobre la necesidad de prestar especial atención aciertosproblemasespecíficos, comosonelnúmerode docentes de tiempo completo y de tiempoparcial, que pueden variar entre los países, con loque se generaría una grave distorsión de los datossobre la relación entre alumnos y profesores.

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La coherencia de los datos (consistency)

Por muchos años se ha intentado superar el proble-ma de la coherencia. Los trabajos sobreestandarización de las estadísticas educativas seiniciaron en la UNESCO en 1962. Los datosactuales reflejan el aporte de dos conjuntos deestándares: el de la International StandardClassification of Education (ISCED) (Clasifica-ción Internacional Uniforme sobre Educación(CIUE) y el de la Recommendation Concerningthe International Standardization of EducationalStatistics (Propuesta sobre estandarización inter-nacional de las estadísticas educacionales), adop-tada por la UNESCO en 1958, y revisada en 1978a fin de hacerla compatible con el de la ISCED.Esta última contiene definiciones generales deocho niveles educativos; define 518 programas deeducación y 21 áreas generales de estudio. Lapropuesta detalla las definiciones y tabulacionesdividiéndolas en cuatro secciones: analfabetismo;rendimiento educativo de la población; matrícula,docentes e instituciones educativas, y finanzas enel área de la educación. En conjunto, estosestándares proporcionan una base para generarmayor coherencia en los datos internacionalessobre educación.

Además de lo anterior, existen otras razonespara interpretar con cautela la mayoría de estosdatos: aún existen diferencias entre los paísesrespecto de las definiciones, cobertura y métodosde recopilación, diferencias que podrían seguirvariando en los países y dificultando la interpreta-ción.Elmapadelmundocambiaconel tiempo,ylospaíses que han experimentado grandes cambios,como los de Europa Oriental, presentan problemasde coherencia y comparabilidad. Por otra parte, losperíodos de guerra y crisis internas naturalmentedificultan la capacidad de producir informaciónestadística fiable.Además, lospaísesendesarrollo,en especial, presentan variaciones en cuanto acapacidad y cantidad de expertos, y la cantidad derecursos que invierten en investigaciones estadís-ticas sobre educación.

Los esfuerzos para obtener información sobrefinanciamiento educacional de los países se venespecialmente entorpecidos por la dificultad exis-tente para establecer comparaciones. Uno de losprincipales problemas consiste en la falta de infor-macióncompleta.Aunquemuchospaísesentregandatos sobre el gasto público en educación, algunoslimitanesta informacióna losgastos realizadosporel Ministerio de Educación, omitiendo elfinanciamiento otorgado por otros organismos es-tatales.Sólounoscuantospaíses suministran infor-mación acerca del aporte financiero del sectorprivado, a pesar de que en muchos de ellos, éste esun factor de gran importancia para muchas de lasinstitucioneseducativas.

La comparación de la información financieraentrepaíses sevedificultada tambiénpor la faltadeclaridad entre los fondos de operación y los gastosde capital. Por ejemplo, un gráfico de la UNESCOcon datos sobre gastos operativos de 108 paísestenía 12 notas de pie de página para explicar que enellos estas cifras también incluían los gastos decapital.

Otroproblemaqueobstaculiza laevaluacióndelos datos es la dificultad para comparar las diferen-cias de valor entre las monedas de los distintospaísesya lo largodel tiempo.Sin tenerconocimien-to de las tendencias inflacionarias en un país, porejemplo, puede ser difícil comparar el significadode los cambios en los montos de gastos a través deltiempo. Aun más difícil es comparar los gastosentre los distintos países. Además de estar al tantode las presiones inflacionarias y del problema de laconversión monetaria, hay que ajustar las cifrascorrespondientes a cada año, a fin de compensarlas diferencias de poder adquisitivo entre un país yotro. En el curso de nuestras investigaciones, des-cubrimos estudios en los cuales se comparabangastos en varios países del mundo, sin considerardebidamente cadaunode los problemas relativos ala conversión.

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La precisión de los datos

Otro grave problema que debe ser resuelto es el dela precisión de los datos sobre educación. JeffreyPuryear (1992) dice haber sostenido conversacio-nes con expertos de la UNESCO en 1992, quehabrían afirmado que los datos de cerca de 70países -algo menos de la mitad de los paísesmiembros de la UNESCO- registran serios proble-mas de precisión. Jean Drèze y Amartya Sen, en sumonografía titulada India,EconomicDevelopmentand Social Opportunity (India, desarrollo econó-mico y oportunidad social), se niegan a usar datosoficiales, por considerar que estas cifras estánenormemente abultadas -fenómeno que sería depúblico conocimiento- debido, en parte, a que losempleadosde losdistintosnivelesde laadministra-ción pública son instados a exagerar las cifras desus informes. En efecto, según las estadísticasoficiales, las tasas de matrículas de nivel primarioserían altísimas: 98 a 99%; sin embargo, los datosdel censo y de una investigación basados en mues-tras de todo el país (National Sample Survey)indican que sólo 40% a 42% de las niñas de lossectores rurales, cuya edad fluctúa entre los cincoy los catorce años, asisten a la escuela. India,obviamente, no es el único país en que se exageranlas tasas de matrícula por razones políticas.

La escasa confiabilidad de la información tam-bién puede deberse a la aplicación de técnicas de

evaluación deficientes. Un ejemplo de ello son losdatos sobre analfabetismo. Pocas personas se dancuenta de que la información sobre las tasas deanalfabetismo normalmente es suministrada porlasmismaspersonasqueresponden los formulariosde los censos demográficos, y que además, no hayningún estándar objetivo, aceptado universalmen-te, para evaluar la alfabetización. En los paísesindustrializados, la OCDE ha reunido datos sobreanalfabetismofuncional; sinembargo,estonosehalogrado hacer en los países en desarrollo. Enalgunos casos, laUNESCOconsideraqueel hechode haber completado el cuarto grado básico essuficiente prueba de alfabetización, aunque noexista información sobre los resultados reales delproceso educativo, o sobre las habilidades demos-tradas por los estudiantes que han aprobado uncursoenunniveldeterminado.Por lo tanto,muchasmedidas que debieran reflejar rendimiento real,deben ser consideradas con algún grado de escep-ticismo.

En síntesis, aunque se han efectuado algunosesfuerzos para evaluar y corregir los problemas decomparabilidadyprecisiónquepresentan losdatossobre educación a nivel nacional, se necesita pro-fundizar mucho más en estos temas. Además,puesto que dependemos en gran medida de estosdatos, se debiera otorgar prioridad a todos losestudios orientados a obtener mejor conocimientosobre esta materia.

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Apéndice Estadístico

CUADRO A. Tasas brutas de matrícula ....................................................................................... 120CUADRO B. Datos de matrícula en la educación terciaria ........................................................ 125CUADRO C. Tasas de rendimiento ............................................................................................... 130CUADRO D. Gasto total del sector público en educación .......................................................... 135CUADRO E. Gastos en la educación terciaria ............................................................................ 140CUADRO F. Otros datos sobre la educación ............................................................................... 144CUADRO G. Otros datos .............................................................................................................. 149

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Cuadro A Tasas Brutas de Matrícula (%)

País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria Educación terciaria Educación terciaria1965 1995 1965 1995 1965 1975 1985 1995 1965 1995

Hombres Mujeres Hombres MujeresAfganistán 16 49 2 22 0 1 2 2 0 0 2 1Albania 101 35 11 9 12Argelia 68 107 7 62 1 3 9 12 1 0 14 10Angola 41 77 5 12 0 1 1 1 0Argentina 100 112 28 73 15 27 36 39 17 11 35 44Armenia 82 79 14 13 14Australia 99 103 62 147 16 24 28 72 22 10 70 74Austria 100 100 52 103 9 19 27 47 13 4 46 47Azerbaiyán 104 77 18 18 18Bahamas 95 89 24 15 33Bahrein 69 108 45 97 2 10 20 16 24Bangladesh 49 78 13 19 1 2 5 6 1 0 10 2Barbados 100 99 52 97 3 10 19 29 3 3 24 35Belarús 97 94 43 39 46Bélgica 100 102 75 146 15 23 31 56 19 10 56 56Belice 122 49 1 1 1Benin 34 72 3 16 0 1 3 3 0 0 4 1BermudaBolivia 73 104 18 39 5 11 17 24 7 3 33 15Botswana 65 112 3 64 0 1 2 5 0 0 6 5Brasil 100 117 16 47 2 11 11 12 3 1 11 12Brunei Darussalam 108 77 7 5 8Bulgaria 97 78 39 29 50Burkina Faso 12 40 1 9 0 1 1 2 1Burundi 26 51 1 7 0 0 1 1 1 1Camboya 126 26 2 3 1Camerún 94 87 5 26 0 1 2 4 1 0 7 1Canadá 100 103 56 107 26 39 56 90 33 20 83 98Rep. Centroafricana 56 59 2 10 0 0 1 1 0 0 2 0Chad 34 58 1 10 0 0 0 1 1 0Chile 100 99 34 70 6 16 16 28 7 5 30 26China 89 118 24 67 2 5 7 4Colombia 84 114 17 67 3 8 13 17 5 1 17 18Comores 24 74 3 22 0 1 1 0Rep. Dem. del Congo 70 72 5 28 0 1 2 2 0 0 4 1República del Congo 100 114 10 53 1 3 7 8 1 0 13 3Costa Rica 100 107 24 50 6 18 23 33 7 5 36 30Côte d' Ivoire 69 23 2 5 7 2Croacia 86 82 28 28 28Cuba 105 80 13 10 16

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País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria Educación terciaria Educación terciaria1965 1995 1965 1995 1965 1975 1985 1995 1965 1995

Hombres Mujeres Hombres MujeresChipre 91 42 1 2 7 17 1 1 13 20República Checa 104 99 22 23 21Dinamarca 98 100 83 120 14 29 29 45 17 10 39 51Djibouti 39 13 0 0 0Rep. Dominicana 87 111 12 45 2 10 19 22 3 1 19 25Ecuador 91 123 17 53 3 27 30 23 5 2 30 17Rep. Arabe de Egipto 75 101 26 74 7 14 20 20 11 3 24 16El Salvador 82 88 17 32 2 8 18 18 3 1 18 18Eritrea 57 19 1 2 0Estonia 91 104 38 35 41Etiopía 11 38 2 12 0 0 1 1 1 0Fiji 85 135 20 68 0 3 3 13 0 0 16 10Finlandia 92 100 76 116 11 27 34 70 11 11 65 76Francia 100 106 56 111 14 25 30 51 16 12 45 57Polinesia Francesa 115 86 2 2 3Gabón 100 11 0 2 5 8 11 5Gambia 21 77 6 25 0 0 0 2 0 0 2 1Georgia 82 73 38 35 41Rep. Fed. de Alemania 100 103 45 102 9 25 30 44 13 4 47 41Ghana 69 76 13 32 1 1 2 1 1 0 2 1Grecia 100 94 49 96 10 18 26 43 13 6 43 42Guam 69 185 66 58 74Guatemala 50 84 8 25 2 4 8 8 4 1 12 4Guinea 32 48 5 12 0 3 2 1 2 0Guinea-Bissau 26 68 2 11 0 0 0 0Guyana 100 95 53 75 1 4 2 10 1 0 10 9Haití 50 51 5 24 1 1 1 1 1 0 2 1Honduras 80 110 10 32 2 5 10 11 2 1 12 10Hong Kong, China 100 96 29 75 5 10 13 26 6 5 28 23Hungría 100 104 60 99 16 24 15 10 22 26Islandia 98 98 72 104 8 16 22 36 11 5 29 42India 74 100 27 49 5 9 9 7 4 1 8 5Indonesia 72 115 12 50 3 2 7 11 3 1 15 8Rep. Islámica de Irán 47 94 28 75 2 5 5 17 2 1 21 13Iraq 74 85 28 42 4 9 12 11 6 2 14 9Irlanda 100 103 51 115 12 19 24 39 16 8 37 40Israel 95 99 48 89 20 25 34 41 22 18 39 44Italia 100 99 47 88 11 26 24 41 14 7 38 45Jamaica 100 110 51 70 3 7 4 8 4 3 8 7Japón 100 102 82 103 13 25 29 41 20 6 45 38Jordania 95 38 2 9 17 2 1 18 17

