ПРОБЛЕМИ ГУМАНIТАРНИХ НАУКdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/problemy_humanitarnykh_n… · 2 ПРОБЛЕМИ ГУМАНІТАРНИХ НАУК. СЕРІЯ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ISSN 2312-8437

ПРОБЛЕМИ

ГУМАНIТАРНИХ

НАУК

Збірник наукових праць

Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка

Серія «Психологія»

ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ СЬОМИЙ

ДРОГОБИЧ

ВИДАВНИЧИЙ ВІДДІЛ

ДДПУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

2015

ПРОБЛЕМИ ГУМАНІТАРНИХ НАУК. СЕРІЯ «ПСИХОЛОГІЯ». ВИПУСК 35 2

ISSN 2312-8437

УДК 009+1+4+15+93

Д 75

Рекомендовано до друку вченою радою Дрогобицького державного

педагогічного університету імені Івана Франка

(протокол № 9 від 26.06.2015 р.)

Збірник наукових праць Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка «Проблеми гуманітарних наук» є фаховим

виданням з філософії, психології (Перереєстровано і затверджено постановою

ВАК України від 1 липня 2010 р. № 1-05/5, Бюлетень ВАК України, № 7, 2010),

історії (Перереєстровано і затверджено постановою ВАК України від 22 грудня

2010 р. № 1-05/8, Бюлетень ВАК України, № 2, 2011), філології (Перереєстровано

і затверджено постановою ВАК України від 26 січня 2011 р. № 1-05/1).

Від 2004 р. виходить за серійним принципом: філософія – у червні,

психологія – два рази на рік, історія і філологія – у грудні.

Для викладачів, науковців, студентів.

Свідоцтво про державну реєстрацію друкованого засобу масової інформації

КВ № 21250-11050Р від 27.02.2015 року Державного комітету інформаційної

політики, телебачення та радіомовлення України.

Відповідальність за достовірність наведених у публікаціях фактів, дат,

найменувань, прізвищ, імен, цифрових даних несуть автори статей. Наукові

статті друкуються за авторськими варіантами. Думка редакційної колегії може

не збігатися з думкою авторів.

Проблеми гуманітарних наук : збірник наукових праць Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка. Серія «Психологія» /

ред. кол. Надія Скотна (головний редактор), І. Галян (редактор розділу) та ін. –

Дрогобич : Видавничий відділ ДДПУ імені Івана Франка, 2015. – Випуск

тридцять сьомий. – 284 с.

© Дрогобицький державний

педагогічний університет

імені Івана Франка, 2015

© Адамська З., Попіль М.,

Шпак М. та ін., 2015

© Видавничий відділ

ДДПУ імені Івана Франка, 2015

ФЕНОМЕН САМОСТАВЛЕННЯ… 3

РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ

Надія Скотна, ректор Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка, доктор філософських наук, професор,

головний редактор; Олена Галян, кандидат психологічних наук,

доцент, ДДПУ ім. Івана Франка; Кузікова Світлана Борисівна, доктор

психологічних наук, професор, Сумський державний педагогічний

університет ім. А.С. Макаренка; Ігор Галян, редактор розділу

«Психологія», кандидат психологічних наук, доцент, ДДПУ ім. Івана

Франка; Віктор Москалець, доктор психологічних наук, професор,

Прикарпатський Національний університет ім. Василя Стефаника;

Мирослав Савчин, доктор психологічних наук, професор, ДДПУ

ім. Івана Франка; Віталій Татенко, доктор психологічних наук,

професор, Інститут соціальної та політичної психології НАПН України;

Михайло Томчук, доктор психологічних наук, професор, Вінницький

обласний інститут післядипломної освіти педагогічних працівників.


УДК 159.922

А 65

Іванна АНДРІЙЧУК

ФЕНОМЕН САМОСТАВЛЕННЯ

У СТРУКТУРІ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА

У статті проаналізовано феномен самоставлення у структурі

особистості підлітка. Доведено, що у підлітковому віці в розвитку

самоставлення відбуваються суттєві зміни, котрі характеризують

його якісно новий рівень. Обґрунтовано, що особливістю підліткового

віку є формування самостійних уявлень про самого себе і про нав-

колишніх. Представлено результати емпіричного дослідження, які

характеризують особливості самоставлення у структурі особистості

старших підлітків.

Ключові слова: особистість, старший підліток, самосвідомість,

самоставлення, самооцінка.

Постановка проблеми. Проблема самоставлення особистості

досить актуальна у психології. Це пов’язано з тим, що у системі

життєвих відносин особистості ставлення до себе займає особливе

місце. Адекватне ставлення людини до самої себе є запорукою благо-

получного функціонування особистості як суб’єкта суспільних відносин.

Самоставлення реалізується через афективну складову само-

свідомості, яка нерозривно пов’язана з когнітивним компонентом,

оскільки саме на основі знань про себе у людини формується ставлення

до власної особистості, яке може бути позитивним чи негативним,

адекватним чи ні. І вже на основі самоставлення будується модель

вчинків та дій, яка і утворює поведінковий чи регулятивний компонент

© Андрійчук Іванна, 2015


самоставлення. Саме самоставлення є одним із важливих елементів

самосвідомості, при цьому позитивне адекватне самоставлення є пере-

думовою гармонійного розвитку особистості з особливими потребами

та необхідною умовою її самоактуалізації.

Сучасне суспільство характеризується зростанням інтересу щодо

індивідуального, особистісно-орієнтованого підходу до розвитку,

навчання та виховання підлітка. Підлітковий вік є вузловим періодом

формування особистості, найбільш сенситивним для розвитку зокрема

самоставлення (С.Л. Рубінштейн, Д.Й. Фельдштейн). Особливої інтен-

сивності, розмаїтості та глибини досягає в підлітковому віці емоційна

сфера. З цією обставиною пов’язаний і новий рівень розвитку

ціннісного ставлення підлітків до себе. Різні його почуття, пов’язані з

переживанням того, що він «відкриває» в собі, набувають суттєво

нового значення в його психічній діяльності – вони стають засобом

виявлення, уточнення, усвідомлення інтересів, особливим регулятором

ставлення до інших людей; є також активним внутрішнім фактором

процесу інтеграції емоційно-ціннісного ставлення до себе і форму-

вання самосвідомості в цілому. Самоставлення людини значною мірою

визначає оцінку формування уявлень про самого себе, забезпечує

прогнозування своєї соціальної ефективності і ставлення до себе

оточуючих, впливає на процеси самоактуалізації, самовдосконалення,

самореалізації. Це обумовлює важливість досліджень самоставлення

особистості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Самоставлення розгля-

дається науковцями з різних позицій: як сума емоційних компонентів

(В.В. Столін [8]), феномен в структурі особистості (Т.М. Горобець),

самосвідомість, самопізнання, емоційне ставлення до себе (Н.І. Сар-

джвеладзе [5]), як когнітивна і афективна складова, самоприйняття

(К. Роджерс), самоповага (І.С. Кон), інтегральна самооцінка (У. Джемс),

ієрархічна структура, яка включає часткові самооцінки (Р. Шавель-

зон), своєрідна особистісна риса, яка мало змінюється від ситуації до

ситуації і навіть від віку до віку (С. Куперсміт, М. Розенберг), любов

до себе, почуття компетенції (Л. Уелс, Дж. Марвелл).


На сьогодні достатньо широко розглянута структура само-

ставлення (Б.С. Братусь, Є.Н. Волкова, Л.Я. Гозман, Д.І. Дубровський,

С.Р. Пантєлєєв, А.В. Петровський, Н.І. Сарджвеладзе [5], В.В. Столін

[8], Н.П. Іванова, Є.І. Казакова, Г.М. Прихожан, Н.М. Толстих). В

цілому автори розглядають цей феномен як такий, що передбачає два

основних компоненти: раціональне ставлення до себе як суб’єкта

соціальної активності («образ-Я») та емоційно-ціннісне ставлення до

себе – переживання та оцінка власної значущості, що утворюють

рефлексивне Я. У результаті взаємодії зазначених компонентів став-

лення до себе включається в процес діяльнісної та особистісної само-

регуляції, стимулює розвиток пізнавальної та особистісної суб’єктності

людини.

Л.П. Чепіга [11] висвітлила розвиток самоставлення у підлітковому

віці залежно від способу організації навчальної діяльності за В.В. Да-

видовим, Д.Б. Ельконіним, С.Д. Максименком у початковій школі.

О.Є. Гуменюк [1] обґрунтувала ідею розвитку позитивного само-

ставлення за модульно-розвивальним навчанням А.В. Фурмана. З точки

зору персонології самоставлення трактується як душевна та прак-

тична активність особистості, спрямована на власну значущість у світі,

житті, культурі, в інших та собі, на засвоєння та перетворення цих

аспектів життя [4].

З поняттям самоставлення тісно поєднана проблема творчості,

оскільки вітчизняні психологи (А. Брушлинський, І. Маноха, В. Моляко,

Я. Пономарьов, В. Роменець, Т. Титаренко та ін.) схильні розглядати

творчу діяльність людини як «її самодіяльність, самозміну, самороз-

виток». Відтак, на думку Т. Титаренко [9] недослідженими залишаються

ще й питання зв’язку самоставлення особистості з особливостями

побудови її життєвої перспективи, їх взаємозв’язок.

Психологічне трактування самоставлення полягає у його розумінні

як усталеного почуття, що виникає на основі самосприйняття, само-

оцінки, Я-образу та оцінки значущого оточення. На рівні свідомості

самоставлення проявляється у поведінці та діяльності як глобальне

почуття «за» або «проти» самого себе у формі самоповаги, аутосимпатії,

самоінтересу, очікуваного ставлення з боку навколишніх. Саме у


підлітковому віці у розвитку самоставлення відбуваються суттєві зміни,

котрі характеризують його як якісно новий рівень. Становлення цього

рівня відбувається у напрямках інтегрування образу самого себе,

«переміщення» його із середини назовні. Тому метою статті є аналіз

результатів теоретичного обґрунтування та емпіричного вивчення

основних особливостей самоставлення у структурі особистості старших

підлітків.

Онтогенетично процес розвитку самоставлення має динамічну

поетапну природу становлення. По-перше, формування самоставлення

або Я-образу виникає на підґрунті пізнавальних уявлень особи про

себе і ставлень до неї інших. Тут важливого значення набуває процес

сприйняття, внаслідок чого з’являється знання про те, що «Я» є. Це

означає, що у підлітка виникає уявлення про себе, власне місце у

житті. По-друге, розвиток самоставлення спричинений накопиченням

різноманітної інформації про себе (наприклад, «Я – хлопчик, син,

друг», «Я – дівчинка, донька»). Це формує статусно-рольову позицію,

забезпечує виникнення у підлітка перших самооцінкових суджень,

завдяки яким з’являється інформаційне об’єднання різних Я у певну

схему [2]. Усе це відбувається, з одного боку, через когнітивний формат,

а саме за допомогою процесів сприймання (наприклад, відображення

звернення інших до «мене»), пам’яті (запам’ятовування різної реакції

оточення, їхніх оцінок), логічних форм мислення (схильність оцінювати

себе так, як це роблять інші), з іншого – під час емоційного

відображення дійсності.

Одним із механізмів самопізнання підлітками самих себе, свого

внутрішнього світу є особистісна рефлексія. На відміну від логічної

рефлексії, яка спрямована на вирішення завдань, особистісна рефлексія

розуміється, як діяльність особистісного самопізнання, як особливий

дослідницький акт, при якому особистість не просто досліджує свій

внутрішній світ, але ще при цьому досліджує себе як дослідника.

Феноменом особистісної рефлексії є рефлексивні очікування, які

розуміються як уявлення особистості про те, що про неї думають

люди її кола, інші люди. Результати самопізнання і самоспостереження,

до яких вдається підліток дуже часто, фіксуються в його самооцінці.


Уявлення індивіда про самого себе, як правило, здаються йому пере-

конливими незалежно від того, чи ґрунтуються вони на об’єктивному

знанні або суб’єктивній думці, чи є вони адекватними або ж помил-

ковими [6].

Орієнтація у підлітковому віці на безпосереднє оцінювання себе,

як своїх внутрішніх характеристик, так і зовнішності пов’язана

передусім з прагненням підлітка до самостійності та незалежності, із

самоповагою, вимогливістю до себе (Є.І. Савонько). Характерна для

молодшого школяра рівновага позитивних і негативних самооцінок

поступається місцем різкому невдоволенню собою вже у підліт-

ковому віці, яке поширюється як на навчальну діяльність, так і на всю

систему взаємин з навколишніми. Можна говорити про своєрідну кризу

самооцінки.

Н.Є. Трофименко вказує на те, що не варто ототожнювати

самооцінку і самоставлення: оцінка себе веде до певного самостав-

лення, задає імпульс останнього. Особистість може любити себе,

незважаючи на те, що самооцінка її низька за певними важливими

якостями, і, навпаки, незважаючи на те, що самооцінка особистості

висока, вона може ставитися до себе з антипатією. Особистісний

комфорт чи дискомфорт, самоприйняття, задоволеність собою є

похідними від самооцінки [10].

Специфічною особливістю підліткового віку є те, що саме цей

період, коли ще тільки формуються самостійні уявлення про самого

себе і про навколишніх, підліток є неперевершеним мрійником. І саме

тому, в цей період найкращим чином можна впливати на формування

позитивних налаштувань на життя та уявлень про себе. При цьому,

слід пам’ятати, що підлітки потребують доброзичливої і тактовної

підтримки з боку дорослих, яка б давала змогу реалізувати їхнє

прагнення до самостійності. Любов, тепло і прийняття вкрай важливі

в плані розвитку високого рівня позитивних якостей самоставлення.

Тому потрібно допомагати підлітку в цей складний період дорос-

лішання, а для цього, перш за все, потрібно встановити з підлітком

щирі довірливі відносини. Своїм ставленням дати зрозуміти, що його


розуміють і поділяють його переживання, цінують і поважають його,

приймають таким, яким він є.

У сучасному динамічному суспільстві ефективне розв’язання

актуальних завдань соціального і професійного самовизначення,

соціальної адаптації, життєвої самореалізації підлітків передбачають

наявність в особистості високого рівня самостійності, здатності до

пошуку конструктивних рішень, здійснення вибору. Усе це може

бути забезпечено лише за умов відповідного рівня зрілості її само-

свідомості. Підлітковий вік є сенситивним до становлення системо-

утворювальних компонентів самосвідомості людини («Я-образу»,

«Я-концепції»), її духовного зростання. Саме тому основним завданням

соціалізації особистості в підлітковому віці стає утвердження пози-

тивних, сприятливих психолого-педагогічних умов розвитку самосві-

домості підлітків, що в результаті сприяє позитивному ставленню

підлітка до себе.

Для дослідження особливостей самоставлення старших підлітків,

виявлення різних аспектів прийняття-неприйняття ми провели емпі-

ричне дослідження. Відповідно до його завдань було підібрано психо-

діагностичний інструментарій. Зокрема, використані тест-опитувальник

самоставлення В.В. Століна – С.Р. Пантєлєєва, методика діагностики

рівня суб’єктивного контролю Дж. Роттера та методика дослідження

самооцінки особистості та визначення індексу задоволення собою

Q-сортування В. Стефенсона. Дослідження проводилось серед учнів

8-х класів загальноосвітніх шкіл м. Тернополя. Вибірку складали хлопці

та дівчата віком 13 – 14 років у кількості 60 респондентів.

За методикою діагностики рівня суб’єктивного контролю Дж. Рот-

тера до уваги брали показники, що перевищували показник 5,5 стенів,

який у свою чергу свідчив про наявність того чи іншого виду

інтернальності у структурі поведінки підлітка. Отримані кількісні

результати подані у вигляді діаграми (див. рис. 1).

Так, у 50 % респондентів присутній інтернальний локус контролю,

що засвідчує високу міру відповідальності за події, що трапляються у

їхньому житті, можливість самостійно контролювати та керувати


Рис 1. Динаміка розподілу результатів рівня

суб’єктивного контролю підлітків

своїм життям, не перекладаючи відповідальність на інші зовнішні

чинники. 60 % досліджуваних вважають, що особисті досягнення та

успіхи є лише результатом власних зусиль, старань, проте у сфері

невдач лише 30 % респондентів приписують відповідальність собі у

виникненні негативних подій чи ситуацій, у решті випадків – підлітки

орієнтуються на певне невезіння, чи провину інших людей. Інтер-

нальність у сімейних взаєминах передбачає, що 40 % досліджуваних

підлітків здатні брати на себе відповідальність за події, що виникають

у сімейному колі, приписують собі значущість у виникненні різного

роду ситуацій. В інших випадках, підліток може відокремлювати себе

від членів сім’ї, не бажаючи брати участь у вирішенні сімейних

конфліктів чи інших подій, при цьому вважаючи, що члени сім’ї є

причиною виникнення цих важливих подій. У сфері виробничих

(навчально-виховних) стосунків 50 % досліджуваних вважає, що власні

дії є важливим чинником життя колективу (класу), які також впливають

на клімат, стосунки. У міжособистісних взаєминах підлітки орієнту-

ються на власну активність, ініціативність, що, як вони вважають, є

результатом позитивних та доброзичливих стосунків (60 % досліджу-

ваних). У сфері здоров’я респонденти в більшій мірі приписують

факт здоров’я та хвороби лише власним діям та поведінці, вважаючи,

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% загальна інтернальність

інтернальність у сфері досягнень

інтернальність у сфері невдач

інтернальність у сфері сімейних стосунків

інтернальність у сфері виробничих стосунків

інтернальність у сфері міжособистісних стосунків

інтернальність у сфері здоров'я та хвороби


що самі керують та контролюють ці процеси. Результати методики

підтвердили, що підлітки вбачають у собі основний «осередок»

керування власним життям.

Різні аспекти самоставлення старших підлітків відобразив тест-

опитувальник самоставлення В.В. Століна – С.Р. Пантєлєєва. Результати

отримані за цією методикою представлено у вигляді діаграми (див.

рис. 2).

Рис 2. Розподіл різних аспектів самоставлення старших підлітків

В цілому, досліджувані підлітки приймають себе, знаючи як

позитивні, так і негативні сторони своєї особистості, що відповідає

інтегральній оцінці власного «Я». На це вказали 60 % респондентів.

Відповідно, для них характерна віра в свої сили та можливості

змінити себе і зовнішні обставини, контроль власного життя, повага

до самого себе. Аутосимпатія досліджуваних фіксує цілковите прий-

няття себе, довіру до себе (55 % досліджуваних). У досліджуваних

підлітків меншою мірою (40 %) проявляється очікуване ставлення

інших, що може характеризувати як відсутність цілковитої спрямо-

ваності на думку інших, прийняття інших чи очікування позитивного

чи негативного ставлення до себе навколишніх. Значний відсоток

респондентів (75 %) вказує на зацікавленість власною особистістю,

на інтерес до власних думок та почуттів, бажання розуміти себе та

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100% інтегральне почуття "за" власне Я

самоповага

аутосимпатія

очікуване ставлення інших

самоінтерес

самовпевненість

ставлення інших

самоприйняття

самопослідовність

самозвинувачення

самоінтерес

саморозуміння


вдосконалюватись, бути впевненим у цікавості для інших. Само-

впевненість досліджуваних підлітків спостерігається у 40 %, що відо-

бражає їхню впевненість у власних силах і самих собі, переконаності

у своїй досконалості та відсутності ймовірних помилок та хибних

рішень. Це в подальшому несе в собі позитивний результат вирі-

шення проблемних ситуацій, оскільки спонукає підлітка вірити у

власні сили та здібності, не дає змогу зупинятись на досягнутому.

Прийняття підлітками себе спостерігається у 60 % респондентів, що

вказує на позитивне ставлення суб’єкта до власних особистісних

надбань незалежно від оцінки оточення, їхнього схвалення та передбачає

прийняття як своїх позитивних, так і негативних рис характеру. 75 %

підлітків вказують на здатність до самопослідовності та самоуправ-

ління. Це дає змогу їм попередньо визначитись із шляхами подолання

труднощів, поступово рухатись у напрямку цілеспрямованого вирішення

проблемної ситуації та здійснювати постійний контроль за собою та

сферами свого життя.

Поряд з прийняттям себе підлітками, у 55 % обстежуваних

спостерігаються прояви самозвинувачення, що набувають характеру

низької самооцінки, баченням себе за перевагою недоліків та бажанням

змінити себе. У половини обстежуваних (55 %) присутнє розуміння

себе, своїх потреб, бажань, своїх реальних та потенційних можли-

востей.

Прослідковується досить високий рівень прийняття себе старшими

підлітками, прояв схвалення сторін власної особистості, зацікавлення

власним внутрішнім світом. Ставлення інших цілком не впливає на

поведінку підлітка, не зумовлює його емоційний та поведінковий

стан. Варто зазначити, що у підлітків присутнє певне розуміння себе,

своїх особливостей, розуміння свого внутрішнього стану. Негативний

симптомокомплекс прослідковується у поведінці підлітка власне

через самозвинувачення, бачення себе через недоліки і нереалістичні

бажання змінитись.

Результати методики дослідження самооцінки особистості та

визначення індексу задоволення собою Q-сортування В. Стефенсона

підтвердили те, що у частини досліджуваних підлітків присутні


прояви заниженої самооцінки та слабке уявлення про наявні риси

власної особистості.

Висновки. Отримані результати комплексного емпіричного дос-

лідження показують, що підлітки в цілому приймають власну

особистість, досить адекватно ставляться до себе. У них спосте-

рігається неабиякий інтерес до власної особистості, бажання пізнати

себе та вдосконалитись. Проте присутні аспекти самозвинувачення

(55 %), бачення переважно своїх недоліків. Відповідно, спостері-

гаються прояви заниженої самооцінки (10 %) та недостатньо обґрун-

тованого уявлення про власні риси. Усе це створює ситуацію

нерозуміння себе та детермінує потребу в особистісних самозмінах у

45 % респондентів, бажання себе пізнати.

Важливість формування позитивного ставлення підлітків до себе

передбачає можливість відчувати особистісний комфорт, почуття

гордості, власної гідності, поваги. Становлення власного «Я», само-

розвиток відбувається на фоні прийняття себе і цілісного позитивного

ставлення до себе. Якщо ж у ставленні до себе в підлітка переважає

негативне самоставлення, то це призводить до розвитку почуття

нерозуміння себе, неприйняття, що порушує процеси збалансованості

між «Я-концепцією» та реальною поведінкою, провокує внутрішні

конфлікти особистості.

З метою формування позитивного ставлення старших підлітків

до самих себе, гармонізації їх особистості, бажання пізнати себе краще

та вдосконалитись, варто організувати тренінг, який, на нашу думку,

дасть змогу якісно підвищити рівень їх самоприйняття та самооцінки,

сприятиме особистісному зростанню, що є перспективою подальших

наукових розвідок.

Література

1. Гуменюк О.Є. Психологія Я-концепції / О.Є. Гуменюк. – Тернопіль :

Економічна думка, 2002. – 186 с.

2. Колышко A.M. Психология самоотношения : учеб. пособие / А.М. Ко-

лышко. – Гродно : ГрГУ, 2004. – 102 с.

3. Левченко І.М. Зміни себе сам : розробка корекційних занять /

І.М. Левченко // Шкільному психологу. Усе для роботи. – 2010. – № 6. – С. 27 – 36.


4. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д. Максименко. –

К. : ТОВ «КММ», 2006. – 240 с.

5. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной

средой / Н.И. Сарджвеладзе. – Тбилиси : Мецниереба, 1989. – 204 с.

6. Собкин В.С. Структурные компоненты Я-концепции подростка /

В.С. Собкин, О.С. Маркина // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 44 – 53.

7. Старовойтенко Е.Б. Модели развития индивидуального отношения к

себе / Е.Б. Старовойтенко // Мир психологии. – 2011. – № 1. – C. 55 – 69.

8. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М. : Изд-во

МГУ, 1983. – 284 с.

9. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами

буденності / Т.М. Титаренко. – К. : Либідь, 2003. – 376 с.

10. Трофименко Н.Є. Ціннісне ставлення до себе як чинник особис-

тісного розвитку в підлітковому віці [Електронний ресурс] / Н.Є. Трофименко –

Режим доступу : http://www.rusnauka.com/PNR_2006/Psihologia/5_trofimenko%

20n.je.doc.htm

11. Чепіга Л.П. Розвиток Я-концепції в підлітковому віці в залежності від

засобу організації учбової діяльності у початковій школі : автореф. дис. …

канд. психол. наук : 19.00.07 / Л.П. Чепіга. – Одеса, 2002. – 20 с.

Андрийчук Иванна. Феномен самоотношения в структуре

личности подростка. В статье проанализирован феномен самоотно-

шения в структуре личности подростка. Доказано, что в подростковом

возрасте в развитии самоотношения происходят существенные изме-

нения, которые характеризуют его качественно новый уровень. Обос-

новано, что особенностью подросткового возраста является форми-

рование самостоятельных представлений о самом себе и об окру-

жающих. Представлены результаты эмпирического исследования,

которые характеризуют особенности самоотношения в структуре

личности старших подростков.

Ключевые слова: личность, старший подросток, самосознание,

самоотношение, самооценка.

Andrіychuk Ivanna. Phenomenon of Self-Attitude in the Structure

of Teenager’s Personality. The article analyzes the phenomenon of

attitude to oneself in the structure of personality of the young person. The

content of the phenomenon of attitude to oneself of personality in life

relationships is shown up. It is noted that attitude to oneself is one of the

important elements of self-awareness. It is also noted that a positive


adequate attitude to oneself is a prerequisite for harmonious development

of the personality with special needs and necessary condition for self-

actualization. It is proved that considerable changes in the development of

attitude to himself are taken place in the adolescence which characterize

his qualitatively new level. The mechanisms of adolescent self-discovery

of his inner world are characterized. It is proved that a feature of

adolescence is the formation of self-perceptions about oneself and about

others. The results of an empirical study characterizing features of samostalna

in the structure of personality older teens are presented. The importance of

building positive relationships adolescents to itself, which implies the

ability to feel personal comfort, a sense of pride, of dignity, of respect is

described.

Key words: personality, older teenager, self-consciousness, self-

attitude, self-estimation.


УДК 159.922/.923-053.88:[37.015.3:005.32]

П 18

Тетяна ПАРТИКО

МОТИВАЦІЯ САМОСТАВЛЕННЯ ОСІБ ЛІТНЬОГО ВІКУ,

ЗАЛУЧЕНИХ ДО ОРГАНІЗОВАНОГО НАВЧАННЯ

Досліджено мотиваційні чинники формування когнітивного,

емоційного та конативного компонентів самоставлення в осіб літнього

віку, які залучені до організованого навчання. Виявлено, що найбільше

мотиваційних впливів зазнають конативна та когнітивна складові

самоставлення. З’ясована роль мотивів комфорту, спілкування, загаль-

ної активності, творчої активності та соціального статусу у фор-

муванні самоставлення.

Ключові слова: самоставлення, мотивація, пізня дорослість,

навчання.

Постановка проблеми. Початок ХХІ ст. позначився зростанням

ролі осіб літнього віку у житті суспільства, їхнім впливом на соціально-

політичні процеси. На перший план виступила проблема використання

фізичного та інтелектуального ресурсу людей похилого віку в різних

сферах життєдіяльності. Відтак феномен «активної старості» почав

привертати увагу вітчизняних та зарубіжних дослідників.

Активна життєва позиція, з одного боку, тісно пов’язана з

внутрішнім світом людини, його структурою і динамікою, які значною

мірою відображені у самоставленні людини; з іншого, життєва позиція

людини у пізній дорослості має бути співвіднесена з її можливостями

соціально взаємодіяти з навколишнім середовищем.

© Партико Тетяна, 2015

МОТИВАЦІЯ САМОСТАВЛЕННЯ ОСІБ ЛІТНЬОГО ВІКУ… 17

Поняття самоставлення у психологічну літературу запроваджено

у середині 70-х рр. ХХ ст. у контексті вивчення Я-концепції та самості

особистості. Незважаючи на значну кількість праць, присвячених

проблемі самоставлення, його дослідження стосовно людей літнього

віку залишається недостатнім. Крім того, зростає потреба вивчення

самоставлення у зв’язку з поєднанням двох суперечливих тенденцій

становлення Я-концепції у пізньому віці. З одного боку, спостері-

гається загальне зниження цінності Я, егоїстична стагнація, коли

людина відмовляється від власної екзистенції і замикається у площині

минулого. У людей відсутній зв’язок з теперішнім часом, їхнє Я

реагує лише на власні зміни, в центрі яких опиняється фізичний біль.

Егоїстична стагнація загострює особистісні якості людини, гальмуючи

подальше формування самоставлення. З іншого боку, у літніх людей

спостерігається певна стабілізація Я-образу і фіксація на позитивному

самоставленні.

Психологічним супроводом літніх людей з метою збереження

активної життєвої позиції, на нашу думку, може бути їхнє залучення

до організованого навчання. В Україні це реалізується у межах

освітніх послуг, які надає Університет третього віку (далі – УТВ). У

цьому навчальному проекті особи пенсійного віку можуть здобувати

та поглиблювати свої знання з іноземних мов, комп’ютерної грамоти,

психології, історії, мистецтва тощо. Припускаємо, що участь в орга-

нізованому навчанні створює в осіб літнього віку своєрідну харак-

терну лише їм мотивацію самоставлення. Дослідження цього аспекту

особистісного розвитку розв’язує важливе науково-дослідницьке зав-

дання: психологічне обґрунтування змін, що забезпечує розвивальне

середовище організованого навчання у літніх людей.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасних геронто-

психологічних дослідженнях проаналізовані різні аспекти психології

людей літнього віку: особливості особистісного розвитку (Л.І. Анцифе-

рова [1]), кризові явища, пов’язані з втратою соціально-економічного

статусу (А.Г. Лідерс [5]), психосоціальна адаптація (Н.Н. Петрова

[7]), соціальна взаємодія (М.Р. Мінігалієвої [6]) та ін. У цих пуб-


лікаціях зазначається роль самоставлення та мотиваційних чинників у

життєдіяльності людей похилого віку.

На структурні зміни самоставлення та мотивацію провідних

життєвих цінностей в осіб пенсійного віку вказує М.В. Єрмолаєва.

Один із висновків дослідження психолого-педагогічного супроводу

осіб похилого віку полягає у тому, що при нормальному типі старіння

психологічний супровід має забезпечити створення системи мотивів,

особистісно-значущих цілей та цінностей, які активізують процес

саморозвитку особистості у плані саморозуміння, самопізнання та

самоприйняття. Завданнями психолого-педагогічного супроводу у

такому разі є створення умов для формування позитивної ідентич-

ності, прийняття і підвищення усвідомлення прожитого життя, само-

прийняття, емпатії, цінності мотивів творчості та пізнання. Автором

показано, що навчання літніх людей сприяє не лише розширенню

кругозору, але й особистісному самовизначенню через розвиток нового

ставлення до себе та своїх можливостей. Створюються передумови

для усвідомлення потреби і здатності до самореалізації, орієнтації у

власному особистісному потенціалі, для структурування свого

життєвого досвіду та створення нових сенсожиттєвих орієнтацій [2].

У такий спосіб залученість до організованого навчання може поспри-

яти суттєвим змінам самоставлення у похилому віці.

Самоставлення розглядаємо як підструктурну одиницю загальної

системи ставлень людини до себе та навколишнього світу. Основ-

ними компонентами самоставлення є когнітивний, емоційний та

конативний [9]. У руслі концепції особистісного смислу «Я» людини,

В.В. Столін запропонував модель самоставлення. Основою самостав-

лення вважається процес, у якому власне Я, власні риси і якості

оцінюються особистістю стосовно мотивів, які виражають потребу в

самореалізації [11]. З цього випливає, що самоставлення можна

описувати лише у контексті аналізу мотивів, які його породжують.

Враховуючи своєрідність мотиваційної сфери у похилому віці,

можна стверджувати, що на особистісні зміни першочергово впли-

ватимуть мотиви уникнення страждань, нових неочікуваних ситуацій

і контактів, мотиви, які забезпечують автономію і власну незалеж-


ність. Проявом цього мотиву є потреба у захисті свого «Я» від

стороннього втручання, небажання розкритись, прагнення зберегти

свій внутрішній світ, що, можливо, пов’язано із зростанням інтро-

вертовності у похилому віці. Пріоритетними є також мотиви, пов’язані

з любов’ю, еротикою і творчістю [4].

Відомо, що рушійними силами психічної активності виступають

лише ті потреби, задоволення яких має особисте значення для людини.

Так, Б.М. Рижов встановив, що після 60-ти років знижується рівень

мотивації самореалізації та репродуктивної мотивації, а пізнавальна,

вітальна, альтруїстична мотивація та мотив самозбереження зростають.

Крім того, зростає рівень моральної мотивації і мотивація захисту

«Я» [8].

Враховуючи складний спектр особистісних змін та мотиваційних

перетворень у людей похилого віку, вважаємо необхідним дослідити

особливості прояву самоставлення у літніх людей, що залучені до

навчання в УТВ.

Метою статті є представлення результатів дослідження моти-

ваційних чинників формування когнітивного, емоційного та конатив-

ного компонентів самоставлення в осіб літнього віку, які залучені до

організованого навчання.

Для дослідження самоставлення осіб пенсійного віку використана

методика В.В. Століна і С.Р. Пантилєєва, яка вимірює такі модаль-

ності самоставлення: відстороненість, самовпевненість, самокерування,

дзеркальне Я, самоцінність, самоприйняття, самоприв’язаність, внут-

рішня конфліктність, самозвинувачення, самоповага, аутосимпатія і

самоприниження.

Для з’ясування мотиваційних корелят самоставлення застосована

методика мотиваційної структури особистості В.Е. Мільмана, яка

визначає мотиви життєзабезпечення, комфорту, досягнення соціального

статусу, спілкування, загальної активності, творчої активності, суспільно

корисної діяльності, а також загальножиттєву та робочу мотивацію

(ідеальну і реальну).

Демографічними показниками для досліджуваної вибірки були

рівень освіти, працевлаштованість, місце проживання, збереженість


подружніх стосунків, стан здоров’я та матеріальний стан. Стан

здоров’я і матеріальний стан оцінювалися суб’єктивно.

Нами обстежено 52 особи літнього віку (середній вік – 65 років).

З них 26 осіб залучені до організованого навчання (відвідують

лекційні та практичні заняття УТВ у середньому упродовж двох років);

26 осіб – контрольна група, особи, не залучені до такого навчання.

Розглянемо соціально-демографічні характеристики досліджуваної

групи. Серед слухачів УТВ 87 % респондентів мають вищу освіту,

13 % – середню спеціальну; 27 % – працевлаштовані; усі проживають

у місті; 34 % мають збережені подружні стосунки; 11,5 % оцінюють

стан свого здоров’я як добрий, а 88,5 % – як середній; 4 % свій

матеріальний стан оцінюють як добрий, 73 % – як середній, 23 % – як

поганий.

50 % респондентів контрольної групи мають вищу освіту, 50 % –

середню та середню спеціальну, працевлаштованими є 34 % респон-

дентів, жителями міста виявилися 77 % респондентів, а решта 23 % –

проживають у селі. 69 % респондентів контрольної групі мають

збережені подружні стосунки; 15 % оцінюють стан здоров’я як

добрий, 62 % – як середній і 23 % – як поганий. У контрольній групі

матеріальний стан оцінюють як добрий 15 % респондентів, як

середній – 66 % і як поганий – 19 %.

Отже, усі досліджені особи літнього віку, які залучені до

організованого навчання, проживають у місті, в основному, мають

вищу освіту, переважна більшість непрацевлаштовані і не мають

партнера життя. З-поміж слухачів УТВ більша кількість осіб, ніж у

контрольній групі, оцінюють свій матеріальний стан як поганий,

проте ніхто не оцінює як поганий стан свого здоров’я. Переважна

більшість респондентів контрольної групи проживають у місті, половина

мають вищу освіту, переважна більшість непрацевлаштовані, удвічі

більше осіб, ніж серед слухачів УТВ, мають збережені подружні

стосунки. У цій групі більше осіб задоволені своїм матеріальним

станом, проте є значно більше, ніж серед слухачів УТВ, таких, які

незадоволені станом свого здоров’я.


Слухачі УТВ продемонстрували вищі показники за такими

шкалами, як відстороненість (t=3,933; р=0,000) та самоповага (t=2,745;

р=0,008), і нижчі – за шкалами самоприв’язаність (t=-2,034; р=0,047),

внутрішня конфліктність (t=-3,749; р=0,000), самозвинувачення

(t=-2,214; р=0,031) та самоприниження (t=-3,247; р=0,002) (див. рис. 1).

Середні показники відстороненості для слухачів УТВ виявилися

такими, що дають змогу говорити про небажання розкривати іншим

свій внутрішній світ (М=8,154). Це може свідчити про добре сфор-

мовану функцію психологічного захисту: при отриманні інформації,

яка загрожує усталеним уявленням про власне «Я», при невдачах або

психотравмах саме цей механізм дає їм змогу захистити сталість

свого Я-образу. З отриманих результатів випливає, що заняття в УТВ

сприяють формуванню такого механізму.

Рис. 1. Середні значення модальностей самоставлення

для слухачів УТВ та респондентів контрольної групи (при р<0,05)

0,00000

1,00000

2,00000

3,00000

4,00000

5,00000

6,00000

7,00000

8,00000

9,00000

Відст

орон

еність

Сам

овпе

внен

ість

Сам

окер

уван

ня

Дзе

ркал

ьне Я

Сам

оцінніст

ь

Сам

опри

йнят

тя

Сам

опри

в'яз

аність

Вну

тріш

ня кон

флікт

ніст

ь

Сам

озви

нува

ченн

я

Сам

опов

ага

Аут

осим

патія

Сам

опри

нижен

ня

Слухачі УТВ

Контрольна група


Інші зазначені відмінності встановлені для модальностей само-

ставлення, які коливаються у середньому діапазоні значень і свідчать

про те, що слухачі УТВ вище цінують свою моральність, ціле-

спрямованість та успіх порівняно з іншими особами цього віку. Вони

також більше виявляють симпатії до себе, більше схильні до осо-

бистісних змін, менше переживають особистісних конфліктів і сумнівів.

Побудовані дві факторні моделі, які дають змогу оцінити роль

мотиваційних чинників у формуванні самоставлення в осіб, які у

літньому віці залучені (не залучені) до організованого навчання.

Процедура факторного аналізу полягала у виокремленні провідних

факторів у результаті варімакс-обертання для кожної з груп дос-

ліджуваних. Для обох груп побудовані 4-факторні моделі. Для осіб,

які відвідують УТВ, модель пояснює 78,468 % від загальної дисперсії

даних, для контрольної групи – 77,303 %.

Факторна структура в обох групах досліджуваних виявилася

подібною. Перший фактор ми назвали «Мотиваційна сфера» (45,727 %

та 40,322 % від загальної дисперсії для першої та другої групи

відповідно), другий – «Позитивне самоставлення» (17,806 % та 19,571 %

від загальної дисперсії відповідно), третій – «Самоприйняття» (8,125 %

та 10,726 % від загальної дисперсії відповідно), четвертий – «Само-

керування» (6,809 % та 6,684 % від загальної дисперсії відповідно).

Відмінності між факторами полягають у змістовій наповненості

кожного з них.

Перший фактор практично не відрізняється в обох досліджених

групах і об’єднує усі виокремлені В.Е. Мільманом складові мотиваційної

структури особистості з факторними навантаженнями в діапазоні від

0,534 до 0,888 (крім мотиву комфорту для контрольної групи).

Спільним для другого фактора в обох групах є те, що високі

показники самоповаги (0,528; 0,554) та дзеркального Я (0,619; 0,804)

пов’язані з низькими показниками самоприниження (-0,960; -0,906),

самозвинувачення (-0,874; -0,844) і внутрішнього конфлікту (-0,906;

-0,699). Основна відмінність полягає у тому, що для слухачів УТВ у

другому факторі високі факторні навантаження мають показники


відстороненості (0,547) та самовпевненості людини (0,546), натомість

для контрольної групи – самоцінності (0,646).

Фактор «Самоприйняття» в обох групах містив такі шкали:

аутосимпатія (0,932; 0,899), самоприйняття (0,853; 0,883) та само-

прив’язаність (0,553; 0,841). Для слухачів УТВ, крім того, має значення

самоцінність (0,826), а для контрольної групи – самовпевненість

(0,614).

Четвертий фактор «Самокерування», незважаючи на спільні

компоненти (самокерування – 0,821 та 0,826; самоповага – 0,634 та

0,607), містить найбільше відмінностей. Так, для слухачів УТВ сюди

увійшла шкала «дзеркальне Я» (0,546), а також мотиви комфорту

(0,796), спілкування (0,707) та ідеальної робочої мотивації (0,626).

Для контрольної групи складові мотиваційної структури особистості

до цього фактора не увійшли, а натомість приєдналась така модаль-

ність самоставлення, як відстороненість (0,742).

Отже, особи літнього віку, які обрали організоване навчання,

для формування позитивного самоставлення, а саме для підвищення

своєї самоповаги, формування уявлення про те, що навколишні їх

приймають і поважають, для підвищення аутосимпатії та зниження

внутрішнього конфлікту мають оберігати свій внутрішній світ від

спроб сторонніх до надмірно довірливих стосунків. Це посилюватиме

самостійність та енергійність осіб літнього віку. Таку дещо від-

сторонену позицію легше досягти тим слухачам УТВ, які у житті

керуються мотивами комфорту (r=0,389), цінності спілкування (r=0,408),

творчої активності (r=0,450), які загалом мають схильність до

ідеальної загальножиттєвої мотивації (r=0,519) і які не мають

супутника життя (r=0,459). Якщо особи літнього віку, які про-

довжують неперервну освіту, хочуть досягти більшої впевненості,

вони мають сконцентрувати увагу на таких мотивах життєдіяльності,

як мотив зростання соціального статусу (r=0,564), спілкування (r=0,499),

загальної активності (r=0,475), творчої активності (r=0,518) та суспільно

корисної діяльності (r=0,518).

Для формування безумовного прийняття себе (навіть за наявності

певних недоліків) особи, які обрали шлях організованого навчання,


мають відчувати власну ціннісність. Це переживання підсилювати-

меться, якщо людина керуватиметься у житті мотивами творчої

активності (r=0,403).

У контрольній групі в осіб літнього віку позитивне самостав-

лення стимулюється насамперед зростанням самоцінності, яка збіль-

шуватиметься при задоволенні потреби у спілкуванні (r=0,442) і при

реальній загальножиттєвій мотивації (r=0,544). Для осіб цієї групи

аутосимпатія та самоприв’язаність зростатимуть, якщо людина става-

тиме більш впевнена у собі і керуватиметься при цьому такими

мотивами, як підвищення соціального статусу (r=0,402), спілкування

(r=0,552), творчої активності (r=0,474), суспільно корисної діяльності

(r=0,541), ідеальної та реальної загальножиттєвої та робочої мотивації

(r в діапазоні від 0,410 до 0,441). Зазначене вище більше характеризує

осіб з вищою освітою (r=0,409).

