MAGYAR PEDAGGIA 100. vf. 1. szm 1732. (2000)

A KSRLETI PEDAGGIA, REFORMPEDAGGIA S A PEDAGGIAI GYAKORLAT

Gondolatok ezek klcsns kapcsolatrl, Jozef Emiel Verheyen Zavertum-i s Gent-i ksrleti iskoljnak pldja alapjn (19231940)

Marc Depaepe Katholieke Universiteit Leuven,

Faculteit der Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Raymond Buyse (1935) a ksrleti pedaggit la pdagogie experimentale pedaggiai ksrlet la pdagogie experience egymstl val elklntsre irnyul trekvsbl kiindulva, rsomban (Depaepe, 1989/1993) a tapasztalati tnyekre alapozd nevelstu-domny egyik rszterleteknt rtelmezhet, Belgiumban s mindenekeltt Flandriban jelents irnyzatt fejld a ksrleti pedaggia (v.. Ruprecht, 1978) s a reformpeda-ggia viszonyt vizsglom majd. Munkmban az ltalnos bevezetst kveten az irny-zat pedaggiai gyakorlathoz fzd viszonyrl esik majd sz, egy konkrt (trtnelmi) pldn keresztl mutatva be annak alakulst.

I.

Buyse a 'tudomnyos' pedaggia s az j iskola-mozgalom trekvseinek megklnbz-tetve trekedve meglltja, hogy a reformpedagga nem rendelkezik megfelel jogosult-sggal nmaga tudomnyknt trtn nrtelmezsre (Buyse, 1935. 4951. o.) Buyse elfogadva az orvostudomnyt ksrleti alapokra helyez Claude Bernard (1865) felfog-st, a tudomnyos megkzelts alapvet kritriumnak tekinti a ksrleti mdszer al-kalmazhatsgt. Ezzel szemben a reformpedaggia elssorban htkznapi tapasztalatok gyjtemnye, amely a pedaggiai 'zsenik' s a pedaggia 'mvszeinek' alkot hozzj-rulsval azonban sok rdekes s relevns vizsglhat hipotzist nyjt tudomnyos pe-daggia szmra. Ebbl az alapvetsbl eredeztethet Buyse nem jelentktelen megk-lnbztetse a valban tudomnyos pedaggit jelent 'ksrleti pedaggia', s a reform-pedaggusok mkdsi terletl szolgl 'pedaggiai ksrletek' kztt. Ez utbbi ter-lethez kapcsold ksrletek felfogsa szerint ms termszetek, mint a ksrleti peda-ggia vizsglatai. A tisztn tudomnyos ksrletekkel ellenttben, nem a hatsokat s ezek variciit jl kontrolllhat felttelek kztt vizsgl termszettudomnyos para-digmt kvetik. Az j Iskola-mozgalom kontextusban a ksrletezs valaminek a peda-ggiai gyakorlat jtkony megjtsa rdekben trtn kiprblst jelenti. Az ilyen

17

Marc Depaepe

jelleg innovcik nem annyira a laboratriumi ksrletekre, hanem sokkal inkbb a kre-atv, tehetsges pedaggusok intuciira alapozdnak.

Vlemnyem szerint a ksrleti s a tapasztalatokra pl pedaggia koncepcionlis megklnbztetsbl addan (v.. Depaepe, 1993. 4447. o.) klnbsg mutatkozik a kt irnyzathoz kapcsold trsadalmi megjtsi potencil tekintetben is. Amg a k-srleti pedagginak mind a pedaggia, mind pedig a trsadalom letben megrz, fenntart szerepe van, addig a reformpedaggia mivel az 'j' iskola vzijval kzvetve egy 'j' trsadalomkpet is elrevett alapveten radiklis hats megjulsi tendencik megjelensnek kedvez. A DECROLY ltal elkpzelt polgri megjulsi modell mellett (Halens, 1995), szmos egyb racionalisztikus (pl. Francisko Ferrer, v.. De Vrode, 1979), liberlis (pl. Henri Roorda Van Eysinga, v.. hozz Fidler, 1990) illetve anar-chisztikus elkpzels (v.. hozz Grunder, 1986) is megjelent, amelyek a trsadalmi egyttlsnek szmos ms, a kapitalista trsadalmi trekvsektl idegen formjt fogal-mazzk meg. Ezzel szemben a ksrleti pedaggia az rtkmentes vizsglatok irnti el-szeretetbl fakadan, nem trekszik a trsadalmi egyensly megtrsre. A XIX. sz-zadi pozitivizmus irnyvonalt kvetve, illetve azt legitimlva, a tesztpszicholgihoz hasonlan (Marks, 1981), a liberlis-kapitalista trsadalmi rend alapjul szolgl meri-tokratikus vilgkpet helyezi eltrbe. Emellett valsznleg helytll az a felttelezs is, hogy a ksrleti pedaggiai vizsglatok eredmnyei inkbb a mr meglev oktatsi formk fenntartst szolgltk s kevss sztnztek valamilyen 'j iskola' ltrehozs-ra. Az erre vonatkoz vizsglataimat (Depaepe, 1993. 347350. o.), ppen azok relevns jellege folytn kvnom majd bemutatni.

A reformpedaggiai mozgalom trekvsei kztt az oktats individualizlsa s dif-ferencilsa mellett az vfolyamosztlyok felszmolsra irnyul igny is megjelenik. Azonban nem hagyhat figyelmen kvl azt sem, hogy a pedolgia s a ksrleti-didakti-kai irnyzatok sszefggsrendszerbl szrmaz javaslatok tbbsge nem vltoztatja meg alapveten a rendszer bels szervezdsre irnyul korbbi trekvseket, pldul az egyenlsg s az egyidejsg elvt, hanem inkbb a keretfelttelek megvltoztatsra trekszik. Az gy kialakult helyzetben az egyetlen klnbsget az jelentette, hogy a pe-dolgusok s a ksrleti pedaggia kpviseli ms rendszerezsi kritriumokat vettek alapul pldul a teljestmnyszintet, az intelligencit, az iskolai tanulmnyi eredmnye-ket, az eszteziomterrel mrhet rzkels erssgt, a dinamomterrel mrt ert, vagy a tanul auditv vagy vizulis tpusba trtn besorolst (pl. Mayer, 1906; Decroly, 191314; Schuyten, 1910). A ksrleti pedaggia az iskolai elrehalads mrtknek megllaptsnl a mg figyelembe vette a naptri letkort is. A homogn sszettel osztlyok kialaktsnak ignye szorosan sszekapcsoldott a kiemelked tehetsg ta-nulk kivlasztsnak eltrbe helyezsvel (pl. Binet, 1911. 109. o.; Boon, 1925). Azonban minl inkbb nyilvnvalbb vlt az iskolai tanulmnyok sorn elrt eredm-nyek sszefggse a szocilis krnyezettel (Schuyten, 190203), annl hatrozottabban fordultak ebbe az irnyba a kutatsok. Ksbb vilgoss vlt az is, hogy mreszkzk-re van szksg a szubjektumok egymssal val sszehasonltshoz is, tovbb az is, hogy a kutat ltal megllaptott eltrseket meghatrozott rtkelsi rend szerint kell r-telmezni. Mindez a szakirodalom inspirl hatsra a tesztksztst segtette el. Minden ellenkez lltssal szemben azonban igaza lehetett a (flamand) Schulmann-nak, amikor 18

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

a hszas vek kzepn a mind a tesztek hasznlatt mind pedig a hagyomnyos okta-tsi mdszereket egyarnt elutastotta. Felfogsa szerint azoknak ugyanaz a hibjuk: Az egyformasg, az egyoldalsg, az rzelmek s az nll kezdemnyezs elnyomsa, a mechanikus felfogs okoz esetkben nehzsgeket. Teht sszefoglalva: a mindig meg-lepen jat produkl, minden pillanatban ms, llny lnyegnek tagadsa. (Hammenecker, 1924. 390. o.)