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País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria Educación terciaria Educación terciaria1965 1995 1965 1995 1965 1975 1985 1995 1965 1995

Hombres Mujeres Hombres MujeresKazajstán 96 83 33 29 37Kenya 54 85 4 24 0 1 1 2 1 0 2 1República de Corea 100 95 35 101 6 10 34 52 9 3 66 38Kuwait 100 73 52 64 0 9 15 25 0 0 22 28Rep. de Kirguistán 107 81 12 12 13Rep. Dem. Popular de Laos 102 28 2 2 1Latvia 89 85 26 22 30Líbano 109 81 27 27 27Lesotho 94 100 4 29 0 1 2 2 1 0 2 3Liberia 41 33 5 15 1 2 3 3 1 0 5 2Libia 114 102 20 20 20Lituania 96 84 28 23 34Luxemburgo 100 33 3 2 3 3 4 2Macao 27 28 25Macedonia, RFY 89 57 18 16 20Madagascar 65 73 8 13 1 1 4 2 2 2Malawi 44 135 2 16 0 1 1 1 0 0 1 0Malasia 90 92 28 61 2 3 6 11 3 1 12 10Maldivas 133 58Malí 24 34 4 10 0 1 1 1 0 0 1 0Malta 100 109 26 85 5 5 6 24 7 3 24 24Mauritania 13 79 1 16 0 0 3 4 6 1Mauricio 100 107 26 62 0 1 1 7 0 0 7 7México 92 115 17 61 4 11 16 15 6 1 16 14República de Moldova 94 80 25 22 28Mongolia 88 59 15 9 21Moroco 57 83 11 39 1 3 8 11 13 9Mozambique 37 60 3 7 0 0 0 0 0 0 1 0Myanmar 71 101 15 32 1 2 6 2 1 4 7Namibia 133 62 8 6 10Nepal 20 108 5 38 1 2 5 5 2 0 7 2Países Bajos 100 107 61 137 17 26 32 49 24 9 50 47Nueva Caledonia 123 102 5 6 4Nueva Zelandia 100 104 75 117 15 26 34 58 18 11 51 66Nicaragua 69 110 14 47 2 8 10 12 4 1 12 12Níger 11 29 1 7 0 0 1 1 0 0 1 0Nigeria 32 88 5 32 0 1 3 4 6 2Noruega 97 99 64 117 11 22 30 59 14 8 51 66Oman 80 67 0 0 1 5 6 5Pakistán 40 79 12 30 2 2 5 3 3 1 4 3

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País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria Educación terciaria Educación terciaria1965 1995 1965 1995 1965 1975 1985 1995 1965 1995

Hombres Mujeres Hombres MujeresPanamá 100 104 34 68 7 17 26 30 7 7 24 36Papúa Nueva Guinea 44 80 4 14 0 3 2 3 0 0 4 2Paraguay 100 111 13 40 4 7 9 11 4 3 11 12Perú 99 123 25 70 8 15 24 31 11 6 37 25Filipinas 100 116 41 79 19 18 38 30 17 21 25 34Polonia 100 96 48 98 13 17 17 25 19 16 21 29Portugal 84 132 42 111 5 11 12 37 7 4 32 43Puerto Rico 42 35 49Qatar 86 80 28 15 42RéunionRumania 100 78 18 19 18Federación de Rusia 111 86 42 38 47Rwanda 53 97 2 14 0 0 0 1 0 0 0 1Samoa 103Arabia Saudita 24 78 4 58 1 4 12 16 16 15Senegal 40 65 7 16 1 2 2 3 2 0 5 2SeychellesSierra Leona 29 53 5 17 0 1 1 2 1 0 3 1Singapur 100 95 45 73 10 9 12 34 13 7 37 31Eslovaquia 103 94 20 20 21Eslovenia 103 91 33 28 39Islas Salomón 100 18Somalia 10 9 2 5 0 1 3 2 4 1Sudáfrica 90 117 15 84 4 6 17 6 2 18 17España 100 106 38 121 6 20 29 49 9 3 45 53Sri Lanka 93 113 35 75 2 1 4 5 2 1 6 4San Kitts y NevisSanta LuciaSn. Vicente ylas GranadinasSudán 29 52 4 19 1 2 2 4 1 0 5 3Suriname 100 28 6 7 13 12 14Swazilandia 74 126 8 66 0 3 4 4 0 0 4 4Suecia 95 106 62 136 13 29 31 46 15 11 40 52Suiza 87 37 8 14 21 33 13 3 41 25República Arabe Siria 78 101 28 43 8 12 18 15 13 3 18 13Tayikistán 91 79 20 26 14Tanzania 32 67 2 5 0 0 0 1 0 0 1 0Tailandia 78 87 14 55 2 4 20 20 2 1 19 22Togo 55 119 5 27 0 1 2 3 0 0 6 1Trinidad y Tobago 93 96 36 72 2 5 4 8 3 2 8 7

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País Educación Primaria Educación Secundaria Educación Terciaria Educación terciaria Educación terciaria1965 1995 1965 1995 1965 1975 1985 1995 1965 1995

Hombres Mujeres Hombres MujeresTúnez 91 116 16 61 2 4 6 13 3 1 14 12Turquia 100 108 16 59 4 9 10 18 6 2 22 14Turkmenistán 110 115 20 19 21Uganda 67 73 4 12 0 1 1 2 1 0 2 1Ucrania 88 92 42 36 47Emiratos ArabesUnidos 91 78 0 0 8 11 0 5 19Reino Unido 92 116 66 133 12 19 22 50 17 7 47 52Estados Unidosde América 100 102 90 97 40 57 58 81 49 31 71 92Uruguay 100 111 44 82 8 16 24 28 10 7 24 33Uzbekistán 78 93 35 33 37Vanuatu 105 21Venezuela 94 90 27 35 7 18 26 26 9 5 25 27Vietnam 114 4 6 3Rep. del Yemen 9 73 0 31 0 1 2 4 0 0 7 1Yugoslavia, RF(Serb./Mont.) 100 72 65 65 13 20 19 21 17 9 19 23Zambia 53 89 7 28 0 2 1 3 0 0 4 2Zimbawe 100 116 6 47 0 2 3 6 0 0 9 4

Mundo 82 102 32 63 9 14 13 18 11 6 18 18

Ingresos bajos y medios 76 102 21 55 4 7 7 10 5 2 11 9Africa Subsahariana 45 74 5 25 1 1 2 3 1 0 5 2Asia Oriental y el Pacifico 87 115 23 64 5 5 4 7 5 4 9 6Asia Meridional 67 95 24 44 4 7 8 6 3 1 8 4Europa y Asia Central 100 101 39 83 9 14 13 32 13 9 29 34América Latina y el Caribe 94 112 19 55 4 13 16 18 6 3 18 18Oriente Medio y N. De Africa 62 94 20 62 3 7 11 15 6 2 18 12

Altos ingresos 99 103 67 106 20 33 37 58 25 14 55 61

Fuente: Columnas 1,3, 5-7 y 10: Barro y Lee, 1994; Columnas 2,4,8, 11 y 12: UNESCO, 1999a).

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CUADRO B DATOS DE MATRICULA EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA

País Numero de estudiantes Número de estudiantes en laen la educación terciaria educación terciaria cada 100.000 habitantes1975 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA** 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA**

más próximo más próximoAfganistán 12.256 20.279 22.306 24.333 26.360 142 147Albania 14.568 21.995 22.059 30.185 545 1.080 679 899Argelia 41.847 79.351 132.057 285.930 347.410 530 798 1.146 1.236Angola 2.333 5.034 6.534 8.784 33 71Argentina 596.736 491.473 846.145 1.008.231 1.069.617 1.741 2.792 3.293 3.117Armenia 109.900 102.700 114.300 39.592 1.890 3.076 2.030 1.090Australia 274.738 323.716 370.048 485.075 964.998 2.023 2.366 2.839 5.401Austria 96.736 136.774 173.215 205.767 238.981 1.812 2.292 2.668 2.970Azerbaiyán 186.024 182.145 163.901 118.105 1.720 2.731 1.470 1.568Bahamas 4.093 4.531 5.305 6.079 1.949 2.192Bahrein 703 1.908 4.180 6.868 7.676 550 1.011 1.365 1.445Bangladesh 240.181 461.073 681.965 902.857 272 382Barbados 4.033 5.227 6.651 3.064 1.620 2.075 1.657 2.572Belarús 314.603 339.800 342.400 335.284 313.800 1.760 3.425 1.700 3.031Bélgica 159.660 196.153 247.499 276.248 352.630 2.111 2.511 2.725 3.494Belice 107.000 104.493 101.986 99.483Benin 2.118 4.822 9.063 10.873 11.227 139 225 235 208Bermuda 608Bolivia 49.850 60.900 88.175 102.001 120.756 1.494 1.975Botswana 469 1.078 1.938 2.957 7.920 120 180 229 546Brasil 1.089.808 1.409.243 1.451.191 1.540.080 1.716.263 1.162 1.052 1.074 1.094Brunei Darussalam 143 601 1.163 1.270 74 262 395 518Bulgaria 128.593 101.359 113.795 188.479 250.336 1.144 1.270 2.096 2.942Bukina Faso 1.067 1.644 4.085 5.425 9.388 24 52 60 90Burundi 1.002 1.879 2.783 3.592 4.256 45 59 65 74Camboya 601 2.213 6.659 11.652 119Camerún 11.686 21.438 33.177 47.665 135 288Canadá 1.079.960 1.172.750 1.639.410 1.916.801 2.011.485 4035 6.320 5.102 6.984Rep. Centroafricana 669 1.719 2.651 3.840 3.450 74 119Chad 547 1.470 1.643 2.242 3.446 38 70 54Chile 149.647 145.497 197.437 261.800 342.788 1.305 1.639 1.938 2.412China 500.993 1.662.796 3.515.485 3.822.371 5.621.543 117 328 186 461Colombia 176.098 271.630 391.490 487.448 588.322 1.024 1.331 1.496 1.643Comores 316 281 248 348Rep. Dem. del Congo 24.853 28.493 40.878 80.233 93.266 105 129 176 212República del Congo 3.249 7.255 10.684 10.671 13.806 435 555 479 582Costa Rica 33.239 55.593 63.771 74.681 78.819 2.434 2.414 2.461 2.919Côte d' Ivoire 7.174 19.633 21.650 23.073 55.000 240 219 413Croacia 64.966 55.886 72.342 86.357 1.250 1.917