У літньому віці більша саморегуляція супроводжується зростанням

самоповаги незалежно від залученості до неперервної освіти. Якщо

людина відвідує організоване навчання УТВ, для подальшого фор-

мування її самоставлення має значення також думка про те, що

навколишні її приймають і схвалюють. Саме самокерування найтісніше

пов’язане з мотиваційною сферою осіб цієї групи, насамперед, з

мотивами комфорту та спілкування. Подальшому формуванню дзер-

кального Я можуть сприяти мотиви комфорту (r=0,495), підвищення

соціального статусу (r=0,607), спілкування (r=0,699), творчої активності

(r=0,437) і суспільно корисної діяльності (r=0,427), а також ідеальної

та реальної загальножиттєвої та робочої мотивації (r в діапазоні від

0,441 до 0,597). Особи літнього віку, які не залучені до організо-

ваного навчання, більше самокерування досягають за умови, коли

лише частково розкриваються перед навколишніми, що, однак, не

свідчить про їхню некомунікабельність, бо вони не уникають ані

спілкування (r=0,482), ані творчої активності (r=0,477), ані суспільно-

корисної діяльності (r=0,540).

Висновки. Мотиваційні чинники визначають насамперед спрямо-

ваність внутрішньої дії людини літнього віку. Незалежно від залуче-

ності до організованого навчання, для успішного формування спря-


мованості внутрішніх дій у літньому віці необхідно стимулювати

мотиви спілкування, творчої активності та суспільно корисної

діяльності.

Нами констатовано, що для осіб літнього віку, залучених до

організованого навчання, конативна складова самоставлення моти-

вується комфортом (душевним та фізичним) і загальною активністю

особистості; більшу роль, ніж в інших ровесників, має мотив досяг-

нення вищого соціального статусу. Мотиваційні чинники (мотиви

спілкування, творчої активності та комфорту) суттєво впливають на

когнітивну складову самоставлення осіб, що навчаються; натомість в

осіб, які не залучені до організованого навчання, мотиваційні чинники

(мотив спілкування та загальножиттєва реальна мотивація) формують

емоційну складову самоставлення.

Подальші дослідження цієї проблематики пов’язуємо з визна-

ченням мотиваційного профілю осіб літнього віку з різною залу-

ченістю до організованого навчання.


1. Анцыферова Л.И. Психология старости : особенности развития

личности в период поздней взрослости / Л.И. Анцыферова // Психологический

журнал. – 2001. – Т. 22. – № 3. – С. 86 – 99.

2. Ермолаева М.В. Психолого-педагогическое сопровождение пожилого

человека : субъектный подход : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 /

М.В. Ермолаева. – М., 2010. – 53 с.

3. Крапивина О.В. Особенности самоотношения у женщин, пережива-

ющих кризис пожилого возраста / О.В. Крапивина // Вестник Тамбовского

университета. Серия: Естественные и технические науки. – 2011. – Т. 16. –

Вып. 1. – С. 389 – 390.

4. Краснова О.В. Социальная психология старения : учеб. пособие /

О.В. Краснова, А.Г. Лидерс. – М. : Академия, 2002. – 288 с.

5. Лидерс А.Г. Кризис пожилого возраста: гипотеза о его психологи-

ческом содержании / А.Г. Лидерс // Психология зрелости и старения. – 2000. –

№ 2. – С. 6 – 11.

6. Минигалиева М.Р. Личностные типы и социальные контакты людей

позднего возраста / М.Р. Минигалиева // Психология зрелости и старения. –

2000. – № 2. – С. 75 – 88.

7. Петрова Н.Н. Психосоциальная адаптация в кризисном возрастном

периоде / Н.Н. Петрова // Журнал прикладной психологии. – 1999. – № 4. –

С. 17 – 20.


8. Рыжов Б.Н. Системная периодизация развития / Б.М. Рыжов // Сис-

темная психология и социология. – 2012. – № 5 (1). – С. 5 – 25.

9. Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной

средой / Н.И. Сарджвеладзе. – Тбилиси : «Мецниереба», 1989. – 204 с.

10. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М. : Изд-во МГУ,

1983. – 288 с.

Партыко Татьяна. Мотивация самоотношения лиц пожилого

возраста, приобщенных к организованному обучению. Исследованы

мотивационные факторы формирования когнитивного, эмоционального

и конативного компонентов самоотношения в лиц пожилого возраста,

которые приобщены к организованному обучению. Установлено, что

больше всего мотивационное влияние оказывается на конативную и

когнитивную составляющие самоотношения. Определена роль мотивов

комфорта, общения, общей активности, творческой активности и

социального статуса на формирование самоотношения.

Ключевые слова: самоотношение, мотивация, поздняя взрослость,

обучение.

Partyko Tetyana. Motivation of Self-Attitude of Elderly People

Involved in Organized Learning. The article focuses on motivational

factors of formation of cognitive, emotional and conative components of

self-attitude in elderly people involved in organized learning. The

participants of the research are 52 elderly persons (average age – 65 years),

out of them 26 people have been involved in organized learning during

two years on average, 26 people have not been involved. Self-attitude

modalities based on methodologies by V.V. Stolin and S.R. Pantyleev and

motivational factors based on methodology of personality motivational

structure by V.Ye. Mil’man have been measured.

The research shows that motivational factors first of all reveal

determination of internal action of an elderly person. Irrespective of the

involvement in organized learning it is necessary to stimulate motives of

communication, creativity and social activity to ensure successful formation

of internal action determination in elderly people.


Peculiarities of self-attitude motivation in elderly people, involved in

organized learning, are related to conative component of self-attitude which

is motivated by comfort (spiritual and physical) and general activity of a

person. Motive of achieving higher social status plays a more important

role than in their peers. Cognitive component of self-attitude in people

who study is influenced by the motives of communication, creativity and

comfort. With people who are not involved in organized learning such

motivational factors as communication motive and motive of real motivation

related to general life form an emotional component of self-attitude.

Key words: self-attitude, motivation, late maturity, learning.


УДК 159.923

Я 14

Тетяна ЯБЛОНСЬКА

ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ

ОСОБЛИВОСТІ ЯК ЧИННИК САМОВДОСКОНАЛЕННЯ

ОСОБИСТОСТІ

У статті проаналізовано вікові та індивідуально-психологічні

особливості як чинник самовдосконалення особистості у підлітковому

та юнацькому віці. Показано, що чинником самовдосконалення є

психологічні новоутворення, зокрема: у підлітковому віці – почуття

дорослості, зміна структури моральних норм та цінностей, розвиток

самосвідомості; в юнацькому віці – процес набуття ідентичності та

формування перспектив майбутнього, зорієнтованість на особистісне

й професійне самовизначення. При цьому процес самовдосконалення

особистості має виразне індивідуально-психологічне забарвлення, що

визначається насамперед особливостями характеру, самосвідомості

та мотиваційно-ціннісної сфери особистості.

Ключові слова: самовдосконалення, саморозвиток, самопізнання,

ідеальне Я, реальне Я.

Постановка проблеми. Актуальність проблеми самовдоскона-

лення зумовлюється важливістю цього процесу для розвитку осо-

бистості. Інтерес до проблеми самовдосконалення особистості знайшов

відображення у роботах вітчизняних і зарубіжних філософів, психо-

логів, у яких впродовж тривалого часу ця проблема розглядалася в

межах аналізу самовиховання як його вищого рівня; при цьому

дослідники підкреслювали високий духовний рівень самовдоскона-

лення, його позитивну спрямованість (Л.В. Батліна [1], В.О. Лозовой,

Л.М. Сідак та ін.).

© Яблонська Тетяна, 2015

ВІКОВІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ… 29

Людина замислюється над необхідністю самозміни, самовдос-

коналення у підлітковому та юнацькому віці в результаті розвитку

самоусвідомлення, адже саме цей віковий період складає значний

науковий інтерес в плані вивчення чинників, які «запускають» процес

самовдосконалення, його психологічних механізмів та особливостей.

Інший аспект дослідження становлять індивідуально-психологічні

особливості як чинник самовдосконалення особистості. Отже, викладені

міркування зумовлюють актуальність дослідження вікових та інди-

відуально-психологічних особливостей самовдосконалення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження самовдос-

коналення особистості досить обмежено представлені в психоло-

гічній науці, що пов’язано, безумовно, із складністю самого феномена,

недостатньою розробленістю теоретико-методологічних основ та мето-

дичного інструментарію дослідження.

У психологічній науці вивчення самовдосконалення особистості

проводяться в контексті розвитку її духовності, самотворення, само-

розвитку, самовиховання особистості (М.Й. Боришевський [2], С.Б. Кузі-

кова, М.В. Савчин, Л.З. Сердюк [6] та ін.). Самовдосконалення роз-

глядається насамперед як процес свідомого, керованого самою осо-

бистістю розвитку, в якому в суб’єктивних цілях та інтересах самої

особистості цілеспрямовано формуються й розвиваються її якості та

здібності.

Важливого значення набуває виокремлення сутнісних ознак

самовдосконалення або споріднених із ним самотворчих процесів.

Зокрема, на думку Ш. Бюлер, основою самотворення є вроджене

прагнення людини до самоздійснення, при цьому визначальною

впродовж її життєвого шляху може бути одна з чотирьох базових

тенденцій – задоволення потреб, адекватного самообмеження, творчої

експансії і встановлення внутрішньої гармонії. А. Маслоу вважав, що

життя людини не можна зрозуміти, якщо не брати до уваги її найвищі

устремління – зростання, самоактуалізацію, пошуки ідентичності та

автономності. На вершину піраміди потреб особистості дослідник

поставив потреби самоактуалізації, які за своєю сутністю дуже близькі

до особистого вдосконалення, адже самоактуалізуватися – означає


стати тією людиною, котрою кожен може стати, досягнувши вершин

свого потенціалу [цит. за: 7]. Вельми співзвучні з цими ідеями

міркування К. Роджерса про особистість, яка повноцінно функціонує,

як про таку, котра використовує свої здібності й таланти, реалізує

внутрішній потенціал й рухається до повного пізнання себе й сфери

своїх переживань [цит. за: 7].

М.Й. Боришевський розглядає самотворення як вибудовування

себе, своєї самості задля досягнення згоди з самим собою. Вчений

зазначає, що суттєвою ознакою процесу самотворення є його дієвий

характер, органічне проникнення у різні вияви активності, поведінки

та діяльності особистості. Вважаючи самотворення однією з умов

гармонійного розвитку особистості, дослідник підкреслює, що цей

процес – внутрішнє, діяльне начало, стрижнева сутнісна здатність, що

забезпечує можливість безперервних змін у структурі особистості як

динамічної, саморегульованої та відкритої системи [2]. Самотворення,

на думку М.Й. Боришевського, – це розгортання власної суб’єктності,

зростання рівня її ефективності. Важлива роль у цьому належить

здатності людини розрізняти в собі психічне як буття, що має

обов’язково стати об’єктом цілеспрямованого пізнання в собі психічного

як реальності з метою внесення в цю реальність необхідних змін.

Суттєвими особливостями самотворення вчений вважав збереження

визначальної особистісної характеристики – ідентичності, а також

органічну включеність цілей самотворення у соціальну реальність не

лише як умови адаптації до останньої, а й з метою змін самої

соціальної дійсності [2].

Самотворення є самосуб’єктною активністю, яка передбачає

відносно високий рівень розвитку особистості, зокрема вагому пред-

ставленість у її структурі таких утворень, як моральні переконання,

сформованість світоглядних орієнтацій, наявність структурованої Я-кон-

цепції, розвиненість системи саморегуляції та інших компонентів, що

засвідчують достатньо високий рівень розвитку особистості як від-

критої соціально-психологічної системи, котра перебуває в стані

постійного саморозвитку. Саме складність і багатогранність самотво-

рення дозволяють стверджувати про суттєві відмінності між цим


процесом і самовихованням та самовдосконаленням. Два останні

процеси, на думку М.Й. Боришевського, слід розглядати як складові

частини комплексної, багатогранної діяльності самотворення [2].

Л.З. Сердюк наголошує на необхідності системного підходу при

розгляді феномену самотворення, зокрема його мотивації [6]. Дос-

лідниця зазначає, що мотивація самотворення особистості як система

асимілює потенціал метасистеми «особистість», в яку онтологічно

включена. Оскільки особистість включена в ще більш загальну

систему – ціннісне середовище, то, в свою чергу, асимілює також і її

потенціал. А ґенеза нових мотивів здійснюється не лише від

потребнісної сфери, але й від особистісних та ціннісно-смислових

структур, утворень, процесів тощо. Особистість у цілому та її

компоненти набувають можливості виконувати функції мотивів, що є

основою її самовдосконалення та самотворення. Отже, самотворення

особистості розглядається Л.З. Сердюк як самодетермінований феномен,

що зумовлюється та опосередковується комплексом взаємопов’язаних

параметрів особистості, при цьому базисними векторами моделі процесу

самотворення особистості є потреба в саморозвитку (самореалізації),

самоприйняття та життєва перспектива особистості [6].

Отже, проаналізовані дослідження дають змогу визначити само-

вдосконалення як вищу форму усвідомленого саморозвитку особистості,

що полягає у постійній внутрішній роботі над собою з метою довести

свій розвиток до можливої мети відповідно до загальнолюдських

духовних цінностей. Самовдосконалення неможливо уявити поза

суб’єктністю особистості як здатністю активного суб’єкта творити

себе і водночас спричиняти позитивні зміни у навколишньому і

завдяки цьому переживати цінність життєвих виявів своєї індиві-

дуальності, власної неповторності.

Представлений аналіз підходів до розуміння самовдосконалення

детермінує потребу у дослідженні особливостей його становлення на

різних етапах онтогенезу. У зв’язку з цим метою статті стало

визначення найважливіших вікових та індивідуально-психологічних

особливостей, що детермінують процес самовдосконалення особистості

в підлітковому та юнацькому віці.


Серед чинників самовдосконалення особистості важливе місце

посідають вікові та індивідуально-психологічні особливості. Само-

вдосконалення виникає на тому етапі розвитку особистості, коли вже

засвоєна певна сукупність знань, дій, засобів пізнання людиною світу

та самої себе, сформовані моральні уявлення та ціннісні орієнтації

особистості. Вагомим чинником самовдосконалення поряд з віковими

особливостями стають індивідуальні відмінності, що виразно про-

являються в період підлітковості та юності, насамперед, в особли-

востях темпераменту і характеру, самосвідомості, задатках й здібностях,

мотивації ставлення до навчання й праці, особистих інтересах і

прагненнях, а також у стосунках з батьками, стилі й манерах поведінки.

Розглядаючи проблему самовдосконалення у ракурсі онтогенезу,

слід підкреслити важливість саме підліткового і юнацького віку в

цьому процесі. Актуалізація потреби у самовдосконаленні зумовлюється

розвитком самосвідомості, пошуком суб’єктом свого місця у світі,

становленням ідеалів та прагненням відповідати цим ідеалам.

На порозі підліткового віку дитина характеризується значними

досягненнями у розвитку когнітивної, емоційно-вольової сфер та

самосвідомості; вона вже має досить диференційований, хоча й не

зовсім узгоджений образ Я, що сформувався на основі інтеріоризації

думок значущих інших, власних спостережень і порівняння себе з

навколишніми. Як правило, молодший підліток вже має ті чи інші

уподобання, більшою чи меншою мірою усвідомлений ідеальний

образ Я, що стає підґрунтям для формування потреби у самовдос-

коналенні у подальшому. Саме вікові тенденції розвитку зумовлюють

пробудження інтересу підлітка до самого себе. Внутрішнє спостере-

ження, порівняння себе з іншими, проектування свого майбутнього

спонукають його до усвідомлення власних особливостей, розуміння

особистих ресурсів і дефіцитів і, зрештою, прагнення вдосконалити

як окремі риси свого характеру, уміння й навички, так і особистість в

цілому.

Важливим мотивом діяльності підлітка стає прагнення самоствер-

дитися в середовищі однолітків. При цьому поведінкові прояви можуть

бути досить полярними: одна частина підлітків самостверджується


негативним, навіть девіантним способом, інша ж частина йде пози-

тивним шляхом – через саморозвиток та самовдосконалення.

Конструктивні способи розв’язання вікових проблем спрямовані на

активне перетворення ситуації, у результаті чого виникає відчуття

зростання власного потенціалу. Підлітки, які обрали конструктивний

спосіб розв’язання труднощів шляхом саморозвитку й самовдос-

коналення, значно легше переживають усі труднощі, пов’язані з особ-

ливостями власного віку [5].

Серед новоутворень підліткового віку, які здійснюють суттєвий

вплив на активізацію самовдосконалення, можна виокремити такі:

почуття дорослості як суб’єктивне переживання підлітком готовності

бути повноправним та рівноправним учасником групи (колективу);

зміну структури моральних норм та цінностей; зростання соціальної

активності; прагнення до самостійності й незалежності; критичність

свідомості, чутливість до оцінки з боку дорослих (М.Й. Боришевський,

Д.Б. Ельконін та ін.).

Важливими детермінантами активізації самовдосконалення дослід-

ники (А.Я. Арет, М.Й. Боришевський [2], Л.І. Рувінський, О.Г. Ковальов

та ін.) вважають розвиток самосвідомості, основою якого є прагнення

підлітків до самопізнання, становлення Я-концепції, складовими якої

виступають Я-образ, самооцінка, рівень домагань. Аналізуючи власні

особливості, підліток порівнює зміст Я-реального та Я-ідеального,

при цьому незбігання цих реальних та ідеальних уявлень про себе

стає потужним спонукальним мотивом для прийняття рішення про

необхідність самовдосконалення [5]. Отже, розвиток самосвідомості і

водночас наявність змістовних протиріч у її складових – образі Я,

самооцінці, актуалізації потреби підлітка у самоствердженні як осо-

бистості слугують основними чинниками самовдосконалення у цей

віковий період.

В юнацькому віці розширюється діапазон соціальних ролей

особистості, водночас активізується її суб’єктність, усвідомлення себе

творцем власного життя, а отже, зростають вимоги до змісту власних

індивідуально-психологічних характеристик, що є спонукальним чин-

ником до їх оптимізації шляхом самовдосконалення.


Основними чинниками самовдосконалення в юнацькому віці є:

осмислення й переосмислення власної ролі, значущості в системі

соціальних відносин; пошук сенсу життя, процес набуття ідентичності

та формування перспектив подальшого розвитку власного Я; зорієн-

тованість на особистісне й професійне самовизначення [4; 5].

Вагомим каталізатором самовдосконалення в юнацькому віці

стає необхідність професійного самовизначення особистості. Вибір

професії, як одна зі сфер особистісного самовизначення, спонукає

юнака оцінити власні особливості та внутрішні ресурси під кутом

зору майбутньої професійної діяльності. Отже, професійне самовиз-

начення юнака, побудоване на врахуванні власних можливостей і

домагань, прагнень, при цьому пов’язане з чітким усвідомленням

молодою людиною того, чого їй бракує, щоб стати на шлях бажаної й

успішної професіоналізації, стає стимулом для самовдосконалення.

Тому саме юнацький вік є найбільш плідним періодом для само-

вдосконалення особистості, адже, усвідомлюючи значущість професій-

ного й особистісного вибору, суб’єкт усвідомлює і той факт, що

майбутнє переважним чином залежить від його внутрішньої позиції,

його активності [5].

В юнацькому віці триває розвиток самосвідомості особистості, її

якісна перебудова. Уявлення про себе, самооцінки стають більш

диференційованими, зростає їх узгодженість, що задається певною

ієрархією ціннісних орієнтацій особистості. Відбувається становлення

ідентичності особистості як складної, цілісної, динамічної система

уявлень особистості про саму себе та пов’язаних із ними переживань,

що складається в результаті синтезу визначень індивіда значущими

іншими та його самовизначень і апробується в актах вибору. Іден-

тичність виступає психологічним ядром особистості, оскільки охоплює

провідні, визначальні для особистості складові – аспекти її само-

свідомості, ціннісно-смислову та регулятивну сферу.

На думку Н.В. Ліфаревої, відповідаючи самому собі на запитання

«хто я?», «який я?», «чого я прагну?», юнак формує: 1) цілісне

уявлення про себе, самооцінку власної зовнішності, розумових,

моральних, вольових якостей, усвідомлення переваг та недоліків, на


основі чого виникають можливості цілеспрямованого самовдоскона-

лення; 2) власний світогляд як цілісну систему поглядів, знань та

переконань; 3) прагнення до критичного осмислення навколишньої

дійсності, до самоствердження власної самостійності й унікальності,

до створення власної теорії сенсу життя [4].

Для активізації самовдосконалення важливими є такі аспекти

розвитку самосвідомості юнака:

1. Відкриття власного внутрішнього світу, в ході якого з’яв-

ляється відчуття власної неповторності, що інколи супроводжується

почуттям самотності та відсутності розуміння з боку інших людей.

Конструктивною стратегією подолання такого стану виступає від-

найдення вад власної особистості й прагнення до їх подолання

шляхом самовдосконалення.

2. Усвідомлення незворотності часу, що змушує індивіда

замислитися про перспективи майбутнього, скласти план власної

життєдіяльності, який охоплює усю сферу особистого самовизна-

чення: моральний образ, стиль життя, рівень домагань, вибір професії

й власного місця в житті.

3. Формування цілісного уявлення про власну особистість та

ставлення до неї, усвідомлення й оцінка особливостей власних фізичних,

морально-психологічних, інтелектуальних та вольових якостей [4].

У контексті самовдосконалення особистості важливо диферен-

ціювати різні модальності Я, зокрема: реальне Я як систему установок,

пов’язаних з особливостями сприймання людиною власних актуальних

здібностей, статусів та ролей, та ідеальне Я – установки, пов’язані з

уявленням індивіда про наявність бажаних психологічних якостей,

характеристик. Саме протиріччя між реальним та ідеальним Я стає

найважливішою умовою для активізації потреби у самовдоскона-

ленні. Окрім цих модальностей «Я», дослідники виокремлюють ще

одну, яка відіграє особливу роль для процесу самовдосконалення, –

конструктивне Я, призначенням якого є побудова проективної моделі

Я. Головна відмінність конструктивного Я-проекту від ідеального Я

полягає в тому, що він пронизаний дієвими мотивами, які більше

відповідають істинним прагненням індивіда. Отже, саме конструк-


тивне Я конкретизує стандарти Я-ідеального, переводячи їх у реальну

площину і бере участь у розробці конкретних шляхів досягнення тих

чи інших змін [5].

Самооцінка, яка характеризується емоційно насиченими оцінками

особистістю власних здібностей, особистісних якостей, вчинків

(М.Й. Боришевський, В.Г. Маралов), є ще одним чинником, що спонукає

особистість до самовдосконалення, адже саме через усвідомлення

внутрішніх суперечностей або недоліків суб’єкт приходить до висновку

про необхідність змін.

Утворюючись під впливом оцінок оточення та в результаті

зіставлення образів реального й ідеального Я, самооцінка може бути

як адекватною, так і неадекватною, що зумовлює й результативність

процесу самовдосконалення особистості. Зокрема, неадекватно зани-

жена самооцінка дисгармонізує мотиваційну та емоційно-вольову

сфери особистості; особи із такою самооцінкою схильні до усклад-

нення власного життя, до конфліктів з навколишніми, у них прак-

тично відсутня мотивація до самозміни, вони не здатні бачити у ній

сенс та не мають для її реалізації особистісних сил [5].

Тісно пов’язаним із самооцінкою параметром є рівень домагань

особистості, що визначає ступінь складності задач, які вона ставить

перед собою. Рівень домагань особистості безпосередньо пов’язаний

з процесом цілетворення, визначаючи міру складності поставленої

мети та завдань. В осіб з реалістичним (адекватним) рівнем домагань,

котрі відрізняються впевненістю й наполегливістю у досягненні мети,

продуктивністю діяльності та критичністю в оцінці досягнутих резуль-

татів, самовдосконалення відбувається значно ефективніше, ніж в осіб з

нереалістичним рівнем, які схильні до постановки занадто важких або

легких цілей, невпевненості у власних силах, тенденції до уникнення

ситуацій змагання, некритичності в оцінці досягнутого, помилковості

прогнозу тощо [5].

До індивідуально-психологічних особливостей, які мають вплив

на процес самовдосконалення особистості, належить також характер

як індивідуальне поєднання стійких особливостей, які визначають

ставлення людини: до самої себе (міра вимогливості, критичності); до


інших людей (індивідуалізм або колективізм, егоїзм або альтруїзм);

до дорученої справи (організованість, відповідальність, точність); у

характері відображаються вольові якості (рішучість, наполегливість,

самостійність, дисциплінованість тощо). Вивчаючи особливості харак-

теру в контексті самовдосконалення, Н.К. Орішко пропонує розглядати

самовдосконалення у поєднанні з сильними рисами особистості, адже

реалізація даного процесу вимагає від неї наполегливості, стійкого

прагнення до досягнення позитивних результатів та безперервної

внутрішньої роботи. Ці вимоги здатна виконати ефективно людина з

сильним характером, а «слабкохарактерність» стоятиме на заваді цьому

вже на початковому етапі [5].

Висновки. Підбиваючи підсумки дослідження, можна визначити

самовдосконалення як вищу форму усвідомленого саморозвитку

особистості, що полягає у постійній внутрішній роботі над собою з

метою довести свій розвиток до поставленої мети відповідно до

загальнолюдських духовних цінностей. Виявлено, що важливими

чинниками самовдосконалення є вікові особливості, зокрема психо-

логічні новоутворення, які здійснюють суттєвий вплив на активізацію

самовдосконалення: у підлітковому віці – почуття дорослості; зміна

структури моральних норм та цінностей; зростання соціальної актив-

ності; прагнення до самостійності й незалежності; розвиток самосві-

домості; в юнацькому віці – осмислення й переосмислення власної

ролі в системі соціальних відносин, пошук сенсу життя, процес набуття

ідентичності та формування перспектив майбутнього, зорієнтованість

на особистісне й професійне самовизначення. При цьому процес

самовдосконалення має виразне індивідуально-психологічне забарв-

лення, що визначається, насамперед, особливостями характеру, само-

свідомості та мотиваційно-ціннісної сфери особистості. Ступінь роз-

витку та специфіка прояву цих особливостей здійснюють безпосеред-

ній вплив на виникнення потреби у самовдосконаленні, його успішність.

Подальші дослідження ми пов’язуємо з виявленням емпіричних

показників прояву самовдосконалення у підлітковому та ранньому

юнацькому віці, розкриттям закономірних залежностей між особис-


тісними особливостями та рівнями потреби у самовдосконаленні у ці

вікові періоди онтогенезу.


1. Батліна Л.В. Проблеми і зміст духовного самовдосконалення людини /

Л.В. Батліна // Духовність особистості: методологія, теорія і практика : зб. наук.

праць. – Луганськ, 2004. – С. 37 – 44.

2. Боришевський М.Й. Самотворення особистості: соціально-психоло-

гічна сутність, детермінанти становлення та розвитку / М.Й. Боришевський //

Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України ; за ред. С.Д. Максименка. – К. : ГНОЗИС,

2012. – Т. XІV, ч. 1. – С. 28 – 35.

3. Єрахторіна О.М. Cамовдосконалення особистості у науковій рефлексії

і реалізації біографічних проектів : [монографія] / Ольга Єрахторіна. – Х. : Вид-во

Іванченка І.С., 2013. – 215 с.

4. Ліфарева Н.В. Психологія особистості : навч. посіб. / Н.В. Ліфарева. –

К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 240 с.

5. Орішко Н.К. Індивідуально-психологічні та особистісні чинники

самовдосконалення в юнацькому віці / Н.К. Орішко // Проблеми загальної та

педагогічної психології : зб. наук. праць Ін-ту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України ; за ред. С.Д. Максименка. − К., 2013. – Т. ХV, ч. 2. − С. 156 – 167.

6. Сердюк Л.З. Самотворення особистості як цілісний самодетермі-

нований феномен / Л.З. Сердюк // Актуальні проблеми психології : зб. наук.

праць Ін-ту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. Випуск 38. –

Миколаїв, 2015. – С. 422 – 431.

7. Хьелл Л. Теории личности (Основные положения, исследования и

применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер-Пресс, 1997. – 608 с.

Яблонская Татьяна. Возрастные и индивидуально-психоло-

гические особенности как фактор самосовершенствования лич-

ности. В статье проанализированы возрастные и индивидуально-

психологические особенности как фактор самосовершенствования в

подростковом и юношеском возрасте. Показано, что фактором само-

совершенствования выступают психологические новообразования, в

частности: в подростковом возрасте – чувство взрослости, изменение

структуры моральных норм и ценностей, развитие самосознания; в

юношеском возрасте – процесс обретения идентичности, ориентация

на личностное и профессиональное самоопределение. При этом процесс

самосовершенствования личности имеет выразительную индиви-

дуально-психологическую окрашенность, которая определяется прежде


всего особенностями характера, самосознания и мотивационно-цен-

ностной сферы личности.

Ключевые слова: самосовершенствование, саморазвитие, само-

познание, идеальное Я, реальное Я.

Yablonska Tetyana. Age and Individual Psychological Features

as Factor of Person’s Self-Perfection. The article analyzes age and

individual psychological features as factor of self-perfection in adolescence

and early adulthood. It is shown, that the factor of self-perfection lies in

psychological neoplasms, in particular: in adolescence – sense of adulthood,

changes in the structure of moral norms and values, development of self-

consciousness; in early adulthood – the process of acquiring identity and

formation of future prospects, focus on personal and professional self-

determination. The process of person’s self-perfection has distinct individual

psychological colouring, determined primarily by features of character,

identity and motivational value of a personality.

Key words: self-perfection,self-development, self-knowledge, perfect

Ego, real Ego.


УДК 159.922

Я 22

Ірина ЯВОРСЬКА-ВЄТРОВА

ДОСЛІДЖЕННЯ ТИПІВ РЕФЛЕКСІЇ

ЗА СПРЯМОВАНІСТЮ У КОНТЕКСТІ СТАНОВЛЕННЯ

ОСОБИСТІСНОЇ ЕФЕКТИВНОСТІ УЧНІВ

Стаття присвячена аналізу даних емпіричного дослідження

типів рефлексії за спрямованістю – «інтра» та «інтерпсихічною».

Охарактеризовано особливості розвитку обох типів рефлексії у

різних за рівнями особистісної ефективності учнів на межі почат-

кового та основного етапів шкільного навчання. Встановлено, що

інтрапсихічна рефлексія у школярів від 3-го до 6-го класу роз-

вивається більш інтенсивно і конструктивно, ніж інтерпсихічна як у

групах учнів з низьким, так і з високим рівнями особистісної ефек-

тивності. З’ясовано, що на межі підліткового віку домінантним стає

інтерес до себе, свого внутрішнього світу, а також оптимізується

інтерперсональна взаємодія як у сфері навчальної діяльності, що

залишається важливою, так і у сфері міжособистісних взаємин.

Ключові слова: рефлексія, інтра- та інтерпсихічна рефлексія,

особистісна ефективність.

Постановка проблеми. Модернізація сучасного освітнього прос-

тору в парадигмі гуманізації з необхідністю актуалізує проблему

механізмів становлення успішної, ефективної особистості, починаючи з

перших етапів шкільного життя. Одним із таких механізмів розгляд-

дається рефлексія, адже завдяки рефлексії як процесу самопізнання

людина осягає себе як «суб’єкта, здатного скеровувати власні потен-

ційні можливості у напрямі конструктивних самозмін, самотворення

та самозростання» [1, 12].

© Яворська-Вєтрова Ірина, 2015

ДОСЛІДЖЕННЯ ТИПІВ РЕФЛЕКСІЇ… 41

Окреслене набуває особливого значення на етапі особистісного

зростання у підлітковому віці, коли інтерес до власного «Я»

посилюється внаслідок зміни внутрішньої позиції школяра. Поява

потреби у самоствердженні детермінується особистісними новоутворе-

ннями, які відображають новий рівень ставлення до себе, прагнення

до самопізнання. У цьому контексті дослідження рефлексії підлітків

становить значний науковий інтерес, адже відкриває можливість опти-

мізувати їх систему взаємодії та врахувати при розробці програм

психологічного супроводу тенденції особистісних змін на цьому етапі

отногенезу.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У психологічних

дослідженнях, присвячених вивченню особистісного аспекта рефлексії

(І.Д. Бех, І.С. Булах, В.К. Зарецький, Т.В. Комар, Є.Р. Новикова,

І.Н. Семенов, Н.І. Гуткіна та ін.) цей феномен розуміється як процес

переосмислення, як механізм не тільки диференціації, а й інтеграції

різноманітних підструктур унікального людського «Я» у неповторну

цілісність [4, 35].

Багатоаспектність поняття особистісної рефлексії підкреслюється

такими її визначеннями, як: засіб і процес самоаналізування та само-

пізнання; здатність концентрувати свідомість на власному внутрішньому

світі; уміння розуміти й описувати власні емоційні стани та емоційні

стани інших; усвідомлення причин і наслідків як своєї поведінки, так

і поведінки інших; здатність до самозвітування [2, 60].

За А.В. Карповим, рефлексія як одна з найважливіших загальних

здібностей суб’єкта є складним високоорганізованим метакогнітивним

процесом. Дослідник розглядає рефлексію інтегративною психічною

реальністю, однією з основних граней якої є рефлексивність як

психічна властивість. Рефлексивність визначається ним як «системна

психічна властивість, яка є інтегрованим системокомплексом більш

простих психічних властивостей, що характеризується власною дина-

мікою, способами розгортання (рефлексивними стратегіями) та поло-

женням у підсистемі здібностей» [3, 56 – 57]. Двома іншими її

модусами є рефлексія у її процесуальному статусі та рефлексування

як особливий психічний стан. Ці три модуси тісно взаємопов’язані й


взаємно детермінують один одного, утворюючи на рівні їх синтезу

рефлексію як якісну визначеність.

Одним із аспектів аналізу є дослідження властивості рефлек-

сивності за критерієм спрямованості. Відповідно до нього виокрем-

люють два типи рефлексії: «інтра-» та «інтерпсихічну» (А.В. Карпов).

Перша співвідноситься з рефлексивністю як здатністю до самосприй-

мання змісту власної психіки і його аналізу, а друга – зі здатністю до

розуміння психіки інших людей, що включає як здатність стати на

місце іншого, так і механізми проекції, ідентифікації, емпатії. На наш

погляд, ці аспекти прояву рефлексії у підлітків малодосліджені.

Метою статті є аналіз даних експериментального дослідження

типів рефлексивності в учнів різних за ефективністю груп на межі

переходу від молодшого шкільного до підліткового віку.

Підлітковий вік – важливий етап особистісного становлення.

Зміна соціальної ситуації розвитку, основні особистісні новоутворення

вказують на зростаючу потребу школярів в утвердженні власної

позиції у різних видах діяльності та взаємодії з навколишніми. Така

характеристика цього вікового періоду зумовлює підвищений інтерес

до питань самосприймання, самоставлення підлітків, що є результатом

оцінки ними власних можливостей та особистості в цілому, а також

рефлексії як важливого механізму особистісних змін й особистісного

утворення.

Особистісна успішність стає важливим показником особистісного

зростання підлітків. У зв’язку з цим ми припустили, що інтра- та

інтерпсихічна рефлексія по-різному представлена у школярів залежно

від рівня їх особистісної ефективності.

Для підтвердження висунутого припущення ми провели емпіричне

дослідження. У ньому брали участь учні 3 – 6-х класів загально-

освітньої школи. За експертною оцінкою вчителів школярів було

поділено на три групи відповідно до рівня їх особистісної ефектив-

ності (ОЕ): І група – учні з високою особистісною ефективністю, ІІ

група – учні з середньою особистісною ефективністю, ІІІ група – учні

з низькою особистісною ефективністю.


За даними дослідження інтра- та інтерпсихічної рефлексії у

школярів 3 – 6-х класів було виокремлено п’ять рівнів їх прояву:

низький, нижчий від середнього, середній, вищий від середнього,

високий. Необхідність такого поділу зумовлена тим, що як у різних

вікових групах, так і в різних групах за ефективністю була зафік-

сована значна кількість межових, перехідних показників рівнів розвитку

обох типів рефлексії. Тобто, можна стверджувати про досить чітко

виявлені тенденції становлення у певному віковому періоді тієї чи

тієї спрямованості рефлексії. Результати дослідження інтра- та інтер-

психічного типів рефлексії у школярів подано у таблиці 1.

Дані таблиці свідчать про те, переважна більшість учнів 3 – 6-х

класів практично усіх груп виявили середні рівні як інтра-, так і

інтерпсихічної спрямованості рефлексії. Однак і у вікових групах, і в

групах учнів з різною ефективністю спостерігаються певні особливості.

Так, третьокласники (як і п’ятикласники) продемонстрували найменшу

кількість «перехідних» рівнів (4 і 3 відповідно), у той час як у

четверто- і шестикласників цих показників відчутно більше: 7 і 8

відповідно. Таким чином, можна говорити про достатньо активну

динаміку становлення типів рефлексії за спрямованістю.

Мікрогенетичний аналіз розвитку інтра- та інтерпсихічного

типів рефлексії показав наступне. У третьокласників виявлено най-

більшу кількість низького і нижчого від середнього рівнів як інтра-,

так й інтерпсихічної спрямованості, порівняно з іншими віковими

групами. При цьому у розвитку здатності до самосприйняття й само-

аналізу простежується тенденція до підвищення рівня цієї здатності

від 14,4 % низького рівня у третьокласників з низькою ОЕ, через

«розсіяність» показників у середньоефективних до 57,1 % високого

рівня в учнів з високою ОЕ. Становлення інтерпсихічної рефлексії

має у третьокласників відмінні тенденції. Так, учні ІІІ групи проде-

монстрували нижчий від середнього і середній рівні розвитку цього

типу спрямованості, ІІ групи – переважно полярні показники (33,3 %

низький рівень і 50 % високий рівень), третьокласники І групи –

зриму тенденцію підвищення рівня здатності до розуміння іншого:

середній рівень – 57,1 %, вищий від середнього – 28,6 %, високий –


14,3 %. Отже, при достатньо значній кількості учнів з низьким і

нижчим від середнього рівнями інтра- та інтерпсихічної рефлексії, з

підвищенням рівня ефективності третьокласників збільшується і їх

здатність до розуміння й аналізу себе (у першу чергу), а також здатність

стати на місце іншого, зрозуміти його дії й почуття.

Таблиця 1

Рівні розвитку інтра- та інтерпсихічного типів рефлексії

в учнів 3 – 6 класів різних за ефективністю груп (у %)

Класи,

групи за

ефективністю

Рівні інтрапсихічної рефлексії Рівні інтерпсихічної рефлексії

ни

зьки

й

ни

жчи

й в

ід

серед

нього

серед

ній

ви

щи

й в

ід

серед

нього

ви

соки

й

ни

зьки

й

ни

жчи

й в

ід

серед

нього

серед

ній

ви

щи

й в

ід

серед

нього

ви

соки

й

3 к

лас

І група - - 42,9 - 57,1 - - 57,1 28,6 14,3

ІІ група - 33,3 33,3 16,7 16,7 33,3 - 16,7 - 50,0

ІІІ група 14,3 - 57,1 - 28,6 - 28,6 71,4 - -

4 к

лас

І група 7,7 - 38,5 15,4 38,5 7,7 - 46,2 15,4 30,8

ІІ група - - 61,1 5,6 33,3 5,6 5,6 61,1 22,2 5,6

ІІІ група - - 66,7 33,3 - 33,3 33,3 33,3 - -

5 к

лас

І група - - 22,2 22,2 55,6 - - 66,7 22,2 11,1

ІІ група 8,3 - 83,3 8,3 - 8,3 - 91,7 - -

ІІІ група - - 100,0 - - - - 100,0 - -

6 к

лас

І група - - 18,2 27,3 54,6 - - 63,6 27,3 9,1

ІІ група - 7,7 69,2 7,7 15,4 - 23,1 53,9 23,1 -

ІІІ група - - 28,6 28,6 42,9 - - 71,4 28,6 -

Четвертокласники, своєю чергою, продемонстрували чітку тен-

денцію підвищення рівня здатності до саморозуміння й самоаналізу

від середнього до високого в усіх групах за ефективністю. Розвиток

же інтерпсихічної рефлексії відбувається у четвертокласників з

певними особливостями. Так, у низькоефективних школярів показники

здатності до розуміння інших людей найнижчі, порівняно з іншими

віковими групами: по 33,3 % низького і нижчого від середнього

рівнів. Тобто, дві третини учнів з низькою ОЕ переживають труднощі

у розумінні оточуючих людей (як ровесників, так і дорослих), що,


відповідно, впливає на рівень їх навчальної ефективності, знижуючи

його. Середньоефективні четвертокласники, на відміну від третьо-

класників цієї ж групи, виявили переважно середній рівень (61,1 %)

інтерпсихічної рефлексії з певною тенденцією до його підвищення

(22,2 %). У високоефективних учнів зафіксовано однакову кількість

показників як середнього, так і вищого від середнього й високого (по

46,2 %) рівнів інтерпсихічної рефлексії. Таким чином, результати

вивчення типу рефлексії за спрямованістю у четвертокласників засвід-

чують, що більше третини учнів з середньою та високою ОЕ виявили

високий рівень розвитку здатності до саморозуміння й самоаналізу.

Водночас розуміння інших людей викликає у низько- та середньо-

ефективних школярів певні труднощі, набуваючи тенденції до підви-

щення рівня цієї здатності у групі четвертокласників з високою ОЕ.

Низькоефективні учні п’ятого класу виявили 100-відсоткові

показники середнього рівня як інтра-, так й інтерпсихічної рефлексії.

Близькими до вказаних є й показники п’ятикласників з середньою

ОЕ: середні рівні 83,3 % інтра- й 91,7 % інтерпсихічної рефлексії. В

учнів цієї групи зафіксовані показники низьких рівнів обох типів

рефлексії, а також вищий від середнього рівень – все по 8,3 %. Тільки

у п’ятикласників першої групи переважає високий і вищий від

середнього рівні інтрапсихічної рефлексії (55,6 % і 22,2 % відповідно).