Megllapthat az is hogy klnbz ksrleteik sorn a kutatk a tanulk kztt alapvet eltrseket vettek szre, s ezek megllaptsval nem csupn a reformpedag-gia tudomnyos alapjai teremtdtek meg, hanem lehetv vlt pldul az vodk gyer-mekekre jobban odafigyel talaktsa, a nehezen nevelhet gyermekek orvosi-pedaggia mdszerekkel trtn gondozsa, tovbb a plyavlasztsi tancsads is (De Vrode, 1977. 379. o.; 1987. 132. o.; 1989. 192. o.). Mennyiben tekinthetk autonmnak ezek a kzvetlen rhatsok? Milyen egyni eredmnyekkel jrult hozz a ksrleti irny-zat tl a keletkezst elsegt ltalnos megjulsi trekvseken a gyakorlat meg-vltoztatshoz? Vajon az elzekben bemutatott pldk nem ppen arra utalnak-e, hogy a ksrleti irnyzat elssorban az ltalnos megjulsi mozgalom fkez erejeknt lpett inkbb fel, ahelyett hogy az emancipcira trekv reformok kataliztorv vlt volna?

A posztmodernrl foly vita keretei kztt felvethet az a krds is, hogy a pedolgia s a ksrleti pedaggia a felszabadts, az emancipci helyett, nem vezetett-e inkbb a hatalomgyakorls j krmnfontabb formihoz (Sturm, 1979. 83. o.), miknt a tlzott pedocentrizmus a reformpedaggiban is a gyermek infantilizlshoz vezethet (v.. Depaepe, 1992). Mindenesetre fellvizsglatra szorul az a korbbi vlekeds, amely szerint a tudomnyos, azaz a ksrleti mdszer automatikusan kompetens neveli viselkedsmdokat eredmnyezne (De Vrode, 1987, 133134. o.). Ugyanilyen joggal l-lthat az is, hogy a pedaggia ltalban az elmlet s a gyakorlat kztti kzvetts he-lyett, inkbb a tudomny professzionlis mvelinek munkaerklcsnek kiteljestsre vllalkozott (Herrmann tbbek kztt 1983; Tenorth, 1986. 319. o.).

Hasonl megllaptsra jutott Paul Halens (1992) is, aki arra mutat r, hogy a ksr-leti (pszicho)pedaggit a kapitalista trsadalmi rend, tudomnyos cselekvsi mintkat kzvett mdiumnak tekinti, mert abban a trsadalmi uralmi stratgik egyfajta sz-szegzdse fedezhet fel. Halens szerint az oktats terletn az I. vilghbor utn, a re-formpedaggia visszaszortotta a ksrleti megkzeltst. Ebbl a szempontbl paradig-matikus jelentsg a fizikaizmustl a biologizmushoz vezet vltozs, ms szavakkal megfogalmazva, a termszettudomnytl a biolgiai alapokon ll pedaggia irnyba tett fordulat. A reformpedaggia kapcsn Halens annak egyfajta romantikus szimbolik-jt emlti a vilgos s stt, a kreativits megllthatatlanul eltr, knyszert hats forml erej-rl r, amit vlemnye szerint a nvekeds, nni engeds biolgiai me-taforja fejez ki legteljesebben. Halens szerint a biologizmus szempontjbl tipikus Haeckel biogenetikai alaptrvnynek szles krben trtn elterjedse, valamint a dar-wini tllsrt foly kzdelemrl szl elvnek a reformpedaggiba trtn beemelse. Ennek kvetkeztben vlik kulcsfogalomm az ersebbnek eljogokat biztost szocil-darwinizmus talajn ll morl elsbbsgt hirdet alkalmazkods. Ennek kvetkezt-ben a trsadalmi harmnia Kerschensteiner (1908 tjn) lert modellje legitimitst vesz-ti, s tadja helyt a meritokrcinak. Halens mindebbl arra a kvetkeztetsre jut, hogy

19

Marc Depaepe

a reformpedaggia a ksrleti pedaggihoz hasonlan szociolgiailag a fenntartsra irnyul funkcija kvetkeztben, a politikai jogok kz soroland.

Vajon nem azt jelenti-e mindez, hogy a reformpedaggia forradalmi potencijbl a valsgban kevs, vagy egyltaln semmi sem maradt meg? Anlkl, hogy a vlaszt egy egyszer igenre vagy nemre reduklnnk, sajt, elsdlegesen a belga, illetve flamand helyzetre irnyul vizsglataim alapjn (Depaepe, 1995), arra a kvetkeztetsre jutot-tam, hogy a reformpedaggia ltal sugallt jtsok a konkrt oktatsi gyakorlat sorn sok esetben a polgri-konformizmust erst alkalmazs irnyba hatottak. gy aztn pldul a Belgiumban 1936-ban nagy hrverssel bevezetett, ksbb lgvrnak bizonyul hi-vatalos tanterv esetben is (Depaepe, De Vroede s Simon, 1991). A globlis oktats megvalsulst clz integrlt tantrgyak, amelyeknek a gyermeki rdekldsbl s a gyermeki tapasztalatokbl kellett volna kiindulniuk, legfeljebb egy j tantrgy, a kr-nyezetismeret megjelenshez vezettek, amelyet azutn a tbbi tantrgyhoz hasonlan iskols formban tantottak. Egy msik Belga Kongbl szrmaz plda arra utal, hogy a gyarmatost-pedaggiban elszeretettel hangoztattk: felesleges fennhjaz gykrteleneket nevelni (Deaepe s Van Rompaey, 1995). A hagyomnyos oktatsban a reformpedaggiai alapokon ll jtsok csak akkor eredmnyesek, ha azok kvetke-zetes mdon illeszkednek az oktats tradciihoz, a kialakult trsadalmi rtkrendhez. Ez mindenkppen rvnyes a kt vilghbor kztti idszak katolikus pedaggijra is, amely meglehets averzikkal viseltetett a tl elnznek, laznak blyegzett reform-pedaggival szemben. Nemcsak az kpezte kifogs trgyt, hogy a reformpedaggia legtbb kpviselje gynevezett szabadgondolkod volt kztk a belga j Iskola mozgalom pards kocsisa Ovide Decroly (Halens, 1995), hanem azt sem szabad el-hallgatnunk, hogy kzlk bizony nhnyan sajtos felfogsukkal alstk a katolikus morlt. Mindenekeltt a svd Ellen Key, aki a reformpedaggiban Rousseau gyermek-bl val kiindulsra alapoz pedaggiai elvt jtotta fel, ezltal az egsz eurpai re-formmozgalom szekularizlsra trekedett (Herrmann, 1992). Ellen Key-t, akinek hat-sa Flandriban egszen az tvenes vekig megmaradt, a katolikus pedaggia vszza-dunk egyik legnagyobbra ntt gyermekeknt aposztroflta, aki sajt gyermetegsgt akarta az srgi (keresztny) igazsgok helyre lltani (o.V. 192122). A reformpeda-ggia gyermekkzpontsga helyre, a Lwenben vgzett, neotomista iskolhoz tartoz paptanrok De Hovre s Decoene a Krisztus-kzpontsgot lltjk (Depaepe s Si-mon, 1996). Szerintk a frusztrci kerlst hangslyoz reformpedaggiai elvet a jel-lemerstsre s nnevelsre trekv akarat erstsvel kell helyettesteni. Ezen ssze-fggsek ismeretben taln senkinek nem okoz meglepetst az a tny, hogy 1922-ben Flandriban nylt szakads kvetkezett be a szigoran dogmatikus normatv-katolikus pedaggia s a reformpedaggia hvei kztt. Kzlk kzponti szereplnek szmt az ugyancsak katolikus Edward Peeters (Sneyders, 1932. 16. o.; 1933. 8. o.; Verheyen, 1939. 222223. o.; De Grave 1938. 16. o.; De Poortere, 1939. 22. o.; Van Buggenhout, 1961. 39. o.). Peeters a szigor rtelemben vett ksrleti megkzeltstl eltrve a tanr emptis kpessgre alapozott tapasztalatszerzssel sszekttt nevels szszljv vlt (Peeters, 1923). A vele szembenll Von Decoene (1922) viszont gy vlte, hogy a pedaggia nem a 'tapasztalati tnyekre' hanem a 'kinyilatkoztatsra' alapozdik. Flandri-ban csak rviddel Monseigneur Dvaud (1936; 1937) aktv iskolrl szl mvnek 20

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

megjelense utn cskkent nmileg a reformpedaggival szembeni katolikus embarg. Ezltal aztn lehetv vlt nhny reformpedaggiai alapelv rvnyestse az 1936-os katolikus tantervben is. A kisebb vltoztatsok ellenre, a tanterv korbbi jellege tovbb-ra is megmaradt, a nevelstudomnyban katolikus oldalrl ksbb is rezhet a ta-pasztalati alapokon ll s a normatv megkzelts kztti feszltsg. gy pldul mg a nyolcvanas vekben is kemny kritika trgya volt az a lweni katolikus egyetem ltal ki-alaktott projekt, amelyik az vodai s az iskolai nevels sorn kvetkezetes mdon t-rekedett a gyermeki rzelmek, s lmnyek rvnyestsre (Laevers, 1982; Depaepe/Laevers 1992. 98. o.). A kritika szerint a katolikus nevelsi projektben els-sorban az ignyessgnek s a szigorsgnak van helye (Verhack, 1983; Van Achter, 1984).