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País Numero de estudiantes Número de estudiantes en laen la educación terciaria educación terciaria cada 100.000 habitantes1975 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA** 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA**

más próximo más próximoCuba 82.688 151.733 235.224 242.434 122.346 1.568 2.325 2.285 1.116Chipre 602 1.940 3.134 6.554 8.874 308 575República Checa 90.649 118.026 107.098 118.194 191.604 1.039 1.867Dinamarca 110.271 106.241 116.319 142.968 166.545 2.074 2.275 2.625 3.188Djibouti 53 130 10 22Rep. Dominicana 42.400 123.748 123.724 176.995 1.941 2.223Ecuador 170.173 269.775 280.594 206.541 174.924 3.321 1.950Rep. Arabe de Egipto 480.016 715.701 854.584 628.233 850.051 1.751 1.717 1.698 1.900El Salvador 28.281 16.838 70.499 78.211 114.998 372 1.508 1.512 2.031Eritrea 3.020 95Estonia 25.500 24.680 25.900 39.726 1.723 1.625 1.636 2.670Etiopía 14.368 27.338 34.076 35.027 37 66 68 62Fiji 1.653 1.666 2.313 3.509 263 1.080Finlandia 114.272 123.165 127.976 165.714 213.995 2.577 2.611 3.326 4.190Francia 1.038.576 1.076.717 1.278.581 1.698.938 2.091.688 1.998 2.318 2.995 3.600Polinesia Francesa 27Gabón 1.014 4.031 4.089 4.031 3.972 216 375Gambia 1.591 148Georgia 140.578 144.400 148.391 155.033 1.680 2.731 1.900 2.845Rep. Fed. de Alemania 2.048.629 2.144.167 2.581 2.628Ghana 9.079 7.951 8.324 9.242 10.170 144 126Grecia 117.246 121.116 181.901 283.415 329.185 1.256 1.831 1.927 3.149Guam 3.800 3.217 5.134 7.052 8.969Guatemala 22.881 50.890 48.283 64.103 80.228 736 741 755Guinea 12.411 18.270 8.801 5.366 7.722 410 176 122 105Guinea-BissauGuyana 2.852 2.465 2.328 4.665 7.680 325 294 588 926Haití 2.881 4.671 6.288 7.905 9.522 87Honduras 11.907 25.825 36.620 43.117 54.106 705 875 854 985Hong Kong, China 44.482 38.153 76.844 85.214 97.392 1.201 1.425 1.635Hungría 107.555 101.166 99.344 102.387 179.563 945 939 970 1.777Islandia 2.970 3.633 4.724 5.225 7.483 1.593 1.957 2.049 2.756India 3.043.865 3.545.318 4.470.844 4.950.974 5.695.780 515 582 613Indonesia 278.200 543.175 1.277.684 1.590.593 2.303.469 367 749 838 1.167Rep. Islámica de Irán 151.905 184.442 239.300 312.076 1.048.093 317 469 858 1.533Iraq 86.111 106.709 169.665 209.818 249.971 820 1.240Irlanda 46.174 54.746 70.301 90.296 128.284 1.610 1.979 2.578 3.618Israel 97.097 116.062 134.885 198.766 2.504 2.742 2.790 3.598Italia 976.712 1.117.742 1.185.304 1.452.286 1.775.186 1.981 2.088 2.519 3.103

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País Numero de estudiantes Número de estudiantes en laen la educación terciaria educación terciaria cada 100.000 habitantes1975 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA** 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA**

más próximo más próximoJamaica 3.963 13.999 10.969 16.018 8.191 656 475 662 770Japón 2.248.903 2.412.117 2.347.463 2.683.035 3.917.709 2.065 1.943 2.328 3.139Jordania 11.873 36.549 53.753 80.442 99.020 1.713 2.230Kazajstán 525.400 551.000 537.441 472.000 1.730 3.481 1.710 2.807Kenya 12.986 21.756 31.287 67.371 78 140República de Corea 318.683 647.505 1.455.759 1.691.429 2.225.092 1.698 3.568 3.899 4.974Kuwait 8.104 13.630 23.678 20.787 28.705 991 1.377 1.244 2.247Rep. de Kirguistán 64.595 71.330 57.563 49.744 1.510 1.777 1.330 1.115Rep. Dem. Popular de Laos 1.408 5.382 4.730 12.732 44 150 116 253Latvia 47.230 43.914 45.953 44.064 1.863 1.692 1.712 1.737Líbano 79.073 79.500 82.497 81.588 2.963 2.980 3.071 2.712Lesotho 529 1.188 1.771 2.029 4.384 141 113 263 216Liberia 2.404 4.900 4.889 4.878 4.847 208 218Libia 13.427 20.166 30.000 50.471 106.541 663 1.548Lituania 70.995 96.500 88.668 75.559 2.063 2.621 1.758 2.023Luxemburgo 483 748 759 207Macao 7.930 7.718 7.425 7.485 1.700Macedonia, RF 36.049 46.281 38.065 26.515 29.583 1.979 1.372Madagascar 8.385 22.632 38.310 35.824 28.814 257 359 298 194Malawi 1.903 2.591 3.057 4.829 5.561 56 42 63 58Malasia 57.650 93.249 121.412 191.290 419 595 679 971MaldivasMalí 2.936 1.631 6.768 6.703 6.687 64 73Malta 1.425 947 1.474 3.123 5.805 292 428 791 1.595Mauritania 5.378 4.526 5.339 8.496 256 281 374Mauricio 1.096 1.038 1.161 3.485 6.799 107 114 208 609México 562.056 929.865 1.207.779 1.310.835 1.420.461 1.387 1.600 1.552 1.586República de Moldova 110.200 113.800 104.800 87.700 1.270 2.700 1.250 1.976Mongolia 9.861 34.543 40.099 31.434 38.643 2.234 2.101 1.416 1.569Morocco 45.322 112.405 181.087 255.667 294.502 580 837 958 1.132Mozambique 1.000 1.442 3.698 6.639 8 11 16 41Myanmar 56.083 163.197 179.366 196.052 250.000 478 478 516 564Namibia 558 1.523 4.157 11.344 280 738Nepal 23.504 34.094 54.452 93.753 102.018 259 424 549 501Países Bajos 288.026 360.033 404.866 478.869 491.748 2.545 2.794 2.941 3.176Nueva Caledonia 178 438 761Nueva Zelandia 66.178 76.643 95.793 111.504 163.923 2.462 2.950 3.287 4.603Nicaragua 18.282 35.268 29.001 30.733 50.769 1.259 905 836 1.231

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País Numero de estudiantes Número de estudiantes en laen la educación terciaria educación terciaria cada 100.000 habitantes1975 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA** 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA**

más próximo más próximoNiger 541 1.435 2.863 3.684 5.867 26 60Nigeria 44.964 150.072 266.679 335.824 404.969 191 320Noruega 66.628 79.117 94.658 142.521 180.383 1.936 2.279 3.357 4.164Oman 18 990 6.208 9.664 2 670 391 438Pakistán 127.932 267.742 336.689 371.162 182 266Panamá 26.289 40.369 55.303 53.235 76.839 2.064 2.552 2.181 2.921Papúa Nueva Guinea 5.040 5.068 6.397 13.663 163 147 318Paraguay 18.302 26.915 32.090 32.884 40.913 855 889 769 1.031Perú 195.641 306.353 452.462 681.801 755.929 1.771 2.321 3.450 3.268Filipinas 769.749 1.276.016 1.402.000 1.709.486 2.022.106 2.621 2.565 2.738 2.981Polonia 575.499 589.134 454.190 544.893 747.638 1.656 1.221 1.427 1.946Portugal 79.702 92.152 129.277 185.762 300.573 944 1.305 1.882 3.060Puerto Rico 97.517 131.184 142.407 153.680 164.854Qatar 779 2.269 5.344 6.485 8.271 991 1.494 1.559 1.509RéunionRumania 164.567 192.769 159.798 192.810 336.141 868 703 711 1.479Federación de Rusia 5.500.000 5.700.000 5.444.000 5.100.000 4.458.363 2.190 3.768 1.900 2.998Rwanda 1.108 1.243 1.987 3.389 4.791 24 50Samoa 249 976 758 900 1.042Arabia Saudita 26.437 62.074 113.529 153.967 251.945 662 898 1.035 1.380Senegal 13.626 13.354 18.689 24.081 246 209 253 297Seychelles 144Sierra Leona 1.701 2.166 5.690 4.742 3.794 66 114Singapur 22.607 23.256 39.913 55.672 83.914 963 1.474 2.522Eslovaquia 77.191 66.002 72.215 91.553 1.247 1.715Eslovenia 27.707 29.601 33.565 47.908 1.574 2.489Islas SalomónSomalia 2.040 2.900 8.221 13.543 20.994 45Sudáfrica 207.620 439.007 617.897 1.524España 540.238 697.789 935.126 1.222.089 1.591.863 1.859 2.431 3.007 4.017Sri Lanka 15.426 42.694 59.377 55.190 63.660 288 370 488 474San Kitts y Nevis 99 212 325 394Santa Lucía 301 367 618 2.760Sn. Vicente y las Granadinas 736 677 618Sudán 21.342 28.788 37.367 60.134 82.901 154 245Suriname 2.378 2.751 3.994 4.804 676 1.023Swazilandia 1.012 1.875 2.732 3.198 3.497 332 421 426 408Suecia 162.640 171.356 176.589 192.611 261.209 2.062 2.115 2.248 2.972Suiza 64.720 85.127 110.111 137.486 148.024 1.347 1.685 2.048 2.066

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País Numero de estudiantes Número de estudiantes en laen la educación terciaria educación terciaria cada 100.000 habitantes1975 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA** 1980 1985 ó año 1990 1995 ó LYA**

más próximo más próximoRepública Arabe Siria 73.660 140.180 179.473 221.628 215.734 1.611 1.726 1.740 1.559Tayikistán 96.900 95.247 109.653 108.203 1.420 2.086 1.280 1.890Tanzania 3.064 5.000 4.863 5.058 12.776 22 22 21 43Tailandia 130.965 361.400 1.026.952 952.012 1.220.481 1.284 2.009 1.763 2.096Togo 2.353 4.750 5.230 8.969 11.639 182 173 226 285Trinidad y Tobago 4.940 5.649 6.582 7.249 5.348 522 559 591 730Túnez 20.505 31.827 41.594 68.535 112.634 499 567 851 1.253Turquia 327.082 246.183 469.992 749.921 1.174.299 554 934 1.339 1.960Turkmenistán 69.800 75.800 76.000 76.200 1.240 1.130Uganda 5.474 5.856 10.103 17.578 30.266 45 68 100 154Ucrania 1.570.100 1.683.500 1.662.000 1.651.700 1.541.000 1.760 3.263 1.700 2.977Emiratos Arabes Unidos 2.861 7.772 10.196 15.789 282 501 642 801Reino Unido 732.947 827.146 1.032.491 1.258.188 1.820.843 1.468 1.824 2.170 3.135Estados Unidos de América 11.184.859 12.096.895 12.247.055 13.710.150 14.261.778 5.311 5.064 5.591 5.339Uruguay 32.627 36.298 53.955 71.612 79.691 1.338 2.315 2.488Uzbekistán 515.800 567.200 602.700 691.450 1.720 1.650VanuatuVenezuela 213.542 307.133 443.064 550.030 551.912 2.044 2.847Vietnam 80.323 114.701 121.159 129.600 297.900 214 202 404Rep. de Yemen 7.811 26.673 45.536 65.675 419Yugoslavia, RF (Ser./Mont) 159.512 1.556Zambia 8.403 3.425 14.492 15.343 10.489 131 221 189 241Zimbague 8.479 8.339 30.843 49.361 45.593 117 368 496 626

Mundo 40.267.422 50.758.289 58.394.175 68.275.579 80.459.713 1.021 1.335 1.318 1.531Ingresos Bajos y Medios 18.986.254 26.929.371 33.645.255 37.313.806 44.155.455 602 879 761 980Africa Subsahariana 181.386 618.089 660.360 1.316.906 1.750.684 117 124 181 339Asia Oriental y el Pacifico 1.828.765 4.224.145 7.673.191 8.575.155 11.984.521 293 521 441 704Asia Meridional 3.222.983 3.882.888 5.335.794 6.142.904 7.161.837 445 574 338 608Europa y Asia Central 9.209.689 11.649.860 11.453.615 11.579.161 11.547.310 1.656 2.539 1.608 2.436América Latina y el Caribe 3.590.200 4.945.840 6.389.251 7.267.699 7.923.878 1.346 1.493 1.706 1.638Orte. Medio y N. de Africa 953.231 1.608.549 2.133.044 2.431.981 3.787.225 943 1.053 1.251 1.465

Altos Ingresos 21.281.168 23.828.918 24.748.920 30.961.773 36.304.258 3.033 3.197 3.701 4.071

** LYA= último año disponibleFuente: Columna 1: UNESCO, 1999a); Columnas 2 y 4: UNESCO 1999a), completando con Bloom y rivera-Batiz, 1999; Columna 3 y 5: UNESCO,1998a, Completando con Bloom y Rivera-Batiz, 1999; columnas 6 y 8: UNESCO 1993; Columnas 7 y 9: UNESCO, 1998a).