Тобто учні цієї групи виявляють достатню здатність до розуміння

себе, своїх дій і почуттів, аналізу свого внутрішнього світу. Водночас

розуміння позиції іншого, механізми проекції, ідентифікації, емпатії

перебувають у двох третин високоефективних п’ятикласників на

середньому рівні розвитку. Решта учнів продемонстрували вищий від

середнього (22,2 %) і високий (11,1 %) показники. Таким чином, на

початку підліткового віку, в період адаптації до нової соціальної

ситуації, діти ніби «призупиняються» у своєму рефлексивному розвитку,

зосереджуючись на зовнішніх чинниках, що впливають на їх

життєдіяльність, адаптуючись до них. При цьому тільки ненабагато

більше, ніж половина п’ятикласників з високою ОЕ виявили схильність

до розуміння й аналізу своїх внутрішніх змін.


Шестикласники продемонстрували позитивну динаміку розвитку

інтра- та інтерпсихічної рефлексії. У дослідженні не було зафіксовано

низьких показників обох типів рефлексії, а нижчий від середнього рівень

виявлено тільки у групі школярів з середньою ОЕ: у сфері інтра-

психічної рефлексії 7,7 % і близько чверті учнів – у сфері інтер-

психічної рефлексії. Вищий від середнього і високий рівні здатності

до самоаналізу і саморозуміння характерні як для низько- (28,6 % і

42,9 % відповідно), так і високоефективних шестикласників (27,3 % і

54,7 % відповідно). У більшості учнів з середньою ОЕ виявлено

середній рівень розвитку інтрапсихічної рефлексії, при цьому більш,

ніж 23 % їх показали тенденцію до підвищення рівня розвитку

здатності до самосприймання й розуміння власних психічних станів.

У сфері інтерпсихічної рефлексії в усіх групах переважає середній

рівень: учні з низькою ОЕ – 71,4 %, з середньою – 53,9 %, з високою –

63,6 %. При цьому практично більше чверті шестикласників демон-

струють тенденцію до підвищення здатності стати на позицію іншого,

розуміти дії й почуття інших людей, приймати їх, ідентифікувати

себе з ними.

Отже, аналіз результатів дослідження типів рефлексії від 3-го до

6-го класу свідчить про те, що при загальному переважанні серед-

нього рівня інтрапсихічної рефлексії спостерігається позитивна динаміка

її розвитку в онтогенезі у групі високоефективних учнів, яка особ-

ливо інтенсифікується у підлітків: 55,6 % п’ятикласників і 54,7 %

шестикласників вказаної групи виявили високий рівень здатності до

самосприймання й самоаналізу. Інтерпсихічна рефлексія у дітей цих

вікових груп розвивається повільніше, від досить значної кількості

показників низького і нижчого від середнього рівнів у третьо- і

четвертокласників до вираженої тенденції до збільшення показників

вищого від середнього рівня у п’яти- і шестикласників. При цьому

якщо у п’ятикласників ця тенденція характерна тільки для високо-

ефективних учнів, то шестикласники усіх груп досить активно набу-

вають здатності до розуміння інших людей.

Аналіз макрогенезу типів рефлексії в учнів від 3-го до 6-го класу

різних за ефективністю груп показав наступне. У групі учнів з


низькою ОЕ (див. рис. 1 і рис. 2) від 3-го до 5-го класу зростають

показники середнього рівня інтрапсихічної рефлексії.

Примітки: 1 – низький рівень; 2 – нижчий від середнього рівень; 3 – середній рівень;

4 – вищий від середнього рівень; 5 – високий рівень

Рис. 1. Показники рівнів інтрапсихічної рефлексії

в учнів 3 – 6-х класів з низькою ОЕ

При цьому тільки третьокласники цієї групи виявили низький її

рівень, а п’ятикласники – тільки середній. Простежується тенденція

розвитку здатності до саморозуміння й самоаналізу у цих школярів в

онтогенезі: від 28,6 % високого рівня у третьокласників, 33,3 % вищого

від середнього рівня у четвертокласників до 28,6 % вищого від

середнього і 42,9 % високого рівнів у шестикласників. Такі дані

дають змогу зробити висновок про те, що становлення інтрапсихічної

рефлексії у низькоефективних молодших школярів є достатньо стабіль-

ним і має тенденцію до підвищення при переході до підліткового

віку. Щодо інтерпсихічної рефлексії, то на підставі одержаних

3 клас

5 клас 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2

3 4

5

Кіл

ьк

ість

уч

нів

(у

%)

3 клас 4 клас 5 клас 6 клас


результатів дослідження можна констатувати, що при досить високих

показниках середнього рівня її розвитку (3-й клас – 71,4 %, 4-й клас –

33,3 %, 5-й клас – 91,7 %, 6-й клас – 71,4 %) в учнів з низькою ОЕ не

зафіксовано показників високого рівня, а вищий від середнього рівень

виявили тільки близько третини шестикласників. При цьому учні

молодшого шкільного віку показали нижчий від середнього (3-й клас –

28,6 %, 4-й клас – 33,3 %) і низький (4-й клас – 33,3 %) рівні інтер-

психічної рефлексії. Тобто, розвиток здатності до розуміння інших,

становлення механізмів проекції та ідентифікації у школярів цієї

групи переживає певну деструкцію на межі молодшого шкільного та

підліткового віку.


4 – вищий від середнього рівень; 5 – високий рівень

Рис. 2. Показники рівнів інтерпсихічної рефлексії

в учнів 3 – 6-х класів з низькою ОЕ

Учні з середньою ОЕ (див. рис. 3) у сфері інтрапсихічної рефлексії

продемонстрували такі результати.

3 клас

5 клас 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2

3 4

5

Кіл

ьк

ість

уч

нів

(у

%)



На відміну від низькоефективних, школярі цієї групи виявили

низький (5-й клас – 8,3 %) і нижчий від середнього (3-й клас – 33,3 %,

6-й клас – 7,7 %) рівні цього типу рефлексії. При цьому до тенденції

до зростання показників середнього рівня додається виразна тенден-

ція наявності в усіх вікових групах показників вищого від середнього

(3-й клас – 16,7 %, 4-й клас – 5,6 %, 5-й клас – 8,3 %, 6-й клас – 7,7 %)

і високого (3-й клас – 16,7 %, 4-й клас – 33,3 %, 6-й клас – 15,4 %)

рівнів інтрапсихічної рефлексії. Отже, здатність до саморозуміння й

самоаналізу в учнів з середньою ОЕ при певній дифузності, «розсія-

ності» має достатньо стабільну тенденцію до підвищення її показників

від 3-го до 6-го класу.


4 – вищий від середнього рівень; 5 – високий рівень.

Рис. 3. Показники рівнів інтрапсихічної рефлексі

в учнів 3 – 6-х класів з середньою ОЕ

Розвиток інтерпсихічної рефлексії у середньоефективних учнів

(див. рис. 4) має свої особливості. При зростанні від 3-го до 6-го

3 клас

4 клас

5 клас

6 клас

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1 2

3 4

5

Кіл

ьк

іст

ь у

чн

ів

(у

%)



класу і певній стабілізації показників середнього рівня інтерпсихічної

рефлексії зафіксовано зниження та відсутність показників високого

(3-й клас – 50,0 %, 4-й клас – 5,6 %, 5-й і 6-й класи – на виявлено) і

вищого від середнього (4-й клас – 22,2 %, 6-й клас – 23,1 %, 3-й і 5-й

класи – не виявлено) рівнів цього типу рефлексії. При цьому в усіх

вікових групах наявні показники низького (3-й клас – 33,3 %, 4-й клас –

5,6 %, 5-й клас – 8,3 %) та нижчого від середнього (4-й клас – 5,6 %,

6-й клас – 23,1 %) рівнів інтерпсихічної рефлексії. Тобто, можна

констатувати, що від третини у третьому класі до 1/5 школярів з

середньою ОЕ у шостому класі мають труднощі у розвитку здатності

розуміти дії й почуття інших людей, виявляти емпатію, ставати на

місце іншого.



Рис. 4. Показники рівнів інтерпсихічної рефлексі

в учнів 3 – 6-х класів з середньою ОЕ

3 клас

4 клас

5 клас

6 клас

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2

3 4

5

Кіл

ькіс

ть у

чн

ів (

у %

)



Дані дослідження свідчать, що така ситуація змінюється з

підвищенням рівня ефективності учнів. Так, учні першої групи (див.

рис. 5 і рис. 6) як у сфері інтер-, так і – особливо – у сфері

інтрапсихічної рефлексії продемонстрували значне збільшення показ-

ників високого і вищого від середнього рівнів. Зокрема, тільки у

високоефективних четвертокласників виявлено низький рівень обох

типів рефлексії (по 7,7 %), в інших вікових групах ні низького, ні

нижчого від середнього рівнів не зафіксовано. При цьому у сфері

інтрапсихічної рефлексії учні вказаної групи показали збільшення

показників вищого від середнього рівня (4-й клас – 15,4 %, 5-й клас –

22,2 %, 6-й клас – 27,3 %) і стабільно значні показники високого рівня

цього типу рефлексії: 3-й клас – 57,1 %, 4-й клас – 38,5 %, 5-й клас –

55,6 %, 6-й клас – 54,6 %.



Рис. 5. Показники рівнів інтрапсихічної рефлексії

в 3 – 6-х класів з високою ОЕ

3 клас

4 клас

5 клас

6 клас

0

10

20

30

40

50

60

1 2

3 4

5

Кіл

ьк

іст

ь у

чн

ів (

у %

)



Отже, від половини до 80% досліджуваних високоефективних

учнів мають достатньо розвинену здатність до сприймання власних

внутрішніх інтенцій, розуміння й аналізу своїх переживань та дій.



Рис. 6. Показники рівнів інтерпсихічної рефлексії

в 3 – 6-х класів з високою ОЕ

Показники у сфері інтерпсихічної рефлексії у школярів першої

групи дещо відрізняються, але загалом демонструють достатньо

конструктивне становлення. Як вже зазначалося, у цій групі (окрім 4-го

класу) не виявлено показників низького і нижчого від середнього

рівнів цього типу рефлексії. Практично більш, ніж половина високо-

ефективних учнів мають середні показники: 3-й клас – 57,1 %, 4-й

клас – 46,2 %, 5-й клас – 66,7 %, 6-й клас – 63,6 %. При цьому хоча

кількість учнів з високим рівнем інтерпсихічної рефлексії зменшу-

3 клас

4 клас

5 клас

6 клас

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2

3 4

5

Кіл

ьк

ість

уч

нів

(у

%)



ється (3-й клас – 14,3 %, 4-й клас – 30,8 %, 5-й клас – 11,1 %, 6-й клас –

9,1 %), показники вищого від середнього рівня залишаються досить

стабільними: 3-й клас – 28,6 %, 4-й клас – 15,4 %, 5-й клас – 22,2 %,

6-й клас – 27,3 %. Такі дані свідчать про те, що здатність до розуміння

інших, механізми проекції, ідентифікації, емпатія у школярів з високою

ОЕ конструктивно розвиваються, переживаючи деяку деструкцію при

переході до підліткового віку, під час адаптації до основної школи.

Висновки. Отже, на підставі аналізу одержаних даних можна

стверджувати, що інтрапсихічна рефлексія у школярів від 3-го до 6-го

класу розвивається більш інтенсивно і конструктивно, ніж інтер-

психічна. Така загальна тенденція спостерігається як у групах учнів з

низькою, так і з високою ОЕ. При цьому певну деструкцію станов-

лення здатності до самосприймання і саморозуміння зафіксовано у

перехідний період, під час адаптації дітей до нових умов навчання і

розвитку, що особливо виразно проявляється у низькоефективних

п’ятикласників і середньоефективних учнів 4 – 6-х класів. Розвиток

інтерпсихічної рефлексії інтенсифікується на межі переходу до

підліткового віку, особливо у середньо- та високоефективних учнів,

про що свідчить збільшення кількості показників середнього і вищого

від середнього рівнів цього типу рефлексії у вказаних школярів. При

цьому якщо третина третьокласників і дві третини четвертокласників

з низькою ОЕ відчувають труднощі у розумінні іншого, то вже у

п’яти- і шестикласників цієї групи низьких і нижчих від середнього

показників не зафіксовано. Тобто, на межі підліткового віку інтен-

сифікується інтерес до себе, свого внутрішнього світу, а також на

перший план починає виступати інтерперсональна взаємодія як у

сфері навчальної діяльності, що залишається важливою (особливо для

четвертокласників), так і у сфері міжособистісних взаємин.

Подальші наукові пошуки ми пов’язуємо з розробкою та

апробацією системи психологічної допомоги підліткам з розвитку

інтерпсихічної рефлексії.



1. Боришевський М.Й. Особистість у вимірах самосвідомості : моно-

графія / М.Й. Боришевський. – Суми : Видавничий будинок «Еллада», 2012. –

608 с.

2. Карєва М. Рефлексія – основний механізм підвищення психологічної

культури педагога / М. Карєва // Практичний психолог : школа. – 2014. – № 6. –

С. 58 – 63.

3. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности /

А.В. Карпов. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 424 с.

4. Степанов С.Ю. Психология рефлексии : проблемы и исследования /

С.Ю. Степанов, Н.И. Семенов // Вопросы психологии. – 1985. – № 3. – С. 31 – 40.

Яворская-Ветрова Ирина. Исследование типов рефлексии за

направленностью в контексте становления личностной эффектив-

ности учащихся. Статья посвящена анализу данных эмпирического

исследования типов рефлексии за направленностью – «интра-» и

«интерпсихической». Охарактеризованы особенности развития обоих

типов рефлексии у различных по уровню личностной эффективности

учащихся на границе начального и основного этапов школьного

обучения. Установлено, что интрапсихическая рефлексия у школьников

от 3-го к 6-му класу развивается более интенсивно и конструктивно,

чем интерпсихическая, как в групах учащихся с низким, так и с

высоким уровнями личностной эффективности. К подростковому воз-

расту доминантным выступает интерес к себе, своему внутреннему

миру, а также оптимизируется интерперсональное взаимодействие как

в сфере учебной деятельности, так и в сфере межличностных отно-

шений.

Ключевые слова: рефлексия, интра- и интерпсихическая

рефлексия, личностная эффективность.

Yavorska-Vyetrova Iryna. Study of the Types of Reflexion in the

Context of Students’ Personal Efficiency Development. The article is

dedicated to the analysis of the empirical investigation of the types of

reflexion by the direction – «intra» and «interpsychical». The differences

in development of both types of reflexion are characterized between

students with different levels of personal efficiency at the border of initial


and basic periods of school studying. It is stated, that intrapsychical

reflexion develops more intensively and constructively than interpsychical

in the groups with low as well as high levels of personal efficiency among

3th – 6th grade students. It is found out, that at the border of the adolescent

age the interest to oneself and one’s inner world is being dominant; also

the interpersonal cooperation in the field of academic activity, staying of

utmost importance, as well as in the area of personal relationships is

optimized.

Key words: reflexion, intra- and interpsychical reflexion, personal

efficiency.


УДК 159.923.2

Г 17

Андрій ГАЛЯН

ПСИХОЛОГІЧНИЙ РЕСУРС ОСОБИСТОСТІ

ЯК ЧИННИК ПОДОЛАННЯ СТРЕСУ

(ОГЛЯД ДОСЛІДЖЕНЬ З ПРОБЛЕМИ)

У статті проаналізовано дослідження з проблеми залучення

психологічного ресурсу до подолання стресових ситуацій. Висвітлено

моделі дослідження професійного стресу: стимульна, реакція-відповідь,

трансактна, інтегративна. В інтегративній моделі, на відміну від

інших, акцентовано увагу не на реакціях організму під час стресу, а

на особистісних переживаннях. Вказано, що психологічні ресурси

людини, досліджувалися у контексті вивчення її особистісного потен-

ціалу. Однією із специфічних форм його прояву є подолання неспри-

ятливих умов розвитку, серед яких і ті, що задані стресогенними

чинниками. Визначено, що специфічні вимоги професійної ситуації

сприяють або обмежують можливості звернення особистості до

психологічних ресурсів опанування стресом. Акцентовано увагу на

індивідуальному стилі подолання стресу, якості якого формують

базові ресурси поведінки, спрямованої на подолання стресу, серед них

і мотиваційне ядро особистості.

Ключові слова: особистість, особистісний потенціал, психо-

логічний ресурс, стрес, індивідуальний стиль, професійні ситуації.

Постановка проблеми. Сучасний перебіг подій в Україні зокрема,

та у світі загалом, створює ситуації, коли людині досить важко

залишатися спокійною, не реагуючи на те, що відбувається довкола

неї. Виникають ситуації, які потребують значних особистісних ресурсів,

щоб залишатися гармонійною як з собою, так і з навколишніми. З

© Галян Андрій, 2015

ПСИХОЛОГІЧНИЙ РЕСУРС ОСОБИСТОСТІ… 57

огляду на це, актуальним стає вивчення можливостей людини (фізичних,

фізіологічних, психологічних), її здатності протистояти тим викликам,

які переслідують у процесі життєздійснення.

Особливої ваги питання психологічного ресурсу набувають для

професій типу «людина – людина», де, окрім соціальних чинників, на

людину впливають інтерактивні, комунікативні та перцептивні. Насам-

перед йдеться про особливості впливу професійної діяльності на стан

здоров’я тих фахівців, чия робота тісно пов’язана з інтенсивною та

емоційно напруженою взаємодією з людьми. У них найчастіше спосте-

рігаються психічні та фізіологічні реакції на широке коло ситуацій у

трудовій діяльності. Ці реакції є проявом такого феномену, як

професійний стрес. Так, наприклад, проведені С. Маслач дослідження

показали, що у лікарів часто відзначається високий рівень тривож-

ності, а клінічно виражена депресія нерідко навіть більш виражена,

ніж у їхніх пацієнтів [цит. за : 19]. Зрозуміло, що це несприятливо

відображається на ефективності і якості медичної допомоги, а також

на стані здоров’я самих лікарів. Саме тому, питання дослідження

психологічного ресурсу у розвиткові стресостійкості має важливе

науково-прикладне значення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В останні роки значно

зріс інтерес до питань, пов’язаних зі стресом і механізмами форму-

вання стресостійкості людини в різних типах професіях, про що свідчать

дослідження Ф.Б. Березіна [3], А.Б. Леонової [9] та ін. Є чимало праць,

присвячених вивченню цієї проблеми у зв’язку з дослідженням особис-

тості у ситуації важких життєвих умов (Л.І. Анциферова [2], Л.Г. Дика,

О.В. Махнач [6] та ін.), психічної регуляції і адаптації людини до

стресогенних умов професійної діяльності (Ф.Б. Березін [3], В.O. Бод-

ров [4], Л.Г. Дика [5] та ін.), саморегуляції психічного стану (О.O. Ко-

нопкін [8], В.І. Моросанова [12], O.K. Осницький [14] та ін.).

Особлива увага у дослідженнях стресу і стресостійкості зосе-

реджена на питаннях актуалізації психологічних ресурсів особистості.

Вони досліджуються зазвичай у контексті вивчення особистісного

потенціалу. Так Д.О. Леонтьєв вводить поняття «особистісний потен-

ціал» (ОП) як психологічний аналог поняття життєвого стрижня


особистості [10]. Феноменологію, яка відображатиме ефекти ОП або

його недостатності, в різних підходах у психології позначали такими

поняттями, як «воля», «сила Еgо», «внутрішня опора», «локус кон-

тролю», «орієнтація на дію» тощо. Найвдаліше, йому відповідає поняття

«життєстійкість», введене С. Мадді як операціональний аналог «бути

мужнім», за П. Тілліхом [18]. Однією із специфічних форм прояву ОП є

подолання особистістю несприятливих умов її розвитку, у тому числі

заданих стресогенними чинниками. А.Г. Маклаковим адаптаційні мож-

ливості людини оцінюються через сформованість «особистісного адап-

таційного потенціалу», рівень розвитку психологічних характеристик,

найзначущіших для регуляції психічної діяльності і процесу адаптації.

З огляду на актуальність досліджуваної проблеми, її важливість

для розв’язання низки проблем особистісного та професійного спря-

мування, виникає необхідність аналізу досліджень психологічного

ресурсу особистості як чинника подолання стресу, що і є метою статті.

У психології зазвичай досліджується якась одна зі складових

стресу: стресові фактори, що його спричиняють (M. Frankenhaeuser,

R.A. Anderson та ін.), різноманітні стресові реакції, що виникають у

відповідь на стресор (H.G. Wolff, A. Kagan, L. Levi та ін.). Багато

досліджень стосується вивчення психологічного стресу, де окремо

розглядаються когнітивні механізми (Ф.Б. Березін [3], R.S. Lazarus,

S. Folkman та ін.), емоційні та соціально-психологічні аспекти (Л.А. Ки-

таєв-Смик, J.E. McGrath, D. Mechanic та ін.), що впливають на сприй-

няття, виникнення і перебіг стресових реакцій. Можна виокремити і

дослідження особистісних особливостей суб’єкта, його фізіологічних

характеристик у цьому процесі (Л.І. Анциферова [2], Н.В. Гришина,

С.К. Нартова-Бочавер, R. Lazarus і S. Folkman, A. Billings, R. Moos та ін.)

тощо. Досліджувалися і фізіологічні, нейрогуморальні, когнітивні, пове-

дінкові механізми регуляції психологічного стресу (О.О. Конопкін [8],

Л.Г. Дика [5], В.І. Моросанова [12] та ін.). Проте власне психоло-

гічні, соціально-психологічні ресурси людини, потребують глибших

досліджень.

Професійний стрес досліджується за трьома чинними моделями:

стимульною (R.A. Anderson, R. Mansfield, M. Shinn та ін.), реакції-


відповіді (H.G. Wolff, H. Selye, L. Levi та ін.) і трансактною

(Ф.Б. Березін [3], J.W. Mason та ін.). На наш погляд, кожна з них,

визнаючи наявність таких компонентів, як подія-стресор, сприйняття

і фізіологічна реакція, надає особливого значення ролі лише одній з

цих складових, тоді як для повного розуміння феномену стресу

важливий комплексний підхід.

У межах трансактних моделей досліджуються ресурси особистості

(C.J. Holahan, R.H. Moos, R.S. Lazarus та ін.), що відкриває перспек-

тиви для розгляду можливостей її адаптації або подолання стресу,

зокрема і професійного (В.А. Бодров [4], M.J. Smith, Р. Carayon [22]),

Однак ці теоретичні підходи також не відображають системного

бачення ролі індивідуально-психологічних ресурсів у подоланні стресу.

Цікавою, на наш погляд, є інтегративна модель стресу [21]. У ній

групою дослідників узагальнені стрес-фактори (зовнішні і внутрішні),

процеси когнітивної оцінки вимог ситуації і можливості опанування

нею, широкий спектр індивідуальних психологічних ресурсів, поведін-

кова, психологічна та фізіологічна складова стресової реакції, стратегії

опанування. Виявлено, що в цій моделі важлива роль належить невідпо-

відності між вимогами, що ставляться до людини, та її невмінням

скористатися власними ресурсами для опанування стресу. Запропоно-

вана модель є найповнішою. Вона має важливе теоретичне і практичне

значення у вивченні стресу, який переживає не організм, а особистість.

Низка зарубіжних та вітчизняних досліджень [11; 14; 16; 21; 22]

спрямована на зіставлення індивідуальних ресурсів, необхідних для

подолання стресу, і стратегій, які можуть цими ресурсами забезпе-

чуватися. До індивідуальних психологічних ресурсів належать ті, які

дають змогу особистості впоратися зі стресовою ситуацією і знизити

її негативний вплив, а саме: впевненість у собі, прийняття себе та

інших, фізичне здоров’я і витривалість, навички розв’язання проблем

і структурування, соціальна підтримка, навички контролю стресу і

напруги, фінансові можливості тощо.

M.J. Smith, розробляючи модель професійного стресу, визначає

останній з урахуванням професійної ситуації, різноманітних органі-

заційних факторів, а також особистісних характеристик суб’єкта


діяльності [22]. Останні він розглядає як психологічні ресурси, що

дають змогу подолати стресори професійного життя. Йдеться про

впевненість у собі, фізичне здоров’я і витривалість, навички подо-

лання проблем, соціальна підтримка, локус контролю тощо.

Дослідники професійного стресу [15] виокремили особливості

професійних ситуацій для учителів та менеджерів, визначили основні

вимоги до представників цих професій і ресурсів суб’єкта праці.

Зокрема з’ясовано, що специфічні вимоги професійної ситуації, які

ставляться до людини, сприяють або обмежують можливості її звер-

нення до психологічних ресурсів опанування стресом. Більш регла-

ментована, насичена жорсткими інструкціями і правилами виробнича

ситуація, властива діяльності вчителя, обмежує пошукову поведінку і

ускладнює звернення до соціально-орієнтованих, когнітивних та інстру-

ментальних ресурсів. Для вчителів характерне яскраве вираження

групи особистісних ресурсів, які не передбачають активного пере-

творення проблемних ситуацій. Вони радше забезпечують емоційно-

орієнтоване опановування, яке більше пов’язане зі зміною ставлення

до проблем, що виникають, до прийняття фруструючих ситуацій як

невід’ємної частини своєї професійної діяльності.

Ресурси людини утворюють реальний потенціал для успішної

адаптації до несприятливих життєвих подій. К. Муздибаєв виокремлює

два великі класи ресурсів: особистісні та середовищні. Психологічні

ресурси включають навички та здібності індивіда, а середовищні –

відображають доступність інструментальної, моральної та емоційної

допомоги з боку соціального оточення [13].

А Л.А. Александрова виокремлює власне психологічні характе-

ристики, що підвищують стійкість людини до впливу психотравму-

вальних чинників, що забезпечується механізмами інтрапсихічної адап-

тації та власне психологічними ресурсами адаптації, які стосуються

особистісного, суб’єктного рівня. Серед найбільш згадуваних у дос-

лідженнях рис особистості, відповідальних за успішність подолання

нею важких життєвих ситуацій, дослідниця виокремлює: локус кон-

тролю особистості, інтернальність-екстернальність, ступінь психоло-

гічної зрілості особистості, плани на майбутнє, здатність до переос-


мислення минулого у позитивних термінах, суб’єктивне ймовірнісне

прогнозування, розуміння закономірностей поточних процесів [1].

Виокремлення згаданих особливостей як психологічного ресурсу

є цілком виправданим. Локус контролю, що виявляється у прийнятті

відповідальності і впевненості у своїх можливостях впливати на події,

є саме тим чинником, який суттєво впливає на можливість долати

життєві труднощі, будучи невід’ємною частиною такої особистісної

якості, як витривалість. Підтвердженням цього є позиція В. Франкла,

згідно з якою, якщо людина знає «навіщо», то вона може витримати

будь-яке «як» [20]. Дж. Крамбо (Crumbaugh) також вказує, що ті

особистості, хто мав смисл і мету в житті, більш успішно долають

важкі життєві обставини. Наявність у людини усвідомлюваних цілей і

смислу життя підвищує стійкість до впливу несприятливих обставин,

а «екзистенційний вакуум», навпаки, підвищує вразливість людини,

позбавляючи її життя вектора і цінності [цит. за : 20].

Психологічна зрілість, що виражається у зрілому ставленні до

свого життя, розумний баланс оцінок минулого, майбутнього і тепе-

рішнього, створює умови для успішної інтеграції психотравмувальної

події. Психологічна зрілість є запорукою розуміння закономірностей

процесів, що відбуваються навколо особистості і у ній самій. Тому

знання правил поведінки в екстремальних (стресових) ситуаціях є

когнітивним ресурсом подолання, заснованим на знаннях людини про

механізми й закономірності тих чи інших явищ, а також ймовірності

їх виникнення. Самі ці екстремальні явища перестають для особис-

тості бути ірраціональними.

Здатність планувати майбутнє допомагає людині позбутися

невизначеності, адже плануючи, вона аналізує ситуацію (у різних її

часових проміжках), прогнозує майбутні дії стосовно бажаної мети.

Як слушно зауважує Н.В. Тарабріна [17], відсутність бажання планувати

своє майбутнє є одним із проявів посттравматичного стресу. А

суб’єктивне ймовірнісне прогнозування дає змогу здійснювати випе-

реджальне налаштування функціональних систем на майбутні події.

Дж. Келлі стверджував, що психологічні процеси відбуваються на

основі того, як особистість антиципує події [7]. Здатність до ймовір-


нісного прогнозування подій і знання закономірностей, що лежать в

їх основі, уможливлює «антиципуюче оволодіння», що значно знижує

травмувальний ефект раптових життєвих труднощів.

Отже, виокремленні Л.А. Александровою особистісні фактори

можна приймати складовими психологічного ресурсу, здатного забез-

печити особистості позитивний результат у стресових ситуаціях.

Досліджуючи адаптацію особистості до нових ситуацій, О.В. Ми-

хайленко як особистісні ресурси, задіяні на різних фазах адаптації-

реадаптації, виокремлює емоційно-вольові характеристики особистості

(емоційна стійкість, емоційна комфортність, сміливість, високий само-

контроль, внутрішній самоконтроль). Авторка вважає, що на кожному

етапі актуалізуються додаткові особистісні ресурси. Зокрема, в актив-

ний період фази адаптації це якості, що відображають реалістичність

ставлення до життя (довірливість, практичність, релаксація, незалеж-

ність), в латентний – спрямовані на конструктивне спілкування (това-

риськість, кмітливість, довірливість, правдивість, уникнення боротьби).

Упродовж усього циклу адаптації зберігають стійкість цінності «здо-

ров’я», «щасливого сімейного життя», «впевненості у собі», «охайності»

тощо [11]. Підвищення суб’єктивної значущості цих цінностей пояс-

нюється тим, що у складних та стресових ситуаціях збільшується опора

на базові людські цінності, відчуття опори сім’ї, власне здоров’я. (У

критичних життєвих ситуаціях перед очима людини насамперед

проходить усе її життя, пов’язане з близькими і рідними їй людьми).

Значною мірою долання стресових ситуацій залежить від індиві-

дуального стилю. На це у своєму дослідженні вказує О.Б. Рогозян

[16]. Дослідник розглядає його як індивідуально стійку сукупність

психологічних засобів, активізованих особистістю для подолання стре-

сових ситуацій, що забезпечують стабільність оптимального рівня

психічного напруження, збереження цілісної індивідуальності та

автентичності особистості. Ним було з’ясовано, що стійкість особис-

тості до стресу не має жорсткого детермінуючого зв’язку з її нейро-

динамічними властивостями. Це дало можливість автору зробити

висновок про наявність у них сукупності психологічних ресурсів, які


утворюють індивідуальний стиль стресостійкості, що запобігає

ймовірності нервово-психічних зривів [16].

Ми погоджуємося з О.Б. Рогозяном у тому, що базовим ресурсом

поведінки, спрямованої на подолання стресу, є мотиваційне ядро осо-

бистості.

Висновки. Стресогенні ситуації детермінують виникнення різних

типів реакцій особистості: від здатності адаптуватися, долати дію

стресора до пригнічення психічних функцій, неможливості протистояти

обставинам. У зв’язку з цим значний дослідницький інтерес спрямо-

ваний на вивчення психологічних ресурсів особистості як чинника

подолання стресу, оволодіння стресовою ситуацією, особливо в умовах

виникнення професійного стресу.

Запропоновані дослідниками моделі реагування особистості на

стрес (стимульна, реакція-відповідь, трансактна, інтегративна) відобра-

жають конкретно орієнтовані прояви людини, в яких презентовано

окремі компоненти її реакцій. Найбільш інформативною є інтегративна

модель, у якій акцентовано увагу не на реакціях організму під час

стресу, а на особистісних переживаннях. У контексті дослідження

психологічних ресурсів такий підхід є доволі актуальним.

Психологічні ресурси особистості, досліджуються на основі

вивчення особистісного потенціалу. Однією зі специфічних форм прояву

якого є подолання особистістю несприятливих умов її розвитку,

зокрема й заданих стресогенними чинниками. Науковцями наголо-

шується на специфічності професійної ситуації представників різних

професійних груп, яка сприяє або обмежує можливості звернення до

психологічних ресурсів опанування стресом.

Характерною особливістю стресостійкості особистості є наявність

певного індивідуального стилю подолання стресу. На формування його

якостей впливають базові ресурси поведінки, спрямованої на подолання

стресу, серед яких ключова роль належить мотиваційному ядру


Перспективою дослідження є вивчення особистісних ресурсів

під час прийняття рішень в ситуації невизначеності.



1. Александрова Л.А. Психологические ресурсы адаптации личности к условиям повышенного риска природных катастроф : автореф. дисс. ... канд. психол. наук : спец. 19.00.01 / Л.А. Александрова. – М., 2004. – 24 с.

2. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях : пере-осмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И. Ан-цыферова // Психологический журнал. – 1994. – № 1. – С. 3 – 18.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. – Л. : Наука, 1988. – 270 с.

4. Бодров В.А. Психологический стресс : развитие учения и современное состояние проблемы / В.А. Бодров. – М. : ИП РАН, 1995. – 128 с.

5. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека / Л.Г. Дикая. – М. : ИП РАН, 2003. – 318 с.

6. Дикая Л.Г. Отношение человека к неблагоприятным событиям и фак-торы его формирования / Л.Г. Дикая, А.В. Махнач // Психологический журнал. – 1996. – № 3. – С. 137 – 146.

7. Келли Дж. Теория личности (теория личных конструктов) / Дж. Келли. – СПб. : «Речь», 2000. – 249 с.

8. Конопкин О.А. Стилевые особенности саморегуляции деятельности / О. Конопкин, В. Моросанова // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 18 – 28.

9. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса : от диагностики к профилактике и коррекции / А.Б. Леонова // Психологический журнал. – 2004. – № 2. – С. 75 – 85.

10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – [2-е, испр. изд.]. – М. : Смысл, 2003. – 487 с.

11. Михайленко О.В. Личностные ресурсы как фактор адаптации-реадаптации моряков рыбопромыслового флота к измененным условиям жизнедеятельности : автореф. дисс. … канд. психол. наук : спец. 19.00.03 / О.В. Михайленко. – Хабаровск, 2007. – 22 с.

12. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции / В.И. Моро-санова. – М. : «Наука», 2001. – 192 с.

13. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями / К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. – Т. 1. – № 2. – С. 100 – 111.

14. Осницкий А.Н. Саморегуляция активности субъекта в ситуации потери работы / А.Н. Осницкий, Т.С. Чуйкова // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 92 – 104.

15. Постылякова Ю.В. Индивидуальные различия в ресурсах сов-ладания со стрессом / Ю.В. Постылякова // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. – Ярославль : Изд-во «Аверс Пресс», 2003. – С. 275 – 277.

16. Рогозян А.Б. Типология индивидуальных стилей преодоления стресса при различных уровнях нервно-психической устойчивости личности / А.Б. Рогозян // Философия и психология активности личности : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. – Краснодар : КубГУ, 2012. – С. 118 – 121.


17. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического стресса / Н.В. Тарабрина. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с.

18. Тиллих П. Мужество быть / П. Тиллих ; [пер. с англ. Т.И. Ве-вьюрко] // Избранное : Теология культуры. – М. : Юрист, 1994. – С. 7 – 131.

19. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. : Институт психотерапии, 2002. – C. 360 – 362.

20. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М. : Прогресс, 1990. – 372 с.

21. Matheny K.B. Stress coping : A qualitative and quantitative synthesis with implications for treatment / K.B. Matheny, D.W. Aycock, J.L. Pugh, W.L. Curlette, K.A.S. Cannella // The Counseling Psychologist. – 1986. – Vol. 14, (4). – P. 499 – 549.

22. Smith M.J. Work organization, stress and cumulative trauma disorders / M.J. Smith, P. Carayon // Beyond Biomechanics : Psychosocial Aspects of Comulative Trauma Disorders / S. Moon, S. Sauter (Eds.). – London : Taylor & Francis, 1996. – P. 23 – 42.

Галян Андрей. Психологический ресурс личности как фактор

преодоления стресса (обзор исследований по проблеме). В статье

проанализированы исследования по проблеме приобщения психоло-

гического ресурса к преодолению стрессовых ситуаций. Раскрыты

модели исследования профессионального стресса: стимульная, реакция-

ответ, трансактная, интегративная. В интегративной модели, в отличии

от других, акцентировано внимание не на реакциях организма во

время стресса, а на личностных переживаниях. Указано, что психо-

логические ресурсы человека исследовались в контексте изучения его

личностного потенциала. Одной из специфических форм его прояв-

ления есть преодоление неблагоприятных условий развития, среди

которых и те, которые заданы стрессогенными факторами. Определено,

что специфические требования профессиональной ситуации способ-

ствуют или ограничивают возможности обращения личности к психо-

логическим ресурсам овладения стрессом. Акцентировано внимание

на индивидуальном стиле преодоления стресса, качества которого

формируют базовые ресурсы поведения, направленного на преодо-

ление стресса, среди которых и мотивационное ядро личности.

Ключевые слова: личность, личностный потенциал, психологи-

ческий ресурс, стресс, индивидуальный стиль, профессиональные

ситуации.


Halyan Andriy. Psychological Resource of a Personality as a

Factor of Overcoming Stress (Review of the Research Works on the

Problem). The paper analyzes research works on the problem of using

one’s psychological resource to overcome stressful situations. The models

of professional stress investigation such as: stimulus model, reaction-

response, transactional and integrative models are pointed out. In the

integrative model, unlike the others, the attention is focused not on the

reactions of an organism during the stress, but on the personal experiences.

Person’s psychological resources are proved to be investigated in the

context of the study of her personal potential. One of the specific forms of

its manifestation is overcoming unfavourable development conditions,

including those caused by stress factors. The specific requirements of a

professional situation are determined to promote or restrict person’s ability

to appeal to the psychological resources of overcoming stress.

The attention is focused on the individual style of copying with stress,

which qualities form basic resources of behaviour, aimed at overcoming

stress, including person’s motivational core.

Key words: personality, personal potential, psychological resource,

stress, individual style, professional situations.

ПСИХІЧНА САМОРЕГУЛЯЦІЯ… 67

УДК 159.9:378.048.4(043.3/.5)

Г 85

Мар’яна ГРИНЦІВ

ПСИХІЧНА САМОРЕГУЛЯЦІЯ

ЯК УМОВА ОСОБИСТІСНОГО ЗРОСТАННЯ СТУДЕНТІВ

У статті обґрунтовано особливості психічної саморегуляції

студентів як умови їх особистісного зростання у процесі реалізації

навчально-професійних завдань і повсякденному житті. Окреслено

основні механізми і мотиваційні фактори психічної саморегуляції та

здатність студентів ефективно втілити їх у зміст власного життя.

Представлено результати емпіричного дослідження самооцінки пси-

хічних станів студентами-психологами як складової їх саморегуля-

тивного процесу.

Ключові слова: психічна саморегуляція, форми психічної само-

регуляції, механізми психічної саморегуляції, основні мотиваційні

фактори психічної саморегуляції, психічні стани.

Постановка проблеми. Важливою складовою повсякденного

життя сучасної молоді, зокрема і студентства, є психічна саморе-

гуляція. Її роль досить очевидна за умови прийняття до уваги того

факту, що практично усе наше життя складається з множини форм і

видів діяльності, в яких представлена можливість виявити свої

здібності, схильності, реалізувати власні потреби і мотиви тощо.

Пошук себе у системі взаємодій з предметним світом і навколишніми

неодмінно пов’язаний з оцінкою власних психічних особливостей та

процесами соціалізації-індивідуалізації, в яких виявляється здатність

керувати психічними проявами, адаптовуватися у змінюваному світі,

активно впливати на нього. У цьому контексті від здатності до

© Гринців Мар’яна, 2015


саморегуляції залежить успішність особистості у різних сферах

життєздійснення.

Особливої актуальності питання саморегуляції набувають у сту-

дентському віці, коли зміна соціальної ситуації розвитку, потреба

адаптації до нового соціального, освітнього середовища ставить першо-

чергове завдання – адекватно відповідати на виклики буття. Здатність

регулювати емоційно-поведінкові прояви, обирати конструктивні форми

взаємодії з навколишніми, орієнтуватися на пріоритетні потреби,

спонукати себе до реалізації задуманого визначає рівень психічної

саморегуляції студентів. При цьому важливо враховувати наявні у

них способи і прийоми регулювання власних психічних станів.

Спираючись на наявний досвід саморегуляції, підчас навчання у ВНЗ

необхідно забезпечити у системі психологічного супроводу студентів

набуття ними навичок конструктивної оцінки власних проявів та

оптимізувати здатність керувати психічними станами як у процесі

реалізації професійних завдань, так і у повсякденному житті. Отже,

виявлення особливостей і можливостей студентів здійснювати процес

саморегуляції є важливим теоретико-прикладним напрямом сучасних

досліджень.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасна наука роз-

глядає організм людини як складну саморегулюючу та самовідновлю-

вальну біосистему, а психіку – як результат прояву матерії, енергії та

інформації (В. Казначєєв [3], К. Прібрам [9], С. Ситько [7] та ін.).

Йдеться про розкриття важливого аспекту життєдіяльності людини –

здатності до самоздійснення через різні системи управління орга-

нізмічним, індивідним та особистісним. Однак в історії розвитку ідей

про саморегуляцію можна спостерігати поступове накопичення досвіду

та підходів до аналізу цього феномену буття людини.

У Європі перші ідеї про психічну саморегуляцію зародилися в

Німеччині. Наприкінці XIX століття німецькі лікарі почали розроб-

ляти ідею, яку вони назвали «аутогенним тренуванням». А книга

«Аутогенне тренування» психіатра і психотерапевта Й. Шульца [8],

набула поширення та розглядається в якості «передісторії» психічної

саморегуляції. Її публікація та перевидання вказують на важливість


розробки питань, пов’язаних з розкриттям можливостей людини

керувати власною активністю, станами, проявами.

Термін «психічна саморегуляція» належить О.С. Ромену [5].

Однак його зміст у процесі розгортання наукових досліджень набував

системного характеру. Так, Л.М. Аболін стверджував, що психічна

саморегуляція є найбільш розвиненою формою саморегуляції стану

особистості, коли вона використовує різноманітні засоби дії і

оволодіває системою різних способів довільної саморегуляції стану

[1]. К.О. Абульханова-Славська підкреслювала багаторівневий характер

регуляції та виокремила рівні психічної та особистісної регуляції. На

її думку, рівень психічної регуляції, пов’язаний із підтриманням,

мобілізацією психічної активності, яка є суб’єктивною умовою осяг-

нення особистістю реальної діяльності. Особистісна регуляція психічних

станів здійснюється в різних планах. Властивості особистості, ціннісні

орієнтації, самооцінка, домінуючі потреби і мотиви, настанови, наміри –

кожен із них впливає на виникнення та динаміку стану. Взаємо-

зв’язки між особистістю та психічними станами мають характер

взаємовпливу – стани здійснюють зворотний вплив на особистість, її

розвиток, закріплюючи одні якості, послаблюючи інші, на виник-

нення та переструктурування мотивів і цілей [2].