Az elmondottakhoz hasonlan jelent meg ez, az 'rtksemleges' pedaggival kap-csolatos problma Flandriban, a Gent-i egyetemen (Verheyen, 1954) is. Az llami egye-tem szmra ktelez prtsemlegessgbl addan, az ott kialaktott pedaggiai clel-mlet nem kapcsoldhatott semmifle vilgnzeti irnyultsg pedaggiai felfogshoz sem. Ebbl addan tartalmi szempontbl elssorban a reformpedaggia ltal is blv-nyozott mdszerekre voltak utalva, amelyek a ksrleti eszkzk hasznlatnak kszn-heten a tudomnyossg glrijt is biztostottk, tovbb kapcsoldsi pontokat jelen-tettek a pedaggia professzionalizldshoz, illetve annak akadmiai tudomnny vl-shoz is. Jozef Emiel Verheyen, mint egykori tanrknt s kantonlis tanfelgyel, Claparde s Decroly tantvnyaknt, sajt szemlyben egyarnt kpviselte a ksrleti- s a reformpedaggit is. Gentben ezrt is kapott megbzst a nevelstudomnyos stdi-umok oktatsra, kezdetben kutatsvezetknt (19271930), ksbb docensknt (19311937), majd rendkvli (19371939) s vgl (19391960) kinevezett professzorknt. Munkja sorn nem csupn a 'laboratriumok'-ra s a 'pszicholgiai s ksrleti pedag-gia' felismerseire tmaszkodhatott (Verheyen, 1962), hanem lehetsge volt Zaventem-ben egy Genthez kapcsold ksrleti iskolt is mkdtetnie, amelynek 1923-tl 1928-ig a vezetje is egy szemlyben (Verheyen, 1954/1961). Ez a lehetsg egyrszt kutatsi feltteleket biztostott a szmra, msrszt pedig lehetsget arra, hogy az j Iskola-mozgalom eszmit a gyakorlatban is ki prblhassa. Nem rdemtelenl lett Verheyen 1924 s 1926 kztt von Peeters utdja aki ttr szerepet jtszott a pedaggiai szak-folyirat ltrehozsban (Gielen, 1983; Clarys sGinneberge, 1983) a Het Schoolblad voor Vlaanderen fszerkesztje (19201928. v. . De Vrode 1987. 529546. o.). Ez a folyirat volt az 1922 tjn, Peeters eszmire alapozd Vlaamsche Opvoedkundige Vereenigung (V. O. V.) (Flamand Nevelstudomnyi Egyeslet) sajtorgnuma. (o.V. 1933, 12.). 1927-ben aztn Verheyen sajt folyiratot is alaptott Moderna School (19271941) elnevezssel, amely ezt kveten az 'j Idk' s az 'j Nevels' szmottev orgnumv vlt (v.. hozz De Vrode 1987, 10071018). A hbor idejn folyiratt tformlva Vlaamische Paedagogiek (19411944) cmen jelentette meg azt (v.. hozz De Vrode, 1987. 10191024. o.). Neki ksznhet, hogy a V. O. V. a harmincas vekre mintegy 2 000 tagbl ll szervezett ntte ki magt, s a tudomnyos pedaggia np-szerstsre nagysiker kiadvnysorozatot is megjelentetett. Ennek keretben kerlt ki-adsra tbbek kztt az els intelligenciavizsglat, az Intelligentieschaal voor Vlaamse Kinderen (Deman/De Saeger, 1931). Br az egyeslet a katolikusok eltt is nyitva llt,

21

Marc Depaepe

pldul annak D'espallier is aktv tagja volt (Van Buggenhout, 1961. 39. o.), azonban azt hamarosan a von De Hovre s Decoene vezetse alatt ll Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift 'semleges' ellenplusnak tekintettk (De Vroede, 1987. 445524. o.; Denijs, 1934. 144. o.).

A reformpedaggia, a ksrleti pedaggia s a pedaggiai gyakorlat kztti, a ko-rbbiakban mr krvonalazott kapcsolatok mg elmlyltebb rzkeltetsre, kzen-fekvnek tnik Verheyen ksrleti iskoljnak alaposabb bemutatsa. Miknt arrl mr sz esett, az intzetben egyrszt sajtos szimbizist alkotott a tapasztalatokra pt s a tapasztalati tudomnyok felismerseinek felhasznlsra trekv hagyomny, msrsz-rl pedig az intzmny kvl esett a normatv-katolikus pedaggia hatkrn. Annak ugyanis megvolt az sajtossga, hogy minden pedaggiai funkcit a katolikus felfogs sajtos ignyei alapjn alaktott t. Emltst rdemel tovbb az is, hogy a Gent-i ksrle-ti iskola nemzetkzi relavencival is rendelkezett, ugyanis Verheyen (1961. 10. o.) llt-sa szerint, a genfi Rousseau intzet mellett Eurpban ez volt az egyetlen hasonl jelle-g ksrleti iskola.

II.

Verheyen (1954. 9. o.) az akadmiai, azaz az egyetemi tudomnyos pedaggia kialakul-sval kapcsolatban a kvetkez ngy mozzanatot hangslyozta: (1) a gyermek s az if-jkor pszicholgijnak kialakulst s csodlatos felvirgzst (Preyer, Darwin, Stanley Hall s msok). Verheyen mindezt a korabeli pedaggiai kzlet felfogsnak megfelelen kopernikuszi fordulatnak tekintette; (2) az orvosi krkben kibontakoz erteljes rdekldst az abnormlis gyermek irnt (Itard, Sguin, Montessopri, Decroly stb.); (3) a ksrleti s ms pozitivista mdszer eltrbe kerlst a pedaggiban (Binet, Meumann, Thorndike); (4) j iskolk ltrejttt, amelynek folyamatban veze-t szerepet tltttek be a tanri plya professzionalizldst s a pedaggia akadmiai tudomnyok rangjra emelst megclz akadmikusok: Reddie, Demolins, Lietz, Kerschensteiner, Dewey s mindezen trekvsek betetzjeknt Claparede, aki 1912-ben megalaptotta a mr emltett Rousseau intzet alapjait (Verheyen, 1954. 15. o.; 1961. 15. o.). Belgiumban sokan Decroly-t tekintettk modern Pestalozzinak, Verheyen nagy csodlattal tekintett Claparede-re, abbl addan is, hogy a genfi tuds tantvnyaknt vgezte tanulmnyait. A flamand pedaggiai kzlet egyik kimagasl esemnyeknt em-lti Verheyen (1961. 14. o.) azt az alkalmat, amikor a pedaggia nagymestere a brsz-szeli akadmin, a kirlyi csald tagjainak, valamint az iskolk felgyelett is ellt m-vszeti s tudomnyos gyekrt felels miniszter jelenltben eladst tartott. A peda-ggiai megjuls ilyen fajta felfokozott lgkrben kerlt sor 1923-ban Zaventem-ben a Verheyen vezetsvel mkd ksrleti iskola alaptsra, amelyet tves tevkenysge sorn Decroly s Claparede is megltogatott (Verheyen, 1961. 15. o.).