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CUADRO C TASAS DE RENDIMIENTO ACADEMICO (% de la población mayor de 25 años)

País Logro en la Educación Logro en la Educación Logro en la Educación Promedio de año dePrimaria Secundaria Terciaria escolaridad en la población

mayor de 25 años1965 1990 1965 1990 1965 1975 1985 1995 1965 1990

Afganistán 4 9 3 3 3 2 3 2 0,9 1,0Albania 7Argelia 10 32 2 9 0 1 2 5 0,6 2,8Angola 1Argentina 72 57 12 25 4 6 8 15 5,2 7,8Armenia 23Australia 37 27 57 48 5 21 22 24 8,9 10,1Austria 86 43 8 47 3 4 6 12 4,0 7,4Azerbaiyán 18BahamasBahrein 9 26 6 25 3 3 3 11 1,4 4,6Bangladesh 11 23 6 14 1 1 2 3 0,9 2,2Barbados 81 48 18 42 1 2 6 10 5,4 8,2Belarús 24Bélgica 64 48 29 37 5 7 11 16 7,8 8,8Belice 14Benin 13 1 5 0 0 1 2 1,3BermudaBolivia 22 39 26 11 4 5 8 12 4,2 4,1Botswana 25 41 2 7 0 1 1 2 1,3 2,6Brasil 44 66 11 5 2 4 6 8 2,8 3,6Brunei DarussalamBulgaria 63 44 15 36 5 7 9 17 6,4 9,3Burkina Faso 0Burundi 1CamboyaCamerún 20 38 5 7 0 0 1 2 1,3 2,3Canadá 47 16 36 62 14 31 19 29 7,8 10,3Rep. Centroafricana 5 22 2 4 0 0 0 1 0,4 1,3Chad 1Chile 57 57 21 25 2 5 8 12 4,7 6,2China 34 34 1 1 1 2 5,2Colombia 49 52 10 17 2 3 6 9 2,8 4,3Comores 0Rep. Dem. del Congo 17 32 1 10 0 0 1 1 0,7 2,2República del Congo 21 13 23 3 2 3 4 3,9Costa Rica 69 62 8 11 3 6 12 16 3,8 5,4Côte d' Ivorie 8Croacia 8

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País Logro en la Educación Logro en la Educación Logro en la Educación Promedio de año dePrimaria Secundaria Terciaria escolaridad en la población

mayor de 25 años1965 1990 1965 1990 1965 1975 1985 1995 1965 1990

Cuba 61 57 5 27 2 3 7 12 3,7 6,6Chipre 59 41 15 40 1 9 14 13 4,3 7,8República Checa 9Dinamarca 50 39 34 42 16 16 19 21 10,0 11,2Djibouti 0Rep. Dominicana 48 36 3 11 1 3 6 11 2,2 3,8Ecuador 52 49 7 9 2 3 14 18 2,9 5,6Rep. Arabe de Egipto 19 16 2 3 5 9 3,6El Salvador 33 54 4 5 1 2 3 8 1,7 3,4EritreaEstonia 15Etiopía 1Fiji 64 54 8 33 5 3 5 6 4,7 7,5Finlandia 84 49 11 35 5 7 14 19 7,7 9,8Francia 88 58 10 28 3 5 11 16 4,8 6,9Polinesia FrancesaGabón 3Gambia 6 3 6 0 0 0 0,9Georgia 23Rep. Fed. de Alemania 81 65 16 22 2 6 8 15 7,9 8,8Ghana 14 24 2 17 1 1 1 1 0,8 2,8Grecia 69 57 10 29 3 5 9 11 5,0 7,7GuamGuatemala 27 37 4 6 1 1 4 5 1,4 2,6Guinea 2Guinea-BissauGuyana 82 57 5 30 0 1 2 3 3,7 5,4Haití 6 28 4 10 0 0 1 1 0,7 2,2Honduras 34 52 3 11 1 1 3 6 1,7 3,7Hong Kong, China 40 30 18 43 5 4 8 14 4,9 8,4Hungría 86 63 8 26 4 6 8 11 6,9 8,4Islandia 82 53 13 35 4 6 9 13 5,9 8,0India 21 20 3 14 0 2 4 5 1,5 3,6Indonesia 25 54 2 12 0 1 1 4 1,3 3,9Rep. Islámica de Irán 7 18 3 19 1 2 3 5 0,8 3,3Iraq 3 22 2 13 1 2 5 8 0,4 3,1Irlanda 65 40 27 44 5 6 10 14 6,5 8,2Israel 43 28 27 34 10 16 24 27 6,8 9,0Italia 72 44 14 32 3 4 7 12 4,8 6,2

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País Logro en la Educación Logro en la Educación Logro en la Educación Promedio de año dePrimaria Secundaria Terciaria escolaridad en la población

mayor de 25 años1965 1990 1965 1990 1965 1975 1985 1995 1965 1990

Jamaica 78 64 5 29 1 2 3 4 2,5 4,5Japón 54 34 37 45 7 7 16 22 7,1 9,2Jordania 16 17 8 18 1 1 11 19 1,7 5,2Kazajstán 16Kenya 20 45 2 7 0 1 1 1 1,2 2,8República de Corea 35 22 18 54 4 7 12 19 4,4 9,3Kuwait 36 6 12 34 3 7 13 13 2,7 5,7Rep. de Kirguistán 15Rep. Dem. Popular de Laos 1Latvia 15Líbano 21Lesotho 57 59 2 6 0 0 1 1 2,7 3,3Liberia 8 17 2 11 1 2 2 2 0,6 1,9Libia 15 27 1 20 0 1 3 7 0,6 3,9Lituania 15LuxemburgoMacao 9Macedonia, RFY 16Madagascar 2Malawi 32 39 0 4 0 0 0 1 1,7 2,4Malasia 39 45 8 27 1 2 2 4 2,7 5,6MaldivasMalí 3 8 0 3 0 0 0 1 0,2 0,8Malta 58 44 17 31 2 3 3 5 5,1 6,6Mauritania 2Mauricio 47 49 8 31 1 2 3 2 2,8 5,2México 47 49 4 23 2 3 7 10 2,5 5,9República de Moldova 14Mongolia 10Morocco 6Mozambique 8 26 1 1 0 0 0 0 0,3 0,7Myanmar 11 32 8 14 1 0 2 3 0,9 2,2NamibiaNepal 0 9 1 5 0 0 2 3 0,1 1,0Países Bajos 82 34 14 46 3 9 14 19 5,6 8,6Nueva CeledoniaNueva Zelandia 40 37 54 24 5 20 30 39 9,4 11,2Nicaragua 33 44 3 6 4 5 8 8 2,0 3,3

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País Logro en la Educación Logro en la Educación Logro en la Educación Promedio de año dePrimaria Secundaria Terciaria escolaridad en la población

mayor de 25 años1965 1990 1965 1990 1965 1975 1985 1995 1965 1990

Niger 4 10 0 1 0 0 0 0 0,2 0,6Nigeria 2Noruega 77 50 16 32 2 9 14 19 5,6 7,9Oman 1Pakistán 12 10 4 14 0 3 2 3 0,9 2,3Panamá 55 42 15 29 3 5 11 18 4,1 7,6Papúa Nueva Guinea 15 24 5 6 0 0 1 1 1,0 1,7Paraguay 67 67 6 14 1 3 5 6 3,3 4,7Perú 45 46 9 17 3 6 12 17 3,0 5,5Filipinas 52 54 10 15 8 12 18 23 3,9 6,7Polonia 67 43 22 48 4 7 8 9 7,1 9,6Portugal 50 59 3 11 1 2 5 8 2,2 3,6Puerto Rico 34Qatar 17Réunion 45 8 1 1 1 2,3Rumania 67 24 16 63 3 5 6 8 5,6 9,2Federación de Rusia 18Rwanda 35 2 2 0 0 0 0 1,5SamoaArabia Saudita 7Senegal 28 31 2 4 1 1 1 2 1,4 1,9SeychellesSierra Leona 4 13 2 5 0 0 1 1 0,5 1,3Singapur 26 35 22 31 1 3 4 7 3,5 5,5Eslovaquia 10Eslovenia 11Islas SalomónSomaliaSudáfrica 27 47 24 23 1 4 2 4 3,8 4,8España 64 64 5 21 4 4 7 13 3,8 6,3Sri Lanka 48 46 20 36 0 2 1 2 3,6 5,4San Kitts y NevisSanta LucíaSn. Vicente y las GranadinasSudán 10 21 1 6 0 0 1 1 0,3 1,2SurinameSwazilandia 21 43 6 11 0 0 1 2 1,7 3,5Suecia 57 35 35 44 8 12 17 20 7,7 9,5Suiza 69 29 22 52 9 9 12 14 6,9 8,9

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País Logro en la Educación Logro en la Educación Logro en la Educación Promedio de año dePrimaria Secundaria Terciaria escolaridad en la población

mayor de 25 años1965 1990 1965 1990 1965 1975 1985 1995 1965 1990

República Arabe Siria 24 35 3 14 1 3 8 12 1,3 4,4Tayikistán 13Tanzania 0Tailandia 50 65 5 5 1 2 5 10 3,1 5,2Togo 7 23 1 13 0 0 2 2 0,4 2,5Trinidad y Tobago 75 62 12 29 1 2 3 4 4,4 6,3Túnez 7 26 3 13 1 1 3 4 0,7 3,0Turquia 33 41 6 12 1 2 4 7 2,1 3,4Turkmenistán 19Uganda 27 31 2 3 0 0 0 1 1,1 1,4Ucrania 24Emiratos ArabesUnidos 6 6Reino Unido 69 44 27 39 3 11 13 16 7,2 8,7Estados Unidosde América 36 9 44 44 18 25 34 49 9,3 12,0Uruguay 70 56 10 27 5 6 8 14 4,8 6,7Uzbekistán 23VanuatuVenezuela 44 55 5 12 2 5 10 15 2,4 4,9Vietnam 3Rep. del Yemen 2Yugoslavia, RF(Serb./Mont.) 59 42 8 31 3 6 9 11 4,8 7,2Zambia 32 50 1 12 0 1 1 1 1,8 4,1Zimbawe 46 56 2 4 0 1 1 2 1,6 2,3

Mundo 42 34 15 26 3 5 7 10 4,2 5,7Ingresos bajos y medios 30 34 6 22 1 2 3 6 2,1 4,4Africa Subsahariana 19 33 5 10 0 1 1 2 1,4 2,5Asia Oriental y el Pacifico 31 38 4 30 1 1 2 3 2,0 5,1Asia Meridional 19 20 3 14 0 2 3 4 1,4 3,3Europa y Asia Central 60 41 14 35 3 5 6 16 5,4 7,3América Latina y el Caribe 49 56 9 14 2 4 7 11 3,1 4,8Oriente Medio y N. De Africa 9 22 3 16 1 2 4 7 0,8 3,4

Altos Ingresos 58 34 28 39 8 13 18 26 7,1 9,4

Fuente: columnas 1 a 7 incluida: Barro y Lee, 1996; columna 8: Bloom y Rivera-batiz, 1999; columnas 9 y 10: Barro y Lee, 1996.