У класичній психофізіології під психічною саморегуляцією

розуміють систему складного реагування мозку та нервової системи

людини на зовнішні та внутрішні подразники, що спрямоване на

підтримку балансу між психофізіологічним й енергетичним станом

людини та умовами навколишнього простору [4].

Отже, психічна саморегуляція розглядається у різних наукових

галузях людинознавства та відображає підходи до розуміння можли-

востей людини регулювати власні стани, поведінкові прояви, діяльність

тощо. Це вказує на багаторівневість регулятивних характеристик

людини та визначає потребу ретельного вивчення особливостей їх

впливу на різні сфери життєпобудови людини. Наш інтерес до психічної

саморегуляції студентства (зокрема, майбутніх психологів) пов’язаний

з необхідністю подальшого розвитку уявлень про взаємовплив навичок

набутої саморегуляції у повсякденному житті та у процесі спеціально


організованого навчання. Цей аспект, на наш погляд, недостатньо

досліджений.

Метою статті є висвітлення результатів теоретичного аналізу

особливостей психічної саморегуляції, яка має особливу специфіку у

повсякденному житті студента, та емпіричного дослідження само-

оцінки психічних станів студентів-психологів як невід’ємної складової

їх саморегулятивного процесу.

Складність дослідження питань психічної саморегуляції визнача-

ється її зв’язком з формуванням ставлення людини до життя, усві-

домлення його змісту і мети. Відповідно ефективність саморегуляції

залежить від основних мотиваційних факторів психічної індивіду-

альності і світосприймання людини. Йдеться про уміння відрізнити

головне від другорядного; спроможність зберегти врівноваженість і

нервову стриманість в екстремальних ситуаціях; уміння активно

впливати на прояви і перебіг подій навколишнього життя; уміння

оцінити явища або події з різних позицій і точок зору; фізична і

психічна готовність до неочікуваного, зокрема, екстремального перебігу

подій; реальне й адекватне сприйняття дійсності; прагнення шукати

найоптимальніші форми і методи життєдіяльності організму; уміння

оцінити розвиток явищ і подій у їх перспективі; уміння виявляти

стриманість і поблажливість у сприйнятті чужих думок, міркувань і

емоцій; уміння критично аналізувати події і відзначати їх результа-

тивність [4].

Важливість для студентства опанування навичками регулювання

визначає необхідність введення в систему їх психологічного супроводу

психотехнік, які забезпечують поряд з повсякденним досвідом засвоє-

ння прогресивних прийомів саморегуляції. Психологічна служба ВНЗ

у цьому контексті повинна спрямувати свої зусилля на розв’язання

таких завдань:

знайомство студентів з новою науковою інформацією щодо

закономірностей та механізмів функціонування їх психіки;

розуміння ними сутності психічних проявів, їх індивідуальної

специфіки;


усвідомлення необхідності психофізіологічної корекції, опти-

мізації свого особистого психічного стану, нейтралізації стресових

станів;

формування умінь психічного самовпливу, оволодіння методами

та прийомами психокорекції, формування навичок особистої психо-

гігієни.

Розуміння цих завдань дає змогу студентам визначити реальні й

ефективні шляхи свідомого та цілеспрямованого використання мож-

ливостей своєї психіки. Студенту слід розуміти, що механізм свідомої

психічної саморегуляції базується на формуванні конкретних психо-

логічних настановлень щодо свідомого утворення системи образів

уяви. Ця система образів уяви дає змогу моделювати ідеальну мету

процесу свідомої саморегуляції. У процесі психічної саморегуляції

здійснюється формування стійких і різноманітних комбінацій умовно-

рефлекторних зв’язків, які забезпечують досягнення мети психічного

самопливу. Це стає можливим за рахунок виникнення взаємозв’язків

між різними структурами кори головного мозку, які забезпечують

формування настановлень на тлі виключення дестабілізуючих факто-

рів, що супроводжують людину в активному повсякденному житті.

Отже, однією із найважливіших форм активного впливу на

людську психіку вважається метод психічної саморегуляції, завдяки

чому людина може цілеспрямовано координувати і спрямовувати свої

психічні реакції. Водночас психічна саморегуляція – цілеспрямована

духовна діяльність людини за власним свідомим імпульсом, спря-

мована на досягнення оптимального стану духовного і фізичного

здоров’я особистості. Так, за допомогою методів психічної само-

регуляції кожен студент може поступово оволодіти прийомами регу-

лювання своєї психічної активності й за рахунок цього підвищувати

рівень особистої працездатності, позитивно впливати на емоційно-

вольову сферу, корегувати прояви професійної деформації, значно

розширювати можливості своєї психіки, навчитись користуватись

особистими потенційними резервами у своїй професійній діяльності.

А знайомство з основними методами психічного самовпливу розкри-


ває можливості використання їх згідно з характером своїх особистих

потреб й особливостями власної індивідуальності.

Психічна саморегуляція – метод самокодування власної психіки.

Часто психічну саморегуляцію ототожнюють з аутотренінгом (хоча

це лише один із методів психічної саморегуляції). У перекладі слово

аутотренінг означає «самонароджений». Це досить точно підкреслює

значущість людини самої для себе на шляху самовдосконалення.

Відтак, сутність значення методу аутотренінгу полягає у реалізації

психічного самовпливу шляхом систематичного тренування.

Аутотренінг застосовується з метою зміни психічної активності,

корегування емоційно-вольових проявів, підвищення загальної праце-

здатності, подолання окремих захворювань (психосоматичних), тобто

вирішення багатьох проблем психічного та соматичного характеру.

Ефективність методу аутотренінгу з 30-х рр. минулого століття сприяла

дуже швидкому й значному його розповсюдженню [8]. Спочатку ним

користувались як лікувальним методом та методом попередження

різних захворювань неврогенного характеру. Але подальша практика

довела доцільність його використання як ефективного засобу попе-

редження захворювань, як засобу психогігієни та керування психіч-

ним станом фахівця в ситуаціях психогенного характеру – боротьби зі

стресами, психічним перевантаженням, психічною перенапругою.

Аутотренінг є найбільш ефективною психотерапевтичною методикою,

тому що крім іншого дає можливість ефективно позбутися страху,

сумнівів, невпевненості тощо.

Відзначаючи ефективність психічної саморегуляції, необхідно

звернути увагу на той факт, що використання методу аутотренінгу

сприяє усвідомленню особистістю своєї здатності впливати на власні

фізіологічні та психічні прояви, тобто самостійно реалізовувати певну

стратегію та регулювати реакції. Крім того, ще однією особливістю

ефективності аутотренінгу є його доступність для оволодіння [8].

Однак здатність до аутовпливу тісно пов’язана з аутосугестією. У

зв’язку з цим активно досліджують можливості прийняття тих чи інших

формул для саморегуляції на основі суб’єктивного настановлення на

певну дію. Шляхом самонавіювання, медитації людина здатна значно


змінити свій психічний і фізіологічний стан. Психічні образи, довільно

актуалізуються людиною, можуть так само впливати, як і реальні

об’єкти [6].

Аналіз пропонованих методів, способів і форм психічної само-

регуляції [4; 5; 6; 8], що сприяють подоланню небажаних психічних

проявів та підвищенню ефективності реагування особистості на зов-

нішні і внутрішні чинники, показав ефективність самовиховання, само-

порівняння, самозобов’язання, самонавіювання, самопримушування і

самонаказ, самозвіт, самоконтроль, самозаохочення і самопокарання.

Здійснювати психічну саморегуляцію (самонавіювання, само-

програмування, самокодування, аутотренінг) можна під музичний

супровід. У цьому випадку рекомендують [8] використовувати твори

Л. Бетховена («Місячна соната»; «До Елізи», «Менует»), Й. Баха

(«Скерцо» з «Сюїти для флейти і струнного оркестру N 2»), В. Мо-

царта («Симфонія N40 Соль-мінор»; «Маленька нічна серенада»),

Й. Штрауса-мол. (вальс «Казки Віденського лісу»), П. Чайковського

(«Італійське капричіо») та ін.

Важливе місце в техніці психічної саморегуляції займають і

спеціальні вправи, за допомогою яких психіка стає вразливою до

впливів. Йдеться про вправи на розслаблення м’язів, вправи на диха-

ння, які, в свою чергу, сприяють послабленню контролю свідомості і

введення настановлень в підсвідомість, медитативні вправи.

Більшість науковців [2; 4; 8] вважають, що функціонально пов-

ноцінна структура психічної саморегуляції особистості залежить від

якісних показників її самосвідомості, а саме від здатності: під час

реалізації певної діяльності суб’єктно привласнювати мету діяльності;

створювати суб’єктивну модель значущих умов діяльності; само-

стійно сформувати програму виконавських дій; визначити суб’єктивні

критерії досягнення мети; суб’єктно здійснювати контроль та оцінку

реальних результатів діяльності; приймати рішення щодо корекції

системи саморегулювання. Саме тому, функціональним центром роз-

витку психічної саморегуляції студента є позитивний образ-Я у всіх

його складових – когнітивному, емоційному і вольовому.


На наш погляд, первинний етап професійного становлення

студентів, що забезпечується підчас навчання у ВНЗ та впливає на

виникнення таких феноменів як професійна ідентифікація, профе-

сійна соціалізація та супроводжується підвищенням психічної актив-

ності, виникненням позитивних емоційних станів (задоволення, здиву-

вання тощо). Суперечності та сумніви у правильності вибору професії

можуть негативно позначатися на психічних проявах особистості та

спричинити вияв негативних психічних станів. Йдеться про тривож-

ність, агресію, фрустрацію.

Безсумнівно, психічні стани мають значний вплив на результа-

тивність навчально-професійної діяльності студентів. На наш погляд,

знання студентами переважаючих у них психічних станів стане пош-

товхом до здійснення психічної саморегуляції. З огляду на це, ми

поставили за мету дослідити самооцінку психічних станів студентів.

Вибірку склали студенти – майбутні психологи соціально-гумані-

тарного факультету Дрогобицького державного педагогічного універ-

ситету імені Івана Франка. Загальна кількість досліджуваних – 52

особи. Для виявлення закономірних проявів психічних станів ми

порівняли показники студентів 1-го і 4-го курсів.

Вивчення рівня прояву деяких неадаптивних станів (тривоги, фрус-

трації, агресії), а також властивостей особистості (тривожність, фрус-

трованість, агресивність і ригідність) здійснювалося за допомогою

методики «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка. Визначені психічні

характеристики є важливими елементами загальних адаптативних

можливостей людини.

Отримані результати (див. табл. 1) засвідчили, що рівень прояву

психічних станів студентів на 1-му та 4-му курсах має свої особ-

ливості. Зокрема, за усіма шкалами у студентів 1-го курсу переважає

середній рівень, а саме тривожність – 45 %, фрустрація – 36 %,

агресивність – 54 %, ригідність – 41 %. Це означає, що у студентів

присутня підвищена нервозність, погана адаптація, схильність до швид-

кої зміни настроїв, почуття провини і занепокоєння, заклопотаність,

депресивність реакцій, неуважність уваги, нестійкість в стресових

ситуаціях. Отже, студентам-психологам 1-го курсу відповідає емоцій-


ність, імпульсивність, нерівність в контактах з людьми, мінливість

інтересів, невпевненість у собі, виражена чутливість, вразливість,

схильність до дратівливості.

Таблиця 1

Рівні cамооцінки психічних станів студентів

І-го та IV-ого курсу (%)

Назви шкал

Рівні прояву психічних станів

1-й курс 4-й курс

Низький Середній Високий Низький Середній Високий

Шкала

тривожності

23

39

38

46

33

21

Шкала

фрустрації

34

36

30

19

37

24

Шкала

агресивності

18

54

28

24

35

41

Шкала

ригідності

32

41

27

24

32

44

А вже на 4-му курсі спостерігається низький рівень за шкалою

тривожності. Фрустраційні тенденції знаходяться на середньому рівні,

тобто студенти мають здатність до організованої поведінки, ситуа-

тивної цілеспрямованості у звичайних і стресових ситуаціях, відзна-

чаються зрілістю, відмінною адаптацією, відсутністю великої напру-

женості, занепокоєння. Щодо шкали агресивності і ригідності, то

вони знаходяться на високому рівні. Це свідчить, що у досліджуваних

студентів деякою мірою виявляються труднощі у спілкуванні, їх

легко дратувати, внаслідок чого можуть виникати конфліктні ситуації

з навколишніми, вони важко переносять будь-які зміни в планах,

можуть бути надмірно фіксовані на певних об’єктах.


Порівняльний аналіз дає змогу констатувати, що у студентів 1-х

курсів показники прояву негативних станів визначаються потребою

адаптації до нових умов життєздійснення, де вони не завжди можуть

виявити належний рівень компетентності. У студентів 4-х курсів

спостерігається підвищення показників агресивності і ригідності, що

відповідно пов’язується нами з виникненням перед ними нових жит-

тєвих завдань, розв’язання яких не завжди залежить від самих студентів

(пошук роботи, можливості продовжувати навчання, переживання,

пов’язані з випускними іспитами тощо). Отже, частина з них починає

активно відстоювати власні позиції, причому не завжди соціально-

прийнятними способами, виявляючи вербальну агресію, на перший

погляд немотивовану агресивну поведінку. Інші обирають, навпаки,

пасивну позицію, не виявляючи наполегливості у реалізації власного

майбутнього.

Отримані результати вказують на потребу організації психоло-

гічної допомоги студентам у набутті навичок регулювання власних

психічних станів з метою не тільки забезпечити гармонізацію їх

внутрішнього світу, але й перенесення набутих знань у майбутню

професійну діяльність та повсякденне життя.

Висновки. Психічні стани особистості – тимчасові функціо-

нальні прояви психіки, які відображають її взаємодію з зовнішнім

середовищем, а також вплив внутрішнього середовища організму або

зовнішніх факторів на психіку людини. Вони визначають спрямованість

психічних процесів у певний момент і прояви психічних власти-

востей людини та тісно пов’язані з усіма компонентами психіки.

Психічна саморегуляція здійснюється як поєднання енергетичних,

динамічних і соціально-змістових аспектів психічної активності особис-

тості. Рівень її прояву визначається індивідуальними особливостями

самосприйняття, критичністю самооцінки, які детермінують потребу

у самозміні, адаптації в нових умовах життєпобудови.

У студентському віці потреба саморегуляції стає важливим

показником особистісної зрілості. Ті, хто знає себе, свої потреби і

способи їх задоволення, завжди мають вибір в систематичному само-

вдосконаленні і вважають, що більшість важливих подій у їхньому


житті є результатом їхніх власних дій, що вони можуть ними керувати, і,

таким чином, вони почувають свою власну відповідальність за ці події.

Проведене емпіричне дослідження показало відмінності у пси-

хічних станах студентів 1-го і 4-го курсів, що неодмінно має врахо-

вуватися при організації взаємодії з ними, створенні системи психо-

логічного супроводу студентів у ВНЗ, а враховуючи важливість роз-

витку здатності до саморегуляції, обов’язкового навчання їх прийомам і

способам керування власними психічними проявами.

Перспективу подальших наукових розвідок ми вбачаємо в апро-

бації системи роботи зі студентами з розвитку у них навичок регу-

ляції власних психічних станів.


1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устой-

чивости человека / Л.М. Аболин. – Казань : Изд-во Казанского университета,

1987. – 262 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /

К.А. Абульханова-Славская. – М. : Наука, 1980. – 335 с.

3. Казначеев В.П. Феномен человека / В.П. Казначеев. – Новосибирск :

Новосибирское книжное издательство, 1991. – 128 с.

4. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феномено-

логия, механизмы, закономерности / А.О. Прохоров. – М. : ПЕР СЭ, 2005. – 352 с.

5. Розов В.І. Адаптивні антистресові психотехнології : навч. посібн. /

В.І. Розов. – К. : Кондор, 2009. – 278 с.

6. Ромен А.С. Самовнушение и его влияние на организм человека /

А.С. Ромен. – Алма-Ата : «Казахстан», 1970. – 102 с.

7. Ситько С. Живое как предмет фундаментальной науки / С. Ситько /

Наука и социальная картина мира. – М. : «Альфа-М», 2014. – С. 280 – 284.

8. Шагивалеева Г.Р. Основы психической саморегуляции : учебное

пособ. / Г.Р. Шагивалеева, В.Р. Бильданова. – Елабуга : Изд-во ЕГПУ, 2006. – 41 с.

9. Pribram Karl H. / The Corsini Encyclopedia of Psychology and Behavioral

Science, Vol. 3 / W.E. Craighead, C.B. Nemeroff (Eds). – Third Edition. – Wiley,

2002. – P. 1241.

10. Schultz J.H. Das autogene Training (konzentrative Selbstentspannung) :

Versuch einer klinisch-praktischen Darstellung / J.H. Schultz. – Leipzig : Thieme,

1932. || Id. – 19., unveränd. Aufl. – Stuttgart ; New York : Thieme, 1991. – 410 с.


Гринцив Марьяна. Психическая саморегуляция как условие

личностного роста студентов. В статье обосновано особенности

психической саморегуляции студентов как условия их личностного

роста в процессе реализации учебно-профессиональных задач и в

повседневной жизни. Определены основные механизмы и мотива-

ционные факторы психической саморегуляции, способность студентов

эффективно воплощать их в содержание собственной жизни. Пред-

ставлены результаты эмпирического исследования самооценки психи-

ческих состояний студентами-психологами как составляющей их само-

регулятивного процесса.

Ключевые слова: психическая саморегуляция, формы психи-

ческой саморегуляции, механизмы психической саморегуляции, основ-

ные мотивационные факторы психической саморегуляции, психи-

ческие состояния.

Hryntsіv Maryana. Psychical Self-Regulation as a Condition for

Students’ Personal Development. The actual problem of becoming

physic self-regulation was showed as a condition of personal students’

growth in their everyday lives. Were analyzed different scientific approaches

to the study of problem of physical self-regulation and reveals the

psychological conditions of its own development in the period of study in

higher education. Special attention is paid to the disclosure mechanisms

and motivational factors of physical self-regulation and students’ ability to

implement them effectively in their lives. It is reported that mental state is

a key component of psychic self-regulation, which have a prominent role

in the flow of educational and professional activities of students, serve as

one of the components of the psyche in which identity realizing their

desires and aspirations. The results of empirical research of self-esteem of

mental states students of psychology as a part of self-regulation process

were present. The results of research, showed that the development of the

student’s individuality, and thus his physical self-regulation, on different

courses has its own peculiarity, that is from year among students increases

the ability to anxiety, frustration, aggressiveness, rigidity, identical self-

esteem increases, the idea of himself and his own abilities, there is a


constant widening of personal space. At the same time both for boys and

girls 1 and 4 courses in the foreground goes uniti, integrity of all physical

elements, interaction with the environment, and the impact of internal

environment or external factors on the human psychics. The students know

themselves, their needs and ways to satisfy them, they, always have a

choice in the systematic replenishment of energy and believe that the most

important things in their lives is the result of their own activity.

Key words: psychical self-regulation, forms of psychical self-

regulation, mechanisms of psychical self-regulation, main motivational

factors of psychical self-regulation, psychical states.


УДК 159.923:316.752

Д 79

Віра ДУБ

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

ЦІННІСНО-СМИСЛОВОГО СТАНОВЛЕННЯ

МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ

У статті проаналізовано проблемні питання становлення

ціннісно-смислової сфери майбутніх педагогів. Визначено її особли-

вості: приналежність до певного соціокультурного середовища,

здатність адаптуватися до нього, рівень самоактуалізації і зміст

смисложиттєвих орієнтацій, зміст навчальної та професійної моти-

вації. Актуалізовано потребу у використанні навчального середовища

ВНЗ для оптимізації умов ціннісно-смислового становлення майбут-

ніх педагогів.

Ключові слова: ціннісно-смислова сфера, майбутні педагоги,

навчально-професійна діяльність.

Постановка проблеми. Вибір життєвого та професійного шляху

особистості значною мірою визначається процесом становлення її

ціннісно-смислової сфери. Від системи прийнятих і реалізованих у

житті цінностей залежить спрямованість особистості, її дії, поведінка

та вчинки. Для студентської молоді важливо зробити ціннісний вибір

майбутньої професійної діяльності, яка неминуче повинна стати

смислом життя, яке буде наповнене радістю, натхненням і буде

звеличувати та підносити особистість. Особливо це стосується вибору

педагогічної професії, яка повинна бути піднесена у свідомості май-

бутнього педагога до рівня смислу його життя. Обираючи педаго-

© Дуб Віра, 2015

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ… 81

гічний шлях, самовизначаючись, особистість насамперед стає носієм

певної системи цінностей, смислів, певного типу свідомості.

Актуальність дослідження ціннісно-смислового контексту станов-

лення фахівця зумовлена соціально-економічними та культурно-цін-

нісними перетвореннями, що ставлять перед вищою школою завдання

підготовки майбутнього вчителя як суб’єкта продуктивної діяльності

з наявністю відповідних ціннісних орієнтацій та життєвих смислів,

що забезпечують сумлінне ставлення до майбутньої професії, спону-

кають особистість до творчого пошуку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема станов-

лення і розвитку ціннісно-смислової сфери особистості перебуває в

центрі уваги науковців. Дослідженню цінностей і смислів молоді в

контексті майбутньої професійної діяльності присвячено праці З.С. Кар-

пенко [3], Г.К. Радчук [10], Ж.П. Вірної, Д.О. Леонтьєва, Т.А. Вілю-

жаніної, А.В. Сєрова, М.С. Яницького, Н.І. Іванцева, Ю.В. Пелеха [7],

М.О. Чаїнської [11] та ін. Науковці вказують на необхідність дос-

лідження змісту ціннісно-смислової сфери особистості, особливостей

її становлення, способів формування, ролі в ціннісній регуляції

поведінки та діяльності. Особливого значення означена проблема

набуває у контексті фахової підготовки майбутніх педагогів, оскільки

сформованість цінностей та смислів є основою для розвитку про-

фесійно важливих і мотиваційно-особистісних якостей, що є переду-

мовою для успішного особистісно-професійного розвитку.

Проблема чинників та умов становлення цінностей молоді

загалом та студентства зокрема, стала предметом дослідження багатьох

учених. Так, про умови формування життєвих цінностей українського

студентства, значення виховної роботи у вищих навчальних закладах

як одного із факторів, що впливає на формування ціннісних

орієнтацій студентів, наголошує у своїх працях Т.В. Зверко [2]. Про

особливості впливу культури на формування соціальних цінностей

молоді вказує О.С. Голіков [1]. На думку В.Е. Чудновського, роз-

виток ціннісно-смислової сфери особистості зумовлений низкою

чинників: по-перше, соціальними обставинами, по-друге, індивідуаль-

ними та віковими особливостями людини, по-третє, її суб’єктивною


активністю [9]. Їх єдність визначає співвідношення між провідними

та підпорядкованими елементами ціннісної системи на кожному

конкретному життєвому етапі. Згадані чинники, на наш погляд, є

одними з ключових у становленні ціннісно-смислової позиції будь-

якої особистості, а відтак, визначають систему ціннісних детермінант

майбутнього педагога.

Метою статті є теоретичне обґрунтування психологічних особ-

ливостей становлення ціннісно-смислової сфери майбутніх педагогів.

Становлення ціннісно-смислової сфери майбутнього педагога

потрібно розглядати у взаємозв’язку двох важливих її особливостей:

характеристик самої ціннісно-смислової сфери майбутнього фахівця

та сутнісних особливостей професії педагога. Ціннісно-смислова

сфера характеризується наявністю і розвитком цінностей, ціннісних

орієнтацій, особистісних смислів, настановлень, ступенем їх вираже-

ності, ієрархією, динамікою, змістовими характеристики та проявом у

життєдіяльності особистості. Оскільки становлення педагога як фахів-

ця поряд із загальноосвітньою та спеціальною підготовкою перед-

бачає формування системи як загальнолюдських, так і професійних

цінностей, важливо, щоб фахові цінності не існували окремо від

інших, а перебували у певному співвідношенні з усією ціннісною

системою особистості. Одним із важливих завдань професійної підго-

товки майбутнього педагога постає формування його ціннісно-

смислової сфери як «…центру професійно-особистісної саморегуляції

на основі вільного, ціннісно орієнтованого вибору, що забезпечує

дійсну професійно-особистісну самореалізацію, свободу його профе-

сійно-особистісного самопрояву» [12, 92].

Процес становлення системи цінностей у майбутніх педагогів

має свої особливості. Одна з них – приналежність до певного соціо-

культурного середовища. Студент, майбутній педагог, приходить на

навчання до ВНЗ з уже сформованою індивідуальною системою

ціннісних орієнтирів (егоцентричні цінності, сімейні, суспільні та

духовні цінності) та певним рівнем особистісного розвитку. Такий

стан зумовлений зовнішніми і внутрішніми обставинами.


Зовнішні обставини – це все середовище існування людини –

мікросередовище (сім’я, друзі, навчальні заклади тощо, соціальні об’єд-

нання зі своїми правилами, традиціями, «статутами», умови прожива-

ння, місце проживання (місто-село), менталітет, релігія) та макросе-

редовище, яке визначається історично-культурними умовами та проце-

сами глобалізації. Л.С. Виготський підкреслював, що середовище є

саме тією умовою здійснення діяльності людини, в ході якої від-

бувається оволодіння суспільно-історичним досвідом, світом культури.

Це та умова, без якої, як і без індивідуально-типологічних особ-

ливостей, неможливий складний процес формування ціннісних

орієнтацій молоді.

Внутрішні обставини – це осмислення, структурування та при-

своєння людиною результатів її взаємодії з зовнішнім середовищем,

переживання життєвих ситуацій, на основі чого будується оцінна

система щодо себе самої як внутрішнього Іншого. Результати такого

осмислення формують особистісний досвід людини та відстежуються

в особистісних концепціях когнітивних структур.

Так, Н.В. Чепелєва [12] виокремлює два рівні такого досвіду:

особистий та особистісний. Особистий досвід людини визначається її

життєвими ситуаціями, характером поведінки людини в них, особ-

ливостями взаємодії з іншими людьми тощо. Цей рівень досвіду

привласнюється людиною «автоматично», без переробки та осмисле-

ння. Якщо ж цей досвід якимось способом структурується, осмис-

люється та інтерпретується, тобто інтегрується особистістю і пере-

творюється на структури її свідомості, він стає особистісним.

Свідомість людини залучена до «культурного цілого», в якому

кристалізований досвід діяльності, спілкування і світосприйняття.

Власне, засвоюючи цей досвід, індивід повинен привласнити систему

загальнолюдських цінностей. Так, О.М. Лактіонов вважає, що «у

досвіді накопичується та інтегрується те, що цінне для самої людини

та одночасно становить цінність для навколишніх» [4, 72]. Саме

взаємодія зі світом, з «соціальним простором» загалом охоплює

ціннісно-мотиваційні фактори, формує концепти ціннісної оцінки, які

проявляються у взаємодії з іншими людьми та ставленні до себе.


Отже, соціокультурне середовище – багатовимірне ієрархічно

побудоване системне утворення, що містить систему наявних від-

носин між людьми, культуру, традиції та звичаї, а також модель

просторово-часових відношень, що відображають важливі ціннісні

настанови окремих соціальних груп. Воно інтерферує процес станов-

лення системи цінностей у новому для особистості середовищі,

викликаючи ентропію її елементів.

Проте не варто забувати, що у вишах навчаються студенти із

різних соціокультурних середовищ. Є студенти, які до навчання у

виші проживали в сільській місцевості, віддалених від міста регіонах.

Тому важливим чинником у становленні майбутніх педагогів на

початковому етапі навчання виступає адаптація до нового соціо-

культурного середовища. Соціокультурна адаптація стосується насам-

перед поведінкових навичок і комунікативних моделей у процесі

освоєння нового культурного середовища. Вона, на нашу думку,

може впливати на динаміку ціннісно-смислових характеристик осо-

бистості, спричиняючи зміни особистісного плану. Це виражати-

меться у посиленні особистісної тривожності, зниженні творчих

здібностей, розвитку депресії, що надалі може позначитися на динаміці

структури цінностей та навчально-професійної мотивації. Це поясню-

ється характерними для студентського віку особливостями адаптації,

описаними у працях Л.Г. Подоляк та В.І. Юрченка. Зокрема, вчені

зазначають, що у багатьох студентів, особливо на початковому етапі

навчання, спостерігається затримка професійно-психологічної адаптації

(відсутність у когнітивній структурі «Я-концепції» професійно-

рольових настанов); зниження загальної самооцінки і ставлення до

себе; прояв загального високого рівня тривожності; домінування

екстернальних альтернатив локус-контролю, що заважає самоствер-

дженню і самореалізації себе як майбутнього вчителя [8]. Ці тенденції

автори пояснюють особливостями індивідуального розвитку студентів,

а також недоліками в організації навчально-виховного процесу,

зокрема у сфері взаємин «студент – викладач».

Особливістю становлення ціннісно-смислової сфери майбутніх

педагогів є її зв’язок із навчально-професійною діяльністю. Про-


фесійна діяльність майбутнього педагога починає формуватися у

студентські роки. У період навчання в університеті вона є навчально-

професійною, а отже, провідною і вимагає від студента більшої

навчальної та наукової активності, засвоєння нових психологічних

норм та критеріїв соціокультурного розвитку.

Навчально-професійна діяльність, на думку Л.Г. Подоляк та

В.І. Юрченка [8], найбільш інтенсивно впливає на особистісне зростання

та професійне становлення студентів, набуття ними професійно

важливих знань, умінь і навичок. Учені виокремили низку загальних

тенденцій становлення особистості студента як майбутнього фахівця

в умовах його навчання у вищому навчальному закладі:

– соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспек-

тним явищем і детермінована низкою соціокультурних чинників: мен-

тально-духовна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості

доуніверситетського освітньо-виховного простору; організація навчаль-

ного процесу у вищому навчальному закладі;

– упродовж навчання відбуваються суттєві зміни в структурі

самосвідомості студента: завершується процес професійного самовиз-

начення, що відображається у змісті та структурі його «Я-концепції».

На основі усвідомленої професійної моделі формується «Я-ідеальне»

майбутнього фахівця;

– удосконалюються, набувають «професійного характеру» пси-

хічні процеси і стани, збагачується життєвий і професійний досвід,

розвиваються необхідні професійні здібності;

– підвищуються почуття обов’язку й відповідальності, самостій-

ність і самоконтроль, чіткіше дають знати про себе індивідуальний

стиль та життєва позиція студента;

– зростає рівень домагань студента у сфері майбутньої професії,

формуються мотиви професійного самоствердження і самореалізації;

підвищується роль самоосвіти й самовиховання у професійному ста-

новленні;

– показником ефективності навчального процесу у вищому

навчальному закладі педагогічного спрямування є соціальна, духовна

й професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його


«Я», психологічна готовність випускника до реалізації професійно-

педагогічних функцій.

Виокремлені тенденції є особливо актуальними у контексті нашого

дослідження, адже підкреслюють роль соціокультурного середовища

у формуванні самосвідомості майбутнього педагога, його ціннісно-

смислової сфери.

Під час навчання у ВНЗ ціннісно-смислова сфера майбутнього

педагога зазнає змін та корекції під впливом освітнього середовища.

Вища освіта транслює цінності, які трансформуються у конкретні

ціннісні уявлення. Сьогодні це: підвищення ролі особистісного потен-

ціалу вчителя, гуманістичних пріоритетів, посилення цільових орієн-

тацій педагогічної освіти на розвиток духовних потреб і ціннісно-

смислової сфери майбутнього педагога. Вважаємо, що такого стану у

навчальному процесі можна досягти змінивши не саму форму нав-

чання, а його зміст, наповнення. Адже освіта передбачає не просто

засвоєння інформації, а складну взаємодію стосунків, щоденні пошуки,

вдосконалення, щоденне спілкування, залучення до знань.

Варто відзначити, що образ професії як когнітивне і емоційне

утворення, певною мірою змінює систему загальних орієнтирів сус-

пільної та індивідуальної свідомості людей. Раніше ідеальний образ

професіонала багато в чому пов’язувався з образом конкретних

людей та їх певними професійними цінностями (іноді це був збірний

образ, але він володів тією конкретністю, яка сприяла процесу

ідентифікації). Сьогодні «ідеальний образ професіонала» багато в

чому замінений на «ідеальний спосіб життя». Невизначеність ціннісних

уявлень про саму професію зміщує орієнтири на вибір бажаного

способу життя за допомогою професії, яка вже є засобом його

досягнення, а не його істотною частиною. Це характерне для так

званого етапу суспільного розчарування, де професія вчителя не є

перспективною та бажаною. Відтак, звужуються функції учителя,

спрямовуючись лише на посилення відповідальності тільки за форму-

вання основних навичок письма і лічби та введення контролю за

результатами навчання. Усе це призводить до консерватизму педа-

гогів, що, зрештою, може спричинити так звану професійну стаг-


націю. Окрім цього, процес засвоєння особистістю цінностей здійсню-

ється не лише шляхом утворення цілісних функціональних одиниць

емпіричних уявлень, а й комунікативних – через засоби масової

інформації і пропаганди.

Наповнення навчального процесу ціннісним змістом можливе за

умови використання методів суб’єктивації знань, методів стимулю-

вання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів, методів

стимулювання обов’язку й відповідальності щодо навчання, інтерак-

тивних методів. Створення та аналіз проблемних ситуацій, ситуацій

новизни, участь у дискусіях та диспутах покликані налагодити діало-

гічну взаємодію всіх учасників навчально-виховного процесу. Профе-

сійно-педагогічні та навчальні задачі, які розв’язуються в освітньому

процесі, повинні наповнюватися не тільки знаннями та способами діяль-

ності, а й містити ціннісно-смислове підґрунтя. Адже саме цінності

відображають ставлення суб’єкта до діяльності, педагогічної професії,

до дітей, до самого себе, виконують роль програмно-цільової, морально-

психологічної та духовної основи професійних дій.

Однією з особливостей ціннісно-смислового становлення майбут-

ніх педагогів є сформованість та розвиненість мотиваційно-ціннісного

комплексу щодо майбутньої професійної діяльності. Стосовно моти-

вації майбутнього педагога доцільно говорити не стільки про нав-

чальну, скільки про навчально-професійну мотивацію, оскільки вона

вже не може прирівнюватися до шкільної навчальної мотивації. У ній

закладена професійна спрямованість і готовність студента до розв’я-

зання професійних завдань, що, зрештою, є метою вищої освіти. З

іншого боку, професійна мотивація студентів ще не відповідає профе-

сійній мотивації фахівців, залучених до професійної діяльності. Моти-

ваційний компонент процесу становлення ціннісно-смислової сфери

майбутнього педагога виражає особистісний смисл і реалізується через

показники готовності до професійної діяльності. На підставі аналізу

наукової літератури можна стверджувати, що мотивація навчально-

професійної діяльності – це співвідношення цілей, яких студент

прагне досягти та внутрішньої активності його особистості. У навча-


нні мотивація виражається у прийнятті студентом цілей і завдань

навчання як особистісно значущих та необхідних.

М.А. Михаськова у своєму дослідженні дійшла висновку, що

рівень мотивації навчально-педагогічної діяльності як внутрішня спо-

нука до майбутньої професійної роботи є важливим чинником форму-

вання фахової компетентності майбутнього вчителя. Дослідниця відно-

сить мотивацію до ціннісно-орієнтаційного компонента структури

компетентності загалом. Рівень мотивації навчально-педагогічної

діяльності, на думку вченої, дає змогу з’ясувати ступінь готовності

студентів до практичної діяльності, активність та зацікавленість суб’єк-

тів навчання, спонукальну причину дій і вчинків майбутніх фахівців [5].

Важливою особливістю становлення ціннісно-смислових аспектів

майбутніх педагогів є їхня зумовленість віковими, індивідуальними

та психологічними характеристиками студентів, усвідомлення власних

інтересів і цінностей. Вказані особливості студентів втілюються в

унікальній, неповторній людській особистості конкретного фахівця з

усіма властивими йому переживаннями, поглядами, життєвим досвідом

і світоставленням. Це своєрідний рівень особистісної детермінації

професійної діяльності, в якому домінує екзистенційне «Я» кон-

кретної людини. Саме на цьому рівні можна говорити про «перетво-

рення» особистості на основі привласнення цінностей через самосві-

домість, самооцінку і формування екзистенційного «Я» у контексті

педагогічних цінностей.

Цілком доречним у цьому контексті є твердження Г.К. Радчук

про те, що студентський вік – найбільш сенситивний щодо пошуку та

знаходження сенсу життя. Сенс досягається завдяки інтеграції мож-

ливого та дійсного, очікуваного і реального, конкретизується у цілях

життя, а в освіті – у цілях навчання. Сенс як освітній феномен є

актуальною цінністю, що у загальній ієрархії цінностей є домінантою

саме завдяки освіті. Освіта у контексті гуманітарної парадигми – спосіб

входження людини у світ цінностей та ціннісного самовизначення [10].

Смислова сфера особистості, виявляючись у різних системах

ставлень людини, в її поведінці і активності, регулює, контролює і

задає вектор розвитку людини. Смислова сфера особистості як особ-


ливим чином організована сукупність смислових утворень (структур)

і зв’язків між ними забезпечує смислову регуляцію цілісної життє-

діяльності суб’єкта у всіх її аспектах. Смислові структури, відобра-

жені у смисловій сфері, є функціонально значущими елементами і

належать до трьох рівнів організації: рівня структур, безпосередньо

включених до регуляції процесів діяльності та психічного відображення

(особистісний сенс і смислова установка); рівня смислотвірних структур,

участь яких у регуляторних процесах опосередкована структурами

першого рівня (мотив, смислова диспозиція, смисловий конструкт);

вищого рівня – особистісних цінностей [6]. Формування професійної

ідентичності, готовність до продуктивних особистісних і професійних

самозмін є показниками самоактуалізації як динамічної характерис-

тики ціннісно-смислової сфери майбутніх педагогів. У нашому дос-

лідженні вияв самоактуалізації став критерієм певного рівня ціннісно-

смислового розвитку особистості. Отже, ще одна особливість станов-

лення ціннісної сфери особистості – її зумовленість смисложит-

тєвими настановленнями.

Висновки. Виокремленні нами особливості, а саме: приналеж-

ність до певного соціокультурного середовища, здатність адаптуватися

до нього, рівень самоактуалізації та зміст смисложиттєвих орієнтацій,

зміст навчальної та професійної мотивації визначають ціннісно-смис-

лове підґрунтя розвитку майбутніх педагогів. Водночас слід пам’ятати,

що ціннісна система має бути гармонійною, а цінності майбутньої

професії – сприйматись як особистісно значущі. Тільки за такого

підходу буде можливим забезпечення інтенціональності поведінки сту-

дентів-педагогів на основі їх ціннісних орієнтацій, а розвиток особис-

тості у навчально-професійній діяльності відбуватиметься узгоджено

й гармонійно. Відтак, майбутня професійна діяльність набуде смисло-

життєвого значення.

Подальші наукові пошуки передбачають дослідження системи

цінностей та смисложиттєвих орієнтацій майбутніх педагогів в умовах

зміни соціокультурного середовища.



1. Голіков О.С. Особливості конструювання культурного капіталу

сучасного українського студентства : дис. ... канд. соціол. наук : 22.00.01 /

О.С. Голіков. – Х., 2009. – 202 с.

2. Зверко Т.В. Проблема регулирования системы воспитательной работы

в учебных заведениях / Т.В. Зверко // Жизненные ценности студенчества в

начале XXI века : программа и материалы X Междунар. студен. науч. конф.,

Харьков, 12 апр. 2003 г. – Х., 2003. – С. 141 – 142.

3. Карпенко З.С. Аксіологічна психологія особистості / З.С. Карпенко. –

Івано-Франківськ : Лілея – НВ, 2009. – 512 с.

4. Лактіонов О.М. Суб’єктивне шкалювання досвіду особистості / О.М. Лак-

тіонов // Актуальні проблеми соціології, психології та педагогіки : матер.

Всеукр. наук.-практ. конф. «Тенденції розвитку психології в Україні: історія та

сучасність» [до 80-річчя від дня народж. фундатора вітчизн. іст.-психол. науки

акад. АПН України В.А. Роменця]. – К., 2006. – С. 72.

5. Михаськова М.А. Формування фахової компетентності майбутнього

вчителя музики : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / М.А. Михаськова. – К.,

2007. – 186 с.

6. Мишенина Г.В. Развитие смысловой сферы личности учителя в системе

повышения квалификации : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Г.В. Ми-

шенина. – Ростов н/Д., 2009. – 219 с.

7. Пелех Ю.В. Ціннісно-смисловий концепт професійної підготовки

майбутнього педагога [Текст] / Ю.В. Пелех ; за ред. М.Б. Євтуха. – Рівне : Тетіс,

2009. – 398 с.

8. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навчальний посібник для

магістрантів і аспірантів / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К. : ТОВ «Філ-студія»,

2006. – 320 с.

9. Профессиональное самоопределение и трудовой путь молодежи /

[Л.А. Аза, А.И. Вишняк, Е.И. Головаха и др.] ; под ред. В.Л. Оссовского. – К. :

Наукова думка. – 1982. – 304 с.

10. Радчук Г.К. Аксіопсихологія вищої школи / Г.К. Радчук. – Тернопіль :

ТНПУ ім. В. Гнатюка, 2014. – 380 с.

11. Чаїнська М.О. Психологічні чинники оптимізації професійного аксіо-

ґенезу майбутніх педагогів [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук :

19.00.07 / М.О. Чаїнська ; Прикарпат. нац. ун-т ім. В. Стефаника. – Івано-

Франківськ, 2010. – 20 с.

12. Цурикова Л.В. Самореализация студентов в учебно-профессио-

нальной деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 /

Л.В. Цурикова. – Белгород, 2005. – 17 с.

13. Ярмакеев И.Э. Моделирование личности современного учителя:

ценностно-смысловой аспект / И.Э. Ярмакеев. – Казань : Изд-во Казан. ун-та,

2004. – 424 с.


Дуб Вера. Психологические особенности становления

ценностно-смысловой сферы будущих педагогов. В статье проана-

лизированы проблемные моменты становления ценностно-смысловой

сферы будущих педагогов. Обозначены ее особенности: принадлеж-

ность к определенной социокультурной среде, способность адаптиро-

ваться к ней, уровень самоактуализации и содержание смысложиз-

ненных ориентаций, содержание учебной и профессиональной моти-

вации. Актуализирована потребность в использовании учебной среды

ВУЗа для оптимизации условий ценностно-смыслового становления

будущих педагогов.

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, будущие педагоги,

учебно-профессиональная деятельность.

Dub Vira. Psychological Peculiarities of the Formation of Future

Teachers’ Value-Sense Sphere. The paper analyzes issues of the formation

of future teachers’ value-sense sphere. Its peculiarities are determined:

belonging to certain socio-cultural environment, capacity to adjust oneself

to it, the level of self-actualization and the content of life orientations, the

matter of educational and professional motivation. The need for using

educational environment of higher education establishments becomes

more and more actual for optimization of the formation of future teachers’

value-sense sphere.