A zaventemi intzethez egy voda s egy nyolcosztlyos alapiskola tartozott. Mk-dse sorn felvette a kzdelmet a pedaggiai gyakorlat megmerevedett szoksai, annak rugalmatlan gyakorlata, klnskppen az iskolarendszerben tapasztalhat tlzott didak-

22

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

tizmus ellen (Verheyen, 1961. 15. o.). Amikor 1927-ben Verheyen meghvst kapott Genfbe, az iskola els kt vfolyama mr teljes egszben az j gyakorlat szellemben mkdtt, amelynek elemei tbbi vfolyamban is megjelentek, gy az egsz iskola gya-korlatt tszttk az jtsi trekvsek (Verheyen, 1961. 16. o.). 1928-ban Verheyen az j krnyezet, a megvltozott krlmnyek figyelembevtelvel helyezte t jtsi t-rekvseinek szntert Gentbe. Ez v oktber 22-n kerlt sor az egyetemi s a vrosi ha-tsgok beleegyezsvel a vros egyik munksnegyedben (Molenaarsstraat) az iskola, fiskolai gyakorliskolv trtn talaktsra (Verheyen, 1954. 22. o.). A helyszn megvlasztst Verheyen kt indokkal magyarzta (1961. 1718. o.). Elsknt, sajt szemlyes szimptijt emlti, amelyet azon trsadalmilag htrnyos helyzet gyerme-kek irnt tpll, akik nlklzni knytelenek mindazt, ami a tbbi gyermek szmra mr otthon megadatott. Msodik rvknt tudomnyos motvumot emlt. Azt az ltalnos v-lekedst ersti meg, hogy az alsbb nposztlyhoz tartoz gyermekek szlei nem seg-tenek az otthoni iskolai feladataik elksztsben, s ms irny jelentsebb szli befo-lys sem ri a tanulkat, gy esetkben az iskolavizsglatok, iskolai fejldskre irnyu-l tesztek eredmnyei a polgri csaldok gyermekeinek eredmnyeitl eltren nem jrnak azzal a veszllyel, hogy azokat a csald befolysa megvltoztassa.

A Verheyen ltal felvzolt ltalnos lers szerint (1961. 4798. o.) nagyon fontosnak tartottk az osztlytermek megfelel berendezst s eszttikuss ttelt, melyekhez tu-solkkal elltott mosdk s iskolakert is tartozott. A gyermekek s felnttek ltal mv-szi ignnyel alkotott rajzokat a falak dsztsre s az oktatst segt didaktikai segd-anyagknt is felhasznltk pldul a mesk feldolgozsakor, vagy a gyermekek letnek bemutatshoz. A felnttek ltal ksztett rajzok is a gyermekek vilgnak visszatkr-zsre trekedtek, ezrt ltalban a gyermekrajzok stlusban kszltek, s elssorban arra szolglnak, hogy tartsan sztnzzenek a szpsg jbli tlsre (Verheyen, 1961. 67. o.). A gyermekrajzok, a mintzshoz s a tbbi gyermeki jelleg mvszi te-vkenysghez hasonlan, benyomsok mindig visszatr hullmaiknt a szpsgl-mny megfelel szintjnek megkzeltsre trekv kifejezdsi formk alakjban je-lennek meg, amelyek a tapasztalatokat teljesebb tve, a tanuli tevkenysg legvgs, lezr jelleg cljt jelentettk. Az iskola szigor rtelemben vett elr jelleg curriculumrl nincsenek feljegyzsek. Az azonban megllapthat, hogy rendszeresek voltak az osztlykeretben szervezett hagyomnyos tanrk, amelyek sorn j techni-kk s kszsgek megtantsra, vagy alapfogalmak s alapismeretek kzvettsre a ke-rlt sor. A norml tanrk mellett a nvendkek gynevezett kzssgi foglalkoz-sokon is rszt vehettek, amelyek sorn vagy csoportos formban kzs feladatok, eset-leg egyni munkk megoldsn fradozhattak, vagy szabadids tevkenysget vgez-hettek. Ez utbbit az iskolai tevkenysg minden tanul nllan vlasztott tevkenys-gekben megnyilvnul szerves rsznek tekintettk, amellyel mindenki tetszs szerinti ideig foglalkozhatott anlkl, hogy kzben az ellenrzs knyszert erejt rezte vol-na. (Verheyen, 1961. 69. o.) Ez a tevkenysgforma j alkalmat jelentett a klnbz individulis jelleg jtkos feladatok (pl. krtyk sorrendbe lltsa, lott, puzzle kirak-sa, szerencsekerk) vgzshez, melyek sorn az olvassi s a szmolsi kszsg gya-korlsra nylt lehetsg. Az olyan mveldsi alapkszsgek mint az olvass, rs, s szmols elsajttsa mellett amire a szli ignyek kvetkeztben a lehet leggyor-

23

Marc Depaepe

sabban sort kellett kerteni (Verheyen, 1961. 81. o.) a tananyag a lehet legteljesebben plt a valsgos letre. Decroly s Dewey, illetve Kilpatrick pldja nyomn Verheyen iskolja is olyan tmacsoportok s projektek feldolgozsra trekedett (Verheyen, 1961. 75. o.), amelyek tovbbi szerves kapcsoldsi pontokat nyjtottak pl-dul a termszeti jelensgek (a h), a gyermekek kzvetlen krnyezetben lev esem-nyek (pl. kerkprverseny, a kirly vagy a kirlyn halla, az vszakok stb.) megfigyel-sre s integrlsra. Ezek a projektek nagyrszt csoportmunka keretben kerltek kifej-tsre (pl. a mi utcnk modell), amelyhez azutn hozzkapcsoldott a mveldsi fo-lyamat egsze: az intellektulis aktivits mellett a fizikai jelleg munkavgzs ppen gy, mint az erklcsi, a szocilis s az eszttikai lmnyek tls tjn trtn gyakorol-tatsa (Verheyen, 1961. 81. o.). Az erklcsi s kzssgi nevels a felsbb osztlyok, valamint a szlk s a tanrok kpviselibl ll iskolakooperciban teljesedett ki (Verheyen, 1961. 94. o.). Ez a frum dnttt az iskola szmra fontos, esetleg bevtellel is jr nagy rendezvnyekrl, pldul tornanneplyrl, sznhzi eladsrl, filmvetts-rl, kommentlt zenei estrl, vagy ppen a tombolval egybekttt iskolai nnepsgrl.

Verheyen ksrleti iskoljnak elmleti httert, a gyermeki jogok rvnyestse ir-nyul trekvs mellett (Verheyen, 1961. 19-20. o.) a hagyomnyos oktatst felvltani igyekv individualizlt s kzssgi nevels (22.) valamint Claparede a funkcionlis nevelsi koncepcijt megalapoz jtkelmlete (Claparede, 1953. 49. o.) jelentette. Mindez nem hozott olyanmrtk kopernikuszi fordulatot, ahogy azt Verheyen elkp-zelte (1961. 4243. o.). Ugyanis, ahol Verheyen kifejezetten le akart szmolni a korbbi szemllettel az elz genercik azon tves gyakorlatval, amely nem klnbzteti meg egymstl a gyermeket s a felntteket (Verheyen, 1961. 20 o.) az ltala beveze-tett jtsok sokkal inkbb a mlthoz kapcsoldtak, s nem szaktottak a 18. szzadi, sa-jt korukban modern nevelsi elkpzelsekhez. Ilyen rtelemben a Verheyen-plda vizs-glatnak eredmnyei nem csupn Oelkers kontinuitshipotzist (1993. 91. o.) erstik meg, hanem szmos a ksrleti pedaggiai kutats trsadalmi kongruencijra vonatkoz korbbi megllaptsomat is altmasztjk. A valsg az, hogy azok az eredmnyek, amelyeket a kt vilghbor kztti idszakban az irnyzat amikor Flandriban a leg-erteljesebb volt a reformpedaggia hatsa a gyakorlatban elrt meglehetsen szolid eredmnynek tekinthet. A pedaggiai s a trsadalmi vltozsok terletn sem volt k-pes arra, hogy meghaladja a meritokrcia, a neokapitalizmus ember- s trsadalomfelfo-gst termszetesen a hszas-harmincas vek mindennapjainak gyakorlatba szmos modernnek tn elemet vitt be, mint pldul a spontn gyermekrajzok felhasznlst (Verheyen, 1961. 167. o.), vagy a klasszikus zene hallgatst (Verheyen, 1961. 204 o.). Mindezzel egytt Verheyen jtsai nem haladjk meg a trsadalmilag is megengedett, elfogadhat mrtket. Ez a megllapts szmos rvvel is altmaszthat.