135

CUADRO D GASTOS TOTAL DEL SECTOR PUBLICO EN LA EDUCACIÓN

País % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal1970 1970 1980 1980 1990 1990 1995 1995

Afganistán 1,1 2,0 12,7Albania 10,3 5,8Argelia 7,9 31,6 7,8 24,3 5,5 21,1 5,8 14,7Angola 4,9 10,7Argentina 9,1 2,7 15,1 1,1 10,9 3,3 11,6Armenia 7,3 20,5Australia 4,1 13,3 5,5 14,8 5,4 14,8Austria 4,5 8,1 5,5 8,0 5,4 7,6 5,7 10,6Azerbaiyán 7,0 23,5 2,9 17,5Bahamas 4,8 19,4 4,3 17,8Bahrein 20,0 2,9 9,4 5,0 14,6 4,8 12,8Bangladesh 1,5 7,8 2,0 10,3Barbados 5,8 21,2 6,5 20,5 7,9 22,2Belarús 18,7 4,9 5,6 17,1Bélgica 6,0 16,3 5,1 3,1 5,8Belice 3,8 2,4 14,5 4,8 18,5 5,3 19,6Benin 3,2 15,2Bermuda 3,6 18,8 4,0 3,3 14,5Bolivia 3,4 28,4 4,4 25,3 2,7 6,6Bostwana 4,7 6,0 16,0 6,9 17,0 8,6 15,8Brasil 2,9 10,6 3,6 5,5Brunei Darussalam 13,9 11,8 2,5Bulgaria 9,1 4,5 5,6 4,0Burkina Faso 2,2 19,8 2,7 1,4Burundi 3,4 16,7 4,1Camboya 5,8 23,5Camerún 3,4 19,6 3,6 20,3 3,5 19,6Canadá 8,7 24,1 6,9 16,3 6,8 14,2Rep. Centroafricana 2,2ChadChile 5,1 22,0 4,6 11,9 2,7 10,4 3,0 14,0China 1,2 4,3 2,5 9,3 2,3 12,8 2,3Colombia 1,9 13,6 2,4 19,2 2,6 16,0 4,0 18,6ComoresRep. Dem. del Congo 2,6 24,2República del Congo 5,9 23,7 7,0 23,6 5,9 14,4 6,2 14,7Costa Rica 5,2 31,8 7,8 22,2 4,4 20,8 4,6 19,8Côte d' Ivoire 5,5 19,3 7,3 22,6 5,2Croacia 5,3Cuba 4,2 18,4 7,2 6,6 12,3 10,9Chipre 17,4 3,5 12,9 3,4 11,3 13,2República Checa 5,8 13,6

136

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País % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal1970 1970 1980 1980 1990 1990 1995 1995

Dinamarca 6,9 16,9 6,9 9,5 8,2 13,1Djibouti 10,5Re. Dominicana 2,9 15,9 2,2 16,0 1,9 13,2Ecuador 4,2 23,2 5,6 33,3 3,1 17,2 3,4 15,2Rep. Arabe de Egipto 4,8 15,8 4,0 4,8 14,9El Salvador 2,6 27,6 3,9 17,1 2,0 28,1 2,2EritreaEstonia 6,9 25,5Etiopía 14,1 10,4 3,4 9,4 4,0 13,9Fiji 4,2 15,6 5,1 4,7Finlandia 5,9 5,3 5,7 11,9 7,6 12,2Francia 4,8 24,9 5,0 5,4 6,1 11,1Polinesia Francesa 0,3Gabón 3,2 16,2 2,7 2,8Gambia 2,3 10,8 3,3 4,2 14,6 6,0GeorgiaRep. Fed. de Alemania 4,8 9,5Ghana 4,3 19,6 3,1 17,1 3,3 24,3Grecia 1,7 9,6 2,5 2,9 8,2GuamGuatemala 2,0 17,5 1,8 11,9 1,4 11,8 1,7 18,2GuineaGuinea-BissauGuyana 4,7 13,2 4,8 4,4 4,3 8,1Haití 1,5 14,9 1,5 20,0Honduras 3,1 18,4 3,2 14,2 3,6 16,5Hong Kong China 2,4 22,8 2,4 14,6 2,8 17,4 2,9Hungría 6,9 4,7 5,2 6,1 7,8 5,3 9,4Islandia 3,6 17,7 4,4 14,0 5,6 5,0 12,3India 2,6 10,7 3,0 11,2 3,9 12,2 3,4 11,6Indonesia 2,6 1,7 8,9 1,0 1,4 7,8Rep. Islámica de Irán 9,6 7,5 15,7 4,1 22,4 4,0 17,8Iraq 3,0Irlanda 4,8 10,8 6,3 5,6 10,2 6,1 13,5Israel 5,6 8,1 7,9 7,3 6,2 11,3Italia 3,7 11,9 3,2 4,7 9,0Jamaica 3,6 7,0 13,1 5,4 12,8 6,4 7,7Japón 3,9 20,4 5,8 19,6Jordania 3,7 9,3 6,6 14,4 8,9 17,1 8,7 21,0Kazajstán 3,2 17,6 4,6 17,6Kenya 5,0 17,6 6,8 18,1 7,1 17,0 6,8 16,9

137

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País % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal1970 1970 1980 1980 1990 1990 1995 1995

República de Corea 3,4 21,4 3,7 23,7 3,5 22,4 3,7 17,5Kuwait 4,2 11,2 2,4 8,1 3,5 3,4 5,7 8,9Rep. de Kirguistán 22,2 8,4 22,5 6,9 23,1Rep. Dem. Popular de Laos 1,3 2,3Latvia 3,3 15,3 3,8 10,8 6,7 16,8Líbano 16,8 13,2 2,6 8,7Lesotho 3,0 16,2 5,1 14,8 3,6 12,2Liberia 2,0 9,5 5,7 24,3Libia 4,5 17,4 3,4Lituana 15,4 4,8 13,8 5,7 21,8Luxemburgo 3,6 14,8 5,7 14,9 2,6 10,4 4,1 15,1Macao 10,7Macedonia, RFY 5,5 18,7Madagascar 4,4 1,5Malawi 4,6 13,2 3,4 8,4 3,3 11,1 5,5Malasia 4,2 17,7 6,0 14,7 5,5 18,3Maldivas 6,3 10,0 6,4 10,5Malí 3,7 30,8 2,2Malta 6,3 13,0 3,0 7,8 4,0 8,3 5,2 11,4Mauritania 3,3 21,9 5,1 16,2Mauricio 3,1 11,5 5,3 11,6 3,5 11,8México 2,3 4,7 20,4 3,7 12,8 4,9 23,0República de Moldova 5,6 17,2 7,7 22,9Mongolia 15,6 19,1 12,9 17,6 6,0 17,0Morocco 3,5 16,6 6,1 18,5 5,5 26,1 5,8 24,7Mozambique 4,4 12,1 6,0 12,0Myanmar 3,1 17,9 1,7Namibia 7,4 8,4 24,6Nepal 0,6 6,7 1,8 10,5 2,0 8,5 3,2 14,0Países Bajos 7,2 7,6 22,6 6,0 14,8 5,2 8,7Nueva Caledonia 0,2Nueva Zelandia 4,7 5,8 23,1 6,6Nicaragua 2,3 18,1 3,4 10,4 3,7Níger 1,1 17,7 3,1 22,9Nigeria 1,0 0,9 11,5Noruega 5,4 15,5 6,5 13,7 7,3 14,6 8,1 16,7Oman 2,1 4,1 3,5 11,1 4,4 16,3Pakistán 1,7 4,2 2,0 5,0 2,6 2,8 7,1Panamá 5,3 22,1 4,9 19,0 4,9 20,9Papúa Nueva Guinea 4,5 13,2Paraguay 2,2 15,3 1,5 16,4 1,1 9,1 3,4 18,0Perú 3,3 18,8 3,1 15,2

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(de la página anterior)

País % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal1970 1970 1980 1980 1990 1990 1995 1995

Filipinas 2,8 24,4 1,7 9,1 2,9 10,1 2,2Polonia 5,2Portugal 1,5 6,6 3,8 4,3 5,5Puerto Rico 7,8Qatar 3,3 8,9 2,6 7,2 3,4Réunion 15,6Rumania 8,0 3,3 6,7 2,8 7,3Federación de Rusia 3,9 3,5 3,5Rwanda 2,3 26,6 2,7 21,6Samoa 20,0 4,2 10,7Arabia Saudita 3,5 9,8 4,1 8,7 6,0 17,8 5,5 17,7Senegal 3,8 21,3 4,0 26,9 3,6 33,1Seychelles 4,2 11,5 5,8 14,4 8,1 14,8 7,6 16,3Sierra Leona 3,2 17,5 3,5 11,8Singapur 3,1 11,7 2,8 7,3 3,0 18,2 3,0 23,4Eslovaquia 5,1 5,1Eslovenia 5,8 12,6Islas Salomón 13,8 5,6 11,2Somalia 1,0 7,6 1,0 8,7Sudáfrica 6,5 6,8 20,5España 2,0 15,2 2,3 14,7 4,4 9,4 4,9 12,8Sri Lanka 4,0 13,6 2,7 7,7 2,7 8,1 3,0 8,1San Kitts y Nevis 9,7 5,3 9,4 2,8 3,7 9,8Santa LucíaSn. Vicente ylas Granadinas 5,8 6,9 13,8Sudán 3,9 12,6 4,8 9,1 0,9 2,8Suriname 7,3 17,9 6,7 22,5Swazilandia 4,9 17,3 6,0 5,9 19,5 7,6 19,9Suecia 7,6 9,0 14,1 7,7 13,8 8,1 11,6Suiza 3,9 18,4 4,9 18,8 4,8 18,7 5,3 14,7República Arabe Siria 3,9 9,4 4,6 8,1 4,3 17,3 3,3 11,2Tayikistán 29,2 9,7 24,7 2,4 16,1Tanzania 16,0 11,2 3,4 11,4Tailandia 3,2 17,3 3,4 20,6 3,6 20,0 4,1 20,1Togo 2,2 19,0 5,6 19,4 5,6 26,4Trinidad y Tobago 3,4 14,0 4,0 11,5 4,0 11,6Túnez 7,1 23,2 5,4 16,4 6,2 13,5 6,8 17,4Turquia 2,1 13,7 2,2 10,5 2,1 2,2Turkmenistán 4,3 21,0Uganda 4,1 17,7 1,2 11,3 1,5 11,5 2,6 21,4Ucrania 5,5 28,1 5,6 24,5 5,2 19,7 7,2

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(de la página anterior)

País % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal % del PIB % del Gasto estatal1970 1970 1980 1980 1990 1990 1995 1995

Ermiratos ArabesUnidos 1,3 1,7 14,6 1,8 16,3Reino Unido 5,3 14,1 5,6 13,9 4,9 5,4Estados Unidosde América 7,5 22,7 6,7 5,2 12,3Uruguay 3,9 26,1 2,3 10,0 3,1 15,9 2,8Uzbekistán 23,0 9,5 20,4 7,4 22,8Vanuatu 32,1 4,4 4,9Venezuela 4,1 22,9 4,4 14,7 3,1 12,0Vietnam 7,5Rep. del YemenYugoslavia, RF(Seb/Mont.)Zambia 4,5 9,0 4,5 7,6 2,3 8,7 2,2 7,1Zimbawe 3,4 6,6 13,7 10,4

Mundo 3,1 12,1 3,5 12,2 3,4 13,2 3,4 13,0Ingresos bajos y medios 2,4 10,0 3,0 11,6 3,1 13,2 3,3 13,2Africa Subsahariana 3,8 16,0 4,0 15,5 3,4 12,8 3,4 15,2Asia Oriental y el Pacifico 1,6 6,3 2,4 9,7 2,3 12,8 2,3 10,7Asia Meridional 2,5 10,0 2,7 10,2 3,5 11,9 3,3 11,0Europa y Asia Central 4,0 17,5 3,7 16,2 4,3 17,1 5,0 18,1América Latina y el Caribe 3,0 14,5 3,8 17,8 3.0 13,6 4,6 18,1Oriente Medio y N. de Africa 5,0 15,9 6,1 16,2 4,7 21,1 4,9 17,0Altos Ingresos 5,4 19,3 5,8 17,3 4,9 13,4 5,0 11,4

Fuente: Columnas 1 a 8 incluida UNESCO, 1999a); columnas 1 y 2 fueron complementadas con datos de UNESCO, 1999b).