Key words: value-sense sphere, future teachers, educational and

professional activities.


УДК 159.9.072.433

А 28

Зоряна АДАМСЬКА

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ПСИХОЛОГІВ

У статті висвітлено проблему розвитку комунікативної компе-

тентності майбутніх психологів; здійснено теоретико-методологіч-

ний аналіз, визначено поняття комунікативної компетентності як

інтегральної властивості майбутніх психологів, обґрунтовано ком-

плексну процедуру, проаналізовано результати емпіричного дослід-

ження особливостей розвитку комунікативної компетентності сту-

дентів-психологів; описано програму соціально-психологічного тренінгу

«Розвиток комунікативних здібностей майбутніх психологів».

Ключові слова: комунікативні здібності, комунікативна компе-

тентність майбутніх психологів, соціально-психологічний тренінг.

Постановка проблеми. Глобальні зміни, які мають місце у

сучасному суспільстві, висувають нові вимоги до професійної підго-

товки майбутніх психологів. Проблема становлення особистості май-

бутнього психолога є традиційною як для вітчизняної, так і зару-

біжної психологічної науки. У працях дослідників висвітлюються

питання особистісного зростання психологів, специфіки їх професійного

мислення та комунікативної сфери, умов формування професійно

значущих якостей, ролі активних методів навчання та конкретних

інтерактивних методик у цьому процесі, обґрунтовуються програми

професійної підготовки психологів у вищих навчальних закладах

тощо. Особливого значення сьогодні набуває комунікативна компе-

© Адамська Зоряна, 2015

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ… 93

тентність майбутнього психолога. Дослідження цього аспекту становить

значний науковий інтерес у зв’язку з важливістю забезпечення у про-

цесі фахової підготовки психологів належних умов для розвитку їх

комунікативної компетентності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Методологічні про-

блеми комунікативної компетентності загалом і спілкування зокрема

аналізуються у працях Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, Л.П. Буєвої,

М.С. Кагана, О.М. Леонтьєва, О.О. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Пари-

гіна та ін. У дослідженнях Г.О. Балла, В.М. Галузяка, А.Б. Добровича,

М.М. Заброцького, С.Д. Максименка, [3], В.О. Кан-Каліка, Я.Л. Коло-

мінського, М.Н. Корнєва, О.В. Киричука, С.О. Мусатова, В.А. Семи-

ченко, Т.М. Титаренко, Ю.М. Швалба, Т.С. Яценко розкриваються різні

сторони професійного спілкування. Окремі віхи процесу розвитку

комунікативної компетентності майбутніх психологів аналізуються у

працях Л.В. Долинської, М.В. Левченко, Н.В. Чепелєвої, Л.І. Уманець

[1], Т.І. Федотюк, Л.Г. Терлецької та ін. Однак деякі аспекти цієї

проблеми ще досі залишаються нерозкритими. У цьому контексті

стає очевидною актуальність теми наукової розвідки.

Мета статті – теоретичне та емпіричне обґрунтування пси-

хологічних особливостей розвитку комунікативної компетентності май-

бутніх психологів.

Попри значну кількість досліджень, науковцями все ще не

досягнуто одностайності у визначенні поняття «комунікативна ком-

петентність». У працях вітчизняних науковців простежується тісний

взаємозв’язок між поняттями «комунікативні здібності», «комуніка-

тивні вміння», «комунікативний потенціал», «комунікативна компе-

тентність», «комунікативні якості» тощо (Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андреєва,

О.О. Бодальов, Ю.М. Ємельянов [2], С.Ф. Жуйков, З.І. Калмикова,

О.Г. Ковальов, С.Д. Максименко [3], Л.А. Петровська, В.А. Петров-

ський, Г.Г. Сабурова, В.А. Семиченко та ін.).

Низка дослідників (Б.Г. Ананьєв, Н.І. Менчинська, З.І. Калмикова,

С.Ф. Жуйков, Г.Г. Сабурова та ін.) під поняттям «комунікативна

компетентність» розуміють результат навчання, відповідно «кому-


нікативні здібності» тлумачаться як передумова, здатність до успіш-

ного навчання.

Л.А. Петровська комунікативну компетентність розглядає як

складне утворення, що містить знання соціально-психологічних фак-

торів і вміння використовувати їх у конкретній діяльності, розуміння

мотивів та стратегій поведінки, фрустрацій – як власних, так і

партнерів у спілкуванню, вміння орієнтуватися в групових соціально-

психологічних проблемах, осмислення можливих перешкод на шляху

до взаємного порозуміння, оволодіння технологією та психотехнікою

спілкування [7].

Ю.М. Ємельянов визначає комунікативну компетентність як

засновану на знаннях, чуттєвому досвіді та вільному володінні засо-

бами спілкування здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях

взаємодії [2].

Особливу увагу науковців привертає проблема виокремлення

структурних компонентів комунікативної компетентності (Т.Г. Гри-

гор’єва, М.М. Заброцький, С.Д. Максименко [3], В.П. Захаров,

Ю.Ю. Хрящева [4], А.В. Лабунська, Л.А. Петровська [7], С.В. Пет-

рушин [8], Р.Х. Шакуров та ін.).

Зокрема, В.Л. Захаров та Ю.Ю. Хрящева називають такі складові

компетентності у спілкуванні: знання у сфері психології особистості,

групи, спілкування; уміння та навички спілкування; корекція і роз-

виток настановлень, необхідних для успішного спілкування; здатність

адекватно і повно сприймати й оцінювати себе та інших, а також

взаємини, що виникають між людьми; корекція та розвиток системи

стосунків [4].

Окремо слід зупинитися на трактуванні структури комунікатив-

ної компетентності, запропонованої Л.А. Петровською, яка виходить

з того незаперечного факту, що реальне спілкування завжди є склад-

ною й внутрішньо суперечливою єдністю перцептивних, комунікатив-

них, інтерактивних компонентів, суб’єкт-об’єктної і суб’єкт-суб’єктної

форм, репродуктивного і продуктивного рівнів, спілкування глибин-

ного, особистісного та поверхового, деперсоналізованого тощо [7].


М.М. Заброцький і С.Д. Максименко звертають увагу на те, що

людина завжди перебуває у контакті з іншим – партнером реальним,

уявним, обраним, нав’язаним тощо. Відповідно, інваріантними складо-

вими спілкування називають такі компоненти, як партнери-учасники,

ситуація, завдання. Варіативність, зі свого боку, пов’язана з харак-

теристиками самих складових – партнерів у спілкуванні, ситуацій,

цілей спілкування. Тому компетентність у спілкуванні передбачає роз-

виток умінь адекватної самооцінки, орієнтації людини в самій собі –

власному психологічному потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації

та завданні. Не менш важливою для ефективного спілкування є

орієнтація особистості насамперед на позитивні якості в іншій

людині, оскільки вона сприяє розкриттю особистісного потенціалу

людини, з якою ми спілкуємося. Підкреслюється роль пізнавальних

процесів у структурі комунікативної компетентності, насамперед

мислення – здатність аналізувати вчинки, бачити мотиви, що спо-

нукають до них. Умовою успішного спілкування людини з іншими

людьми вважають також соціально-психологічну перцепцію, яка

забезпечує ідентифікацію, емпатію, соціальну рефлексію [3]. Отже,

комунікативна компетентність містить не тільки особистісні влас-

тивості індивіда, але й у певний спосіб організовані пізнавальні

процеси та емоційну сферу.

Так само С.В. Петрушин [8] до складу комунікативної компе-

тентності відносить когнітивні (орієнтованість, психологічні знання),

перцептивні здібності, виконавські (уміння й навички) та емоційні

(соціальні настановлення, досвід, система ставлень особистості) ком-

поненти.

Як зазначають А.К. Колесова, А.В. Лабунська, Р.Х. Шакуров,

О.В. Цуканова, однією зі складових комунікативної компетентності є

уміння усвідомлювати й долати комунікативні бар’єри, які можуть

виникати при відсутності розуміння ситуації спілкування через соці-

альні, політичні, релігійні, фахові розбіжності між партнерами. Бар’єри

у комунікації можуть мати також психологічний характер, відобра-

жаючи індивідуальні психологічні особливості тих, хто спілкується,


сформовані у них ставлення: від дружби до ворожості стосовно один

одного [цит. за : 9].

Попри численні наукові дискусії щодо визначення поняття та

структури, жодних сумнівів у сучасних дослідників не викликає факт

визнання комунікативної компетентності важливою передумовою

досягнення професіоналізму майбутніми психологами. Так, на думку

В.Г. Панка, обов’язковою складовою структури особистості практич-

ного психолога повинні бути такі якості, як здатність легко вста-

новлювати контакти з іншими людьми, легкість у спілкуванні,

комунікабельність, уміння слухати та підтримувати розмову, емоційна

стійкість, емпатія, володіння механізмами саморегуляції [5].

Л.В. Долинська, М.В. Левченко, Н.В. Чепелєва, Л.І. Уманець

звертають увагу на те, що комунікативна компетентність психолога

передбачає не лише вміння вести діалог з клієнтом, а й орієнтацію на

партнера як рівноправного суб’єкта спілкування. Це активна взає-

модія, взаєморозуміння, діалог психолога та клієнта. Діалог є най-

ціннішим засобом діяльності психолога, а діалогізм – найважливішою

його професійною якістю [1].

Н.В. Перегончук визначає комунікативну компетентність майбут-

ніх психологів як складне багатоаспектне утворення, яке містить такі

комунікативні якості і властивості: спрямованість на спілкування,

гуманістичну спрямованість, емпатію, соціальний інтелект, соціальну

фасилітативність. Як визначальна складова професійної компетент-

ності вона охоплює цілу низку ієрархічно підпорядкованих компе-

тентностей: інформаційну, компетентність соціальної взаємодії, компе-

тентність у сприйманні та розумінні іншої людини, невіддільну від

рефлексивності й емпатійності суб’єкта спілкування [6].

Отже, аналіз наукових підходів дав нам змогу дійти висновку,

що комунікативна компетентність майбутнього психолога є інтеграль-

ною властивістю особистості, у структурі якої можна виокремити такі

компоненти: гностичний – рівень обізнаності щодо важливості спіл-

кування та комунікативних здібностей у майбутній професійній діяль-

ності; емоційний – рівень розвитку комунікативного контролю,

психічної стійкості у міжособистісних стосунках, рівень емпатії;


конативний – комунікативна толерантність, вміння слухати, комуніка-

тивні і організаторські здібності. Саме таке визначення стало основою

для нашого емпіричного дослідження, спрямованого на виявлення

особливостей розвитку комунікативної компетентності майбутніх

психологів. У дослідженні брали участь 122 студенти спеціальності

«Психологія» Тернопільського національного педагогічного універ-

ситету ім. В. Гнатюка. Для реалізації мети дослідження було вико-

ристано комплекс психодіагностичних методик: модифікований варіант

анкети «Що я знаю про спілкування та комунікацію» (Л. Рудєв),

методика діагностики комунікативного контролю (М. Шнайдер), мето-

дика «Самооцінка психічної стійкості в міжособистісних стосунках»

(М. Секач, В. Перевалов, Л. Лаптєв), методика «Діагностика рівня

полікомунікативної емпатії» (І. Юсупов), методика «Діагностика кому-

нікативної толерантності» (В Бойко), тест «Уміння слухати», методика

діагностики комунікативних та організаторських здібностей.

За результатами дослідження можна констатувати такі особ-

ливості комунікативної компетентності майбутніх психологів. Аналіз

відповідей на запитання анкети свідчить, що у більшості студентів-

психологів (67 %) високий рівень обізнаності щодо проблем спіл-

кування. Однак така ж більшість (63 %) не знають, які функції виконує

спілкування. 75 % досліджуваних зазначають, що спілкування має

важливе значення у роботі психолога, але 25 % відмітили, що

спілкування не є важливим.

Рис. 1. Розподіл показників рівня розвитку

комунікативного контролю студентів-майбутніх психологів (n=122)

16%

49%

35%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

низький рівень середній рівень високий рівень


Усі показники комунікативного контролю у майбутніх психологів

(методика М. Шнайдера) перебувають на рівні середніх значень (рис. 1).

Рівень психічної стійкості у міжособистісних стосунках за одно-

йменною методикою у більшості досліджуваних стабільний (рис. 2):

у 63 % студентів психічна стійкість безпосередньо дає змогу швидко

знаходити спільну мову в міжособистісному спілкуванні, у 10 %

виявлено високий рівень психічної стійкості, що характеризується

вільним керуванням процесом спілкування незалежно від ситуації; у

27 % – задовільний рівень, який вказує на мобілізацію всього творчого

потенціалу під час спілкування.

Рис. 2. Розподіл показників рівня самооцінки

психічної стійкості студентів (n=122)

Усі показники полікомунікативної емпатії майбутніх психологів

(методика І.М. Юсупова) перебувають на рівні середніх значень. Зок-

рема, у 29 % досліджуваних проявляється емпатія «до батьків», у

26 % – «до незнайомих людей», у 25 % – «до дітей» і у 20 % – «до

людей похилого віку» (рис. 3).

Усі показники полікомунікативної емпатії майбутніх психологів

(методика І.М. Юсупова) перебувають на рівні середніх значень. Зок-

рема, у 29 % досліджуваних проявляється емпатія «до батьків», у

26 % – «до незнайомих людей», у 25 % – «до дітей» і у 20 % – «до

людей похилого віку» (рис. 3).

10%

63%

27%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

високий рівень стабільний рівень задовільний рівень


Рис.3. Розподіл показників полікомунікативної емпатії

у майбутніх психологів (n=122)

У більшості досліджуваних виявлено дуже високий рівень роз-

витку комунікативної толерантності (методика В.В. Бойко) (див. рис. 4).

Рис.4. Розподіл показників рівня розвитку комунікативної толерантності

у майбутніх психологів (n=122)

У 61 % студентів-психологів усі показники вміння слухати (тест

«Уміння слухати») перебувають на рівні вище середнього (див. рис. 5).

0 2 4 6 8 10 12

1 курс

4 курс

5 курс

до незнайомих людей до дітей до людей похилого віку до батьків

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 курс 4 курс 5 курс

74% 82% 85%

26% 18% 15%

дуже високий рівень високий рівень


Рис. 5. Розподіл показників рівня розвитку вміння слухати

у студентів-психологів (n=122)

За результатами методики КОС-2 високий і дуже високий рівень

комунікативних здібностей виявлено відповідно у 25 % і 24 % дос-

ліджуваних; з низьким і з середнім – 20 %; 11 % – з рівнем вище

середнього (див. рис. 6).

Рис. 6. Розподіл показників рівня розвитку комунікативних здібностей


Проте рівень розвитку організаторських здібностей у студентів-

психологів значно нижчий: у 37 % – низький, у 21 % – рівень нижче

середнього, у 14 % – середній і лише у 18 % і 10 % – високий і дуже

високий відповідно (рис. 7).

2%

30%

61%

7%

нижче середнього середній вище середнього високий

0%

5%

10%

15%

20%

25% 20%

11%

20%

25% 24%

низький нижче середнього середній високий дуже високий


Рис. 7. Розподіл показників рівня розвитку організаторських здібностей


Такі результати емпіричного дослідження вказують на те, що

навчання у виші не до кінця сприяє розгортанню комунікативних

здібностей у майбутніх психологів. А отже, постає необхідність

створення відповідної розвивальної програми. З цією метою нами

було розроблено та апробовано програму соціально-психологічного

тренінгу, в основу якої покладені уявлення про поняття «комуніка-

тивна компетентність» як інтегративну властивість особистості майбут-

нього психолога.

Метою соціально-психологічного тренінгу «Розвиток комуніка-

тивних здібностей майбутніх психологів» стало підвищення рівня

розвитку комунікативної компетентності майбутніх психологів, роз-

виток відповідних умінь, отримання нових знань, які будуть необ-

хідні для ефективного спілкування з іншими людьми; формування

необхідних навичок для налагодження контакту; розвиток уміння

використовувати вербальні та невербальні засоби в спілкуванні; фор-

мування навичок активного слухання.

У програмі використовується широкий спектр методів та при-

йомів соціально-психологічного тренінгу: інформаційне повідомлення,

рольова гра, моделювання ситуацій, мозковий штурм, групова дис-

кусія, індивідуальне і групове малювання, робота в парах, робота в

малих групах, вправи на активізацію, рефлексивні коментарі. Струк-

тура тренінгу визначалася логікою розгортання процесів саморозвитку

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40% 37%

21%

14%

18%

10%

низький нижче середнього середній високий дуже високий


та особливостей розвитку комунікативної компетентності, які акти-

візуються через особистісне пізнання свого «Я», власних бажань,

умінь та навичок.

Висновки. Отже, здійснений теоретико-методологічний аналіз

дав нам змогу визначити комунікативну компетентність майбутніх

психологів як інтегральну властивість особистості, у структурі якої

можна виокремити такі компоненти: гностичний – рівень обізнаності

щодо важливості спілкування та комунікативних здібностей у май-

бутній професійній діяльності; емоційний – рівень розвитку комуні-

кативного контролю, психічної стійкості у міжособистісних стосунках,

рівень емпатії; конативний – комунікативна толерантність, вміння

слухати, комунікативні та організаторські здібності.

Як свідчать результати емпіричного дослідження, для більшості

студентів-майбутніх психологів характерний середній рівень обізна-

ності щодо проблем спілкування, комунікативної толерантності та

комунікативних здібностей; середній рівень розвитку самооцінки

психічної стійкості у міжособистісних стосунках, комунікативного

контролю та полікомунікативної емпатії; на рівні вище середнього

перебувають показники вміння слухати і на низькому рівні – орга-

нізаторські здібності. З метою підвищення рівня комунікативної ком-

петентності майбутніх психологів розроблено й апробовано програму

соціально-психологічного тренінгу.

Перспективи подальшої науково-дослідницької роботи вбачаємо у

перевірці ефективності розробленої тренінгової програми.


1. Долинська Л.В. Активні методи в роботі практичного психолога /

Л.В. Долинська, М.В. Левченко, Н.В. Чепелєва, Л.І. Уманець. – К. : УДПУ,

1994. – 80 с.

2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение /

Ю.Н. Емельянов. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1985. – 167 с.

3. Заброцький М.М. Комунікативна компетентність учителя : сутність і

шляхи формування / М.М. Заброцький, С.Д. Максименко. – Київ – Житомир :

Волинь, 2000. – 32 с.

4. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг : учебн. пособие /

В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. – 43 c.


5. Панок В.Г. Концептуальні підходи до формування особистості прак-

тикуючого психолога / В.Г. Панок // Практична психологія та соціальна робота. –

1998. – № 4. – С. 5 – 7.

6. Перегончук Н.В. Комунікативна компетентність майбутніх психологів

[Електронний ресурс] / Н.В. Перегончук. – Режим доступу : http://www.

appsychology.org.ua/data/jrn/v10/i23/50.pdf

7. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психоло-

гический тренинг / Л.А. Петровская. – М. : Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.

8. Петрушин С.В. Игротека для взрослых (200 упражнений СПТ) : мето-

дические рекомендации / С.В. Петрушин. – Москва – Казань : НМЦ, 1989. – 70 с.

9. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального разви-

тия личности : практико-ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк. – М. :

Московский психолого-социальный институт, 2005. – 252 с.

Адамская Зоряна. Психологические особенности развития

коммуникативной компетентности будущих психологов. В статье

освещена проблема развития коммуникативной компетентности буду-

щих психологов; осуществлен теоретико-методологический анализ,

определено понятие коммуникативной компетентности как интегра-

льного свойства будущих психологов, обоснована комплексная про-

цедура и проанализированы результаты эмпирического исследования

особенностей развития коммуникативной компетентности студентов-

психологов; описана программа социально-психологического тренинга

«Развитие коммуникативных способностей будущих психологов».

Ключевые слова: коммуникативные способности, коммуника-

тивная компетентность будущих психологов, социально-психологи-

ческий тренинг.

Adamska Zoryana. Psychological Peculiarities of Future

Psychologists’ Communicative Competence Development. The problem

of psychological peculiarities of development communicative competence

of future psychologists is reported in the article. On the basis of the

theoretical and methodological analysis of existing approaches to the

problem of communicative competence in native and foreign psychology

the concept of communicative competence is defined as an integral property

in the structure of future psychologists’ personality, which includes such

structural components as gnostic – the level of students psychologists’


erudition as to the importance of communication and communicative skills

in their future professional activity; emotional – the level of communicative

control development, psychological stability in interpersonal relationships,

the level of empathy; conative (behavioral) – communicative tolerance,

knack to listen, communicative and managerial abilities. According to the

defined components, the complex empirical research procedure of

communicative competence peculiarities development of future psychologists

is founded; the analysis of research results of psychological peculiarities of

communicative competence of students psychologists development is

done. The programme of social and psychological training «Development

of communicative skills of future psychologists» is described, that is

aimed to activate students self-development processes (self-knowledge,

self-assessment, self-designing); development of communicative and

perceptual qualities, the ability to communicate with other people.

Key words: communication skills, future psychologists’ communicative

competence, social and psychological training.

ОСОБЛИВОСТІ САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ… 105

УДК [159.942:159.944.4]:355.45(477)

Є 83

Мар’яна ЄСИП,

Юлія ПИЛЬО

ОСОБЛИВОСТІ САМОАКТУАЛІЗАЦІЇ

ОСІБ З НИЗЬКИМ РІВНЕМ СТРЕСОСТІЙКОСТІ

В ПЕРІОД ПРОВЕДЕННЯ АТО

Виявлена відмінність в особливостях самоактуалізації осіб з

різним рівнем стресостійкості в період проведення АТО. З’ясовано,

що в кожної третьої опитаної людини спостерігається зниження

рівня стресостійкості. Особи з меншою опірністю до стресових

ситуацій стають менш чутливими до власних потреб: індивіди ігно-

рують власні бажання та виявляють сором у ситуаціях, коли необхідно

поінформувати навколишніх про свої думки та переживання.

Ключові слова: самоактуалізація, стресостійкість, сенситив-

ність, потреби, рання дорослість.

Постановка проблеми. Теперішня соціально-політична реальність

ставить перед українцями нові вимоги – реалізовувати власний

потенціал в умовах підвищених стресових умов. Прагнення до роз-

витку окреслюється в понятті самоактуалізації як тенденції реалізо-

вувати свої можливості та досягати вищих щаблів особистісного росту.

Проблема самоактуалізації активно досліджується в навчальній

(Г. Любімова, Ю. Ольвінська, Є. Самаль, Л. Цурікова, О.Ященко [12]),

професійній (Н. Бачманова, Л. Коростильова [4], Н. Стафуріна) та

сімейній сферах (Л. Коростильова, Ю. Юшина). Також акцент зроб-

лено на вивченні гендерних та вікових особливостей самоактуалізації

© Єсип Мар’яна, Пильо Юлія, 2015


(С. Бем, І. Кон, А. Реан, О. Бондарчук, Т. Говорун, О. Кікінежді,

Н. Кулик, Є. Вахромов [2], Ю. Миславський).

Оскільки самоактуалізація є рушійною силою розвитку особис-

тості в напрямку до значущих цілей, цей мотив може змінювати свій

вектор реалізації у ситуаціях, які містять елемент дестабілізації. Відтак,

аналіз особливостей самоактуалізації осіб, які по-різному долають

стресогенні ситуації, є актуальним у сучасних умовах.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Бурхливі зміни, які

відбуваються у світовому суспільстві, і темп яких пришвидшився у

третьому тисячолітті, зумовлюють зростання уваги до проблем само-

актуалізації особистості. Погляди на феномен і природу самоактуа-

лізації представлені у багатьох філософських та психологічних напрям-

ках. Так, проблема самоактуалізації розглянута як одна із форм роз-

витку людини (К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, У. Дембер, А. Адлер,

В. Франкл, К. Левін, Г. Мюррей, Г. Оллпорт, Г.С. Салліван, К. Хорні,

Е. Еріксон); як тенденція осягнути власну самість і реалізовувати свої

потенційні можливості (А. Маслоу [7], К. Роджерс, Д. Б’юдженталь,

Л. Бінсвангер); як прагнення до самоорганізації, цілісності, автентич-

ності та духовного зростання (В. Козлов, В. Красноперов, В. Янчук

[11]). У вітчизняній психологічній науці розуміння самоактуалізації

зумовлене розробкою і застосуванням вчинкового підходу, який

визначає особистість як суб’єкт, здатний до вдосконалення себе і

навколишнього світу (Г. Костюк, С. Максименко [6], В. Татенко, Т. Ти-

таренко та ін.).

Відповідно до вищесказаного, самоактуалізацію можна розглядати

з двох позицій: як мотиваційну силу та як завершальну стадію

розвитку особистості. Аналізуючи самоактуалізацію як мотив діяль-

ності, припускається, що людина цілеспрямовано скеровує свої дії в

напрямку досягнення особистісно значущих цілей, а також бере на

себе відповідальність за свій майбутній життєвий шлях [2; 7]. Таке

трактування самоактуалізації передбачає надання переваги тим цілям

та пріоритетам, які пов’язані із особистісним розвитком та реалі-

зацією своїх можливостей. З іншого боку, самоактуалізація постає як

кінцева точка реалізації власного потенціалу на конкретному


віковому етапі розвитку людини [1; 2; 7]. Оскільки кожен з них

ставить перед особою специфічні вимоги, припускається, що само-

актуалізованою буде та людина, яка успішно виконає конкретні для

віку завдання та здобуде нові якості та уміння.

Однак самоактуалізація особи може ускладнюватись в умовах,

які несуть певну нестабільність або ж, навіть, загрозу для подальшого

існування. Невпевненість, тривога та сумнів, які переповнюють особу,

можуть дестабілізувати та дезорганізувати її діяльність. Перебуваючи

у стресових ситуаціях, людина може втратити бажання досягати

особистісно значущих цілей та реалізовувати свої потенційні можли-

вості. Те, наскільки ефективно індивід долає важкі життєві ситуації,

буде визначатись його стресостійкістю. Стресостійкість є сукупністю

особистісних якостей, що дають змогу людині долати значні інте-

лектуальні, вольові та емоційні навантаження, зумовлені особливос-

тями міжособової та професійної діяльності, без особливих шкід-

ливих наслідків для діяльності, для навколишніх і для свого здоров’я [5].

На рівень стресостійкості впливає низка чинників, а саме: інди-

відні та особистісні характеристики людини, а також особливості

середовища, в якому вона перебуває. Серед індивідних характеристик

важливе значення відіграють вікові та статеві особливості, особли-

вості вищої нервової діяльності, а також динамічні прояви психіки

людини. До особистісних характеристик, які визначають рівень стресо-

стійкості, відносять особливості емоційного реагування, а також знання,

уміння, навички конструктивної поведінки [3; 10]. З-поміж харак-

теристик середовища вагому роль відіграють умови життя людини,

особливості соціально-економічної і політичної ситуації в суспільстві

і найближчому соціальному оточенні [3; 10]. У зв’язку з тим, що

соціально-політична ситуації в Україні за останній рік особливо

загострилась, актуальним постає дослідження прагнення осіб до само-

актуалізації в умовах підвищеної стресогенності.

Метою статті став аналіз особливостей самоактуалізації осіб, в

яких виявлений низький рівень стресостійкості в період проведення

АТО.


З метою проведення дослідження виокремлено низку емпірич-

них показників. Показником прагнення людини до особистісного

розвитку та реалізації власних можливостей є характеристика само-

актуалізації особи, яка вивчалась на підставі «Тесту самоактуалізації

особистості» Е. Шострома у модифікації Л. Гозмана та М. Кроза.

Показником опірності людини до впливу важких життєвих ситуаціях

стала міра стресостійкості. Цей показник вивчався на підставі «Тесту

на визначення стресостійкості особистості» (ТСО) [9], «Шкали пси-

хологічного стресу PSM-25» [3]. З метою детальнішого вивчення

характеристик емоційної сфери осіб, які демонструють різний рівень

стресостійкості в період АТО, використано методику діагностики

домінуючого стану Л. Кулікова [8] та «Симптоматичний опитувальник

самопочуття» (СОС) в екстремальних умовах А. Волкова та Н. Водо-

п’янової. Окрім того, розроблено авторську анкету, що містила

питання, пов’язані з особливостями функціонування людини у різних

сферах життєдіяльності до і під час проведення АТО.

У дослідженні брало участь 60 осіб періоду ранньої дорослості

(72 % жінок та 28 % чоловіків). Розглянемо особливості психічних

станів досліджуваних (див. рис. 1). Значна частина опитаних (46,6 %)

відзначає погіршення самопочуття, зростання тривоги та напруження

через очікування небезпеки. Окрім того, кожна третя особа (28,3 %),

яка брала участь у дослідженні, намагається уникати розмов, що

нагадують про неприємні події, пов’язані з військовими діями в

країні впродовж останнього року.

З метою детальнішого аналізу групи опитаних за показником

стресостійкості проведено кластерний аналіз за методом k-середніх

(див. рис. 2). Виокремлено два кластери, які демонструють за

результатами порівняльного аналізу (методу t-тесту Стьюдента) статис-

тично значущі відмінності. Кластер 1 об’єднав групу досліджуваних

із нижчими показниками за «Тестом на визначення стресостійкості»

(М=32,256 при р=0,000) та «Шкалою психологічного стресу PSM-25»

(М=76,103 при р=0,000), порівняно із кластером 2. Виходячи із цього,

групу досліджуваних, які увійшли до кластеру 1, названо «Особи, які


Рис. 1. Відсоткове співвідношення осіб за показником самопочуття

до проведення та упродовж року проведення АТО

мають вищий рівень стресостійкості». Це індивіди, які більш впевнені,

врівноважені, спокійні та розслаблені. Вони вміють рівномірно роз-

поділяти час на виконання завдань, навчання та відпочинок. Особи з

вищим рівнем стресостійкості легко контролюють свої дії, емоції та

жестикуляцію; стримано реагують на появу неприємностей.

Кластер 1 Кластер 2

PSM-25 ТСО

Шкали

-1,5

-1,0

-0,5

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

Рис. 2. Представлення результатів кластерного аналізу за методом

k-середніх за досліджуваними з виокремленням двох кластерів,

де «PSM-25» – шкала психологічного стресу PSM-25,

«ТСО» – тест на визначення стресостійкості особи


На відміну від них, досліджувані, які увійшли у кластер 2,

демонструють вищі показники за «Тестом на визначення

стресостійкості» (М=38,238 при р=0,000) та «Шкалою психологічного

стресу PSM-25» (М=102,333 при р=0,000) у порівнянні із кластером 1.

На підставі цього, групу опитаних, які увійшли до кластеру 2, названо

«Особи, які мають нижчий рівень стресостійкості». Це індивіди, яких

сповнюють негативні почуття при появі труднощів: вони стають більш

агресивними, роздратованими, напруженими та тривожними. Вони

збентежені через виконане завдання, сумніваються в його успішному

завершенні. Опитані, які демонструють нижчий рівень стресостійкості,

не терплять критичних зауважень щодо себе; вони почувають себе

самотніми та ізольованими у соціумі.

Виокремлені кластери були піддані дискримінантному аналізу.

З’ясовано, що коректність класифікації для кластеру 1 («Особи, які

мають вищий рівень стресостійкості») становить 100 %; для кластеру

2 («Особи, які мають нижчий рівень стресостійкості») – 95 %.

Відсоткове співвідношення виокремлених груп свідчить про те, що

кожному третьому опитаному (35 %) важко долати стресові ситуації.

Більшість осіб (65 %), які брали участь в дослідженні, демонструють

готовність та витривалість під час розв’язання важких ситуацій,

незважаючи на суб’єктивне погіршення їхнього самопочуття (див.

вище).

Здійснивши порівняльний аналіз кластерів, звернуто увагу на

емоційні особливості опитаних (див. рис. 3). Більш стресостійким

опитаним характерні вищі бали за шкалами «Тонус» (М=52,308 при

р=0,031), «Розкутість» (М=51,718 при р=0,045) та «Спокій» (М=54,026

при р=0,023), порівняно з іншою групою досліджуваних. Отримані

дані свідчать про те, що особи, які мають вищу опірність до стре-

сових ситуацій, більш активні та сповнені сил. Вони відчувають

внутрішню зібраність та готовність виконувати завдання, навіть дос-

татньо тривалі. Особливості суб’єктивного відчуття сил та енергії, як

зазначає Л. Куліков [8], відіграють важливу роль у дослідженні стресо-

стійкості. Варіабельність цього відчуття є значною, а відтак, може

свідчити про відмінні характеристики людини в різних ситуаціях.


Наприклад, у ситуації значного стресу особа може відчувати підйом

сил, однак іноді може спостерігатися й протилежна картина – відчуття

слабкості. Відтак, для надання подальшого прогнозу щодо стресо-

стійкості необхідно звернути увагу на аналіз високого чи низького

тонусу індивіда: це може дати цінну інформацію про глибину стре-

сового стану.

Подальший аналіз емоційної сфери осіб з вищим рівнем стресо-

стійкості вказує на переважання у них розкутості: вони спокійно та

впевнено реагують на появу труднощів, а заплановані цілі сприйма-

ються як такі, яких легко можна досягнути. Як було зазначено,

переважна більшість опитаних (65 %) виявляє опірність стресовим

ситуаціям. Однак, знизитись рівень стресостійкості в цій групі осіб

може у результаті зменшення у них запасу сил, відсутності відпочинку,

втрати спокою, впевненості та внутрішньої зібраності (r«Тонус»=-0,558;

r«Розкутість»=-0,421; r«Спокій»=-0,445).

Рис. 3. Середні значення для груп досліджуваних з вищим та нижчим

рівнем стресостійкості за результатами методики діагностики

домінуючого стану Л. Кулікова при р<0,05


Отже, особи, які виявляють меншу опірність до стресових

ситуацій, є незібрані, інертні та втомлені (див. рис. 3). Вони вважають

себе спустошеними та виснаженими (М»Тонус»=46,619 при р=0,031).

Незважаючи на втому, менш стресостійкі індивіди надають великого

значення саме моменту завершення запланованої діяльності. Напру-

ження, яке виникає в опитаних, активізує у них прагнення викорис-

товувати всі можливі особисті ресурси, аби досягнути бажаного

результату (М»Розкутість»=45,476 при р=0,045). Однак надмірна зосеред-

женість на завданні не сприяє вирішенню самої проблеми, а, навпаки,

провокує в осіб з меншою опірністю до стресових ситуацій песи-

містичний погляд на майбутнє (М«Спокій»=48,429 при р=0,023; М«Емоційна

нестійкість»=3,429 при р=0,000): вони сповнюються сумнівом та

тривогою. Окрім цього, у них розвивається неспокій та підозра щодо

можливої появи загроз та перешкод у виконанні запланованої діяль-

ності, хоча, в дійсності, реальних причин може і не бути. У зв’язку з

появою напруження та тривоги менш стресостійкі опитані вказують

на суб’єктивне погіршення стану їхнього здоров’я (М»Вегетативна

нестійкість»=2,476 при р=0,001). У них з’являються неприємне відчуття в

області живота, головні болі, слабкість у тілі, прискорене серцебиття

тощо.

Подальший кореляційний аналіз при р<0,05 виявив ряд взаємо-

зв’язків для шкали «Вегетативна нестійкість». Зокрема із суб’єк-

тивним погіршенням стану здоров’я в осіб, яким важко долати

стресові ситуації, актуалізовуються тривожні стани (r=0,361), які набу-

вають тривалого та генералізованого характеру. В опитаних виникають

проблеми із засинанням та нічними жахіттями (r=0,346); у них

з’являється залежність від психоактивних речовин (r=0,279).

Оскільки метою цієї статті є презентація особливостей само-

актуалізації осіб з нижчим рівнем стресостійкості, проаналізуємо це

питання детальніше. Порівняльний аналіз за t-тестом Стьюдента виявив

нижчі показники за шкалою «Сенситивність» для досліджуваної

групи (М=101,286 при р=0,025), порівняно з особами, які відчувають

достатньо ресурсів долати проблемні ситуації (М=101,589 при


Рис. 4. Кореляційна плеяда для шкали «Сенситивність»

тесту самоактуалізації особистості Е. Шострома

у модифікації Л. Гозмана та М. Кроза

р=0,025). Отримані дані свідчать про те, що з усіх показників, які

відповідають за самоактуалізацію особистості, опитані з нижчим рів-

нем стресостійкості є менш чутливі до власних потреб. Вони стри-

мують свої реальні почуття, бояться відкрито їх виявляти назовні.

Переживаючи сором за свої емоції, опитані активно заперечують той

факт, що роздратованість та гнів можуть бути природними виявами

людської поведінки (r=0,506) (див. рис. 4).

Також важливо зазначити, що ігноруючи особисті бажання, цілі

та наміри, особи з нижчим рівнем стресостійкості надають перевагу

дотримуватись тих правил та стандартів, які були прийняті у певному

середовищі (r=0,483). У них зростає конформність та залежність від

думок навколишніх; вони прагнуть дотримуватись тієї позиції, яка

найбільш поширена та акцептована значущими для них членами

соціуму. Однак ретельно продумуючи кожен свій вчинок, індивіди з

нижчим рівнем стресостійкості не залишають місця на спонтанність

(r=0,646) та вільний вияв своєї позиції. У зв’язку з цим менш

стресостійким особам важче встановлювати довірливі та теплі взає-

мини з навколишніми (r=0,435). Переживаючи страх перед виявом

ніжних почуттів до інших, опитані стають більш замкнутими та

стриманими в соціумі.


Висновки. В умовах, які кидають виклик повноцінному та

гармонійному існуванню людини, відбувається переоцінка життєво

важливих для неї пріоритетів. Проведене емпіричне дослідження вказує

на те, що в кожної третьої опитаної особи спостерігається зниження

рівня стресостійкості в умовах проведення АТО. Незважаючи на те,

що більшу половину індивідів характеризує високий рівень стресо-

стійкості, вони відзначають погіршення суб’єктивного самопочуття у

теперішній ситуації. З-поміж усіх показників, які відповідають за

самоактуалізацію особистості, в опитаних, яким важче долати стресові

ситуації, зменшується рівень чутливості до власних потреб. Вони

ігнорують власні бажання та інтереси, виявляють сором та провину у

ситуаціях, коли необхідно поінформувати навколишніх про свої думки

та переживання. Зі зменшенням сенситивності до власних потреб

особи, у яких виявлено нижчий рівень опірності до стресових ситуацій,

стають менш спонтанними та керуються у своєму житті не власними

інтересами та цілями, а загальноприйнятими у певній спільності

цінностями.

Оскільки проблема зниження рівня стресостійкості особливо

гостро постає у період дестабілізації, перспективним постає широко-

масштабне проведення мотиваційних тренінгів, які б передбачали

пошук, усвідомлення та реалізацію людиною власних потреб, пріо-

ритетів та цілей.


1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб. :

Питер, 2001. – 288 с.

2. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория

самоактуализации / Е.Е. Вахромов. – М. : Международная педагогическая

академия, 2001. – 329 с.

3. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика /

Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченко. – СПб., 2005. – 258 с.

4. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: затруднения

в профессиональной сфере / Л.А. Коростылева. – СПб. : Речь, 2005. – 222 с.

5. Леви Л. Эмоциональный стресс / Л. Леви. – Л. : Медицина, 1970. –

326 с.

6. Максименко С.Д. Генеза здійснення особистості / С.Д. Максименко. –

К. : Видавництво ТОВ «КММ», 2006. – 240 с.


7. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М. :

Смысл, 1999. – 425 с.

8. Практикум по психологии состояний : учеб. пособие / ред. А.О. Про-

хоров. – СПб. : Речь, 2004. – С. 34 – 62.

9. Психология личности / сост. Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. – М. :

Геликон, 1995. – 307 с.

10. Стрілецька І.І. Самоактуалізація як інтегративна риса особистості /

І.І. Стрілецька // Науковий вісник Херсонського державного університету.

Серія: Психологічні науки. – 2013. – Вип. 2. – С. 32 – 34.

11. Янчук В.А. Постмодернистская социокультурно-интердетерми-

нистская диалогическая перспектива в научном объяснении психологической

феноменологии / В.А. Янчук // Методология и история психологии. – 2008. –

Т. 3. – Выпуск 1. – С. 179 – 194.

12. Ященко Е.Ф. Психологические особенности самоактуализации и субъ-

ективного благополучия профессионалов в сфере образования и культуры /

Е.Ф. Ященко // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10 – 7. – С. 1602 –

1606.

Есып Марьяна, Пыльо Юлия. Особенности самоактуали-

зации лиц с низким уровнем стрессостойкости в период проведения

АТО. Выявлены отличия в особенностях самоактуализации у лиц с

разным уровнем стрессостойкости в период проведения АТО. Опреде-

лено, что у каждого третьего опрошенного наблюдается снижение

уровня стрессостойкости. Лица с меньшей сопротивляемостью к

стрессовым ситуациям становятся менее чувствительны к личным

потребностям: они игнорируют личные желания и проявляют стыд в

ситуациях, когда необходимо проинформировать окружающих о своих

мыслях и переживаниях.

Ключевые слова: самоактуализация, стрессостойкость, сенситив-

ность, потребности, ранняя взрослость.

Yesyp Maryana, Pyl’o Yuliya. Peculiarities of Self-Actualization

of People with Low Level of Stress-Resistance during ATO. In the

conditions that challenge human’s full and harmonious existence, person

revaluates his/her life important priorities. Conducted empirical research in

the period of ATO indicates that in every third person surveyed stress

resistance level tends to drop. So, almost half surveyed (46.6 %) indicate

worsen health conditions, growing level of anxiety and stress due to


expectation of danger. Furthermore, every third surveyed (28.3 %) tries to

avoid a conversation that reminds them of unpleasant events with regards

to military actions that took place within last year.

One of the indicators that responsible for self-actualisation of

personality in those surveyed who find it difficult to overcome stressful

situations, level of sensing personal needs drops. They ignore personal

desires and interests; they become shy and feel guilty in the situation when

they need to inform others about their thoughts and feelings. Those

surveyed who reserve their true feelings, fearing openly express them to

others; they actively deny the fact that irritation and anger can be natural

expression of human behaviour.

Having lesser sensibility towards own needs those who have lower

level of stress resistance become less spontaneous and rely not on own

interests but on common values of particular community. Such persons

have difficulties in creating trustworthy and warm relationship with others;

they become filled with fear of expressing own feelings to others and that

leads to self isolation in the society.

As the problem of stress resistance becomes more evident in the

period of destabilisation, the need of wide spread motivation training is

important as ever before. That would in its turn provide search, awareness

and fulfilment of human’s needs, priorities and goals.