Elszr, jllehet Verheyen brlta a hagyomnyos mdszerek tlslyt, azonban azo-kat maga is szksgesnek tartotta az alapismertek s alapkszsgek elsajttsa sorn. Az iskolaszervezet vonatkozsban, a ksrleti pedaggival foglalkoz eldeihez hasonl-an nem szaktott sem a klasszikus oktatsi gyakorlat, az vfolyamosztly gyakorlat-val, ez a forma nla is rvnyben maradt.

Msodszor, nem krdjelezi meg az iskola kiemelt szocializcis funkcijt sem. Verheyen tovbbra is hitt a trsadalom pedagogizlsnak (Herrmann, 1986), s a 24

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

schooled society (Illich, 1971) felptsnek lehetsgben. Ezrt gy vlte Verheyen (1961. 61. o.), hogy a jelenlegi krlmnyek kztt, ltalnos az a megtls, mely sze-rint az iskolnak a csaldi nevels feladatainak nagy rszt kell magra vllalnia (...) Elmlt az az id, amikor az iskola csupn bizonyos kivltsgos gyermekek szmra lte-zett (...), napjainkban az iskola a gyermek letnek, rzs- s gondolatvilgnak szerves rszt alkotja; az iskola a felntt vls magtl rtetd, elkerlhetetlen s termszetes tja. (...) Ennek kvetkeztben az iskola termszetes nevelkrnyezett alakult t. (ki-emels tlem: Depaepe). Ebbl addan, jllehet az iskola a csaldi lgkrbl merti inspirciit, olyan sajtos lgkrrel rendelkezik, amelyben elkerlhetetlen a tanr kz-ponti szerepe. A tanr dnt arrl, mikor szksges hagyomnyos tanrkat s mikor kell szabadids foglalkoztatst tartani annak elrse rdekben, hogy az els osztlyosok lehet leghamarabb megtanulhassanak olvasni s rni (Verheyen, 1961. 81. o.). A k-lnbz eszkzhasznlatot ignyl kszsgek elsajtttatsa mellett idt kell biztostania az ltalnos mveltsg megszerzsre is, jllehet ezen a terleten is elg korltozottak a gyermekbl trtn kiinduls lehetsgei. Az gynevezett szabadids tevkenysgek-nek ugyanis a tanr visszafogott beavatkozsval ugyan, de azrt itt-ott irnytottnak kell lennie, anlkl, hogy a tanul szabadsgrzett korltozn vagy veszlyeztetn. Verheyen pldaknt emlti azt a tehetsges tanult, aki a szabad idejt a legszvesebben olvassi szenvedlynek kielgtsre fordtotta. Az egynileg megvlasztott munka sorn a tanr odalpett ehhez a tanulhoz: termszetesen akkor, amikor az ppen olva-sott, s mosolyogva azt mondta, nem meglep, hogy sikeres vagy ebben a trgyban ... majd komolyra fordtva a szt azt krdezte: de mi van a heti feladatoddal? Az ltalad v-lasztott rszfeladat egyltaln nem egyszer, ... Nem lenne jobb befejezni? Akkor mr nem lesz gondod vele s sokkal nyugodtabban olvashatsz, .. hiszen a heti feladatodat idben befejezted. Ezt te magad vlasztottad, teht felels vagy annak vgrehajtsrt is... Hogy vlekedsz errl? (Verheyen, 1961. 71. o.) Rviden szlva, az oktats s a ne-vels gyakorlata sorn is alkalmazhat a sokat emlegetett szobrsz hasonlat, aki egy tmb agyagbl formt, alakot hoz ltre. De nem feledkezhetnk el arrl, hogy agyag he-lyett emberi funkcikkal foglalkozunk, melyek a szletstl fogva sajtos fejldsi tr-vnyeknek vannak alrendelve, s ezek csak olyan megfelel kls ingerre vrnak, ame-lyek elsegtik a termszetes fejldsi folyamat megindulst. A szobrsz teljes mrtk-ben uralja az lettelen agyagot, s sajt akarata, tudsa szerint formlja azt. Ezzel szem-ben a tanr ahhoz az l anyaghoz ktdik, amely egy adott pillanatban bels, immanens erk hatsra fakad rgyknt, megllthatatlanul bontakozik ki, mely termszetes nve-kedst legfeljebb egy meghatrozott cl ltal orientlt irnyba lehet fordtani, hogy az alkalmas krlmnyek kztt idelis formt lthessen. (Verheyen, 1961. 25-25-26. o.) Jllehet Verheyen lersa a reformpedaggia biolgiai metaforjra alapozdik, de lehe-tv kvnja tenni azt is, hogy a termszetes nvekedsi folyamat a trsadalmilag kv-natos mederbe tereldjn. Ez az elem az, amelyik elvezet bennnket a kontinuits s kongruencia hipotzis melletti tovbbi harmadik, illetve negyedik rvhez is.

Az tszrmaztatott mveltsgtartalom vonatkozsban megllapthat, hogy a tanu-lk oktats tjn trtn szocializcija sorn elsdleges szerephez jutott a polgri rtk-rendszer tszrmaztatsra irnyul trekvs. Verheyen szmra teljesen nyilvnval volt, hogy a nevels sorn nem csupn az individuum ignyei, hanem a trsadalom kve-

25

Marc Depaepe

telmnyei is megjelennek (Verheyen, 1961. 24. o.). Ezrt Verheyen, Dewey felfogsra alapozva gy vlte, hogy az iskola trsadalmi lete a maga tevkenysgi rendszervel kicsiben, a nagy trsadalom viszonyait tkrzi vissza (Verheyen, 1961. 28. o.). Ezrt fontos a tanulk ktelessgtudata s felelssgrzete kialakulsra is odafigyelni. El kell jutniuk annak felismershez, hogy a nyelvek, a rajzols, a kzimunka s minden gya-korlati tevkenysg olyan kzvetlen formban is megtrl befektets, amelynek hasz-nossga jl belthat, s amelynek elmulasztsa mindenkor kvetkezmnnyel jr. Eb-bl addik, hogy a szabad nevels nem jelentheti a szabadossgra nevelst. A gyermek gy arra knyszerl, hogy fejet hajtson az eltt a morlis kdex eltt (...) amelynek be-tartsa az ltalnos jlt rdekben felttlenl szksges; miknt a kzs jtk a szabad-sg s az nll kezdemnyezs mellett megkveteli a jtkszablyok tiszteletben tart-st is, a tanulnak az iskolakzssgben be kell tartania az iskola szablyait, uralkodnia kell nmagn s erklcssen kell viselkednie. A nevels mindenkor felttelezi a gyermek aktv egyttmkdst sajt neveldsi folyamatban (Verheyen, 1961. 45. o.). Az osztlyban szoktats tjn sajtthatk el az olyan rtkek, mint: rend, tisz-tasg, tisztlkodsi szoksok, udvariassg, nfegyelem, felelssgrzet s ms ehhez ha-sonlk (Verheyen, 1961. 50. o.). Minden nap reggeli tisztasgi szemlvel kezddtt, gyermekektl elvrtk a fogpolst, s a napjban tbbszri kzmosst is. A knyveiket, fzeteiket gondosan el kellett rakniuk, az egsz osztlynak a rend s a tisztasg atmosz-frjt kellett sugroznia (Verheyen, 1961. 36. o.). Az osztly bels ternek kialakts-val kapcsolatos modell is erre alapozdott, mert a hz berendezse jellemzi a hz lakit (...) s a szp krnyezet nem felttlenl tudatosul hatssal van a benne lk kedly-llapotra (Verheyen, 1961. 29. o.). A mvszet kzssgforml szerepvel kapcso-latban Verheyen (1961. 29. o.) vlemnye megegyezett az egyik hbor eltt mkd egyeslet, az Art r l'cole et au foyer felfogsval (v.. Depaepe, 1987a). Ennek kap-csn csak a klasszikus mvszetre gondolt s nem az olyan jelleg ksrleti trekvsek-re, mint pldul az Art nouveau elkpzelsei (v.. hozz 33. ahol Gezelle egy klte-mnyrl esik sz), jllehet annak alkalmazsa hasznos lehet pldul az egyhang gyri munkavgzs ltal kivltott monotnia esetn. Azt mindenesetre feltnnek tartja, hogy a munka az erklcsi zlls, az egyre durvbb viselkeds, s egyre nagyobb szm ideg-beteg ember megjelensnek kivlt oknak tekinthet. Ennek ellenslyozsa rdek-ben egszsges vltozatossgot, a szabadid rtelmes eltltsnek lehetsgt jelenti, amely az rzsvilg finomodst, nemesedst s az emberhez mlt let megvalstst clozza meg, mely hipotzis szintjn megfogalmazd szp perspektva a felntt let sorn pldul gy valsthat meg, hogy a tanul valamely falusi fvszenekar vagy k-rus tagjainak sorba lpve kamatoztathatja megszerzett ismereteit (Verheyen, 1961. 37. o.). Verheyen elkpzelseiben ms reformpedaggusok elkpzelseihez hasonlan az elveszettnek hitt npi kzssgi let idillje utni vgyds figyelhet meg, melyben nem ltott egyebet, mint bke, nyugalom s a harmnia uralmnak megvalsulst. A nyugalomba vonulsa utni elszigetelds veiben Verheyen errl gy emlkezik: Gon-doljunk csak vissza a hrom tornyot bemutat kpre, ami minden az ember szvben l-tet erknt hat, maradand dolgot megmutat: a templom tornya a hit szimbluma, a vroshza vagy a vrtorony a polgri ernyek s a szabadsg jelkpe, a nagy plet-egyttes fl magasod iskola tornya pedig, amely sznhzat, knyvtrat, eladtermet 26