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CUADRO E GASTOS EN LA EDUCACIÓN TERCIARIA

País Gastos corrientes del sector público Gastos por estudiante en lacomo % del total de los gastos educación terciaria como %corrientes gubernamentales en ed. del PIB per cápita

1985 ó año 1995 ó 1980 1995más próximo LYA**

AfganistánAlbania 10,3 36ArgeliaAngolaArgentina 19,2 21,0 10 17Armenia 13,2 19Australia 30,5 29,8 30 30Austria 16,6 21,4 38 32Azerbaiyán 7,8 13BahamasBahreinBangladesh 10,4 7,9 47 30Barbados 22,3Belarús 14,0 11,0 33 20Bélgica 16,7 20,3 35 35Belice 2,3 7,4Benin 18,8 240Bermuda 21,4Bolivia 28,7 67Botswana 17,2 665Brasil 0Brunei DarussalamBulgaria 12,4 15,8 21Burkina Faso 30,7 3,371Burundi 19,8 15,6 941CamboyaCamerún 27,4 363Canadá 28,7 34,7* 28 36Rep. Centroafricana 18,8 24,0Chad 9.0 234Chile 20,3* 18,1 21China 21,8 15,4 81Colombia 21,2 18,5 41 29Comores 17,2Rep. Dem del Congo 28,7 749República del Congo 34,4 28,0 224Costa Rica 41,4 30,9 76 44Côte d' Ivoire 17,1 16,4CroaciaCuba 12,9 15,4 29Chipre 4,2 6,5República Checa 14,7 41Dinamarca 21,9 22,8 55DjiboutiRep. Dominicana 20,8 9,0 5Ecuador 17,8 18,1 22 34Rep. Arabe de Egipto 35,4 108El Salvador 7,2 103 8EritreaEstonia 17,6 40Etiopía 14,4 14,9 592Fiji

141

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País Gastos corrientes del sector público Gastos por estudiante en lacomo % del total de los gastos educación terciaria como %corrientes gubernamentales en ed. del PIB per cápita

1985 ó año 1995 ó 1980 1995más próximo LYA**

Finlandia 18,7 28,8 28 46Francia 12,9 17,0 22 24Polinesia FrancesaGabónGambia 13,8 10,9 235Georgia 18,5 28Rep. Fed. de Alemania 22,6 35Ghana 12,5Grecia 20,1 22,6* 27 29GuamGuatemala 15,5 33Guinea 23,5 17,2 498Guinea-BissauGuayana 17,8 7,7Haití 10,8 65Honduras 21,3 16,6 72 59Hong Kong, China 25,1 37,1 52Hungría 16,9 18,3 75 73Islandia 20,8India 15,3 13,7 78IndonesiaRep. Islámica de Irán 10,7 22,9 62Iraq 25,0*Irlanda 17,7 22,6 39 38Israel 18,9 18,2 52 31Italia 10,2 15,0 23Jamaica 19,4 23,1 167 193Japón 12,1 21 16Jordania 34,1 34,9 111Kazajstán 12,5 20Kenya 12,4 13,7 808 540República de Corea 10,9 9,5* 7 6Kuwait 16,7 29,9 28Rep. de Kirguistán 8,8 8,3 49Rep. Dem Popular de Laos 4,0 55Latvia 10,3 12,2* 45LíbanoLesotho 22,3 17,0 642 399LiberiaLibiaLituania 18,0 51Luxemburgo 3,3 4,8MacaoMacedonia, RFY 22,2Madagascar 27,2Malawi 23,3 20,5 1,137 979Malasia 14,6 16,8 149 77MaldivasMalí 13,4 17,7 522Malta 8,2 12,7Mauritania 17,5 20,1 157

142

(de la página anterior)

País Gastos corrientes del sector público Gastos por estudiante en lacomo % del total de los gastos educación terciaria como %

corrientes gubernamentales en ed. del PIB per cápita

1985 ó año 1995 ó 1980 1995más próximo LYA**

Mauricio 163México 17,2 61República de MoldovaMongolia 17,3 17,9 74Morocco 17,1 16,5 74MozambiqueMyanmar 11,7 21Namibia 9,4 86Nepal 33,4 17,3 272 156Países Bajos 26,4 29,9 54 44Nueva CeledoniaNueva Zelandia 28,3 29,4 33 39Nicaragua 23,2 86Níger 1,493Nigeria 345Noruega 13,5 27,1 29 50Oman 15,3 5,8Pakistán 18,2 13,2 236Panamá 20,4 24,8 29 47Papúa Nueva GuineaParaguay 23,8 19,7 52Perú 5Filipinas 22,5Polonia 18,2 14,6* 42Portugal 12,7 16,4 25Puerto RicoQatarRéunionRumania 15,9* 40Federación de RusiaRwanda 11,5SamoaArabia Saudita 27,1 17,8 63Senegal 19,0 23,2SeychellesSierra Leona 15,1Singapur 27,9 34,8 31 32Eslovaquia 16,7 39Eslovenia 16,9 38Islas SalomónSomaliaSudáfrica 24,8 15,4 59España 15,1 18Sri Lanka 9,8 12,2 62 64San Kitts y Nevis 2,1 11,6Santa Lucía 4,5 12,5Sn. Vicente y las GranadinasSudán 441Suriname 7,7 7,6Swazilandia 21,0 27,5

143

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País Gastos corrientes del sector público Gastos por estudiante en lacomo % del total de los gastos educación terciaria como %corrientes gubernamentales en ed. del PIB per cápita

1985 ó año 1995 ó 1980 1995más próximo LYA**

Suecia 13,1 27,7* 26 76Suiza 18,1 19,7 56República Arabe Siria 33,6* 25,9*Tayikistán 7,7 10,3 30 39Tanzania 12,7 2,195Tailandia 13,2 19,4 25Togo 22,8 32,9 892 521Trinidad y Tobago 8,9 13,3 55 77Túnez 18,2 18,8 194 89Turquia 23,9 34,7 108 51TurkmenistánUganda 13,2Ucrania 13,5 10,7 39 20Ermiratos Arabes UnidosReino Unido 19,8 23,7* 80 44Estados Unidos de América 25,1 25,2* 48 23Uruguay 22,4 27,0 28Uzbekistán 9,7 28Vanuatu 6,4Venezuela 57VietnamRep. del YemenYugoslavia, RF (Ser./Mont.) 21.8Zambia 18,3 23,2 762 160Zimbawe 9,0 17,3* 260 234

Mundo 18,8 16,0 163 77Ingresos bajos y medios 18,5 15,7 259 91Africa Subsahariana 19,1 16,7 802 422Asia Oriental y el Pacífico 21,4 15,4 149 76Asia Meridional 15,3 13,1 143 74Europa y Asia Central 17,3 18,3 67 36América Latina y el Caribe 19,5 18,1 19 43Oriente Medio y N. de Africa 15,9 25,5 194 82Altos ingresos 20,3 18,2 39 26

* Los datos incluyen gastos en capital. Estos datos no están incluidos en agregados regionales o mundiales.** LYA: ¨último año disponible.Fuente: Columnas 1 y 2: UNESCO, 1998a); columnas 3 y 4: Banco Mundial, 1998.

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CUADRO F OTROS DATOS SOBRE LA EDUCACIÓN

País Publicación resumida y estadísticas citadas sobre la Estudios de connacionales de los Matrícula en ciencias a nivelInvestigación en las ciencias y las ciencias sociales países como % de los que estudian terciario como % del total de la

en sus respectivos países educación terciaria

Nº monografías Nº monografías Nº monografías Nº monografías 1995 ó LYA** 1987-88 19951981 1995 citas 1981-85 citas 1993-97

Afganistán 22Albania 35 24Argelia 103 291 561 1.814 7,4 14 52Angola 26Argentina 1.051 2.589 10.015 28.240 37 30Armenia 248 1.249Australia 10.519 18.088 147.733 301.320 32 29Austria 2.735 5.287 28.921 94.144 4,1 34 29Azerbaiyán 208 444 38BahamasBahrein 39Bangladesh 123 355 1.385 2.299 34Barbados 39 19Belarús 1.033 4.220 2,2 35Bélgica 4.273 8.167 67.888 166.223 15 25BeliceBenin 18 19BermudaBolivia 21Botswana 26 24Brasil 1.913 5.440 14.446 55.170 0.7 40 22Brunei Darssalam 6Bulgaria 1.109 1.374 4.683 11.198 48 25Burkina Faso 21 18Burundi 45CamboyaCamerún 38 144 149 1.386 18,2 35Canadá 19.560 33.426 299.529 669.313 1,4 22Rep. Centroafricana 34Chad 12 14Chile 673 1.376 6.521 15.940 17 42China 1.293 11.435 8.517 77.841 2,1 18 37Colombia 135 294 1.015 4.138 36 31ComoresRep. Dem del Congo 34República del Congo 8 11Costa Rica 71 193 538 1.882 41 18Côte d' Ivoire 163 98 520 1.515 28 26

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País Publicación resumida y estadísticas citadas sobre la Estudios de connacionales de los Matrícula en ciencias a nivelInvestigación en las ciencias y las ciencias sociales países como % de los que estudian terciario como % del total de la

en sus respectivos países educación terciaria

Nº monografías Nº monografías Número de Número de 1995 ó LYA** 1987-88 19951981 1995 citas 1981-85 citas 1993-97

Croacia 898 8.138 38Cuba 139 344 382 2.289 25 23Chipre 104,1 33 19República Checa 3.150 21.106 36Dinamarca 3.855 6.414 73.093 147.212 38 24DjiboutiRep. DominicanaEcuador 21Rep. Arabe de Egipto 1.304 2.091 5.133 9.730 0,9 38 15El Salvador 50 25EritreaEstonia 390 4.314 34Etiopía 47 193 521 1.609 37 36Fiji 35Finlandia 2.615 5.732 41.094 119.304 50 37Francia 23.101 41.039 319.296 782.069 1,5 24Polinesia FrancesaGabón 22GambiaGeorgia 48Rep. Fed de Alemania 33.602 53.160 467.933 1.068.338 2,1 46 35Ghana 81 116 435 892 30Grecia 968 3.259 8.981 34.790 13,3 43 30GuamGuatemala 39GuineaGuinea-BissauGuyana 41 43HaitíHonduras 29 26Hong Kong, China 375 2.382 3.770 24.706 36,1 43 36Hungría 2.598 3.047 21.591 39.407 32 29Islandia 44 255 852 5.521India 13.623 14.883 56.464 90.162 0,7 32Indonesia 89 310 694 3.364 1,0 39 28Rep. Islámica de Irán 253 438 894 2.441 2,6 39 37Iraq 208 84 774 327 33Irlanda 881 1.891 9.047 27.772 9,1 35 31Israel 4.934 8.279 73.973 148.182 4,8 13 27