Key words: self-actualization, stress-resistance, sensitivity, needs,

early adulthood.

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗМІНИ В УЧАСНИКІВ БОЙОВИХ ДІЙ… 117

УДК 159.92

П 57

Марія ПОПІЛЬ

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗМІНИ В УЧАСНИКІВ БОЙОВИХ ДІЙ

ТА ОСОБЛИВОСТІ ПРОЦЕСУ ЇХ АДАПТАЦІЇ

ДО ЖИТТЯ В МИРНИХ УМОВАХ

У статті описані зміни стану психічного здоров’я військово-

службовців, спричинені їх перебуванням в зоні бойових дій. Акценто-

вано увагу на важливості профілактики розвитку у них посттрав-

матичного стресового розладу та психотерапії з метою успішної

реадаптації їх до мирного життя.

Ключові слова: екстремальна ситуація, бойові дії, посттрав-

матичний стресовий розлад, розлади адаптації, психічна травма,

психотерапія, реабілітація.

Постановка проблеми. У ХХІ столітті ми стали свідками

жорстоких військових протистоянь, але здавалося, щодо України така

ситуація неможлива. «Югославія в Україні не повториться», – були

впевнені ми. Проте, сьогодні, в умовах реальних військових дій,

українське суспільство повинно визнати протилежне та потурбува-

тися, щоб у душах військовослужбовців, їхніх сімей, дітей, які пере-

жили евакуацію та бомбардування, зміг запанувати мир та з’явилася

спрага до життя. «Не всі рани війни є видимі, але всі потребують

зцілення…» – наголошує директор Інституту психічного здоров’я УКУ

Олег Романчук, акцентуючи на тому, що одним із основних завдань

сьогодні є підготовка психологів до зустрічі з невидимими наслідками

війни, допомогти знайти ліки для тисяч душ, зранених війною [1, 5].

© Попіль Марія, 2015


Разом із бойовим досвідом військовослужбовці ЗСУ отримують

психічні травми, а їхня психіка зазнає значних змін. Стрес, пережитий

людиною в екстремальних ситуаціях, як правило, виходить за своєю

інтенсивністю за межі звичайного людського досвіду, що часто

призводить до формування різних психічних розладів. Щонайменше

у 30 % осіб, що пережили психотравмувальну подію, розвивається

стан, який увійшов у психіатричні діагностичні керівництва під

назвою посттравматичного стресового розладу (ПТСР) [2]. Він є

одним із найбільш поширених розладів – щонайменше 7 % осіб (5 %

чоловіків, 10 % жінок) мають його впродовж життя. З них у близько

30 % осіб перебіг розладу має хронічний характер з можливою персис-

тенцією симптомів на 10 і більше років життя [2, 11].

Втім ПТСР не єдиний розлад, пов’язаний з психотравмуваль-

ними подіями. Гіпотезується (і це є предметом інтенсивних дискусій),

що з психотравмою пов’язаний цілий спектр розладів: від простих до

комплексних форм ПТСР, а також складних дисоціативних розладів,

зокрема дисоціативного розладу ідентичності [4]. Тому профілактика

розвитку та терапія ПТСР є важливою і актуальною проблемою на

сучасному етапі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивченням перебігу і

механізмів посттравматичного стресового розладу - головного психо-

логічного наслідку участі в бойових діях – займались спочатку в

основному клініцисти (J.Е. Erichsen (1867), Н. Oppenheim (1888),

Е. Stierlin (1909, 1911), Е. Kraepelin (1916) та ін.). Згодом до вирішення

цих проблем долучились і психологи. Серед вітчизняних та зарубіжних

дослідників питання, що пов’язані з різними аспектами надання

психологічної допомоги військовослужбовцям, розглядали: Г.О. Акімов,

П.В. Волошин [2], О.С Чабан [8] (наслідки бойових психічних травм

під час війн); А.Д. Бравєє, В.С. Гічун, В.В. Ковтун, О.М. Коржиков,

Ю.Є. Лях (медико-соціальні аспекти реабілітації військовослужбовців);

В.П. Коханов [4], В.Н. Краснов [4], І.Г. Малкіна-Пих [5], Н.В. Тара-

брина [7] (психологія посттравматичного стресу); П.В. Волошин,

Н.О. Марута, Л.Ф. Шестопалова (розлади адаптації: діагностика, ліку-

вання, реабілітація) [6]; В.С. Березовець, С.В. Захарик, В.В. Знаков,


І.І. Ліпатов, Т.П. Пароянц, В.Є. Попов, П.І. Сідоров, В.В. Стасюк

(наслідки бойових психічних травм під час воєнних конфліктів) та ін.

Однак результати аналізу наукових джерел свідчать про те, що

вітчизняною наукою ще недостатньо вивчено психологічні аспекти

процесу перебування особистості у зоні боєвих дій. Підтвердженням

цієї думки служить також те, що до теперішнього часу відсутні

державні наукові програми, які були б присвячені дослідженню

проблем військовослужбовців – учасників бойових дій у районах

військових конфліктів.

З огляду на вищесказане, метою статті є аналіз психологічних

змін у військовослужбовців, що перебували у зоні АТО та особли-

востей процесу їх адаптації до проживання в мирних умовах.

Спектр можливих психічних розладів, пов’язаних з переживанням

життєво небезпечних ситуацій, містить гостру реакцію на стрес, ПТСР,

розлади адаптації, гострі і транзиторні психотичні розлади, депре-

сивні і тривожні розлади, хронічні зміни особистості. Існують клінічні

діагностичні критерії ПТСР, які умовно можна поділити на чотири

основні види: А, В, С і D [4].

Критерій А належить до травмувальної події. Це означає, що

людина перебувала під впливом екстремальної травмувальної події,

пов’язаної із загибеллю або пораненням, і в момент знаходження в

травмувальній ситуації відчувала інтенсивний страх, жах і почуття

безпорадності.

Критерій В – «вторгнення». Травмувальна подія нав’язливо

повторюється в переживаннях у вигляді спогадів про неї, відповідних

образів, думок і почуттів, які викликають важкі емоційні переживання,

кошмарні сновидіння. Також до критеріїв вторгнення належать «флеш-

бек» ефекти – моментальне, без видимих причин, відтворення з

патологічною достовірністю та повнотою відчуттів травмувальної

ситуації в поєднанні з гострими спалахами страху, паніки або агресії,

відчуття, що травмувальна подія відбувається заново. Можливі, навіть,

прояви фізіологічної, вегетативної гіперреактивності в ситуаціях, які

зовні або внутрішньо символізують травмувальну подію.


Критерій С – «уникнення», що має ознаки блокування емо-

ційних реакцій, так зване заціпеніння. При цьому людина намагається

уникати думок, почуттів або розмов, пов’язаних із травмою, помітно

знижується інтерес до життя, може розвинутися часткова психогенна

амнезія – нездатність згадати важливі аспекти травми. Людина почу-

вається відчуженою, віддаленою від інших людей, не бачить перспек-

тиви в майбутньому, знижується інтенсивність вищих емоцій.

Критерій D – «гіперактивація». У потерпілого виникають труд-

нощі з засинанням або поганий сон, дратівливість, спалахи гніву,

труднощі із зосередженням уваги, підвищений рівень настороженості,

стан постійного очікування загрози.

Зміни стану психічного здоров’я у військовослужбовців, спри-

чинені війною на Сході України, є наслідком сильних і тривалих фізич-

них навантажень, емоційно-вольового та мотиваційного перенапруже-

ння, порушення звичного ритму життєдіяльності. Тривале перебува-

ння в зоні бойових дій є одним з визначальних факторів того, що у

бійців виникає «стійка соціально-психологічна дезадаптація» [1, 48].

Результати травми можуть виявитися раптово або через тривалий час,

на фоні загального зовнішнього добробуту людини, і згодом це

погіршення стану стає вираженим все чіткіше. Як відмічає дослідник

Л.М. Сас, військовий стрес має хронічну причину та тенденцію до

поступового погіршення з плином часу [1, 48].

З метою визначення актуального психологічного статусу війсь-

ково-службовців, що несли службу у зоні АТО, нами було обстежено

40 осіб, віком від 21 до 35 років. Хлопці брали участь у бойових діях

від 2 до 6 місяців. Було проведено бесіду, яка мала на меті вирішення

не тільки діагностичних, а й психотерапевтичних завдань та застосовано

такі тестові методики: опитувальник депресивності А. Бека, шкала

Ч. Спілбергера-Ю. Ханіна для визначення особистісної та ситуативної

тривожності, методика «Самопочуття, активність, настрій» (САН).

Процес проведення діагностичної бесіди можливий за умови по-

долання комунікативного бар’єру, який, як правило, виникає у військо-

вослужбовців щодо інформації, пов’язаної з пережитим психотрав-

мувальним досвідом. Проведення діагностичної бесіди дало змогу


військовослужбовцям розповісти про те, що з ними сталося, від-

реагувати емоціями, пов’язаними з тяжким для спогадів періодом

їхнього життя, поглянути на подію з боку, відновити цілісну картину

значущих для актуального психічного стану подій, глибше усвідомити,

а, можливо, переосмислити те, що вони пережили у психотравму-

вальній ситуації і те, як це вплинуло на їхні подальші вчинки, життє-

діяльність і здоров’я. Маємо сподівання, що повноцінне проведення

діагностичної бесіди сприяло також психологічній підготовці військо-

вослужбовців до подальшої участі в реабілітаційній роботі.

Нами виокремлено низку чинників, які, на думку військово-

службовців, мали найбільше значення у виникненні психічних проблем,

у тому числі фонові психотравмувальні фактори бойової обстановки

(тривале перебування в умовах війни, інтенсивність бойових дій тощо),

особливості індивідуальних реакцій на вітальну загрозу, психічний та

загальний шок у момент поранення тощо. Хлопці також відмічали

бажання зняти нервово-психічне напруження алкоголем, помітними

були спалахи агресії, гніву при пригадуванні конкретних подій.

За результатами психодіагностичного дослідження було виявлено

позитивний результат тривожності у 70 % обстежуваних, з них у 30 %

відмічено високий рівень цього симптому. Потрібно зауважити, що

тривога мала реактивний характер, і лише у трьох військовослуж-

бовців – особистісний прояв на високому рівні.

Дані, отриманні за тестом САН свідчать про зниження емоцій-

ного тонусу, переважання пригніченого настрою, зниження психічної

активації та самовпевненості. Як наслідок, депресія, що вважається

дослідниками фундаментальним симптомом ПТРС. Використання опи-

тувальника депресивності дало змогу констатувати прояв невро-

тичної депресії у 50 % обстежених, а астенії – у 80 %. На нашу думку,

основою цього симптому є не стільки фізичне знесилення, скільки

когнітивне, що призводить до зменшення концентрації уваги, пам’яті,

дефіциту емоційно-вольової сфери.

За умов необхідності прийняття швидких рішень і повсякчасної

загрози життю ці розлади можуть стати базовими причинами пору-

шення адаптації та створення несприятливих ситуацій. Комплексний


аналіз отриманих даних свідчить про необхідність розробки органі-

зованого психологічного впливу, спрямованого на відновлення такого

стану психічного здоров’я військовослужбовців, що дає їм змогу

досить ефективно вирішувати бойові й службові завдання.

У сучасній психотерапії і психокорекції ПТСР домінує інтегра-

тивний підхід. В усіх реабілітаційних заходах необхідна апеляція до

особистості потерпілих, оскільки при інтенсивному впливі травму-

вального стресу страждає саме і насамперед особистість. ПТСР, за своєю

сутністю, є взаємодією особистості з пережитим стресовим досвідом,

при цьому феноменологія тих чи інших психічних порушень, що

виникають внаслідок переживання екстремальної події, відображає

певною мірою якість післястресової адаптації особистості.

Основна мета психотерапевтичної роботи, на наш погляд, полягає в

тому, щоб максимально повно відновити преморбідний рівень соці-

ального й особистісного функціонування потерпілих. При цьому

психотерапія спрямовується на:

– створення нової когнітивної моделі життєдіяльності;

– афективну переоцінку травмувального досвіду;

– відновлення відчуття цінності власної особистості;

– відновлення здатності подальшого існування у світі [8].

На думку О.С. Чабана, при проведенні психотерапії варто орієн-

туватися такі основні принципи: обов’язковість психотерапевтичного

втручання; максимально ранній початок після психотравми з метою

запобігання розвитку і хронізації ПТСР; комплексне тривале психо-

терапевтичне втручання у поєднанні з фармакотерапією [8].

У контексті розглянутої проблематики при виборі форми прове-

дення психотерапії перевага надається не індивідуальній чи груповій,

а поєднаній, що сприятиме більш конструктивному підходу до роботи з

психічними проявами постраждалих.

Серед основних психотерапевтичних стратегій науковці [2; 8]

вказують на необхідність:

1. Підтримки адаптивних навичок «Я». З цією метою найчастіше

використовуються такі психокорекційні техніки: систематична десен-


сибілізація; тренінги релаксації; зменшення зовнішніх вимог; техніки

відновлення ресурсів «Я».

2. Формування «позитивного ставлення» до симптому.

Оскільки люди, які страждають на ПТСР, пережили події, що

виходять за рамки звичайного людського досвіду, то в них виникають

незрозумілі та важкі для них переживання і реакції. Психокорекція

спрямована на те, щоб допомогти пацієнтам зрозуміти, що їхні реак-

ції нормальні, а пережите – екстремальне. Це дає змогу запобігти

подальшій травматизації людини вже самими хворобливими симпто-

мами, а також актуалізувати власні особистісні ресурси.

3. Зменшення уникання.

Як відомо, для пацієнтів із ПТСР характерне завзяте уникання

зіткнення з усім, що пов’язано з травмою. Уникання відбувається на

декількох рівнях: уникання емоцій, спогадів, поведінкове і когнітивне

уникання. У зв’язку з наявністю уникання травматичний досвід не

переробляється, продовжує залишатися хворобливим, а само по собі

уникання стає додатковою проблемою, що загострює ситуацію.

4. Зміна атрибуції змісту.

Домінантою є зміна змісту, що надається травмувальній ситуації

і її наслідкам. Необхідною умовою ефективного лікування є форму-

вання відчуття «контролю за травмою». Багато авторів розглядають

це відчуття як загальну кінцеву мету, до якої повинні прагнути всі

психотерапевтичні втручання.

Варто пам’ятати, що цілі психотерапевтичного втручання значною

мірою визначаються як актуальними переживаннями пацієнта, так і

етапом перебігу ПТСР. Найбільша кількість відмовлень від проведення

психотерапії спостерігається саме серед пацієнтів із ПТСР. До визна-

ченого моменту вони не вважають себе хворими і потрапляють у поле

зору фахівців, як правило, із приводу коморбідних розладів (депресії,

алкоголізму, аутоагресивної поведінки тощо).

Висновки. Сучасні бойові дії супроводжуються підвищеним

стресогенним впливом на психіку військовослужбовців та можуть

призводити до розвитку невротичних розладів особистості, серед яких

домінує астенія. Відмічається високий рівень тривоги та депресії. Ці


порушення можуть стати основою до «випадання» людини із пов-

сякденності, фіксації на травмі, до погіршення якості життя та уміння

пристосовуватися, а в результаті – до розвитку посттравматичного

стресового розладу. За цих умов потреба у допомозі спеціалістів осо-

бливо зростає. Такі військовослужбовці потребують психологічної,

психотерапевтичної допомоги, а іноді й втручання соціальних служб.

Саме тому перспективними та важливими проблемами подальшого

вивчення психологічної стійкості військовослужбовців до впливу стрес-

чинників бойових дій; обґрунтування системи надання їм комплексної

психопрофілактичної та психотерапевтичної допомоги.


1. Архів психіатрії / [ Ред. колег. І.А. Марценковський, О.П. Олійник,

В.Я. Пішель, М.Ю. Полив’яна, О.А. Ревенок, Н.М. Степанова, О.О. Суховій,

С.І. Табачніков, О.С. Чабан, С.С. Шум, О.В. Ціомік]. - Том 20. – № 4 (79). – К. :

ТОВ «Медікс Груп», 2014. – 128 с.

2. Діагностика, терапія та профілактика медико-психологічних наслідків

бойових дій в сучасних умовах : [методичні рекомендації] / Укладачі : П.В. Во-

лошин, Н.О. Марута, Л.Ф. Шестопалова та ін. – Х. : [б.в.], 2014. – 79 с.

3. Коханов В.П. Психиатрия катастроф и чрезвычайных ситуаций / В.П. Ко-

ханов, В.Н. Краснов. – М. : Практическая медицина, 2008. – 448 с.

4. Кузнецов А.А. Посттравматическое стрессовое расстройство: вопросы

лечения / А.А. Кузнецов // Психологическая реабилитация участников боевых

действий и лиц, пострадавших в чрезвычайных ситуациях. – М. : Гэотар-мед,

2004. – С. 132 – 136.

5. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях /

И.Г. Малкина-Пых. – М. : Изд-во Ексмо, 2005. – 960 с.

6. Розлади адаптації: діагностика, лікування, реабілітація : методичні

рекомендації / уклад.: П.В. Волошин, Н.О. Марута, Л.Ф. Шестопалова та ін. –

Х. : [б.в.], 2009. – 32 с.

7. Тарабрина Н.В. Практикум по психологии посттравматического

стресса / Н.В. Тарабрина. – СПб. : Питер, 2001. – 272 с.

8. Чабан О.С. Психотерапия при ПТСР должна быть направлена на

создание новой когнитивной модели жизнедеятельности / О.С. Чабан // Нейро

News: психоневрология и нейропсихиатрия. – 2010. – № 2 (21). – С. 5 – 8.

Попиль Мария. Психологические изменения у участников

боевых действий и особенности процесса их адаптации к жизни в

мирных условиях. В статье описаны изменения состояния психичес-

кого здоровья военнослужащих, причиной которых стало их пребыва-


ние в зоне боевых действий. Акцентировано внимание на важности

профилактики развития у них посттравматического стрессового расс-

тройства и психотерапии с целью их успешной реадаптации к мирной

жизни.

Ключевые слова: экстремальная ситуация, боевые действия, пост-

травматическое стрессовое расстройство, расстройства адаптации,

психическая травма, психотерапия, реабилитация.

Popil’ Maria. Combatants’ Psychological Changes and Peculiarities

of the Process of Their Adaptation for Living in the Peaceful

Environment. This article describes the features of the current psychological

status of servicemen who served in the area military action. The intensity

of the experience combat stress depends on the interaction of two main

factors: the strength and duration of the impact on the psyche of a soldier

combat stressors and characteristics of individual response to their impact.

Modern military operations are accompanied by increased stressful impact

on the psyche of men and can lead to the development of neurotic

personality disorders, among which dominates asthenia. It is noted high

levels of anxiety and depression. These disorders can be the basis of social

and psychological maladjustment, fixation on trauma, lead to deterioration

in the quality of life and development of post-traumatic stress disorder.

Under these conditions, the need for specialist assistance especially

increases. The attention on the importance of psychological prevention and

correction for successful rehabilitation and reasonably appropriate tactics

for therapy soldiers participating in armed conflicts.

Key words: emergency situation, military action, posttraumatic stress

disorder, adjustment disorder, psychical trauma, psychotherapy, rehabilitation.


УДК 616.89

Т 87

Христина ТУРЕЦЬКА

ЗАСТОСУВАННЯ ІМАГІНАТИВНИХ ТЕХНІК

ПРИ ПСИХОКОРЕКЦІЇ ПТСР В УЧАСНИКІВ БОЙОВИХ ДІЙ

У статті характеризується сучасний стан проблеми психо-

корекції посттравматичного стресового розладу в учасників бойових

дій. Розглядаються імагінативні техніки як ефективні інструменти

допомоги при психологічній травмі та її наслідках. Аналізуються

чинники впливу імагінативних технік на психіку у різних психотера-

певтичних підходах.

Ключові слова: посттравматичний стресовий розлад, бойовий

стрес, імагінація, експозиційна терапія, кататимно-імагінативна

терапія.

Постановка проблеми. Антитерористична операція (2014 –

2015 рр.) на сході України створила масштабний виклик для україн-

ської психологічної науки, що стосується проблеми реабілітації військо-

вослужбовців-учасників бойових дій. Необхідність створення якісної

системи психокорекційної допомоги ветеранам АТО вимагає теоретич-

ного аналізу підходів до роботи з симптомами психотравми та її

наслідками а також практичного впровадження найбільш відповідних

та ефективних у роботі психологічних служб.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Психологічні наслідки

участі в бойових діях відомі психологічній науці вже достатньо

давно. Так, у США під час Громадянської війни такі симптоми солдат

як задишка, порушення сну, серцебиття отримали назву «дратівливе

© Турецька Христина, 2015

ЗАСТОСУВАННЯ ІМАГІНАТИВНИХ ТЕХНІК… 127

серце». Під час Першої світової війни «синдром дратівливого серця»

знову був діагностований, як і «контузії», які вперше були описані в

британських солдатів, евакуйованих з окопів у Франції. У Другій

світовій війні Грінкер та Шпігель описали випадки «воєнного неврозу» у

екіпажів авіації. Основні симптоми воєнного неврозу були такими:

роздратованість, агресія, втома, безсоння, напруга, тривога, депресія,

переляк, зміни особистості, тремор, порушення пам’яті, труднощі з

концентрацією, алкоголізм, заклопотаність бойовим досвідом, погір-

шення апетиту, психосоматичні симптоми, ірраціональні страхи та

підозрілість. Після В’єтнамської війни дослідники виявили, що багато

ветеранів страждали хронічними психологічними проблемами, котрі

ставали причиною соціальних та професійних дисфункцій. Кількість та

значущість таких розладів стали приводом для формального визнання

Посттравматичного стресового розладу, як окремого діагнозу у третій

редакції DSM, що була опублікована в 1980 р. [16; 27].

Посттравматичний стресовий розлад (ПТСР) – це тривожний

розлад, що виник внаслідок впливу травматичної події. Критерії ПТСР

передбачають, що людина переживала сама або була свідком події,

що загрожувала життю, могла призвести до серйозного каліцтва, загрози

фізичної цілісності (власної або інших людей), внаслідок чого людина

переживала сильний страх, жах чи безпорадність (DSM-IV). Симптоми

містять три кластери: повторне переживання – нав’язливі спогади про

травматичну подію, наприклад, флешбеки або кошмари; уникання/

оніміння – уникання спогадів про подію й оніміння емоцій; надмірне

збудження [3].

Е. Фоа, Т. Кеан та М. Фрідман (2000) наводять чотири основні

підходи, які застосовуються при ПТСР: когнітивно-поведінкова терапія,

фармакотерапія, психологічний дебрифінг, інші види психотерапія

(сюди автори віднесли Imagery Rehearsal Therapy, психодинамічну

терапію, гіпноз та інші напрямки) [13].

Незважаючи на значний науковий доробок у сфері дослідження

ПТСР та психотехнік роботи з ним, вважаємо не достатнім розкриття

потенціалу імагінативних методів у роботі з особами, які пережили

травмувальний вплив.


Мета статті – проаналізувати сучасний стан проблеми психо-

корекції ПТСР в учасників бойових дій. Зокрема специфіку та ефек-

тивність застосування імагінативних методів при роботі з психологіч-

ною травмою.

Імагінація – динамічний, психофізіологічний процес, під час

якого особа уявляє, переживає й відчуває внутрішню «реальність за

відсутності зовнішньої стимуляції» [24, 4]. Терапевтична значущість

імагінації полягає в тому, що у людини, яка уявляє певні образи,

виникає відповідна емоційна, поведінкова або психофізіологічна актив-

ність без реальної події-стимулу. Відтак, образи уяви можуть бути

використані для зміни фізіологічних процесів, психічних станів, само-

оцінки, продуктивності та поведінки. У сучасній психотерапії імагнація

використовується вже більше століття. У 1920 році Кречмер і Десуаль

почали застосовувати уяву в терапії. Кречмер назвав цю техніку

«внутрішнім баченням» (bildstreifendenken), Desoille – «керованим

сном наяву» (Le reve éveillé dirigé) [29]. Останнім часом з’являється

все більше публікацій, в яких йдеться про нейрофізіологічні чинники

ефективності імагінативних технік. З точки зору нейроендокриноло-

гії, імагінація допомагає знизити активацію гіпоталамо-гіпофізарно-

надниркової осі, що може призвести до зниження рівня глюкокорти-

коїдів і катехоламінів [22; 26]. Позитивні уявлення і релаксації стиму-

люють виділення ендорфінів, які зв’язуються з опіоїдними рецепто-

рами в центральній нервовій системі і блокують передачу больових

імпульсів [9].

Експозиційна терапія (Exposure therapy) є одним з видів поведін-

кової терапії ПТСР, в ході якої пацієнт стикається з лякаючою ситуа-

цією, об’єктом, думками або спогадами; вплив триває доти, поки тривога

зменшується. Для досягнення необхідного ефекту можлива взаємодія

як з реальним об’єктом (in vivo), так із з його уявним образом [10].

С. Тейлор та Д. Тордарсон (2003) пропонують протокол застосу-

вання імагінативної експозиційної терапія при ПТСР. Травмувальні

стимули-спогади потрібно попередньо ієрархічно організувати від най-

менш лякаючих до найбільш тривожних. Необхідна кількість сесій –

не менше чотирьох. Імагінація триває близько 60 хв кожен 90-хви-


линний сеанс. Під час сеансу експозиції пацієнтам пропонують гово-

рити від першої особи й в теперішньому часі, описуючи те, що вони

бачать, чують, які запахи чи смаки відчувають. Імагінація травматич-

ного стимулу повторюється кілька разів за сеанс, особливо акценту-

ються найбільш тривожні моменти [10].

Е. Фоа, Т. Кеан та М. Фрідман (2000) здійснили мета-аналіз 12 дос-

ліджень ефективності експозиційної терапії при ПТСР (6 досліджень

проведено з ветеранами В’єтнаму) та підтвердили її результативність

[13].

Дослідники чинників ефективності ЕТ вважають, що спогади, котрі

виникають у свідомості, повинні бути знову консолідовані (реконсо-

лідовані) в довгостроковій пам’яті [14], відповідно експозиційна терапія

може викликати (a) повну депотенціоналізацію (усунення нейронних

зв’язків) ділянок мозку, які відповідають за зумовлену реакцію тривоги

або (б) перезаписування зв’язків між цими ділянками [2; 25].

Imagery Rehearsal Therapy (IRT) – метод психокорекції нічних

кошмарів, які є частими симптомами ПТСР, із застосуванням техніки

імагінації. У IRT уникається обговорення травми чи травматичного

змісту сновидіння [17; 18]. Б. Краков, М. Холліфілд та ін. (2001)

розробили процедуру інтервенції IRT. Тривалість терапії – два

тригодинні сеанси щотижня, під час першої сесії пацієнту (або групі

пацієнтів із 4 – 8 осіб) розповідають про метод IRT а також вони

навчаються працювати з імагінацією, уявляючи приємний образ. На

другій сесії пацієнтам пропонують записати один із власних кошмарів,

а потім «змінити кошмар так, як ви хочете» і записати змінений сон.

Після цього пацієнт уявляє сон із «модифікованим» сценарієм впро-

довж 10 – 15 хвилин. Потім він коротко описує свій старий кошмар і

те, як він був змінений при написанні та при імагінації. Для уник-

нення ретравматизації, пацієнтам пропонують спочатку працювати з

кошмаром меншої інтенсивності, поступово переходячи до більш

травмувальних.

Експериментальна перевірка цього методу показала значне зниже-

ння кількості кошмарів в групі пацієнтів із ПТСР, які пережили


сексуальне насилля, у порівнянні із контрольною групою [18], а

також у австралійських військових із ПТСР [17].

Imagery rescripting – методика, розроблена для полегшення

симптомів посттравматичного стресового розладу у жертв дитячого

сексуального насилля а також зміни схем, пов’язаних із наслідками

насилля (безсилля, віктимізація, почуття себе «внутрішньо поганим»).

Процедура поєднує образну експозицію (уявлення травматичної події) з

переписуванням імагінацій (зміна сцени насилля під час імагінації).

Мета рескрипції полягає в заміні образу «Я-жертва» на Я-образ сильної,

компетентної людини, яка більше не «заморожена» у безпорадному

стані [4].

Для рескрипції актуальної травми А. Арнц (2012) пропонує

інструкцію: почніть з уявлення травматичної ситуації. Запитайте

пацієнта про відчуття, емоції, потреби та бажання: «що відбувається?

що ви бачите, чуєте, які запахи відчуваєте? що ви почуваєте? що вам

потрібно? що ви хочете зробити?» Запропонуйте пацієнту зробити те,

що він хоче. Автори підкреслюють, що для досягнення результату

пацієнтам не потрібно уявляти психотравмуючу ситуацію повністю –

в усіх деталях або ж геть усі ситуації, які з ними відбулися. Нас-

лідком терапії є не лише усунення симптомів ПТСР, а й таких

негативних наслідків травми як негативне самосприйняття, ненависть

до себе, переживання власної нікчемності і сорому.

А. Арнц (2012) виокремлює такі чинники ефективності Imagery

rescripting: імагінація викликає емоції; емоції викликають імагінації;

реструктуризація когніцій набагато ефективніша, якщо підключити

уяву; невелика різниця в активації областей мозку в результаті іма-

гінації та реального досвіду (навіть коли людина усвідомлює, що

уявлення не реальні); ImRs модифікує сліди пам’яті та пов’язані з

ними емоції [4]. Емпірична перевірка показала високу ефективність

методу для симптомів ПТСР [3] та нічних кошмарів [18].

Гештальт-терапія традиційно розглядається як один з ефективних

методів терапії тривожних, фобічних і депресивних розладів. Вона

також з успіхом застосовується при терапії багатьох психосоматичних

розладів і в роботі з широким спектром інтрапсихічних і міжосо-


бистісних конфліктів. Це, на думку І.Г. Малкіної-Пих, уможливлює

використання гештальт-терапії при роботі з учасниками військових

дій та інших екстремальних ситуацій з ПТСР.

У гештальт-терапії імагінація є однією із технік, яка може бути

використана з метою інтеграції почуттів, завершення незавершених

справ, роботи з тілесною симптоматикою. Чинником ефективності

імагінації, на думку гештальт-терапевта Е. Маркус є те, що «уява

«працює» на усіх рівнях: відчуттів, почуттів, мислення та інтуїції, має

інтегративний ефект: вона одночасно використовує праву і ліву

мозкові функції» [23, 127].

Так, для емоційної інтеграції, І.Г. Малкіна-Пих пропонує вико-

ристати таку вправу: «Знову і знову оживляйте в фантазії досвід, який

мав для вас сильне емоційне навантаження. Щоразу намагайтеся

згадати додаткові деталі. Яке, наприклад, найстрашніше переживання

ви можете згадати? Відчуйте знову, як все це відбувалося. І ще раз. І

знову. Використовуйте теперішній час. Можливо, у фантазії спливуть

якісь слова, щось, що ви або хтось інший говорив у цій ситуації.

Вимовляєте їх вголос, знову і знову; слухайте, як ви вимовляєте їх,

відчуйте свої переживання при вимовлянні і слуханні. Згадайте ситуа-

цію, коли ви були принижені. Відтворіть її кілька разів. Зверніть при

цьому увагу, чи не виникає в пам’яті який-небудь більш ранній досвід

подібного роду. Якщо це так, перейдіть до нього і опрацювати

ситуацію» [1, 308].

Р. Еліот, Л. Ґрінберґ та Г. Літер [11] наводять дані про дос-

лідження ефективності гештальт-терапії із цілим спектром розладів,

проте емпіричні дослідження використання імагінації в гештальт-

терапії при ПТСР наразі не опубліковані.

Кататимно-імагінативна психотерапія (символдрама) – один з

напрямків сучасної психодинамічної психотерапії, який полягає в

уявленні образів (імагінації) на вільну або задану психотерапевтом

тему (мотив). Це ієрархічно організована та структурована система

методів та принципів психотерапевтичного застосування імагінації [28].

У теорії та техніці КІП виокремлюють три напрямки психо-

терапевтичного впливу. Першим є фокусування на конфлікті пацієнта


і опрацювання цього конфлікту в ході терапії. При цьому імагінація у

супроводі та «під захистом» терапевта дає змогу проживати сцени,

що містять у собі як актуальні, так і ранні конфлікти та у символічній

формі долати їх [6; 7]. Другий напрямок – «ресурсний», це задо-

волення потреб пацієнта з використанням безконфліктних мотивів,

коли в імагінаціях конфлікти загалом не проявляються. Стан розслаб-

леності та спокою в результаті релаксації супроводжується ресурсною та

позитивною атмосферою мотивів, приємних відчуттів, ідеалізованих

стосунків, почуття щастя, заспокоєння і розслаблення [8; 20; 21; 30;

31]. Третя складова – розвиток творчих здібностей, креативності.

Прикладом може слугувати ситуація, коли, під час переживання

образу, пацієнт потрапляє в безвихідне становище й розв’язання цієї

проблеми вимагає від нього активізації його творчих можливостей

[15; 20].

Е. Крамер (2010), провівши мета-аналіз публікацій що стосуються

використання символдрами, окреслив чинники ефективності цього

методу. Принципове клінічне значення має активація «ресурсів» –

позитивних характеристик особистості, які можуть бути доступні,

щоб зміцнити здатність пацієнта справлятись з минулим травматич-

ним досвідом [19].

Висновки. Емпіричні дослідження доводять високу ефективність

застосування імагінативних технік при психокорекції ПТСР, в тому

числі в учасників бойових дій. На психофізіологічному рівні іма-

гінація допомагає знизити активацію гіпоталамо-гіпофізарно-наднир-

кової осі, що може призвести до зниження рівня глюкокортикоїдів і

катехоламінів та підвищення ендорфінів; відбувається перезапису-

вання слідів пам’яті у ділянках мозку, які відповідають за тривожну

реакцію. На психологічному рівні імагінація забезпечує образний

контекст, за допомогою якого пацієнт може наново пережити травму,

при цьому, допомога терапевта полягає в заохоченні пацієнта вико-

ристовувати внутрішні ресурси у цьому повторному переживання,

щоб протистояти травматичній події. У результаті відбувається не лише

усунення симптомів ПТСР, а й таких негативних наслідків травми як


негативне самосприйняття, ненависть до себе, переживання власної

нікчемності й сорому.

Перспективою наукової розвідки стане апробація імагінативних

технік та визначення їх переваг у психокорекційній роботі з учас-

никами бойових дій у зоні АТО.


1. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях /

И.Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2005. – 960 с.

2. Amygdala depotentiation and fear extinction / [J. Kim, S. Lee, K. Park та

ін.] // Proceedings of the National Academy of Sciences. – 2007. – № 104. –

P. 20955 – 20960.

3. APA (American Psychiatric Association). 2000. Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision (DSM-IV-TR).

Washington, DC : American Psychiatric Publishing Association.

4. Arntz A. Imagery Rescripting as a therapeutic technique: review of clinical

trials, basic studies, and research agenda / А. Arntz // Journal of Experimental

Psychopathology. – 2012. – № 3. – P. 189 – 208.

5. Arntz A. Treatment of PTSD: A comparison of imaginal exposure with and

without imagery rescripting / A. Arntz, М. Tiesema, M. Kindt // 38. – 2007. –

P. 345 – 370.

6. Barolin G. Spontane Altersregression im Symboldrama und ihre klinische

Bedeutung / G. Barolin // Psychother. Med. Psychol. – 1961. – № 11. – P. 77 – 84.

7. Barolin G. Spontane kontrollierte Altersregrcssion im Katathymen Bilderleben /

G. Barolin, G. Bartl, G. Krapf // Psychother. Med. Psychol. – 1983. – № 32. –

P. 111 – 117.

8. Bartl G. Der Umgang mit der Grundstörung im katathymen Bilderleben /

G. Bartl // Konkrete Phantasie / G. Bartl. – Bern, Stuttgart, Wien : Huber, 1984. –

P. 117 – 129.

9. Bloom F. Neuropeptides / F.E. Bloom // Scientific American. – 1981. –

№ 254. – P. 148 – 168.

10. Comparative Efficacy, Speed, and Adverse Effects of Three PTSD Treat-

ments: Exposure Therapy, EMDR, and Relaxation Training / S. Taylor, D. Thordarson,

L. Maxfield, I. Fedoroff // Journal of Consulting and Clinical Psychology. – 2003. –

№ 71. – P. 330 – 338.

11. Elliott R. Research on Experiential Psychotherapies / R. Elliott, L. Green-

berg, G. Lietaer // Handbook of psychotherapy and behavior change. – New York :

Wiley., 2004. – P. 493 – 539.

12. Figley C.R. Coping with stressors on the home front / C.R. Figley // Journal of

Social Issues. – 1993. – № 49. – P. 51.

13. Foa E. Effective Treatments for PTSD: practice guidelines from the

International Society for Traumatic Stress Studies / E. Foa, T. Keane, M. Friedman. –

New York : Guildford Press, 2000. – 388 р.


14. Garakani A. Neurobiology of anxiety disorders and implications for

treatment / A. Garakani, S. Mathew, D. Charney // Mount Sinai Journal of Medicine. –

2006. – № 73. – P. 941 – 948.

15. Hagbarth M. The creative and healing power of symbol drama /

M. Hagbarth // Entwicklung in der Imagination-Imaginative Entvicklung. – Lengerich,

Pabst Science : Pabst Science, 2008. – P. 200 – 208.

16. Hyams K. War syndromes and their evaluation: From the U.S. Civil War

to the Persian Gulf War / K. Hyams, F. Wignall, R. Roswell // Annals of Internal

Medicine. – 1996. – № 125. – P. 398 – 405.

17. Imagery rehearsal in the treatment of posttraumatic nightmares in Australian

veterans with chronic combatrelated PTSD: 12-month follow-up data / [D. Forbes,

A. Phelps, A. McHugh та ін.] // Journal of Traumatic Stress. – 2003. – № 16. –

P. 509 – 513.

18. Krakow B. Imagery Rehearsal Therapy for Chronic Nightmares in Sexual

Assault Survivors With Posttraumatic Stress Disorder A Randomized Controlled

Trial / B. Krakow, M. Hollifield, L. Johnston // The Journal of the American Medical

Association. – 2001. – № 286. – P. 537 – 545.

19. Kramer E. Healing factors in guided affective imagery: A qualitative meta-

analysis : Dissertation / E. Kramer. – Uion Institute and University, 2010. – 368 с.

20. Leuner H. Lehrbuch des Katathymen Bilderlebens / H. Leuner. – Bern,

Stuttgart, Toronto : Huber, 1987.

21. Leuner H. Zur psychoanalytischen Theorie Bilderleben / H. Leuner //

Psychother. Med. Psychol. – 1983. – № 19. – P. 187 – 196.

22. Lowenstein K. Meditation and self-regulatory techniques / K. Lowenstein //

Handbook of complementary and alternative therapies in mental health. – San Diego :

Academic Press, 2002. – P. 159 – 181.

23. Marcus E. Gestalt Therapy and Beyond / E.H. Marcus. – СА : Metа,

1979. – 253 р.

24. Menzies V. The idea of imagination: An analysis of «imagery» / V. Menzies,

A. Taylor // Advances. – 2004. – № 20. – P. 4 – 10.

25. Ruden R. When the past is always present: Emotional traumatization,

causes, and cures / R.A. Ruden. – New York : Routledge, 2011. – 210 р.

26. Schaub B. Imagery / B. Schaub, B. Dossey // Holostic nursing: A handbook

for practice. – Sudbury, 2009. – P. 295 – 326.

27. Shephard B. A War of Nerves: Soldiers and Psychiatrists in the Twentieth

Century / B. Shephard. – Cambridge : Harvard University Press, 2001. – 487 р.

28. Singer J. Phantasie und Tagtraum: Imaginative Methoden in der Psycho-

therapie / J.L. Singer. – München : Pfeiffer, 1971.

29. Utay J. Guided Imagery as an Effective Therapeutic Technique: A Brief

Review of Its History and Efficacy Research / J. Utay, M. Miller // Journal of

Instructional Psychology. – 2006. – № 33. – P. 40 – 43.

30. Wachter H. Möglichkeitendes tathymen Bilderlebens in der Behandlung

psychosomatischer Krankheiten / H.M. Wachter // Konkrete Phantasie, neue Erfahrunj

mit dem Katathymen Bilderleben. – Bern, Stuttgart, Wien : Huber, 1984. – P. 89 – 102.


31. Wachter Н. Kontrollierte Untersuchung einer extremen Kurzchotherapie

(15 Stunden) mit dem Katathymen Bilderleben / H. Wachter, V. Pudel // Psychother.

Med. Psychol. – 1980. – № 30. – P. 205.

Турецкая Кристина. Применение имагинативных техник при

психокоррекции ПТСР у участников боевых действий. В статье

характеризуется современное состояние проблемы психокоррекции

посттравматического стрессового расстройства у участников боевых

действий. Рассматриваются имагинативные техники как эффективные

инструменты помощи при психологической травме и ее послед-

ствиях. Анализируются факторы влияния имагинативной техники на

психику в разных психотерапевтических подходах.

Ключевые слова: посттравматическое стрессовое расстройство,

боевой стресс, имагинация, экспозиционная терапия, кататимно-

имагинативная терапия.

Turetska Khrystyna. Using The Imagination Techniques for

Combatants’ PTSD Correction. Anti-terrorist operation in eastern

Ukraine has created a major challenge for the Ukrainian psychology

concerning the problem of rehabilitation of military-combatants. The need

for a quality system of psychological correction veterans ATO requires

theoretical approaches to the analysis of the symptoms psychotrauma and

its consequences and the practical implementation of the most appropriate

and effective in the psychological services.

Psychological consequences of participation in wars are known in

psychological science for a long time. Thus, in the United States during the

Civil War soldier symptoms such as shortness of breath, sleeplessness,

palpitations called «irritable heart». After the Vietnam War, the researchers

found that many veterans suffer from chronic psychological problems,

which were the cause of social and occupational dysfunction. The number

and significance of such disorders were the reason for the formal

recognition of post-traumatic stress disorder as a separate diagnosis in the

third edition of DSM, which was published in 1980.


To correct the symptoms of PTSD are used as pharmacotherapy and

various psychotherapeutic approaches. In our article the factors efficiency

imagination techniques when dealing with PTSD.

Empirical studies show high efficacy imagination techniques in

correction PTSD, including combatants PTSD. Imagination is a dynamic,

physiological process by which a person thinks, feels and experiencing

internal reality in the absence of external stimulation. Therapeutic

significance of imagination is based on a corresponding emotional,

behavioral or psychophysiological activity without real-stimulus event.