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

foglalja magba, ahov ifj s ids egyarnt eljrhat, a vrosrsz szellemi trekvseit szimbolizlja. (Verheyen, 1961. 77. o.)

Jllehet a tanulk szocializcijuk sorn nagyjbl azonos mintkkal, rtkekkel s normkkal szembeslnek, a tanrnak trekednie kell a minsgre utal tanuli klnb-sget a lehet legteljesebb figyelembevtelre is. Ezek nem csupn az egyes tanulk sze-mlyisgnek sszetevit, szellemi sznvonalt hatroztk meg, hanem kijellik azt a helyet, amely felnttkorban leginkbb megfelel majd szmra, ahol a kzj rdekben a legnagyobb szolglatot teheti majd oly mdon, hogy kzben a sajt egyni boldogulst is elsegthesse (Verheyen, 1961. 21. o.). Ms szavakkal kifejezve: ez szocializci egy meritokratikus rendszer felptsre s annak rdekei megrzsre szolgl. Ebbl add-an az egszsges versenyszellemnek fontos helye s szerepe volt a ksrleti iskola let-ben. A gyzni akars motvuma nem csupn a sport terletn rvnyeslhet, hanem pl-dul abban is, hogy ki tudja a legtbb olyan sszetett szt felrni, amelyben a 'fazk', 'doboz', 'bolt' tagok fordulnak el. A tanrnak nagyon kellett figyelnie arra, hogy senkit se hagyjon ki ebbl a munkbl, s olyan krlmnyeket teremtsen, hogy a versenyben val rszvtel ne vezessen fennhjzs, vagy ppensggel a kisebbrendsgi rzs megjelenshez.

Vgl megllapthat, hogy a meritokratikus trsadalomfelfogs sszhangban ll az egyetemi vgzettsg tanrok egyms kztti szakmai konkurencijt erteljesen feler-st tesztmdszer kibontakozsval is. Ezzel sszefggsben abbl indultak ki, hogy a ksrleti kutatsok eredmnyei kpesek annak pontos meghatrozsra, hogy mely let-korban kpesek a tanulk tudomnyos fogalmak s meghatrozsok elsajttsra (Verheyen, 1961. 106. o.). Verheyen ksrleti iskolja ebben a krnyezetben a tesztvizs-glatok terepeknt, olyan egyetemi laboratriumot jelentett (Verheyen, 1961. 9. o.), ahol a hallgatkat az automatikusan megszerzett IQ titkaiba s a megfigyelsi techni-kk rszleteibe vezettk be (Verheyen, 1961. 108. o.). A pedaggiai kutats technikai rszleteirl nem szabad lertkelen nyilatkozni. Ugyanis ebben az esetben nem arrl van sz, miknt azt sokan megalapozatlanul gondoljk, hogy jelentktelennek tn ap-r rszkrdseken vvdnak csupn. (Verheyen, 1961. 112. o.) Br nem hallgathat el, hogy nmely elmleti szakember tovbbra is megmaradt a mlyrtelm filozfiai ihletettsg magyarzatokkal teli vastag knyvek bvletben, amelyek sztfoly s ne-hezen rthet nyelven rdtak. Nem feledkezhetnk el arrl, hogy egyarnt tiszteletet rdemel s egyformn nlklzhetetlen mind a filozfiai pedaggia mind pedig a ksr-leti kutats, valamint arrl sem, hogy a nevelstudomny olyan alkalmazott tudomny, amelynek vgs clja mgiscsak a pedaggiai gyakorlatra irnyul. Tovbb, szerny megtlsem szerint, nincs a nevels folyamatban semmi annl fontosabb mgha ez nha nagyon jelentktelennek is tnik mint a gyermek szmra segtsget nyjtani, szellemi fejldse sorn tmogatni t (Verheyen, 1961. 121-122. o.). Nem felttlenl kell problmaknt felfogni azt a tnyt, hogy a Gentben kifejlesztett fejldsi tesztek nem az iskolai gyakorlat radiklis talaktst tekintettk alapvet cljuknak. A plyaorient-ci ugyanis a hagyomnyos meglev iskolai keretek kztt valsult meg, s nem fogal-maztk meg az ezzel szembeni alternatvt. Ebben a kontextusban elegendnek bizo-nyult az a kvnalom, hogy a fejldsi tesztek prognosztikus rtkkel rendelkezzenek (Verheyen, 1961. 49. o.) s lehetv tegyk a hagyomnyos vizsgknl objektvabb

27

Marc Depaepe

mdon trtn rtkelst. (Verheyen, 1961. 47. o.), ezltal knnyebb vlt azon tanulk kivlasztsa, akik a ktelez alapoktats utn felvtelt nyerhettek a felsbb szint isko-lba.

III.