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País Publicación resumida y estadísticas citadas sobre la Estudios de connacionales de los Matrícula en ciencias a nivelInvestigación en las ciencias y las ciencias sociales países como % de los que estudian terciario como % del total de la

en sus respectivos países educación terciaria

Nº monografías Nº monografías Número de Número de 1995 ó LYA** 1987-88 19951981 1995 citas 1981-85 citas 1993-97

Italia 9.618 24.695 133.715 442.636 2,1 39 28Jamaica 136 154 1.143 1.261 37Japón 27.177 58.910 378.092 930.981 1,6 26 23Jordania 56 278 263 1.018 15,4 28Kazajstán 221 690 3,4 42Kenya 362 542 2.963 6.364 21República de Corea 234 5.393 2.659 43.561 3,1 31 39Kuwait 134 324 695 1.576 35 23Rep. de Kirguistán 28Rep. Dem Popular de Laos 42 45Latvia 275 2.234 34Líbano 111 110 572 715 12,9 45 17Lesotho 16 25LiberiaLibiaLituania 292 3.218LuxemburgoMacaoMecedonia, RFY 41Madagascar 20 23Malawi 37 18Malasia 229 587 1.332 3.450 21,5 34MaldivasMalí 3Malta 38 13Mauritania 12 8MauricioMéxico 907 2.901 8.779 28.589 0,8 36 33República de Moldova 8,0 34Mongolia 56 24Morocco 92 554 597 3.031 11,9 59 29Mozambique 25 50Myanmar 32 36Nambia 9 5Nepal 30 17Países Bajos 7.270 16.702 143.320 384.977 2,3 30 20Nueva CaledoniaNueva Zelandia 2.200 3.539 23.181 53.775 29 20Nicaragua 43

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País Publicación resumida y estadísticas citadas sobre la Estudios de connacionales de los Matrícula en ciencias a nivelInvestigación en las ciencias y las ciencias sociales países como % de los que estudian terciario como % del total de la

en sus respectivos países educación terciaria

Nº monografías Nº monografías Número de Número de 1995 ó LYA** 1987-88 19951981 1995 citas 1981-85 citas 1993-97

Níger 24Nigeria 1.062 741 3.670 3.559 30 41Noruega 2.036 4.264 34.601 70.109 4,7 30 19Oman 34Pakistán 189 618 935 2.803 2,4Panamá 32 80 525 1.818 32 26Papúa Nueva Guinea 114 105 584 989 11Paraguay 50 25Perú 72 143 620 1.614 1,1 25Filipinas 243 294 1.379 2.893 31Polonia 4.563 7.097 30.960 71.003 1,4 37 29Portugal 237 1.580 2.956 19.617 2,7 35 30Puerto RicoQatar 10RéunionRumania 950 1.154 3.970 7.894 2,0 51Federación de Rusia 24.958 159.065 0,3 49Rwanda 25Samoa 14Arabia Saudita 299 1.409 1.494 7.826 2,8 34Senegal 31Seychelles 45Sierra Leona 30Singapur 192 1.914 1.302 16.257 19,7 29Eslovaquia 1.901 8.691Eslovenia 693 7.969 18Islas Salomón 29Somalia 18Sudáfrica 2.211 3.413 19.549 35.056 47 57España 3.462 15.367 31.272 227.637 1,3 32Sri Lanka 121 139 616 967 37San Kitts y Nevis 14Santa Lucía 40Sn. Vicente y las GranadinasSudán 133 101 615 852 27SurinameSwazilandia 22Suecia 6.891 12.825 145.644 289.268 3,5 42 29Suiza 6.160 11.510 146.664 341.129 5,2 40 32

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País Publicación resumida y estadísticas citadas sobre la Estudios de connacionales de los Matrícula en ciencias a nivelInvestigación en las ciencias y las ciencias sociales países como % de los que estudian terciario como % del total de la

en sus respectivos países educación terciaria

Nº monografías Nº monografías Número de Número de 1995 ó LYA** 1987-88 19951981 1995 citas 1981-85 citas 1993-97

República Arabe Siria 6,8 31 29Tayikistán 23Tanzania 98 198 554 2.638 9 39Tailandia 373 648 2.419 8.398 1,3 25 19Togo 52 16Trinidad y Tobago 57 82 269 557 43 45Túnez 111 300 567 2.148 9,4 31 24Turquia 332 2.449 2.139 15.404 3,2 21TurkmenistánUganda 41 13Ucrania 3.723 16.679 1,4Ermiratos Arabes Unidos 11 224 30 1.352 46Reino Unido 38.580 61.734 684.437 1.334.782 1,3 42 31Estados Unidos de América 174.123 249.386 3.469.945 6.475.200 0,2Uruguay 42 170 588 2.763 48Uzbekistán 356 1.371VanuatuVenezuela 348 660 3.962 7.847 26Vietnam 49 192 203 1.657Rep. del Yemen 12Yugoslavia, RF (Serb./Mont.) 1.148 747 8.150 5.618 4,5Zambia 46 81 242 552Zimbawe 96 212 522 1.687 32 23

Mundo 459.457 772.036 7.138.219 15.116.724 29 33Ingresos bajos y medios 72.871 108.929 365.818 830.881 28 34Africa Subsahariana 4.337 5.839 29.740 56.110 29 36Asia Oriente y el Pacífico 2.390 13.571 15.128 98.592 22 35Asia Meridional 14.056 15.995 59.400 96.231 32 17Europa y Asia Central 43.975 53.543 201.892 398.790 38 39América Latina y del Caribe 5.576 14.426 48.803 152.108 35 27Oriente Medio y N. De Africa 2.537 5.555 10.855 29.050 35 30Altos ingresos 386.586 663.107 6.772.401 14.285.843 34 29

** LYA= último año disponibleFuente: Columnas 1 a 4 incluida, Institute of Scientific Information (ISI); columnas 5:UNESCO 1998a); columnas 6:PNUD, 1992; columna 7; PNUD, 1998.Los datos de la columna 5 no están agregados por regiones, porque sólo 50 países están representados.

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CUADRO G OTROS DATOS

País Tasas de escolaridad adulta PIB por habitante PIB por habitante Esperanza de vida al nacer Indice de desarrollo (IDH)1990 1995 1995 1995 1995 1995

AfganistánAlbania 85 70,6 0,656Argelia 25 62 1.584 2.569 68,1 0,746Angola 42 1.062 710 47,4 0,344Argentina 93 96 5.018 5.634 72,6 0,888Armenia 99 70,9 0,674Australia 99 8.823 15.952 78,2 0,932Austria 99 6.144 13.334 76,7 0,933Azerbaiyán 96 71,7 0,623Bahamas 95 98 10.687 73,2 0,893Bahrein 53 85 9.302 72,2 0,872Bangladesh 25 38 1.136 1.662 56,9 0,371Barbados 92 97 3.274 6.755 76,0 0,909Belarús 98 69,3 0,783Bélgica 99 99 6.749 13.778 76,9 0,933Belice 70 4.265 74,2 0,807Benin 10 37 1.191 1.082 54,4 0,378BermudaBolivia 58 83 1.346 1.845 60,5 0,593Botswana 44 70 574 2.398 51,7 0,678Brasil 68 83 1.871 4.114 66,6 0,809Brunei Darussalam 57 88 75,1 0,889Bulgaria 94 98 5.461 71,2 0,789Burkina Faso 8 19 373 490 46,3 0,219Burundi 18 35 390 426 44,5 0,241Camboya 65 52,9 0,422Camerún 32 63 673 912 55,3 0,481Canadá 99 8664 17.213 79,1 0,960Rep. Centroafricana 13 60 663 516 48,4 0,347Chad 24 48 736 357 47,2 0,318Chile 88 95 3.264 5.703 75,1 0,893China 52 82 577 2.047 69,2 0,650Colombia 81 91 1.816 3.774 70,3 0,850Comores 42 57 646 480 56,5 0,411Rep. Dem. del Congo 44 77 548 211 52,4 0,383República del Congo 75 1.084 1.863 51,2 0,519Costa Rica 88 95 2.459 3.817 76,6 0,889Côte d' Ivoire 16 40 1.400 1.111 51,8 0,368Croacia 98 71,6 0,759Cuba 82 96 75,7 0,729

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País Tasas de escolaridad adulta PIB por habitante PIB por habitante Esperanza de vida al nacer Indice de desarrollo (IDH)1990 1995 1995 1995 1995 1995

Chipre 94 2.717 77,2 0,913República Checa 99 72,4 0,884Dinamarca 99 8.436 15,170 75,3 0,928Djibouti 23 46 49,2 0,324Rep. Dominicana 68 82 1.271 2.396 70,3 0,720Ecuador 75 90 1.591 2.865 69,5 0,767Rep. Arabe de Egipto 32 51 1.024 1.974 64,8 0,612El Salvador 56 72 1.739 2.090 69,4 0,604Eritrea 25 50,2 0,275Estonia 99 69,2 0,758Etiopía 16 36 290 321 48,7 0,252Fiji 74 92 2.160 4.166 72,1 0,869Finlandia 99 6.514 12.762 76,4 0,942Francia 99 99 7.304 14.286 78,7 0,946Polinesia FrancesaGabón 26 63 2.587 3.718 54,5 0,568Gambia 17 39 724 728 46,0 0,291Georgia 99 73,2 0,633Rep. Fed.de Alemania 99 7.912 15.419 76,4 0,925Ghana 31 65 883 1.001 57,0 0,473Grecia 93 97 3.067 7.112 77,9 0,924GuamGuatemala 44 65 1.781 2.147 66,1 0,615Guinea 16 36 545 778 45,5 0,277Guinea-Bissau 30 55 612 665 43,4 0,295Guyana 91 98 1.575 1.417 63,5 0,670Haití 24 45 894 525 54,6 0,340Honduras 54 73 1.121 1.385 68,8 0,573Hong Kong, China 79 92 3.492 18,240 79,0 0,909Hungría 98 99 4.874 68,9 0,857Islandia 99 6.215 13.019 79,2 0,942India 34 52 751 1.467 61,6 0,451Indonesia 56 84 608 2.478 64,0 0,679Rep. Islámica de Irán 35 69 3.364 3.618 68,5 0,758Iraq 30 58 4.412 58,5 0,538Irlanda 99 4.000 11.690 76,4 0,930Israel 93 95 4.644 11.006 77,5 0,913Italia 95 98 5.691 13.174 78,0 0,922Jamaica 70 85 2.104 2.473 74,1 0,735

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País Tasas de escolaridad adulta PIB por habitante PIB por habitante Esperanza de vida al nacer Indice de desarrollo (IDH)1990 1995 1995 1995 1995 1995