Thus, images of the imagination can be used to change physiological

processes, mental states, self-esteem, performance and behavior. At the

psychophysiological level imagination helps to lower the level of

activation of the hypothalamic-pituitary-adrenal axis, which can lead to

lower levels of glucocorticoids and catecholamines and increase endorphins;

is overwriting memory traces in the brain areas responsible for anxiety

reaction. At the psychological level imagery imagination provides the

context by which the patient can relive trauma, while helping the therapist

is to encourage the patient to use internal resources.

Key words: post-traumatic stress disorder, combat stress, imagery,

exposure therapy, guided affective imagery.

ПСИХОЛОГІЯ ВИБОРУ ОСОБИСТОСТІ… 137

УДК 159.923.2+159.947.5+159.963.55

Г 17

Ігор ГАЛЯН

ПСИХОЛОГІЯ ВИБОРУ ОСОБИСТОСТІ

У КОНТЕКСТІ НЕВИЗНАЧЕНОСТІ

У публікації аналізується категорія вибору як психічна реаль-

ність і аспект суб’єктного розвитку людини. Описуються такі

моделі вибору, як проста (здійснюється на основі заданих критеріїв),

смислова (критерії формуються самостійно на основі суб’єктної

цінності, наділеної смислом) та екзистенційна (в основі вибору –

світоглядні переконання суб’єкта). Вказується, що неодмінним атри-

бутом вибору і прийняття рішення є невизначеність. Розглядається

сутність динамічної регуляторної системи, що ґрунтується на при-

пущенні про супідрядність процесів (когнітивних та особистісних)

різнорівневої регуляції виборів як засобів подолання суб’єктивної

невизначеності ситуації.

Ключові слова: активність, вибір, невизначеність, прийняття

рішення, саморегуляція, динамічні регуляторні системи, ціннісний вибір,

ентропія, когнітивний, особистісний.

Постановка проблеми. В умовах сьогодення людині часто

доводиться звертатися до власного індивідуального творчого потен-

ціалу, а отже, розкривати та розвивати свої суб’єктні особистісні

якості. Суб’єктний підхід визначає насамперед коло питань самодетер-

мінації особистості, суб’єкта усвідомлюваної активності, яка має для

нього певний сенс і згідно з якою людина є її ініціатором. Власне

суб’єктну активність можна визначити у тих видах життєдіяльності, в

яких людина вільна (виявляючи волевиявлення) визначати для себе і

© Галян Ігор, 2015


міру суб’єктної включеності, і міру власної творчості під час досяг-

нення сформульованих для себе цілей. Волевиявлення здійснюється

завдяки накопиченому досвіду суб’єктної поведінки, різноманіттю

особистісно значущих цілей, цінностей і сконструйованої картини

світу, в якій людина живе.

У контексті суб’єктного розвитку та існування людини значна

роль відводиться проблемі вибору. Вибір пронизує усі сфери буття

людини. Водночас він може здійснюватися на основі чітких і зрозу-

мілих критеріїв, коли не потрібно затрачати значних зусиль для його

здійснення. Але є вибір у невизначених ситуаціях, коли необхідно

самому сформулювати критерії, на основі яких він буде реалізований.

Такою невизначеною є ситуація ціннісного вибору, де внутрішні

переконання суб’єкта доволі часто (особливо тепер), наштовхуються

на зовнішні умови, які не відповідають очікуванням, а отже, є йому

«чужими». З огляду на представлені міркування дослідження проблеми

вибору в ситуації невизначеності, видається сьогодні вельми акту-

альним.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема вибору у

прийнятті рішень у зарубіжній психології та на пострадянському

просторі розглядалася здебільшого у когнітивному й особистісному

аспектах. Так, Д. Канеман разом з А. Тверскі, відстоюючи когнітивіст-

ський підхід у прийнятті рішень, запропонував «проспективну» теорію

(взаємозв’язку двох систем роботи «розуму»), у якій простежується

особистісна регуляція вибору в умовах невизначеності [9]. Ще один

представник когнітивного підходу Д. Дернер, аналізуючи розв’язання

динамічних комплексних проблем, розглядає рівні емоційно-особис-

тісної регуляції інтелектуальних стратегій вибору [8]. Однак ключовою є

праця Р. Давіса і Р. Хастлі, де провідну регулятивну роль у визна-

ченні спрямованості прийнятих суб’єктом рішень відіграють не когніції,

а емоційні впливи і міжфункціональні зв’язки [27].

У вітчизняній та пострадянській психологічній літературі можна

виокремити праці О.В. Карпова, що пов’язує суб’єктивну регуляцію

вибору переважно з когнітивними процесами, включаючи метамислення

[10], та Д.О. Леонтьєва, який регуляцію вибору розглядає у контексті


процесів актуалізації особистісного потенціалу [17]. Відтак згадані

дослідники проблему вибору розглядають так: від виборів між мотивами

до свободи виборів як прояву самодетермінації особистості.

У процесі життєдіяльності людина постійно потрапляє у ситуацію

вибору. Сенс вибору, на думку Д.О. Леонтьєва, полягає у знаходженні

оптимального шляху виконання продуктивної діяльності. Моделей

таких виборів вчений виокремлює декілька: проста, смислова і екзис-

тенційна, в основі класифікації яких лежать дві ознаки: можливі

альтернативи та критерії для їх порівняння [17; 19]. Якщо в ситуації

простого вибору суб’єкт з поміж наявних альтернатив обирає ту, яка

найкраще відповідає заданим критеріям, то у ситуації, коли критерії

для порівняння початково не задані, йому самому доводиться їх

конструювати. Відповідно до цих критеріїв, в основі яких лежить

найвища для суб’єкта цінність, альтернативи набувають певного смислу,

а такий вибір, на думку Д.О. Леонтьєва, стає смисловим [17, 98]. У

смисловій моделі вибору зростає роль суб’єктного фактора. Прийняття

рішення у процесі вибору, згідно з позицією Т.В. Корнілової, пот-

ребує певних зусиль, тобто передбачає суб’єктну активність [11]. А у

Ф.Ю. Василюка смисловий вибір презентується «теорією життєвих

світів», де акт вибору представлений у життєдіяльності, у якій стика-

ються між собою різні життєві ставлення [3]. Якщо на смисловому

рівні для вибору альтернатив людина самостійно визначає критерії,

що ґрунтуються на ситуаційних умовах та особистісній позиції, то в

основі критеріїв екзистенційного вибору з поміж альтернатив (Р. Мей

[22], В. Франкл [25], К. Роджерс [23]) є світоглядні переконання

суб’єкта. З огляду на те, що вибір ми розуміємо як розгорнутий у часі

процес, який має складну структуру, то істинний вибір можливий за

умови сформованості вищих рівнів суб’єктності. Ціннісно-смислова

регуляція потребує саме такого рівня суб’єктності, який сприяє прий-

няттю рішення у процесі ціннісного вибору.

На відміну від попередніх концепцій питання регуляції вибору

під час прийняття рішень презентовані й у контексті так званої дина-

мічної парадигми, основні аспекти якої розкриті у моделі багато-

рівневої регуляції прийняття рішень, розробленої Т.В. Корніловою


[12]. У ній окреслена динамічна ієрархізація як когнітивних, так і

особистісно-мотиваційних процесів, що опосередковують вибір.

Поняття динамічної регуляторної системи розглядається не лише з

позиції загальнонаукового принципу системного аналізу чи системної

детермінації. Воно ґрунтується на припущенні про конкретну супід-

рядність процесів різнорівневої регуляції виборів як засобів подолання

суб’єктивної невизначеності ситуації.

З огляду на представлені міркування, видається доречним провести

теоретико-методологічний аналіз категорії «вибір» у ситуації невиз-

наченості, який є актуальним для процесу ціннісно-смислової само-

регуляції, що, зрештою, і визначає мету нашої публікації.

Формування нового принципу розуміння світу, картини світу і

людини у ньому – принципу невизначеності, починалося з перетво-

рення наукових ідеалів раціональності у філософії науки (М.К. Мамарда-

швілі [21], В.С. Стьопін та ін.), з розвитку в межах самої психології

проблем детермінізму-індетермінізму (відмова від визнання об’єктив-

ності причинового зв’язку. Трактуючи волю як автономну силу, інде-

термінізм стверджує, що принципи причиновості не слід застосовувати

до пояснення людського вибору і поведінки), суб’єктивного і об’єк-

тивного, а також у побудові нових моделей (за типом психологічних),

які розглядають поняття суб’єктивної невизначеності, толерантної

особистості і толерантності до невизначеності. Нова сфера психоло-

гічних досліджень, психологія невизначеності, почала готувати розви-

ток інших пояснювальних парадигм, замість тих, що базувалися на

традиційно прийнятих принципах детермінізму і єдності свідомості

та діяльності. Саме останній з названих принципів О.К. Тихомиров

вважав за необхідне переосмислити у світлі нового мислення у самій

психології [24], що передбачає розвиток системи психологічних

понять і нових інтерпретаційних схем.

Однією із таких пояснювальних парадигм є динамічна парадигма,

в межах якої дістала подальший розвиток проблема вибору у прий-

нятті рішень. Виокремлення такої одиниці регуляції вибору, як «дина-

мічні регулятивні системи», пов’язане з припущенням про принципову

(онтологічну) невизначеність регулятивних ієрархій, що розуміється


як незаданість структур, на які спирається суб’єкт у процесі вибору.

Лише в динаміці розвитку певних етапів рішення, засобів прийняття

проблеми, оцінювання ситуації, передбачення її розвитку тощо,

стверджує Т.В. Корнілова, можна говорити про співвіднесення рівнів

самосвідомості і неусвідомлюваної складової регуляції вибору, доміну-

вання когнітивного орієнтування чи особистісного, мотиваційно-смис-

лового контексту у наданні переваги тому чи іншому рішенню [12].

При цьому для самої людини (як суб’єкта своїх рішень) ці складові

нероздільні.

Сепарація когнітивної та особистісної детермінованості процесів

вибору видається нам надуманою, позаяк вибір робить людина як

«думаюча особистість», яка прогнозує не лише розвиток ситуації

внаслідок вибору нею тієї чи іншої альтернативи, але й особистісну

ціну прийнятого рішення, включаючи оцінку наслідку свого вибору.

Окрім цього, навіть якщо відомими є альтернативи і задані критерії

вибору, невідомим залишається рішення, яке прийме людина. Тим

більше, як суб’єкт свого рішення людина обов’язково додає до

ситуації невизначеності щось, чого не існує в ній самій. Як слушно

зауважує Т.В. Корнілова, її розуміння ситуації, цілей вибору і особис-

тісне ставлення до прийняття або відкидання тих чи інших альтер-

натив, аж ніяк не формалізуються по суті: особистість не тільки

осмислює, але і переживає ситуацію вибору [12]. Більше того, вона

починає сприйматися як ситуація вибору тільки за певних умов, що

спеціально обговорюється при розкритті особистісного вибору в пси-

хології переживання з позицій «життєвих світів» [4].

Щодо ціннісно-смислової саморегуляції, то ця єдність (когнітив-

ного і особистісного) виявляється досить яскраво. Адже, з одного

боку, ціннісний вибір є регуляцією процесів вибору з точки зору моти-

вації або пов’язаних з мотивами смислів, а з іншого – неусвідомлю-

ваним процесом, який ґрунтується на переживаннях індивідуального

досвіду, що не завжди піддається раціональному поясненню. Зазвичай,

як зазначає С. Мадді, це вибір на користь невідомого майбутнього [20].

Окрім цього, людина не є константною, легко прогнозованою

істотою, позаяк у неї з’являються новоутворення, які також вплива-


ють на її поведінку та вибори. Ще в у другій половині минулого

століття О.М. Леонтьєв, критикуючи теорію двох факторів, поставив

завдання «зрозуміти особистість як психологічне новоутворення, яке

формується в життєвих відношеннях індивіда…» [16, 172]. Саме ура-

хуванням «чогось нового» (І.Г.) в інтерпретації особистісних виборів

є необхідною умовою і особливістю динамічності регуляторних систем.

Як динамічність регуляторних систем виявляється на рівні

ціннісно-смислових виборів? Відповідь на це питання можна знайти,

проаналізувавши особистісні смисли з позиці їх неоднозначності.

Особистісні смисли розуміються і як індивідуальні репрезентації

значень у свідомості особистості, і як відношення мотиву до мети.

Відтак, не цілком визначеними, а точніше не заданими однозначно, є

як лінії становлення індивідуальних репрезентацій значень, так і

особистісні смисли, за якими знаходяться навіть не окремі мотиви, а

їх глибинні ієрархії. Цілі як усвідомлені передбачення майбутніх

результатів дій також є подвійними утвореннями. З одного боку, вони

визначаються об’єктивно через мотив діяльності, а з іншого – як

усвідомлені передбачення, у межах цілетворення та його досягнення,

вони суто індивідуальні (і внутрішньоособистісні). Саме у цьому, на

думку Т.В. Корнілової, з чим ми цілком погоджуємося, виявляється

динамічна ієрархізація мотивів і цілей, які слід враховувати під час

опису процесів ціле- та смислоутворення.

Описуючи модель психологічної регуляції вибору, поняття само-

регуляції Т.В. Корнілова представляє як таке, що позначає інтегра-

ційну оцінку реалізованих людиною «піків» функціонального розвитку

новоутворень: підготовки та реалізації вибору. Це, на її думку, дає

змогу розуміти не окремі базові процеси саморегуляції (планування,

моделювання тощо), а багаторівневі динамічні ієрархії якісно різних

процесів: як інтелектуальних, так і особистісних, орієнтованих на

ситуацію, можливі цілі та наслідки вибору і звернених на себе, своє

особистісне Я – процеси самоусвідомлення та самостановлення [14].

На наш погляд, це дещо спрощене розуміння суті саморегуляції

на рівні моделей так званого замкнутого регуляторного профілю.

Адже функціонування ланок структурно-функціональної моделі, про


які згадує дослідниця (планування, моделювання), не можуть обійтися

без когнітивних та особистісних процесів, що наділені багаторів-

невими динамічними ієрархіями. Кожна ланка, за словами дослідниці,

це парціальна система, що містить як когнітивні, так і особистісні

компоненти регуляції. Подібне знаходимо у дослідженнях саморегуляції

на поведінковому й особистісному рівнях [2; 6]. Доцільніше було б

сказати, що у моделях відкритого типу багаторівневі динамічні ієрархії

яскравіше виявляються, а отже, морфологічні характеристики відходять

на другий план. Водночас варто погодитися з дослідницею у тому, що

при зверненні до інтегративної ролі динамічних регуляторних систем

важливим стає співвіднесення принципів свідомої регуляції з метакон-

тролем і самооцінюванням.

Поняття «динамічні регуляторні системи» містить припущення

про конкретне співпідпорядкування процесів різнорівневої регуляції

виборів як засобів подолання суб’єктивної невизначеності ситуації.

На думку К. Вульфа, «...невизначеність є визначальним елементом

культури. Умовою для створення людиною будь-якого продукту діяль-

ності, у тому числі і творчої.... Невизначеність є невід’ємною умовою

вільного, продуктивного і щасливого життя людини» [5, 6]. В.А. Кува-

кін і В.П. Ковалева [15], аналізуючи природу невідомості, називають

її третьою дійсністю, разом з ніщо і буттям.

У психологічних дослідженнях останніх десятиліть проблема

невизначеності обговорюється досить регулярно і в різних контекстах,

у дещо схожих, але не тотожних термінах, пов’язаних з неоднознач-

ністю, складністю, невизначеністю, непередбачуваністю, зокрема,

«uncertainty», «ambiguity» і «indeterminacy». Ці поняття виражають

різні аспекти невизначеності. Так, поняття «uncertainty» характеризує

амбівалентність, двозначність, порушення стереотипів. Амбівалентність

переживається як фрустрація прагнення до смислу. Інше поняття

«ambiguity» із своїми варіантами – «intolerance to uncertainty» і

«intolerance to ambiguity» – описує невизначеність у строгому сенсі

слова. Зокрема, за поняттями «intolerance to uncertainty» і «intolerance

to ambiguity», тобто інтолерантність до невизначеності та інтолерант-

ність до двозначності, криється багато схожих проявів, проте між


ними є і суттєві відмінності. У контексті пізнавальної активності друга

розглядається як «толерантність до незрозумілості, двозначності,

багатозначності стимулів, складності їх інтерпретації», а перша – як

«толерантність до непевності за недостатньої інформованості» [13,

39]. На думку канадських психологів S. Grenier, A.M. Barrette,

R. Ladouceur, про двозначність говорять, коли йдеться про сприймання

того, що існує зараз, у сьогоденні, а невизначеність характеризує

майбутнє [26]. Третє згадане поняття, «indeterminacy», дослівно –

«невизначено наперед», пов’язане з дихотомією фактичності і можли-

вості, з проблемою детермінізму. Усе в житті зумовлено, або зумовле-

ність неповна.

Сучасний французький політичний філософ А. Бадью вводить

дуже важливе поняття «готовність до події» як особливість стратегії

людини, що готова до ситуації невизначеності. «Бути готовим до

події» – означає суб’єктивну готовність, що дає змогу визнати нову

можливість. ... Готувати подію – означає бути готовим її прийняти ...

Бути готовим до події – означає мати такий стан духу, в якому порядок

світу, панівні сили не володіють абсолютним контролем над можли-

востями» [1, 20 – 21]. Звідси випливає, що невизначеність, крім

неприємних емоцій, містить у собі важливий, позитивний потенціал

для людини, яка може, виробивши в собі адекватну позицію стосовно

невизначеності, відчути притаманні їй позитивні можливості. Готовність

до події є, по суті, готовністю до невизначеності, або готовністю до

вибору. Йдеться про готовність до різних можливостей, готовність

робити та реалізовувати «тут і тепер» наперед не зумовлений вибір.

Невизначеність, як вважає Д.О. Леонтьєв, це властивість життя,

хоча більшість людей відчувають стосовно неї широкий спектр негатив-

них емоцій: від дискомфорту до паніки, і прагнуть її у своєму житті

мінімізувати. Це нормально, це правильно, тому що будь-яка діяльність

пов’язана з обмеженням невизначеності [18]. Будь-яка мета, будь-

який вибір – перетворення невизначеності на часткову визначеність.

Однак саме життя постійно породжує невизначеність (ентропію) [7].

Ентропія – властивість усього сущого, зростання невизначеності, хаосу,

а властивість живого – це, навпаки, перетворення ентропії на щось


більш впорядковане, структуроване, тобто зворотний процес. Принцип

життя самодетермінованих суб’єктів – виробляти з цієї невизначе-

ності часткову визначеність, перетворювати ентропію на негентропію,

розуміючи при цьому, що невизначеності все одно залишатиметься

багато [18].

Ставлення до невизначеності дуже важливе для характеристики

особистості загалом. С. Мадді [20] описує готовність діяти в умовах

невизначеності, готовність йти на ризик без гарантій успіху як один з

головних предикторів стійкості до стресів. З його точки зору, перед

кожною людиною у повсякденних виборах постає «екзистенційна

дилема»: обрати або незмінність, відтворення минулого, статус-кво, з

властивим почуттям провини за втрачені можливості, або невідомість,

нове майбутнє, що містить ризик з властивим почуттям тривоги

непередбачуваного. Ці альтернативи не еквівалентні: вибір невідомості

розширює можливості знайти сенс, а вибір незмінності їх обмежує.

Позитивне ставлення до невизначеності можливе, і саме воно виявля-

ється найпродуктивнішим для особистісного розвитку та опірності

стресам. Суть такого ставлення в тому, щоб відмовитися від ілюзії

стабільності та однозначності картини світу і виробляти позицію

прийняття невизначеності, іншим аспектом якої є виявлення нових

можливостей.

Висновки. В умовах життєздійснення і світопобудови людина

часто перебуває у ситуації вибору між альтернативними пропозиціями,

підходами, рішеннями. Адекватність її дій забезпечується усвідомле-

нням можливостей та перспектив, які презентовані у кожному із

запропонованих шляхів розв’язання проблемностей.

Вибір ми розуміємо як процес усунення невизначеності в умовах

ризику, коли прийнята відповідальність за його незворотність. Невизна-

ченість пов’язується з можливістю у процесах, що включаються в

розвиток психологічної регуляції рішень і дій, а також ціннісно-

смислової регуляції як різновиду особистісної саморегуляції. Особли-

вістю стратегії людини, яка готова до ситуації невизначеності, є

готовність до події, що, по суті, є готовністю до вибору. У прийнятті


невизначеності як умови власних дій, рішень і виборів взаємодіють

процеси когнітивної та особистісної регуляції.

Подальші дослідження ми пов’язуємо з вивченням толерант-

ності до невизначеності як механізму адекватності ціннісно-смис-

лового вибору.


1. Бадью А. Философия и событие / А. Бадью. – М. : Институт обще-

гуманитарных исследований, 2013. – 192 с.

2. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников :

автореф. дис…. д-ра психол. наук : 19.00.07 / М.И. Боришевский. – К., 1992. – 36 с.

3. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления крити-

ческих ситуаций) / Ф.Е. Василюк. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. – 200 с.

4. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора / Ф.Е. Василюк / Психология с

человеческим лицом – гуманистическая перспектива в постсоветской психо-

логии / ред. Д.А. Леонтьев, В.Г. Щур. – М. : Смысл, 1997. – С. 283 – 313.

5. Вульф К. Вместо предисловия : неопределенность как условие чело-

веческой жизни / К. Вульф // Неопределенность как вызов. Медиа. Антропо-

логия. Эстетика ; ред. К. Вульф, В. Савчук. – СПб. : РХГА, 2013. – С. 5 – 6.

6. Галян І.М. Саморегуляція оцінних ставлень вчителя у педагогічній

взаємодії : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / І.М. Галян. – К., 1996. – 193 с.

7. Галян І.М. Системотвірні характеристики ціннісного становлення

майбутніх педагогів / І.М. Галян // Science and Education a New Dimension.

Pedagogy and Psychology. II (16), Issue 33. – Budapest, 2014. – C. 102 – 105.

8. Дернер Д. Логика неудачи / Д. Дернер. – М. : Смысл, 1997. – 236 с.

9. Канеман Д. Думай медленно… решай быстро / Д. Канеман. – М. :

АСР, 2014. – 95 с.

10. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора / А.В. Карпов. –

М. : Институт психологии РАН, 2000. – 358 с.

11. Корнилова Т.В. Группировки мотивационно-личностных свойств как

регулятивные системы принятия решений / Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов //

Вопросы психологии. – 2003. – № 4. – С. 73 – 83.

12. Корнилова Т.В. Перспективы динамической парадигмы в психологии

выбора [Электронный ресурс] / Т.В. Корнилова // Психологические иссле-

дования. – 2014. – Т. 7, № 36. – С. 2. – Режим доступа : http://psystudy.ru

13. Корнилова Т.В. Психология неопределенности: Единство интеллек-

туально-личностного потенциала человека / Т.В. Корнилова, М.А. Чумакова,

С.А. Корнилов, М.А. Новикова. – М. : Смысл, 2010. – 334 с.

14. Корнилова Т.В. Саморегуляция и выбор в преодолении субъективной

неопределенности / Т.В. Корнилова // Психология саморегуляции в 21-м веке /

под ред. В.И. Моросановой. – М. : Нестор-История, 2011. – С. 142 – 162.

15. Кувакин В.А. Неизвестность / В.А. Кувакин, В.П. Ковалева. – М.;

Ижевск : НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2006. – 112 с.


16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –

М. : Политиздат, 1975. – 304 с.

17. Леонтьев Д.А. Выбор как деятельность : личностные детерминанты и

возможности формирования / Д.А. Леонтьев Н.В. Пилипко // Вопросы психо-

логии. – 1995. – № 1. – С. 97 – 110.

18. Леонтьев Д.А. Вызов неопределенности как центральная проблема

психологии личности [Электронный ресурс] / Д.А. Леонтьев // Психоло-

гические исследования. – 2015. – Т. 8, № 40. – С. 2. – Режим доступа :

http://psystudy.ru

19. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение

образов возможного будущего / Д.А. Леонтьев, Е.В. Шелобанова // Вопросы

психологии. – 2001. – № 1. – С. 57 – 66.

20. Мадди С. Смыслообразование в процессах принятия решений /

С. Мадди // Психологический журнал. – 2005. – № 26 (6). – С. 87 – 101.

21. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация / М.К. Мамардашвили. –

СПб. : Азбука, Азбука-Аттикус, 2011. – 288 с.

22. Мей Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и

обретать душевное здоровье / Р. Мей ; [пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимоч-

киной]. – М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 256 с.

23. Роджерс К. «Быть тем, кто ты действительно есть». Точка зрения

тераписта на цели человека / К. Роджерс // Общая психология. Тексты : [в 3 т.] /

отв. ред. В.В. Петухов. – М. : УМК «Психология»; Генезис, 2002. – Т. 2 :

Субъект деятельности. Книга 1. – С. 197.

24. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии [Текст] :

учеб. пособие для слушателей ФПК факультетов психологии / О.К. Тихомиров ;

Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. – М. : [б. и.], 1992. – 88 с.

25. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия / В. Франкл // Общая

психология. Тексты : [в 3 т.] / отв. ред. В.В. Петухов. – М. : УМК «Психология»;

Генезис, 2002. – Т. 2 : Субъект деятельности. Книга 1. – С. 210.

26. Grenier S. Intolerance of uncertainty and intolerance of ambiguity: similarities

and differences / S. Grenier, A.M. Barrette, R. Ladouceur // Personality and Individual

Differences. – 2005. – N 39(3). – P. 593 – 600.

27. Hastie R.K. Rational Choice in an Uncertain World : The Psychology of

Judgment and Decision Making [by Second Edition] / R.K. Hastie, R.M. Dawes. –

CA : SAGE Publications Inc, 2010. – 392 p.

Галян Игорь. Психология выбора личности в контексте

неопределенности. В публикации анализируется категория выбора

как психическая реальность и аспект субъектного развития человека.

Описаны модели выбора: простая (реализуется на основе заданного

критерия), смысловая (критерий формируется на основе субъектной

ценности, наделенной смыслом) и экзистенциональная (в основе


выбора – мировоззренческие убеждения субъекта). Указывается, что

непременным атрибутом выбора и принятия решения является нео-

пределенность. Рассматривается сущность динамической регуляторной

системы, основанной на предположении о соподчиненности процессов

(когнитивных и личностных) разноуровневой регуляции выборов как

средства преодоления субъективной неопределенности ситуации.

Ключевые слова: активность, выбор, неопределенность, принятие

решения, саморегуляция, динамические регуляторные системы, цен-

ностный выбор, энтропия, когнитивный, личностный.

Halyan Ihor. Psychology of Person’s Value Choice in the Context

of Uncertainty. The publication analyzes the category of the choice as a

mental reality and an aspect of agent dimension of human development.

The following models of choice have been described: simple, semantic and

existential ones. The author grounds the unity of cognitive and personal

determination of the decision-making processes. It is noted that the value

choice, on the one hand, is the regulation of choice on the part of

motivation or meanings related to motives, and on the other hand, it is an

unconscious process that is based on individual experience that is not

always amenable to rational explanation.

The author reveals the essence of uncertainty as an essential attribute

of choice and decision making. The uncertainty is associated with ability

in the processes that are included into the development of psychological

regulation of decisions and actions, as well as the value-semantic regulation as

a form of personality self-regulation. It is pointed out that the feature of the

strategy of a person who is ready for uncertainty is readiness for events

which, in its essence, is readiness for choice. The attention is focused on

the positive attitude to uncertainty as a productive attitude. The essence of

the latter is the ability of the agent to give up the illusion of stability and an

unambiguous picture of the world and to develop one’s position of

accepting uncertainty, the other side of which is identification of new

opportunities.

The article studies the essence of a dynamic regulatory system that is

based on the assumption about subordination of the processes (cognitive


and personality ones) in multi-level regulation of choices as means of

overcoming subjective uncertainty of the situation. Taking into account

new psychological formations in the life of the individual concerning

interpretation of personal choices is a necessary precondition and a feature

of the dynamic nature of regulatory systems.

Key words: activity, choice, uncertainty, decision-making, self-

regulation, dynamic regulatory systems, value choice, entropy, cognitive,

personal.


УДК 159.923.2/.3:316.6-058.34

Г 75

Софія ГРАБОВСЬКА

Наталя ШУЛЬЦ

СУБ’ЄКТИВНА КАРТИНА ЖИТТЄВОГО ШЛЯХУ

У ОСІБ З РІЗНИМ РІВНЕМ

НАСТАНОВЛЕННЯ ДО БІДНОСТІ

У статті проаналізовано основні чинники формування суб’єктив-

ної картини життєвого шляху. Зосереджено увагу на уявленні про

своє життя людей з різним рівнем тяжіння до бідності. Досліджено

суб’єктивну картину життєвого шляху осіб з різним рівнем наста-

новлення до бідності. Визначено основні відмінності у оцінці людьми

свого життя залежно від рівня їх схильності до бідності.

Ключові слова: суб’єктивна картина життєвого шляху, тяжіння

до бідності, фрустрація потреби у власності, життєва орієнтація,

самооцінка, «вимагаюча» поведінка, локус контролю.

Постановка проблеми. Кожна людина проживає своє життя,

наповнене різними емоціями, подіями. Але може досить рідко замис-

люватися, від чого воно залежить, що спонукає її діяти так, а не

інакше. Деякі люди вважають себе творцем долі, інші дотримуються

думки, що доля творить їх. Кожен індивід у процесі життєздійснення

намагається досягнути конкретних цілей, реалізувати себе, задоволь-

нити свої потреби. Життєвий шлях у кожного свій, але іноді спос-

терігається подібність у реалізації життєвої стратегії. При цьому її

оцінка різниться, що відображає своєрідність, відмінність уявлень про

життєву картину за однакових умов життєздійснення. Тому важливо

© Грабовська Софія, Шульц Наталя, 2015

СУБ’ЄКТИВНА КАРТИНА ЖИТТЄВОГО ШЛЯХУ… 151

визначити, що ж впливає на погляд людини про своє життя, чим вона

керується, оцінюючи свої можливості. Також, потрібно дослідити, як

людина оцінює своє життя, як ставиться до своєї власності та що її

спонукає бути мотивованою на тяжіння до бідності. Йдеться про те,

як людина, що тяжіє до бідності, оцінює свій життєвий шлях. Окрес-

лена проблематика має важливе прикладне значення, адже відкриває

перспективи для розробки психотехніки корекції неадекватних наста-

новлень у реалізації життєвих планів, цілей, стратегічних завдань.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Поняття «суб’єктивна

картина життєвого шляху» вперше було використано Б.Г. Ананьєвим

(1968 р.) [1]. Життєвий шлях людини, за Б.Г. Ананьєвим, − це історія

формування і розвитку особистості в певному суспільстві, сучасника

певної епохи і однолітка певного покоління. Життєвий шлях є своє-

рідним портретом особистості: в ньому вкарбовуються світогляд і

життєва спрямованість, домагання і досягнення, ставлення до життєвих

труднощів і способів їх подолання [2]. Означене дає підставу кон-

статувати, що суб’єктивна картина формується під впливом минулого

та поєднує теперішнє й майбутнє. Також на формування образу

суб’єктивної картини впливає стиль життя і оточення особистості.

О.О. Кронік розглядає суб’єктивну картину життя як «психічний

образ, в якому відображені соціально зумовлені просторово-часові

характеристики життєвого шляху (минулого, сьогодення і майбутнього,

його етапи, події у їх взаємозв’язку)» [4, 34]. На думку Т.М. Тита-

ренко [5], життєвий світ особистості − це не лише людина у її минулому,

теперішньому і майбутньому, це ще й людина серед людей. Це

людина, що визначає міру самореалізації тих, хто поруч із нею.

Водночас це й людина, міру самореалізації якої визначають інші люди,

люди, які можуть обмежувати і стимулювати, сприяти і заважати,

надихати і штовхати у прірву самознецінювання. Поза людським ото-

ченням, поза взаєминами життєвий світ неможливо собі уявити. Прос-

тором життєвого світу, у баченні авторки, є значущі стосунки, все

більш складну сітку яких кожна людина вибудовує впродовж життя.

Аналізуючи погляди дослідників, можемо констатувати, що суб’єк-

тивна картина – це психологічний образ, в якому поєднано минуле,


теперішнє та майбутнє життя особистості, а також її стосунки з

навколишніми. Отже, думками людина творить свій світ, бо думки

втілюються у її предметну діяльність та соціальні вчинки. Картина

світу особистості має важливе значення у її продуктивній самореа-

лізації на життєвому шляху. Можемо припустити, не претендуючи на

вичерпність, що на формування суб’єктивної картини життєвого шляху

впливають мотиваційна спрямованість, емоційні (фрустраційна потреба

у власності), особистісні (самооцінка, задоволеність життям), а також

поведінкові та когнітивні чинники.

На думку В.О. Васютинського, головна проблема психології

бідності полягає не в тому, чому людина бідна, а в тому, чому вона не

хоче перестати бути бідною [3].

Бідність – багатовимірне явище, яке містить нездатність задо-

вольняти базові потреби, невміння контролювати ресурси, відсутність

освіти і погане здоров’я. Бідність може викликати відчуження і напругу,

але особливу занепокоєність викликає її прямий і непрямий вплив на

розвиток та підтримку емоційних, поведінкових і психічних розладів.

Вимірювання бідності ґрунтується на оцінці рівня доходів і спожи-

вання. Людей вважають бідними, якщо рівень їхніх доходів або спожи-

вання падає нижче «межі бідності», яку визначають як мінімальний

рівень, потрібний для задоволення базових потреб. Очевидний факт,

що бідність значно впливає як на фізичне, так і на психічне здоров’я

людей [6].

Розуміння важливості впливу особистісно-мотиваційної складової

у формуванні неспроможності вийти із замкненого кола проблем, що

спонукають людину реалізовувати непродуктивні стратегії поведінки

та призводять до виникнення настановлення на бідність, детерміну-

вали науковий пошук.

Мета цієї статті – розкрити основні відмінності в оцінці та

уявленні про свій життєвий шлях осіб з різним рівнем настановлення

до бідності, що є підставою для вибору програми його корекції.

Суб’єктивна картина життєвого шляху – це психологічний образ

минулого, теперішнього та майбутнього в уявленнях людини про своє


життя. Тяжіння до бідності – психологічна схильність людини бути

бідною.

Теоретичний аналіз проведених науковцями досліджень [1; 4]

дав змогу констатувати, що суб’єктивна картина життєвого шляху –

це образ, який формується на основі уявлень людини про власний

життєвий шлях, цілі та сенс життя. Люди, керовані різними ціннос-

тями, по-різному оцінюють свій життєвий шлях. Адже кожна людина

має своє минуле, живе у створеному під себе теперішньому та планує

своє майбутнє. Аналізуючи ці чинники, можемо зробити висновок,

що уявлення про своє життя залежить від оцінки власних здібностей,

можливостей і себе загалом. Якщо людина вважає себе невдахою, або

навпаки завищує свої можливості, то її уявлення про життя не буде

відповідати реальності. Вона може втрати багато можливостей для

досягнення чогось більшого, адже її цілі нереальні і побудовані на

хибному враженні про свої можливості.

У контексті досліджуваної проблеми ми провели емпіричне

дослідження. Його мета полягала у вивченні того, як людина, що тяжіє

до бідності, дивиться на світ, оцінює своє життя та уявляє майбутнє.

Якісний аналіз результатів експрес-діагностики суб’єктивної

картини життєвого шляху (О.О. Кронік, Є.І. Головаха) показав, що

досліджувані оцінюють своє дитинство, як мало насичене, а почина-

ючи з 21 – 25 років оцінка насиченості зростає. Досліджувані вважа-

ють, що найбільш цікавим та багатим на події життя є вік з 26 до 60

років. Потім зі збільшенням віку, оцінка насиченості знижується. Тобто

досліджувані вважають, що в майбутньому їхнє життя буде менш

цікавим та різноманітним, ніж у молодому віці. Теперішнє своє життя

вони оцінюють досить позитивно, а прогнозують свій життєвий шлях

у майбутньому загалом песимістично (див. рис. 1). Отже, отримані

результати засвідчують настановлення досліджуваних на зниження

насиченості і різноманітності життя у майбутньому, що на наш погляд,

відображає песимістичність поглядів на психічну активність людей

на етапі пізньої дорослості і у похилому віці. Молодість, навпаки,

сприймається як період великих можливостей, широкого спектр вибору,

а значної життєвої енергії, ресурсів, а також подій для поліпшення


свого життя, його урізноманітнення. Крім цього такі результати можуть

бути пояснені впливом спостереження за життям оточення, в якому

перебувають досліджувані. Вони можуть бачити, що люди старшого

віку менш працездатні та більше незадоволені своїм життям, тому

вважають, що їхнє майбутнє буде подібним.

Рис.1. Середні значення оцінки насиченості п’ятиліть життя

Для виявлення розподілу досліджуваних на групи за рівнями

тяжіння до бідності було застосовано опитувальник В.О. Васютин-

ського «Психологічне тяжіння до бідності». У результаті 58 % респон-

дентів мають середній рівень тяжіння до бідності, 16 % – високий

рівень та 15 % – низький рівень (див. рис. 2).

Для виявлення особливостей суб’єктивної картини життєвого

шляху студентів з різними рівнями тяжіння до бідності було проведено

статистичний аналіз даних отриманих при опитуванні усієї групи, а

також проведено порівняльний аналіз даних підгруп досліджуваних з

високим, середнім та низьким рівнем тяжіння до бідності.

Розглянемо результати за тестом Шеффе. Особи з високим рівнем

тяжіння до бідності мають низьку самооцінку, песимістично оцінюють


Рис. 2. Відсоткове співвідношення рівнів тяжіння до бідності

у досліджуваних

своє життя, не вірять у власні сили, а також не аналізують своє життя

та прогнозують свій майбутній життєвий шлях, як ненасичений.

Досліджувані з низьким рівнем схильності до бідності вірять у свої

можливості, позитивно ставляться до всього життя, цінують теперішнє,

минуле та будують плани на майбутнє. Отже, при високому рівні

тяжіння до бідності переживається фрустрація певної важливої потреби,

тому така людина стає обмеженою, вона блокує всі інші потреби, стає

більш агресивною, емоційною, зосередженою на тому, щоб задоволь-

нити свою фрустровану потребу. На противагу цьому особи, які мають

низький рівень тяжіння до бідності, оптимістично бачать своє тепе-

рішнє, позитивно оцінюють власне майбутнє.

Факторний аналіз дав нам змогу побачити, що низький рівень

тяжіння до бідності притаманний особам, які задоволені своїм життям,

що дає їм можливість задовольняти базові потреби, а також само-

стверджуватися у суспільстві без «статусних» об’єктів, що позбавляє

їх від фрустрації потреби у власності. У таких осіб життєва орієнтація

спрямована на досягнення поставлених цілей, вони вірять у власні

сили, оцінюють позитивно своє життя, будують плани на майбутнє,

бачать своє життя осмисленим, цікавим та насиченим, при цьому


знають, що можуть його змінювати. При високому та середньому рівні

тяжіння до бідності, людина не вірить у власні сили, не може само-

ствердитися без певних об’єктів власності і навіть задовольнити свої

базові потреби, вважає, що життя погане, незадоволена своїми досяг-

неннями, зациклена на минулих проблемах.

Висновки. Суб’єктивна картина життєвого шляху – це психоло-

гічний образ минулого, теперішнього та майбутнього в уявленнях

людини про своє життя.

Бідність – багатовимірне явище, що детерміноване низкою

психологічних чинників (особистісні, емоційні, поведінкові тощо), а

також зниженням показників фізичного здоров’я. Тяжіння до бідності –

це психологічна схильність людини бути бідною. Бідність може вик-

ликати відчуження і напругу, але особливу занепокоєність викликає її

прямий і непрямий вплив на виникнення емоційних, поведінкових і

психічних розладів.

Проведене емпіричне дослідження показало, що особи з високим

та середнім рівнем настановлення на бідність мають песимістичний

погляд на життя, не задоволені ним, мають низьку самооцінку, не

здатні реально оцінити своє життя та свої можливості, вважають, що

їхнім життям керує доля. Такі люди схильні до фрустрації потреби у

власності на різні об’єкти, а оскільки фрустрація викликає зміни у

всіх сферах особистості, можлива втрата вольового контролю за

власною поведінкою, виникнення негативних емоцій (агресія, апатія,

розчарування). А у тому випадку, якщо людина мотивована тільки на

досягнення фрустрованої потреби, то усі когнітивні процеси будуть

спрямовані тільки на її задоволення. Варто зазначити, що особи з

високим рівнем схильності до бідності, вважають, що в майбутньому

їхнє життя не буде насиченим цікавими та важливими подіями, не

вірять, що воно буде щасливим, тобто дивляться у майбутнє песи-

містично. Ті, хто мають низький рівень тяжіння до бідності, задоволені

своїм життям та з оптимізмом дивляться у майбутнє. Вони вірять у

свої можливості, знають що можуть змінити своє життя, тому ставлять

досяжні цілі.


Отже, рівні тяжіння до бідності можна розглядати, як засіб

діагностики оптимістичної або песимістичної спрямованості (налашту-

вання, настановлення) особистості на оцінку власного життя.

Проведене дослідження не вичерпує усього спектру питань,

пов’язаних з дослідження психології бідної людини, тому перспек-

тивним стане вивчення можливостей зміни неадекватних уявлень про

свій життєвий шлях у осіб з високим і середнім рівнем настановлення

на бідність.


1. Ананьев Б.Г. Восприятие пространства и времени / Б.Г. Ананьев. – Л. :

Наука, 1969. – 335 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. –

СПб. : Питер, 2002. – 272 с.

3. Васютинський В.О. Культура бідності : соціально-психологічний зміст

та інструментарій дослідження / В.О. Васютинський // Актуальні проблеми психо-

логії : зб. наук. праць Ін-ту психол. ім. Г.С. Костюка НАПН України. – Кірово-

град : Імекс-ЛТД, 2013. – Т. ХІ. – Соціальна психологія. – Вип. 6. – Кн. 1. –

С. 119 – 128.

4. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психо-

логического исследования, диагностики и коррекции : дис. … в виде науч. док-

лада… д-ра психол. наук : 19.00.01 / А.А. Кроник. – М. : Институт психологии

РАН, 1994. – 71 с.

5. Фернхем А. Личность и социальное поведение / А. Фернхем, П. Хей-

вен. – СПб. : Питер, 2001. – 368 с.

6. Townsend P. Poverty in the United Kingdom / P. Townsend. – London :

Penguin, 1979. – 216 рр.

Грабовская София, Шульц Наталья. Субъективная картина

жизненного пути у людей с различным уровнем установки на

бедность. В статье проанализированы основные факторы формирова-

ния субъективной картины жизненного пути. Сосредоточено внимание

на представлении людей с разным уровнем тяготения к бедности о

своей жизни. Исследовано субъективную картину жизненного пути у

людей с разным уровнем установки к бедности. Определены основные

различия в оценке людьми своей жизни в зависимости от уровня их

склонности к бедности.