Nem csodlkozhatunk azon, hogy Verheyen megmaradt a meritokrcia hvnek s hitt az empirikus vizsglatok objektivitsban. A kt vilghbor kztti idszakban egy llami egyetemen tevkenyked pedaggia professzor szmra, ez volt a legrtelmesebb v-laszts, amellyel sszhangban lltak a korabeli amerikai demokratizlsi trekvsek is, gondoljunk csak Dewey s Thorndike munkira (v.. De Landsheere, 1986). Ebben az idben a katolikus pedaggia sem volt mr kizrlag ideolgiai meghatrozottsg, ab-ban klnbz filozfiai hatsok is rvnyesltek, ami egyes az elre megrgott tel irnt vonzd, gyakorl szakembereknl nmi elgedetlensget vltott ki (De Grave, 1938. 12. o.). Visszatekintve a (nmet hats alatt ll) flamand-nacionalista pedaggira, amelyhez Verheyen egyik munkatrsa a nmet megszlls ideje alatt erteljesen vonz-dott (De Vleeschauwer, 1943), gy utlag meglehetsen veszlyes kalandnak ltszik. A nemzetiszocialista pedaggia irnti szimptia mellett, azonban a kulturlis kollaborci is megfigyelhet ebben az idszakban. gy tudomnyelmleti (Depaepe, 1987b. 287. o.) mind tartalmi szempontbl (Depaepe s Simon) prhuzam figyelhet meg a flamand nacionalista s a katolikus pedaggia kztt, olyan mozzanatokkal, mint a ne-vels sorn a hatalomgyakorls s a tekintly fontossgnak hangslyozsa, a nk csa-ldban betlttt szerepe s nem utolssorban a totalits eszmny megjelense, ami az organikus, npbl kifejld egyesletek s a nphez val ktds tanban rejlik. Mindez a harmincas vek katolikus iskoliban az gynevezett honismeret tantrgyban figyel-het meg (pl. Van Den Brande, 1936; Michelsen s De Wachter, 193. o.; Heidendal, 1941). Ez utbbi mozzanattl egyknt nem volt mentes a reformpedaggia sem, ami ennek esetben a krnyezet tanulmnyozsa irnti vonzdsban s a Gestalt-pszicholgia felfogsra pl egszlegessg eszmnybl trtn kiindulsban (v.. pl. Van Kempen, 1939. 114. o.) nyilvnul meg, amelyre rendszeresen utalt Verheyen foly-irata a Vlaamsche Paedagogiek (v.. De Vrode, 1987. 1021. o.) is. Azonban a kt irny-zat kztti azonossgok mellett, azok kztt lnyeges eltrsek is megfigyelhetk. A ka-tolikus pedaggia keretein bell a npi s az llami mozzanat alrendeldik az univerzils-keresztny tantsnak (v.. De Hovre, 1922), mg a reformpedaggia a ve-zets elve fl a nvekedni engeds elvt helyezte (Litt, 1922). Meg kell azonban emlteni azt is, hogy az organologikus totalits eszmnyre alapozd fasisztoid peda-ggia is (pl. Kroch, 1937) szmos biolgiai metafort hasznlt. A termszetet olyan ren-dezett s tervszer clok rendszernek tekintettk, amelyben minden ltez egy magasabbrend teljessgbe integrldva tallja meg a sajt feladatt. Ez az oka annak, hogy a reformpedaggia biolgiai pedaggiaknt trtn rtelmezse nem tekinthet tel-jesen adekvtnak. gy tnik, hogy a reformpedaggia trsadalmi hatst tekintve, a k-srleti pedaggihoz hasonlan meritokratikus alapokon ll. Ezt teht nmikpp proble-

28

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

matikuss teszi a kt vilghbor kztti idszakban megfigyelhet, a termszettudom-nyos pedaggitl a biolgiai pedaggia irnyba tett paradigmatikus fordulatot is.

Irodalom

Barbey, L. (1940): Pdagogie exprimentale et chrtienne. Namur/Paris/Freiburg (Schweiz). Bernard, C. (1865): Introduction la mdecine exprimentale. Paris. Binet, A. (1911): Les ides modernes sur les enfants. (Ausg. 1927). Paris. Boon, G. (1911): Hedendaagsche schoolinrichting en proeve van selectie en klasseering der scholieren.

Paedologische Bladen, 1. sz. 4159. Buyse, R. (1935): L'experimentation en pdagogie. Brssel. Buyse, R. (1931): Etude critique sur les origines de la pdagogie moderne, In: J. de la Vaissire (ed.):

Questions actuelles de pdagogie. Juvisy, 151187. Claparde, E. (1953): L'cole sur mesure. Neuchtel. Clarys, F. s Ginneberge, J. (1983): De nieuwe-schoolbeweging in Belgi. Een eerste verkenning aan de hand

van de pedagogische periodieken (ca. 18901914). (kzirat) Lwen. Decoene, A. (1922): Hoe ver staan we Wetenschappelijk. Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 4. sz. 612 s.

4959. Decroly, O. (191314): Les classes homogenes et l'examen mental par la mthode des tests de Binet et Simon.

Revue de Pdotechnie, 1. sz. 2134. De Graeve, R. (1938): Edward Peeters, un pedagogisch pionier. Lier. De Hovre, F. (1922): Nationalisme en politisme als levensbeschouwing en opvoedingstheorie. Vlaamsch

Opvoedkundig Tijdschrift, 4.sz. 6473. De Hovre, F. (1929): Katholicisme, zijn paedagogen, zijn paedagogiek.'s Hertogenbosch. De Landsheere, G. (1986): La recherche en ducation dans le monde. Paris. Deman, H. s De Saeger, A. (1931): Intelligentieschaal voor Vlaamse kinderen. Een onderzoek naar de

intellektuele begaafdheid van de Vlaamse kinderen van stad en land. Antwerpen. Denijs, M. (1934): Die belgische Pdagogik in den letzten 30 Jahren. In: F. X. Eggersdorfer u.a. (szerk.):

Handbuch der Erziehungswissenschaft. Vol. V: Geschichte der pdagogischen Ideen und Einrichtungen in den grossen Kulturlndern. Bd. III/2: Die Pdagogik der Gegenwart in den grossen Kulturlndern. Mnchen, 135155.

Depaepe, M. (1987a): Kunst op school en thuis: een educatief werk in Belgi tijdens de jaren 19051914. In: Dekker, J. J. H. (szerk.): Pedagogisch werk in de samenleving. De ontwikkeling van professionele pvoeding in Nederland en Belgi in de 19de en 20ste eeuw. Amersfoort, Lwen, 225234.

Depaepe, M. (1987b): Normatief-pedagogisch denken in Vlaanderen. Continuteit en discontinuteit in de katholieke pedagogiek sedert 1918. Pedagogische Verhandelingen, 10. 2. sz. 270291.

Depaepe, M.(1989): Meten om beter te weten? Geschiedenis van de experimenteel-wetenschappelijke richting in de Westerse pedagogiek vanaf het einde van de 19de eeuw tot aan de Tweede Wereldoorlog. Lwen.

Depaepe, M. (1992): Die Entwicklung pdagogischer Beziehungen im belgischen Kindergarten whrend des sog. Jahrhundert des Kindes. In: A. Pehnke (szerk.): Ein Pldoyer fr unser reformpdagogisches Erbe. Neuwied, 4964.

29

Marc Depaepe

Depaepe, M. (1993): Zum Wohl des Kindes? Pdologie, pdagogische Psychologie und experimentelle Pda-gogiek in Europa und den USA, 18901940. Weinheim, Leuven.

Depaepe, M (1995): My way to the new 'cultural' history of education: from 'historical pedagogy' to the history of 'educational mentalities'. Refertum az 'Education and Change' konferencia szmra. Pretoria.

Depaepe, M.; De Vroede, M. s Simon, F. (1991): The 1936 curriculum reform in Belgian primary education. Journal of Education Policy, 6. sz. 371383.

Depaepe, M. s Laevers, F. (1992): Preschool education in Belgium. In: Woodill, G. A. (szerk.): International Handbook of Early Childhood Education. New York/London, 93103.

Depaepe, M. s Simon, F. (1996): The conquest of youth: an educational crusade in Flanders during the inter-bellum period. Kzirat: T. S. Popkewitz / B. M. Franklin /M. Pereyra (ed.): Constructing a cultural history of schooling. Essays in the history of education. New York.

Depaepe, M. s Van Rompaey, L. (1995): In het teken van de bevoogding. De educatieve actie in Belgisch-Kongo (19081960). Apeldoorn, Lwen.

De Poortere, A. (1939): Edward Peeters. Antwerpen. D'espallier, V. (193031): Moeten wij testen gebruiken? Vlaamsch Opvoedkundig Tijdschrift, 12, 531544. Dvaud, E. (1936): Le systeme Decroly et la pdagogie chrtienne. Freiburg (Schweiz). Dvaud, E. (1937): De Opvoeding ... een leven? Een voorbereiding tot leven? Lier. De Vleeschauwer, H. J. (1943): Voor een nationaal kultuur- en opvoedingsprogramma. Antwerpen. De Vroede, M. (1977): Die Anfnge der wissenschaftlichen Pdagogik (Pdologie) in Belgien von etwa

1895 bis 1914. Zeitschrift fr Pdagogik, 14. Beiheft, 373385. De Vroede, M. (1979): Francisco Ferrer et la Ligue internationale pour l'ducation rationelle de l'enfance.