Japón 99 99 4.491 15.338 79,9 0,940Jordania 54 87 1.604 3.187 68,9 0,729Kazajstán 99 67,5 0,695Kenya 43 78 614 901 53,8 0,463República de Corea 87 98 1.058 9.250 71,7 0,894Kuwait 57 79 8.046 75,4 0,848Rep. de Kirguistán 97 67,9 0,633Rep. Dem. Popular de Laos 32 57 1.652 52,2 0,465Latvia 99 68,0 0,704Líbano 80 92 69,3 0,796Lesotho 47 71 409 1.138 58,1 0,469Liberia 824Libia 76 64,3 0,806Lituania 99 70,2 0,750Luxemburgo 99 8.569 18.939 76,1 0,900MacaoMacedonia, RFY 94 71,9 0,749Madagascar 46 1.111 586 57,6 0,348Malawi 38 56 412 501 41,0 0,334Malasia 57 84 1.671 6.916 71,4 0,834Maldivas 87 93 63,3 0,683Malí 7 31 435 523 47,0 0,236Malta 91 1.487 8.523 76,5 0,899Mauritania 27 38 882 895 52,5 0,361Mauricio 65 83 3.136 6.821 70,9 0,833México 75 90 3.351 5.899 72,1 0,855República de Moldova 99 67,8 0,610Mongolia 63 83 1.420 64,8 0,669Morocco 21 44 1.221 2.109 65,7 0,557Mozambique 16 40 1.265 783 46,3 0,281Myanmar 72 83 415 58,9 0,481Namibia 76 2.325 2.834 55,8 0,644Nepal 14 28 650 1.177 55,9 0,351Países Bajos 99 7.396 13.917 77,5 0,941Nueva CaledoniaNueva Zelandia 99 9.032 12.582 76,6 0,939Nicaragua 57 66 2.246 1.436 67,5 0,547Niger 6 14 641 428 47,5 0,207Nigeria 21 57 624 951 51,4 0,391Noruega 99 6.950 17.171 77,6 0,943Oman 59 7.862 70,3 0,771

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País Tasas de escolaridad adulta PIB por habitante PIB por habitante Esperanza de vida al nacer Indice de desarrollo (IDH)1990 1995 1995 1995 1995 1995

Pakistán 20 38 889 1.461 62,8 0,453Panamá 79 91 2.014 3.481 73,4 0,868Papúa Nueva Guinea 47 72 1.700 1.799 56,8 0,507Paraguay 81 92 1.277 2.122 69,1 0,707Perú 71 89 2.501 2.531 67,7 0,729Filipinas 84 95 1.243 1.760 67,4 0,677Polonia 98 99 4.396 71,1 0,851Portugal 78 90 2.407 8.075 74,8 0,892Puerto Rico 4.414Qatar 58 79 11.473 71,1 0,840Réunion 1.526Rumania 96 98 590 1.725 69,6 0,767Federación de Rusia 99 65,5 0,769Rwanda 350 412Samoa 98 68,4 0,694Arabia Saudita 36 63 5.991 6.510 70,7 0,778Senegal 15 33 1.143 1.116 50,3 0,342Seychelles 88 1.338 72,0 0,845Sierra Leona 13 31 1.114 609 34,7 0,185Singapur 74 91 1.864 15.774 77,1 0,896Eslovaquia 99 70,9 0,875Eslovenia 96 73,2 0,887Islas Salomón 62 2.219 71,1 0,560Somalia 959Sudáfrica 70 82 2.617 3.150 64,1 0,717España 93 97 4.580 10.132 77,7 0,935Sri Lanka 80 90 1.179 2.495 72,5 0,716San Kitts y Nevis 90 5.407 69,0 0,854Santa Lucía 82 3.797 71,0 0,839Sn. Vicente y las Granadinas 82 3.802 72,0 0,845Sudán 21 46 52,2 0,343Suriname 82 93 2.272 70,9 0,796Swazilandia 49 77 1.705 2.603 58,8 0,597Suecia 99 9.402 14.393 78,4 0,936Suiza 99 11.150 15.667 78,2 0,930República Arabe Siria 41 71 2.011 4.977 68,1 0,749Tayikistán 99 66,9 0,575Tanzania 37 68 371 50,6 0,358Tailandia 78 94 1.136 4.869 69,5 0,838

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País Tasas de escolaridad adulta PIB por habitante PIB por habitante Esperanza de vida al nacer Indice de desarrollo (IDH)1990 1995 1995 1995 1995 1995

Togo 23 52 489 464 50,5 0,380Trinidad y Tobago 92 98 6.428 8.277 73,1 0,880Túnez 28 67 1.236 3.158 68,7 0,744Turquia 57 82 1.812 3.935 68,5 0,782Turkmenistán 98 64,9 0,660Uganda 37 62 614 627 40,5 0,340Ucrania 98 68,5 0,665Ermiratos Arabes Unidos 54 79 13.855 74,4 0,855Reino Unido 99 7.679 13.711 76,8 0,932Estados Unidos de América 99 11.649 18.980 76,4 0,943Uruguay 93 97 3.698 5.401 72,7 0,885Uzbekistán 99 67,5 0,659Vanuatu 64 1.513 66,3 0,559Venezuela 76 91 7.512 6.678 72,3 0,860Vietnam 73 94 66,4 0,560Rep. de Yemen 38 56,7 0,356Yugoslavia, RF (Serb./Mont) 2.407Zambia 48 78 1.110 578 42,7 0,378Zimbawe 66 85 946 1.161 48,9 0,507

Mundo 53 76 2641 4532 66,3 0,647Ingresos bajos y medios 48 71 1.031 2.208 64,3 0,593Africa Sudsahariana 30 56 841 933 51,2 0,385Asia Oriental y el Pacifico 55 83 632 2.253 68,0 0,654Asia Meridional 32 49 805 1.495 61,3 0,446Europa y Asia Central 84 96 1.500 3.864 68,0 0,751América Latina y el Caribe 73 86 2.738 4.348 69,3 0,801Oriente Medio y N de Africa 32 60 2.201 3.228 66,1 0,669Altos ingresos 95 98 7.665 15.358 77,2 0,934

Fuente: Columnas 1 y 2: PNUD, 1998; columnas 3 y 4: Gallup, 1999; columnas 5 y 6: PNUD, 1998.

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II. Definiciones seleccionadas

Tasasderendimiento educativo

Estas tasas miden el nivel educativo más alto a quellegaron los individuos encuestados. Los datosreflejan las tasas de rendimiento de la poblaciónmayor de 25 años. Las tasas de rendimiento nosignificanque todos los estudiantes aprobaronesteniveleducativo.

Estadísticas citadas en publicaciones, queabarcan períodos de cinco años

La base de datos del Institute for ScientificInformation (ISI) (Instituto de información cientí-fica) seempleapara llevar acaboel seguimientodelas estadísticas basadas en publicaciones y citasestadísticas; por lo general, atribuyen los datoscitados a los años en que se publicó el estudio. Porello, en losúltimosañossehaproducidounnúmeromucho más reducido de citas que en años anterio-res,debidoaquehahabidomenos tiempoparacitartrabajos más recientes.

A fin de seguir el rastro de las citas o mencionesa lo largo del tiempo, el ISI instauró un sistema quedenominó “enfoque de ventanas” (windowapproach) . Cada bloque de cinco años mide, enun período de tiempo, exclusivamente las citas omenciones publicadas en ese lapso. Las “venta-nas” de cinco años más recientes son comparadascon cifras correspondientes a períodos anteriores,lo que permite observar el aumento o disminucióndel número de citas a través del tiempo.

Productointernobrutoporhabitante

El producto interno bruto por habitante se expresaen dólares constantes, sobre la base del índice encadena, que está basado en los preciosinternacionalesde1995.Sobre los años anteriores,hasta la primera parte de la década de 1990, losdatos han sido suministrados directamente por las

Penn World Tables 5.6. Si en estas fuentes no seencuentran datos sobre algún año más reciente, serecurre a las cifras del Banco Mundial sobre elproducto interno bruto por habitante. Dado que lascifras del Banco Mundial están expresadas endólares internacionales de 1987, el tipo de cambiodel PIB año a año se obtiene de la base de datos delBanco, y se aplica a la base de datos de las PennWorld Tables.

La cifra resultante se expresa en dólares de1985. Los datos son proporcionados sin costo porel John Gallup Center for InternationalDevelopment, de la Universidad de Harvard.

Tasasbrutasdematrícula

Estas tasas corresponden a la matrícula total defi-nidaparaundeterminadoniveleducativo,cualquie-ra sea la edad de sus integrantes, dividida por lapoblación del grupo etario que suele correspondera ese nivel. La determinación de los grupos etariosespecíficos varía de un país a otro, como conse-cuencia de las diferencias que existen en los diver-sos sistemas nacionales de educación y de laduración del período escolar en los primeros dosciclos. En el caso de la educación terciaria, la tasaestáexpresadacomoporcentajede lapoblacióndelgrupo de estudiantes que, después de egresar de laeducación secundaria, prosiguen sus estudios du-rante otros cinco años. Las tasas brutas de matrí-cula pueden exceder en 100% si las personas queestán fuera de la cohorte de edades correspondien-te a un determinado nivel educativo están matricu-ladas en otro nivel.

Índice de desarrollo humano (HumanDevelopment Index, HDI)

Este índice mide los rendimientos promedio de unpaís en tres dimensiones básicas de desarrollohumano: longevidad, conocimiento y estándar devida de nivel satisfactorio. Por ser el HDI un índicecompuesto, contiene tres variables: esperanza devidaalnacer, rendimientoeducativo(alfabetización

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adultaymatrículacombinadadelosnivelesprimario,secundario y terciario), y el producto interno brutoreal por habitante (en dólares ajustados según laparidaddelpoderadquisitivo).ElHDIescalculadopor el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo.

Esperanza de vida al nacer

Correspondealnúmerodeañosquesobreviviríaunbebé recién nacido, si los patrones de mortalidad alnacer pudieran permanecer inalterados a lo largode la vida del niño.

Gastopúblicocorrienteeneducaciónsuperiorcomoporcentajedelgastopúblicocorrientetotal eneducación

Estemideelporcentajedelgastopúblicodestinadoa la educación terciaria. Sólo se consideran losgastos corrientes, es decir, quedan excluidos losgastos de capital.

Gastopúblicoeneducacióncomoporcentajedelproducto internobruto(PIB)

Este mide el gasto público total en educación(gastos corrientes más gastos de capital), expresa-dos como porcentaje del PIB de un año dado. Esteindicador muestra la proporción del ingreso de un

país generado en un año determinado, que lasautoridades gubernamentales han destinado al de-sarrollo de la educación.

Gastopúblicoeneducacióncomoporcentajedelgastogubernamental

En este caso, se mide el gasto público total eneducación (incluidos tanto los gastos corrientescomo los gastos de capital), expresado como por-centaje del gasto total del gobierno en un añodeterminado.Este indicadormuestra laproporciónde los gastos totales del gobierno.

Laeducaciónterciaria

La educación de nivel terciario, según laClasificación Internacional Uniforme sobreEducación (CIUE) abarca las universidades y losestablecimientos destinados a la formación dedocentes (teachers' colleges) y las escuelasprofesionales de nivel superior (higherprofessional schools), los cuales exigen a lospostulantes,comorequisitomínimodeadmisión,elhaber aprobado el ciclo de educación secundaria oqueposeancertificaciónoficial quedemuestrequelograron un nivel similar de conocimientos.

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III. Fuentes de los datos primarios

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Drèze Jean y Amartya K. Sen. 1995. India.Economic Development and Social Opportunity.Nueva York. Oxford University Press.

Gallup, John, 1999. Data set expressing GDPpercapitainconstantdollarsusing1985internationalprices. [Conjuntodedatosqueexpresanelproductointerno bruto por habitante en dólares constantes,sobre la base de los precios internacionales de1985]. Las principales fuentes de los datos seconsignanacontinuación: PennWorldTables5.6,University of Pennsylvania, and WorldDevelopment Indicators 1998, World Bank.Center for International Development, HarvardUniversity, Cambridge, Mass.

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