Paedagogica Historica, 19. 278295. De Vroede, M. (1987): Onderwijs en pedagogiek. Karaktertrekken van de ontwikkeling in Nederland en Belgi

tijdens de 19de en 20ste eeuw. In: Dekker, J. J. H. et al. (szerk.): Pedagogisch werk in de samenleving. De ontwikkeling van professionele opvoeding in Nederland en Belgi in de 19de en 20ste eeuw. Amersfoort, Lwen, 115140.

De Vroede, M. (1989): De la pdagogie aux sciences de l'ducation. L'volution en Belgique au cours de l'entre-deux-guerres.: Sartoniana, 2. 177210.

De Vroede, M. et al. (1987): Bijdragen tot de geschiedenis van het pedagogisch leven in Belgi. Vol IV: De Periodieken 19141940 (2 ). Lwen.

Fidler, G. (1990): Henri Roorda van Eysinga and the pedagogy of ducation libertaire. Paedagogica Historica, 26. 746.

Gielen, M. (1983): Edward Peeters en de nieuwe-schoolbeweging in Belgi vr 1914. Lwen (kzirat). Grunder, H. U. (1983): Theorie und Praxis anarchistischer Erziehung. Grafenau. Halens, P. (1992): Van natuurkundige naar biologische pedagogiek. De paradigmatische omslag tussen circa

1890 en 1933. Pedagogisch Tijdschrift, 17. 324348. Halens, P. (1995): Ovide Decroly (Ronse 1871 Brussel 1932). Kzirat a Paedagogica Historica szmra. Hammenecker, F. (192425): Over de onmogelijke klassikale methode. Christene School, 32. 388390. Heidendal, F. (1941): Leidraad voor heemkunde. Torhout. Herrmann, U. (1986): Die Pdogogisierung des Kinder- und Jugendlebens in Deutschland seit dem

ausgehenden 18. Jahrhunderts. In: Martin, J. s Nitschke, A. (szerk.): Zur Sozialgeschichte der Kindheit. Freiburg, 661683.

Herrmann, U. (1992, szerk.): E. Key, Das Jahrhundert des Kindes. Studien. Mit einem Nachwort von Ulrich Herrmann. Weinheim, Basel.

30

A ksrleti pedaggia, reformpedaggia s a pedaggiai gyakorlat

Herrmann, U. (1983): berflssige oder verkannte Disziplin? Erziehungswissenschaft zwischen Ratlosigkeit und Betriebsamkeit. Theoriekonstruktionen und Theorieverschlei. Zeitschrift fr Pdagogik, 18. Beiheft, 443463.

Illich, I. (1971): Deschooling Society. New York. Kerschensteiner, G. (1966): Die Schule der Zukunft eine Arbeitschule. Festrede zur Pestalozzifeier am 12.

Januar 1908. In: W. Flitner (szerk.): Das Selbstverstndnis der Erziehungswissenschaft in der Gengenwart. Heidelberg (4. Ausgabe), 397406.

Kroh, O. (1937): Pdagogische Psychologie im Dienste vlkerischer Erziehung. Zeitschrift fr pdagogische Psychologie, 38. 113.

Laevers, (1982): Het innovatieproject ervaringsgericht kleuteronderwijs. Pedagogisch Tijdschrift, 7. 462470. Litt, Th. (1927): Fhren oder wachsenlassen? Eine Errterung des pdagogischen Grundproblems. Leipzig. Marks, R. (1981): The Idea of IQ. Washington. Masschelein, J. (1991): Kommunikatives Handeln und pdagogisches Handeln. Die Bedeutung der

Habermaschen kommunikationstheoretischen Wende fr die Pdagogik. Weinheim/Lwen. Mayer, A. (1906): Zur Klassenteilung nach der natrlichen Leistungsfhigkeit der Schler. Die Experimentelle

Pdagogik, 2. sz. 129130. Michielsen, L. s De Wachter, L. (1939): Heemkunde. Antwerpen. Oelkers, J. (1993): Reformpdagogik Epochenbehauptungen, Modernisierungen. Dauerprobleme. Jahrbuch

fr Bildungshistorische Forschung, 1. sz. 91108. Peeters, E. (1923): Over het begrip opvoedkunde met betrekking tot de opvoedkundige beweging in

Vlaanderen. Het Schoolblad voor Vlaanderen, 4. sz. 24, 912, 1718, 2327 s 3335. Ruprecht, H. (1978): Die erfahrungswissenschaftliche Tradition der Erziehungwissenschaft. In: Thiersch, H.;

Ruprecht, H. s Herrmann, U. (szerk.) Die Entwicklung der Erziehungswissenschaft. Mnchen, 109171. Schuyten, M. C. (190203): Klassehoogte en ouderdom der schoolgaande jeugd. Paedologisch Jaarboek,

34. sz. 170196. Schuyten, M. C. (1910): Sur la classification intellectuele des enfants normaux. In: Claparde, E. (szerk.):

VIime congrs international de psychologie. Genve. Sneyers, E. (1932): Het pedagogisch leven in Vlaanderen vanaf 1900 tot heden. Lier. Sturm, J. C. (1989): Opkomst en ondergang van de opvoeding? Aantekeningen bij de historiciteit van het

begrip 'pedagogische verantwoordelijkheid'. Pedagogisch Tijdschrift, 14. 7688. Tenorth, H. E. (1986): Lehrerberuf s. Dilettantismus. Wie die Lehrprofession ihr Geschft verstand. In:

Luhmann/Schorr (szerk.): Zwischen Intransparenz und Verstehen. Fragen an die Pdagogik. Frankfurt, 275322.

Van Achter, V. (1984): Kinderen willen iemand worden. Over persoonsvorming. Antwerpen. Van Buggenhout, J. (1961): Enkele aspecten van de paedagogiek in verband met de Vlaamse openbare lagere

school. Periode 19191940. Gent. Van Den Brande, J. (1936): Een Herfstboek voor de Vlaamsche Heimatschool. Lier. Van Kempen, J. E. (1939): Het Duitsche Leerplan 1937. Lier. Verhack, I. (1983): Geen zachte hand. Over gezag en orde in gezin en school. Antwerpen. Verheyen, J. E. (1939): Belgi: IV. Evolutie van de paed. Wet. In: Veheyen, J. E. s Casimir, R. (szerk.):

Paedagogische Encyclopaedie. Antwerpen, 216225. Verheyen, J. E. (1954): Het hoger instituut voor opvoedkundige wetenschappen van de rijksuniversiteit te

Gent. Terugblik en toekomstperspectieven. Gent. Verheyen, J. E. (1961): De experimenteerschool van de rijksuniversiteit Gent. Gent.

31

Marc Depaepe

Verheyen, J. E. (1962): Het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen te Gent: zijn vroegere experimenteerschool, zijn huidig laboratorium voor psychologische en experimentele pedagogiek. Pedagogische Studin, 39. 98115.

ABSTRACT

MARC DEPAEPE: EXPRIMENTAL PEDAGOGY, REFORM PEDAGOGY AND THE POEDAGOGY IN PRACTICE

The author describes the connection between experimental pedagogy and reform pedagogy through the example of the Verheyen Zaventum experimental school. As a theoretical basis, he demonstrates the for emphasis difference between experimental pedagogy and the pedagogical experiment. Depaepe, based on analysis of the situation in Flanders in the inter-war period, demonstrates how improvements in reform pedagogy slowly faded away. He presents the incompatible elements of Catholic education and reform pedagogy together with their causal connections. Verheyens works are remarkable because they incorporate the positive elements of the experimental and reform pedagogical approaches. A description of school practice demonstrates the realisation of there goals step by step. Magyar Pedaggia, 100. Number 1. 1732. (2000) Levelezsi cm / Address for correspondence: Marc Depaepe, Katholieke Universiteit Leuven, Faculteit der Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Afd. Historische Pedagogiek, Vesaliusstraat 2, B3000 Leuven, Belgium.

32

I. II. III. Irodalom ABSTRACT