Ключевые слова: субъективная картина жизненного пути,

тяготение к бедности, фрустрация потребности в собственности,

жизненная ориентация, самооценка, «требующее» поведение, локус

контроля.

Hrabovska Sofia, Shults Natalya. The Subjective Picture of Life

Path of People with a Different Level of Poverty Attitude. The article

analyzes the main factors in the formation of subjective picture of life. The

emphasis is on people’s ideas about his life with different levels of gravity

to poverty. Studied subjective picture of people with different levels of

instruction to poverty. The main difference in their lives assessment of

people depending on the susceptibility to poverty. The subjective picture

of life’s journey – it’s a mental image of the past, present and future in

people’s ideas about their lives. The aspiration to poverty – it’s a

psychological tendency of man to be poor. Аll people have their purpose

and meaning of life, but perhaps that people with similar ways of life but

appraise them differently, the image of life in the same environmental

conditions, for each person will be own. Therefore it is important to

determine what affects influes on a man about his life, the man guided by

assessing their opportunities. Also, explore how a person appreciate own

life and which person encourages attraction to be motivated to poverty.

That is how a person who tends to poverty estimates own career. People

with different levels of gravity to poverty differently evaluate their lives,

their subjective picture of life’s journey is significantly different. After

doing the research we had got the following results: people with high and

middle-poverty aspirations have a pessimistic view on life, they aren’t

satisfied with their lives, have low self-esteem, they aren’t able to

appreciate life and its possibilities, they believe that the fate controls their

lives. Such people have the predisposition to frustrate their needs on

different objects. Individuals with high levels of poverty aspiration don’t

believe that their life in the future will be rich, interesting and full of

important events, don’t believe that it will be happy, that is they have a

pessimistic view on the future. People who have low levels of aspiration to

poverty are satisfied with their lives and they are optimistic about the


future. So a person at a high level of attraction to poverty, evaluate their

lives in the future is a little rich variety of events that are pessimistic. A

person with low susceptibility to poverty – look optimistically into the

future, they believe that they can change their lives. Therefore, the level of

attraction to poverty can be seen as a means of diagnosis optimistic or

pessimistic orientation (configuration guidelines) on their individual vision

of life. We can say that people with different levels of gravity to poverty

differently evaluate their lives, their subjective picture of life’s journey is

significantly different.

Key words: subjective picture of life path, attraction to poverty,

frustration needs of property, life orientation, self-estimation, «demanding»

behaviour, locus of control.


УДК 316.624.2

Г 79

Наталія ГРЕБІНЬ

СТАТЕВІ ТА ҐЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСІБ

З РІЗНИМ РІВНЕМ СХИЛЬНОСТІ ДО МАНІПУЛЯЦІЇ

У статті представлено результати емпіричного дослідження

психічних особливостей чоловіків та жінок, схильних до маніпуля-

тивної поведінки. Встановлена пряма залежність між схильністю до

маніпуляції та рівнем маскулінності жінок. Взаємозв’язок схильності

до маніпуляції із статтю існує лише на рівні тенденції приналеж-

ності виражених макіавеллістів до осіб чоловічої статі. Що вищою

є схильність до маніпуляції у жінок, то більше вони дезорганізовані,

тривожні, здатні піддавати сумнівам суспільні норми. В чоловіків із

зростанням схильності до маніпуляції знижується самоконтроль

афективної сфери та збільшується потреба контролювати соціальне

довкілля.

Ключові слова: маніпуляція, схильність до маніпуляції, макіаве-

ллізм, ґендер, стать, фемінність, маскулінність.

Постановка проблеми. Впродовж усього свого життя людина є

як суб’єктом, так і об’єктом різного роду впливів, які здатні форму-

вати індивідуальний склад її особистості та визначати характер

взаємодії з фізичним та соціальним оточенням. Особливим видом

міжособової взаємодії є маніпуляція, яка має характер прихованого

психологічного впливу. Науковий інтерес до вивчення феномену

маніпуляції пов’язаний з її розповсюдженістю у всіх сферах життє-

діяльності людини. Цьому сприяє низка умов сьогодення, серед яких –

переорієнтація особистості з колективістичних цінностей на цінності

© Гребінь Наталія, 2015

СТАТЕВІ ТА ҐЕНДЕРНІ ОСОБЛИВОСТІ ОСІБ… 161

індивідуалізму, посилення жорсткої професійної конкуренції, соціальне

схвалення (незасудження) маніпулятивної поведінки, яка постає у

більш вигідному світлі, порівняно з прямою агресією. Можна пого-

дитися з тим, що існує багато ситуацій, коли до маніпуляції вдаються

з просоціальними цілями (у навчально-виховній, лікарській діяльності

тощо). Зрештою, психотерапевтичні дії також можуть мати маніпуля-

тивний характер. Але головна небезпека застосування маніпуляції

полягає у тому, що людина поступово звикає до неї як до повсяк-

денного факту свого соціального існування. Згодом починають роз-

миватися особисті етичні межі припустимості застосування прихованого

психологічного впливу у різного роду ситуаціях міжособової взає-

модії. За таких обставин, вкрай несприятливим моментом постає

виправдання особою своїх маніпулятивних дій, що ґрунтується на

настановленні: «так роблять усі». Як наслідок – редукується процес

морального вибору, через що моральні вимоги не співвідносяться з

ситуаційними обставинами, доцільність не завжди поєднується з цін-

нісними принципами, мотиви слабо узгоджуються з результатами

вчинків. У світлі цієї проблематики особливу актуальність становить

вивчення різних аспектів індивідуальної схильності до маніпулятивної

поведінки, зокрема, чинники її становлення та зміцнення, особистісні,

вікові, статеві та ґендерні особливості схильних до маніпуляції осіб

тощо. На основі отриманих даних про особистість людини – «маніпу-

лятора» можна розбудовувати психопрофілактичні та психокорек-

ційні програми для попередження і зниження вираженої схильності до

маніпуляції, що визначає прикладний аспект досліджуваної проблеми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вагомий науковий

доробок у вивченні різних аспектів схильності людини до маніпуля-

ції представлений у працях зарубіжних та вітчизняних вчених, серед

яких Н. Волинець, В. Знаков [1; 2], О. Каракулова [3], Д. Катунін [4],

О. Прокоф’єва, В. Шейнов, Е. Щеглова [6], Д. Ніар, Р. Міллер,

Д. Уілcон [12] та інші. На думку Д. Катуніна, біологічна стать та

ґендерна самоідентифікація досліджуваних можуть вирішально впли-

вати на інтерпретацію отриманих результатів, оскільки вони пов’язані

певною залежністю з силою вираження макіавеллізму особистості.


Ігнорування, або лише часткове врахування цих параметрів призвело

до суперечностей та білих плям у результатах різних досліджень [4,

5]. Загалом, у багатьох наукових розвідках, присвячених вивченню

статевих відмінностей у рівнях та виявах макіавеллізму, було виявлено,

що кількісний показник чоловіків за цим параметром вищий, порів-

няно із жіночим [6, 76; 1, 20 – 21]. Хоча існують дослідження, які

вказують на те, що стать не пов’язана з макіавеллізмом [10; 11]. На

думку В. Шейнова, нижчі показники макіавеллізму у жінок можуть

бути наслідком неоднорідності шкали вимірювання цієї особистісної

характеристики, яка більшою мірою орієнтована на чоловіків [6, 76].

Також було з’ясовано, що у чоловіків в першу половину життя

рівень макіавеллізму вищий, порівняно з жінками [9, 223 – 228; 2, 50].

Тоді як після 50-ти років рівень макіавеллізму у чоловіків та жінок не

відрізняється. Можливо, що статевовікова динаміка схильності до

макіавеллізму пов’язана з особливостями проходженням жінками та

чоловіками вікових криз, відмінностями у розв’язанні життєвих завдань,

пов’язаних з професійною самореалізацією тощо. Варто зазначити,

що макіавеллізм у жінок та чоловіків має свої особливості як на рівні

настановлень, так і на рівні конкретної поведінки. Зокрема, це вияв-

ляється у схильності до саморозкриття у спілкуванні. Жінки, з вира-

женою тенденцією до маніпуляції, схильні до саморозкриття у спілку-

ванні, яке полягає у повідомленні іншій людині інтимної інформації

про свої почуття та переживання [6, 83 – 85]. Отже, саморозкриття

можна розглядати як успішну маніпулятивну тактику досягнення своїх

цілей жінками з високим рівнем макіавеллізму. Натомість, готовність

до саморозкриття у представників чоловічої статі може розглядатися

крізь призму соціальних стереотипів як вияв слабкості та підлеглої

позиції. Це пояснює відсутність зв’язку між макіавеллізмом та готов-

ністю до саморозкриття у чоловіків.

Розглянуті особливості прояву маніпулятивних стратегій у статево-

віковому аспекті не дають уявлень про психологічні характеристики

їх користувачів, що створює труднощі ідентифікації феномену мані-

пуляції у контексті особистісних проявів чоловіків і жінок. Отже, мета

статті полягає у розкритті не лише кількісних відмінностей у показ-


никах схильності до маніпуляції жінок та чоловіків з різними ґен-

дерними особливостями, але й у вивченні їхніх психологічних власти-

востей, зокрема особистісних, ціннісно-орієнтаційних та мотиваційних.

Кожен у своєму житті вдавався до психологічного маніпулю-

вання під час соціальної взаємодії [7, 11; 5, 14]. «Усі люди різною

мірою здатні до маніпулятивної поведінки, та деякі до неї більш схильні

та здібні» – зазначили Д. Уілсон, Д. Ніар та Р. Міллер [12, 285].

Виражена індивідуальна схильність до маніпуляції (або виражений

макіавеллізм як особистісна риса) визначається готовністю суб’єкта

використовувати інших людей як засіб для досягнення власних цілей

[3, 185; 8, 9].

У цьому контексті виникає потреба окреслити особливості

психічних проявів осіб різної статі зі схильністю до маніпуляцій у

міжособовій взаємодії. З цією метою нами було проведено емпіричне

дослідження. Вибірку склали студенти ІІ – V курсів денної та заочної

форми навчання в кількості 400 осіб. Це студенти різних факультетів

та напрямів підготовки, віком 18 – 25 років (середній вік становить

19,68). Серед них – 209 жінок (52,25 %) та 191 чоловік (47,75 %).

Ми припустили: 1. Ймовірно, що рівень схильності до маніпуляції

в чоловіків перевищує рівень схильності до маніпуляції жінок. 2. Існує

пряма залежність між рівнем схильності до маніпуляції та маскулінним

складом особистості. 3. Ймовірно, що серед схильних до маніпуляції

осіб більше маскулінних жінок та менше фемінних чоловіків, ніж

серед осіб, несхильних до маніпуляції.

Програма емпіричного дослідження (відповідно до його мети)

містила комплекс психодіагностичних методик: Опитувальник Маc-IV

(Р. Крісті, Ф. Гейз, 1970) в адаптації В. Знакова (2001); П’ятифак-

торний особистісний опитувальник (5PFQ, Р. МакКрае, П. Коста, 1991) в

адаптації А. Хромова (2000); Опитувальник міжособових взаємин

(FIRO-В, В. Шутц, 1958) в адаптації О. Рукавішнікова (1992); Калі-

форнійський психологічний опитувальник (CPI-462, Д. Гоух, 1987) в

адаптації Н. Тарабріної та Н. Графініної (1993); Опитувальник тер-

мінальних цінностей І. Сєніна (1991); Методика діагностики особис-

тісної тривожності (С.Д. Спілбергер, 1970) в адаптації Ю. Ханіна


(1976); Методика діагностики мотивації до успіху та мотивації до

уникнення невдачі А. Реана (2004). У процесі опрацювання засто-

совувалися математико-статистичні процедури: описова статистика,

дискримінантний, кореляційний, порівняльний аналіз.

За результатами описової статистики здійснено поділ досліджу-

ваних на три групи. Першу групу склали 54 особи, які набрали більше

88 балів за шкалою макіавеллізму. Ця група була умовно названа –

«висока схильність до маніпуляції». Друга група налічує 55 осіб,

які набрали менше 62 балів за цією шкалою («низька схильність до

маніпуляції»). До групи 3 («середня схильність до маніпуляції»)

належить 291 особа, результати яких знаходяться у проміжку від 62

до 88 балів. Дискримінантний аналіз засвідчив високу достовірність

здійсненого поділу (коректність класифікації становить 90,5 %).

Було виявлено, що найбільша кількість жінок потрапила до

групи осіб, яким властивий середній рівень схильності до маніпуляції

(148 осіб, що становить 70,8 % від загальної кількості жінок). У групі

досліджуваних з високим рівнем схильності до маніпуляції – 19

жінок (3,1 % від загальної кількості жінок), у групі досліджуваних з

низьким рівнем схильності до маніпуляції – 42 жінки (20,1 % від

загальної кількості жінок). Найбільша кількість чоловіків (143, що

становить 74,87 % від загальної кількості чоловіків) знаходиться в

групі досліджуваних із середнім рівнем схильності до маніпуляції,

найменша кількість чоловіків (13, що становить 6,81 %) – серед

несхильних до маніпуляції досліджуваних. У групі з середнім рівнем

схильності до маніпуляції – 35 чоловіків (18,32 %).

Серед досліджуваних з вираженою схильністю до маніпуляції

значно більше осіб чоловічої статі, тоді як серед несхильних до мані-

пуляції – більшість складають жінки. Порівняльний аналіз за t-кри-

терієм засвідчує статистично значущу відмінність між групами з

високою та низькою схильністю до маніпуляції (t-value=4.714538;

р=0.000007).

У групі досліджуваних з середньою схильністю до маніпуляції

жінок та чоловіків виявилося майже порівну. Було встановлено, що

середні показники схильності до маніпуляції досліджуваних жінок та


чоловіків знаходяться в межах середніх величин та статистично не

відрізняються між собою (Сер.зн.=71,9, Ст.відх.=12,6; Сер.зн.=78,6,

Ст.відх.=12,32 відповідно). За допомогою кореляційного аналізу вста-

новлено, що існує слабкий зв’язок між статтю та схильністю до мані-

пуляції (r = 0,258, р 0,01). Кореляції між цими параметрами в групах

1, 2, 3 є статистично незначущі (r=0,28; 0,178; 0,12 відповідно; р 0,01).

Отже, існує лише тенденція збільшення схильності до маніпуляції

залежно від приналежності до чоловічої статі.

Порівнюючи психологічні характеристики схильних до маніпу-

ляції жінок та чоловіків, ми виявили що такі жінки характеризують

нижчою інтелектуальною інтенсивністю, часто не сприймають свої

розумові здібності в якості інструменту вирішення проблем, гірше

організовані, менш ефективно використовують свій час порівняно з

чоловіками з вираженою схильністю до маніпуляції (t-value=-2.73784;

р=0.008447). Також ми помітили статистично значущі відмінності між

показниками термінальних цінностей, а саме: схильні до маніпуляції

жінки в більшій мірі поціновують сферу власних захоплень та хобі,

порівняно з чоловіками (t-value = 3.04898; р= 0.003607), а також для них

важливішою є цінність саморозвитку (t-value = 2.29486; р= 0.025808),

хоча для чоловіків ця цінність є також досить вагомою. Отже, схильні

до маніпуляції жінки більше зацікавленні в саморозвитку та само-

вдосконаленні, прагнуть використовувати свої захоплення (хобі) для

кращої реалізації потенційних можливостей.

Відмінності між жінками та чоловіками з низькою схильністю

до маніпуляції виявляються у більш вираженій незалежності, як

індивідуальної риси, а також, як значущої цінності для чоловіків порів-

няно з жінками (t-value = -4.81581; р= 0.000013; t-value = -4.68691;

р= 0.00002 відповідно). Порівняння значущих кореляцій між шкалою

макіавеллізму та шкалами застосованих у дослідженні методик в

загальній групі досліджуваних, а також в групах жінок та чоловіків

представлено у таблиці 1.


Таблиця 1

Значущі коефіцієнти кореляційних зв’язків

між шкалою «Макіавеллізм» та шкалами діагностичних

методик (p 0.01) в групі жінок, чоловіків та загальній групі

Примітка: Re – Відповідальність; Ac – Досягнення через підкорення; M/F –

Маскулінність фемінність; Ag – Прив’язаність; Sa – Самоконтроль; PR – Сфера професійного

життя; Ed – Сфера освіти; Fm – Сімейна сфера; H – Сфера захоплень та хобі; Pr – Цінність

власного престижу; Mat – Матеріальні цінності; Cr – Цінність креативності; Sd – Цінність

саморозвитку; V Ach – Цінність досягнення; PI – Цінність збереження власної індивіду-

альності; Anx – Особистісна тривожність; Ae – Виражена поведінка в сфері афекту; Се –

Виражена поведінка в сфері контролю; Iw – Очікувана поведінка в сфері включення; Ind I –

Індекс включення; Ind A – Індекс афекту; ОррІ – Суперечність Включення; Opp C – Cупе-

речність контролю.

Отже, що вищою є схильність до маніпуляції у жінок, то більше

вони дезорганізовані у своїй діяльності, здатні чинити супротив

усталеній структурі, піддавати сумнівам авторитети та суспільні

норми та правила. Рівень тривожності жінок зростає пропорційно до

зростання схильності до маніпуляції. Що вищий рівень макіавеллізму

жінок, то важливішими для них є сфера особистих захоплень та хобі,

цінність саморозвитку та збереження власної індивідуальності. Також

було виявлено, що чим вищою є схильність до маніпуляції, то вищим

гру

пи

Re

Ac

M/F

Ag

PR

Ed

Fm

Sa H

Pr

Mat

Cr

Sd

V A

ch

PI

An

x

Ae

Се

Iw

Ind

I

Ind

A

Ор

р І

Ор

р С

жін

ки

-0,3

-0.4

5

-0.4

2

-0.4

9

0.7

5

0.7

6

0.6

----

--

0.5

1

0.5

5

0.6

3

0.4

2

0.4

9

0.7

3

0.5

6

0.3

9

-0.5

8

----

---

-0.4

4

-0.4

2

-0.5

3

0.4

5

0.5

5

чоловік

и

-0,4

2

----

---

----

---

-0.4

7

-0.6

2

0.7

0.4

7

-0.3

1

----

---

0.4

3

0.5

6

0.3

8

----

---

0.6

----

--

----

--

-0.3

7

0.4

3

-0.3

6

----

--

-0.4

3

0.3

7

0.5

6

зага

льн

а

-0,3

9

-0,3

5

-0,3

9

-0,5

1

0,7

0,7

3

0,5

1

----

---

0,4

0,5

1

0,6

1

0,3

7

0,5

2

0,6

6

0,3

9

0,3

1

-0,5

----

--

-0,4

2

-0,3

2

-0,5

0,3

9

0,5

4


є рівень маскулінної особистісної організації жінок, та навпаки: що

нижчою є схильність до маніпуляції, то вищим є рівень фемінності в

таких жінок.

Чоловікам не властиві вищеописані взаємозалежності. Натомість,

для них характерний обернений взаємозв’язок схильності до мані-

пуляції та самоконтролю. Отже, що вищою є схильність до маніпу-

ляції в чоловіків, то нижчою є їхня здатність до самоконтролю

афективної сфери, вищою є імпульсивність та непередбачливість.

Також було виявлено, що зі збільшенням схильності до маніпуляції в

чоловіків зростає потреба контролювати соціальне довкілля. Жінкам

такі особливості не притаманні.

Для порівняння гендерної структури груп досліджуваних з різною

схильністю до маніпуляції був проведений аналіз описової статис-

тики, дисперсійний аналіз та аналіз тесту Шеффе за шкалою «Маску-

лінність – Фемінність» методики CPI-462. Було виявлено статистично

значущі відмінності між показниками за шкалою «Маскулінність –

Фемінність» у досліджуваних з різною схильністю до маніпуляції

(див. рис. 2).

Рис. 2. Показники за шкалою «Маскулінність – Фемінність»

Отже, найвищий рівень фемінності характерний несхильним,

найнижчий – схильним до маніпуляції особам. Незважаючи на те, що

всі середні групові показники знаходяться у інтервалі середніх значень,

можна сказати, що досліджуваним, яким властивий високий та

13.09

18.4

14.83

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

висока схильність

низька схильність

середня схильність


середній рівень схильності до маніпуляції, характерне поєднання

властивостей як фемінного, так і маскулінного типу, тоді як не-

схильні до маніпуляції досліджувані більш фемінні. Значущий коефі-

цієнт кореляції (r = -0.39, р 0,01) свідчить про те, що чим сильніше

виражена особистісна схильність до маніпуляції, то вищою є маску-

лінність, та навпаки: що слабше виражена схильність до маніпуляції,

то вищою є фемінність.

Отримані результати співзвучні до результатів дослідження

В. Знакова. Ним було виявлено кореляційні зв’язки: обернений – між

фемінністю та макіавеллізмом, та прямий між гіпермаскулінністю та

макіавеллізмом [2, 45 – 46].

Порівнюючи показники фемінності у чоловіків та жінок трьох

груп за тестом Шеффе, були виявлені статистично значущі відмін-

ності, графічно зображені на рис. 3.

Рис. 3. Показники за шкалою «Маскулінність – Фемінність» жінок

та чоловіків з різним рівнем схильності до маніпуляції

Як можна бачити (рис. 3), найвищий рівень фемінності влас-

тивий жінкам, несхильним до маніпуляції, найнижчий рівень фемін-

ності – жінкам, схильним до маніпуляції. Показники чоловіків з

різною схильністю до маніпуляції наближені до показників маску-

16.39

20.4

16.94

11.4 11.67 12.74

0

5

10

15

20

25

жінки чоловіки

висока схильність




лінного типу психічної організації, статистичної відмінності між ними

не спостерігається. На нижче поданих діаграмах більш деталізовано

проілюстрована статево-гендерна структура кожної з груп досліджу-

ваних з різним рівнем схильності до маніпуляції (див. рис. 4).

Рис. 4. Гендерний розподіл в групах з різним рівнем схильності

до маніпуляції

Отже, фемінні чоловіки представлені лише в групі з середньою

схильністю до маніпуляції (6 осіб – 3 %). Маскулінних жінок також

виявилося дуже мало (12 осіб), більшості з яких притаманна середня

схильність до маніпуляції (9 жінок), хоча у відсотковому співвідно-

шенні найбільша частка маскулінних жінок (4 %) представлена в

групі досліджуваних з високою схильністю до маніпуляції. Цікаво

порівняти відсоткові співвідношення маскулінних чоловіків: най-

невизначені

чоловіки

45%

маскулінні

чоловіки

20%

фемінні

жінки

11%


жінки

20%маскулінні

жінки

4%

фемінні

чоловіки

0%


фемінні

чоловіки

0%


жінки

1%


чоловіки

7%


чоловіки

11%


жінки

45%

фемінні жінки

36%



жінки

3%

фемінні

чоловіки

2%


чоловіки

12%

фемінні

жінки

12%


чоловіки

29%невизначені

жінки

42%


більша частка (20 %) представлена серед схильних до маніпуляції,

найменша частка (12 %) – серед несхильних до маніпуляції дос-

ліджуваних. Найбільша частка фемінних жінок (36 %) знаходиться в

групі з низькою схильністю, найменша частка (11 %) – в групі з

високою схильністю до маніпуляції.

Висновки. У результаті проведеного дослідження можна кон-

статувати, що висунуті гіпотези підтвердилися частково. Серед дос-

ліджуваних з вираженою схильністю до маніпуляції дійсно більшість

складають особи чоловічої статі, тоді як серед несхильних до мані-

пуляції – жінки. Але виявлено, що загалом, показники рівня макіа-

веллізму жінок та чоловіків не відрізняються статистично. Існує лише

слабка тенденція збільшення схильності до маніпуляції залежно від

приналежності до чоловічої статі.

Нами виявлена пряма залежність між рівнем схильності до

маніпуляції та маскулінним складом особистості, але ця залежність

характерна лише для жінок! Що сильніше в осіб жіночої статі вира-

жена особистісна схильність до маніпуляції, то вищим є рівень мас-

кулінності. Також, що слабше виражена схильність до маніпуляції, то

вищою є фемінність осіб жіночої статі. Чоловікам така взаємозалежність

не властива. Третя гіпотеза, яка полягала у припущенні, що серед

осіб, схильних до маніпуляції, більше маскулінних жінок та менше

фемінних чоловіків, ніж серед несхильних до маніпуляції, не під-

твердилася. Фемінних чоловіків виявилося лише шестеро, всі вони

мають середній рівень схильності до маніпуляції. Маскулінних жінок

виявилося дванадцять – переважаюча більшість також характери-

зується середньою схильністю до маніпуляції у міжособовій взаємодії.

З’ясовано відмінності між схильними до маніпуляції жінками та

чоловіками. Зокрема, жінки – «маніпуляторки» характеризуються ниж-

чою інтелектуальною інтенсивністю, менш ефективно використовують

свій час порівняно із чоловіками – «маніпуляторами». Для схильних

до маніпуляції жінок в більшій мірі важливішими є сфера власних

інтересів та хобі,цінності саморозвитку та самовдосконалення. Для

чоловіків ці цінності є також досить вагомими. Загалом, що вищою є

схильність до маніпуляції у жінок, то більш вони дезорганізовані,


тривожні, здатні піддавати сумнівам авторитети та суспільні норми.

У чоловіків із зростанням особистісної схильності до маніпуляції

знижується самоконтроль афективної сфери та збільшується потреба

контролювати інших. На жаль, не можливо розглянути відмінності у

психологічних характеристиках маскулінних чоловіків, а також фе-

мінних жінок з різним рівнем схильності до маніпуляції, оскільки було

виявлено лише невелика кількість осіб у кожній групі. З тієї ж причини

не можливо порівнювати осіб з різним типом гендерної самоіден-

тифікації в межах групи досліджуваних з вираженою схильністю до

маніпуляції. Отже, знаходження вище зазначених статистично досто-

вірних відмінностей становить перспективу для подальших досліджень.


1. Знаков В.В. Макиавеллизм : психологическое свойство личности и

методика его исследования / В.В. Знаков // Психологический журнал. – 2000. –

№ 5. – С. 16 – 22.

2. Знаков В.В. Половые, гендерные и личностные различия в понимании

моральной диллемы / В.В. Знаков // Психологический журнал. – 2004. – Т. 25,

№ 1. – С. 41 – 51.

3. Каракулова О.В. Склонность к манипулированию окружающими людьми

в юношеском возрасте в контексте проблемы формирования ригидного типа

личности / О.В. Каракулова // Вестник Томского гос. университета. – 2009. –

Вып. № 320. – С. 183 – 186.

4. Катунин Д.Б. Половозрастные и гендерные особенности тенденции к

манипулятивному поведению : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 /

Д.Б. Катунин. – СПб., 2006. – 24 с.

5. Тридцать способов манипуляции и управления людьми / Авт.-сост.

Д.И. Дудинский. – Мн. : Харвест, 2004. – 96 с.

6. Шейнов В.П. Макиавеллизм личности : кто умело манипулирует людьми /

В.П. Шейнов. – Мн. : Харвест, 2012. – 416 с.

7. Шостром Э. Анти – Карнеги, или Человек – манипулятор [пер. с англ.

А. Малышевой]. – М. : Дубль-В, Дельта-92, 1994. – 128 с.

8. Щеглова Э.А. Склонность к манипулированию и формы ее проявления

в профессионально-педагогической деятельности : автореф. дис. … канд. психол.

наук : 19.00.07 / Э.А. Щеглова. – Томск, 2009. – 23 с.

9. Ames M. Machiavellanism and womans grave point averages / M. Ames,

A.H. Kidd // Psychological Reports. – 1979. – Vol. 4 (1). – Р. 223 – 228.

10. Okanes M.M. Machiavellian and achievement orientations among foreighn

and American masters students in business administrations / M.M. Okanes,

L.W. Murray // Psychological Reports. – 1985. – Vol. 50. – P. 519 – 526.


11. Rayburn J.M. Relationship between Machiavellianism and type A

personality and ethical orientation / J.M. Rayburn, L.G. Rayburn // Journal of business

ethics. – 1996. – Vol. 15. – Р. 1209 – 1219.

12. Wilson D.S. Machiavellianism : A synthesis of the evolutionary and

psychological literatures / D.S. Wilson, D. Near, R.R. Miller // Psychological

Bulletin. – 1996. – Vol. 119 (2). – Р. 285 – 299.

Гребень Наталья. Половые и гендерные особенности лич-

ностей с разным уровнем склонности к манипуляции. В статье

представлены результаты эмпирического исследования психических

особенностей мужчин и женщин, склонных к манипулятивному пове-

дению. Установлена прямая зависимость между склонностью к мани-

пулированию и уровнем маскулинности женщин. Взаимосвязь между

склонностью к манипуляции и полом существует лишь на уровне

тенденции принадлежности выраженных макиавеллистов к мужскому

полу. Чем выше склонность к манипуляции у женщин, тем они более

неорганизованы, тревожны, склонны сомневаться в общественных

нормах. У мужчин с увеличением склонности к манипуляции снижается

самоконтроль аффективной сферы и увеличивается потребность

контролировать социальную среду.

Ключевые слова: манипуляция, склонность к манипуляции,

макиавеллизм, гендер, пол, феминность, маскулинность.

Hrebin Nataliya. Sex and Gender People’s Peculiarities with a

Different Level of Inclination for Manipulation. The article focuses on

inclination to manipulation as a personal characteristic that lies in a

subject’s willingness to manipulate other people to achieve his/her own

aims. Empirical results of the research of males and females who are

inclined to manipulate with different gender composition of a personality

are presented. Among the participants of the study with expressed

manipulation propensity the majority are males, while among those who

are not inclined to manipulate prevail females. The research revealed that

indicators of the Machiavellianism level of males and females do not differ

in terms of statistics. Males tend to show increase in manipulation

propensity. It was established that there is direct dependence between the


level of manipulation propensity and masculine composition of a

personality but this dependence is characteristic only of females. The

stronger is females’ manipulation propensity, the higher is the masculinity

level. Consequently, the weaker is females’ manipulation propensity, the

higher is the femininity level. This interdependence is not typical of males.

There were differences between women and men who are inclined to

manipulate: females are «manipulators», they are characteroized by lower

intellectual intensity, lower level of organization, they tend to use their

time less effectively as compared to male «manipulators». For women who

are inclined to manipulation of high importance is the field of their own

interests and hobby, values of self-development and self-perfection. On

balance, the higher is manipulation propensity in women, the more they

are disorganized, anxious, ready to question authorities and social norms.

Men with increased personal manipulation propensity have lower control

of affective sphere and greater need for controlling others. We did not

manage to consider differences in psychological characteristics of

masculine men as well as of feminine women with different level of

manipulation propensity since there were too few persons in each group.

For the same reasons we did not manage to compare people with different

type of gender self-identification within the group of research participants

with expressed manipulation propensity. Thus, finding the afore-

mentioned statistically credible differences shows prospects of further

research.

Key words: manipulation, inclination for manipulation, Machiave-

llianism, gender, sex, Femininity, Masculinity.


УДК 159.992.7

К 66

Оксана КОРМИЛО

ЯВИЩЕ БУЛІНГУ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Стаття присвячена проблемі шкільного булінгу у сучасній

системі освіти. Проаналізовано основні причини та наслідки цього

негативного соціально-психологічного явища. На основі розуміння

булінгу як прояву тривалої, систематичної агресії в конкретній

соціальній ситуації взаємодії в групі, що заснована на нерівності між

агресором і жертвою, окреслено його форми: фізичну і психологічну.

Представлено рольову структуру булінгу. Окреслено шляхи подолання

цього явища.

Ключові слова: булінг, шкільний булінг, форми булінгу, причини

булінгу, психолого-педагогічна робота.

Постановка проблеми. Сьогодні в освітньому просторі гостро

постає питання насильства у школі. Дитяча несоціалізована агресія є

серйозною соціальною психолого-педагогічною проблемою. Цей вид

агресії знаходить свій вихід як у фізичному, так і психологічному

насиллі. Вона може мати як одиничний, так і тривалий характер.

Насилля є однією із причин цілої низки негативних наслідків: ака-

демічна неуспішність, шкільна дезадаптація, неадекватна самооцінка,

тривожність тощо. Окрім того, воно може бути однією з причин появи

у дорослому віці адикцій та психологічних розладів. За даними

британських дослідників, у дітей які піддавалися шкільному цькува-

нню зі сторони однокласників, у два рази вищий ризик проявів психо-

соматичних розладів у підлітковому віці, аніж у дітей, які не зазна-

вали подібного насилля.

© Кормило Оксана, 2015

ЯВИЩЕ БУЛІНГУ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ 175

Масштаби насильства та агресії дітей не перестають дивувати.

За даними дослідження О. Новікової, систематичному насиллю

піддаються близько 15 % дівчаток та 27 % хлопчиків. А ось щодо

ситуації цькування у Японії, то тут вона спостерігається навіть у

дошкільних закладах. Слід зауважити, що явища насильства, фізичної

агресії, було переважно проблемою західних суспільств, а в останні

роки поширюється, на жаль, і в нашій країні. Яскравими прикладами

є випадки з оприлюдненими відеозаписами знущань над школярами в

Інтернеті, статистичні дані в ЗМІ.

За підсумками огляду зарубіжних досліджень відзначено, що

поняттям, яке найточніше відображає ситуацію фізичного чи психо-

логічного насильства тривалого характеру в освітньому середовищі є

«булінг». Булінг – вид соціальної агресії, коли домінантний індивід

(чи група) навмисно йде на заподіяння шкоди іншому [1; 4; 6; 10].

Актуальність та необхідність вивчення цього явища зумовлю-

ється збільшенням кількості його проявів в українських школах

(Ю. Савельєв [9]). Звертає увагу той факт, що школи і педагоги

дистанціюються від проблеми булінгу, а також спостерігається

недостатня поінформованість педагогів про причини і форми булінгу

у взаєминах між школярами. Як правило, вчителі не уявляють мас-

штабів поширення проблеми і не знають, як боротися з цим явищем,

що набирає оберти. А тому, першочерговими завданнями психологів

та педагогів загальноосвітніх шкіл є не лише попередження булінгу в

учнівському колективі, але і проведення відповідної корекційної

роботи. Таке бачення проблеми вказує на її прикладний характер та

необхідність забезпечення психологічного підґрунтя у розробці

адекватних шляхів подолання булінгу в освітньому просторі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Булінг – явище інтер-

національне і досліджується вченими багатьох країн: США, Великої

Британії (Канади, Норвегії, Фінляндії та інших). Як зазначає відомий

російський науковець І. Кон, за останні 20 років «булінг» став

міжнародним соціально-психологічним і педагогічним терміном, який

означає складну сукупність соціальних, психологічних і педагогічних

проблем [3, 15].


Перші публікації з проблеми шкільного цькування з’явилися ще

у 1905 році. Ґрунтовніші дослідження належать зарубіжним науковцям

зокрема, скандинавським та британським. Серед них Д. Олвеус [11],

А. Пікас, П. Рендолл [12], Д. Лейн [5], Е. Мунте, Д. Таттума та ін. На

початку 90-х років ХХ ст. проблема булінгу почала вивчатись у

США. Центральне місце в розвитку теорії булінгу зайняла робота

Д. Ольвеуса (Olweus) (1978). Розроблена автором модель булінгу в

освітньому середовищі послужила основою подальшого вивчення

проблеми.

Дослідження українських науковців в основному спираються на

зарубіжний досвід (Л. Лушпай [6]). Зокрема, проблему насильства в

освітньому середовищі на сучасному етапі розробляють такі українські

вчені як С. Бурова, М. Дмитренко, О. Лавриненко, В. Панок, В. Си-

ньов та ін. Заслуговують уваги і праці О. Барліт [1; 2], А. Барліт [2],

А. Король [4] та ін. Науковий інтерес до явища булінгу з боку

педагогів і правознавців не дає можливості комплексно, міждисцип-

лінарно окреслити його сутність, а отже визначає потребу ретельного

аналізу (поряд з окресленими) проявів булінгу також у вимірах

психологічної науки, що дасть змогу обґрунтовано підходити до

психопрофілактичної роботи та корекції його наслідків в освітньому

середовищі.

Мета статті – проаналізувати феномен шкільного булінгу,

його види, а також виокремити ознаки та причини його прояву.

Розглянути основні шляхи вирішення ситуації насильства чи булінгу

в освітньому середовищі.

Назва «булінг» походить від англійського слова «bully», яке

означає хуліган, забіяка, людина, яка використовує свою силу і владу,

щоб налякати, або заподіяти шкоду слабшим людям. Поняття «булінг»

(bullying) означає агресивну поведінку однієї людини відносно іншої

з метою заподіяти їй моральну або фізичну шкоду, принизити її і в

такий спосіб утвердити свою владу.

Першим на проблему булінгу звернув увагу норвезький учений

Д. Ольвеус, який визначив це явище в шкільному колективі як ситуа-

цію, в якій учень неодноразово, тривалий час стає об’єктом негативних


дій та нападів з боку одного учня чи кількох учнів. Явище булінгу

має колективний характер та засноване на соціальних стосунках у

групі [4; 7].

Британські вчені Д. Лейн та Е. Міллер [5] визначають булінг як

довготривалий процес усвідомленого жорстокого поводження, фізич-

ного чи психічного, з боку індивіда або групи щодо іншого індивіда,

який не здатен себе захистити в даній ситуації.

З погляду правознавців (А. Король [4]) булінг – повторювані,

свідомі, навмисні та обдумані дії з наміром нашкодити, викликати страх

шляхом погрози подальшою агресією. Окрім того, авторка зазначає,

що усі дії, попри їх різноманіття, мають спільні риси: 1) дисбаланс

влади, тобто кривдник та жертва обов’язково різні за соціальним

статусом, фізичною чи психологічною адаптованістю до середовища,

різної статі, раси, релігії, сексуальної орієнтації тощо; 2) намір нашко-

дити, тобто кривдник навмисно викликає емоційний або фізичний біль

у потерпілого, насолоджується спостерігаючи; 3) погроза подальшої

агресії, тобто кривдник і жертва розуміють, що це не перший і не

останній випадок знущання.

Х. Лейманн визначає булінг як «соціальну взаємодію, через яку

одна людина (іноді декілька) зазнають нападів іншої (іноді декількох,

але, як правило не більше чотирьох) майже щодня впродовж тривалого

періоду (декількох місяців), що викликає у жертви стан безпорадності

і виключення з групи» [цит. : 13, 10].

На думку Л. Кішлі, основною характеристикою булінгу є емоційне

приниження, образа почуттів людини, що призводить до виключення

її з групи. Дослідниця зазначає, що булінг – агресивна поведінка, яка

спрямована на приниження почуттів, висловлювання негативних

емоцій і принизливих оцінок щодо іншої людини. При цьому це

явище не є порушенням закону, адже в карному кодексі, як правило,

немає закону, згідно з яким така поведінка карається.

А. Король проаналізовано ознаки булінгу, на які звертаю увагу

Л. Кішлі. Йдеться про:

1. Емоційне приниження, що має вербальні і невербальні способи

вираження. Вербальні представлені негативно забарвленими висловлю-


ваннями, використанням підвищеного тону, криком, звинуваченням у

помилках, приниженням здобутків і досягнень людини. Невербальні

способи – це зневажливий погляд, мовчазне засудження, образливі

жести тощо.

2. Тривалість емоційно образливої і принизливої поведінки.

Жертви булінгу визнають, що навіть, якщо неприйняття і несхвалення

висловлюється у відносно м’якій формі, але впродовж тривалого

періоду, виникає відчуття загнаності та відсутності виходу.

3. Непривітна і недовірлива поведінка також класифікується як

булінг.

4. Втручання у приватне життя людини.

5. Якщо наслідком агресивного, негативного ставлення до людини

є погіршення психологічного і фізичного стану цієї людини, то така

поведінка визначається як булінг.

6. Якщо агресор має намір завдати шкоду іншій людині, або

дозволяє чи сприяє, щоб ця людина пережила травмувальні події, ця

поведінка є булінгом.

7. Агресор займає вище становище ніж його жертва і відповідно

дозволяє собі дії, що принижують гідність і завдають моральної або

фізичної шкоди іншій людині [4].

Отже, аналіз поглядів науковців на явище булінгу дає змогу

визначити його як довготривалу та систематичну агресію, яка може

приймати багато форм, і фізичних і словесних; частину соціального

життя групи; неодноразовий напад – соціальний або вербальний – з

боку тих, хто має вищий статус тощо. Та потрібно зауважити, що під

поняття «булінг» не підпадають братерське суперництво серед одно-

літків або імпульсивні агресивні дії потерпілих у відповідь на напад

кривдника, які за суттю є спонтанні, недискримінаційні та з невизна-

ченою жертвою [1; 6; 9]. З іншого боку, булінг не включає кримі-

нальні дії, які починалися як конфлікт та розвинулися, тобто серйозне

фізичне насильство, погрози такого насильства, напади. Не кожне

здійснюване насильство є булінгом. Суть булінгу вбачають не в самій

агресії або злості кривдника, а в презирстві, зневазі – сильному почутті


відрази до покірливого, того, хто ніби не заслуговує на повагу. Це дає

кривдникам шкодити без почуття провини, співчуття чи емпатії.

А.А. Губко у дослідженні з проблеми булінгу окреслює основні

показники та характеристики, які можуть вказувати на існування цього

явища. По-перше, необхідно спостерігати за взаємодією тих учнів, у

яких при спілкуванні виникає та проявляється фізична чи психологічна

агресія і при цьому постійно один із учасників такої взаємодії є

домінантним та сам провокує ситуації прояву агресії. Під його впливом

жертва відчуває страх, невпевненість, демонструє зміни у поведінці

та настрої, погіршення успішності в навчанні або втрату ентузіазму й

інтересу до школи. По-друге, необхідно спостерігати за змінами в

поведінці учня, який піддається неодноразовим нападам агресії. Може

спостерігатися дистанційованість від учителів та однолітків, негативізм

при обговоренні теми агресивності, напруженість при появі ровесників,

образливість. В окремих випадках ці ознаки і симптоми необов’язково

вказують на те, що учень піддається цькуванню. Проте, якщо ці

ознаки спостерігаються комплексно або повторюються, необхідне

подальше дослідження з метою визначення причин, що впливають

таким чином на учня.

У своїй праці Д. Ольвеус визначає типові риси учнів, які здатні

до булінгу: відчувають сильну потребу владарювати та підпорядко-

вувати собі інших учнів; імпульсивні та легко переходять до гніву;

прагнуть бути у центрі уваги; ставляться до оточуючих з почуттям

зверхності; часто поводять себе агресивно та з викликом до дорослих;

зазвичай вони егоцентристи, не вміють співчувати, ставити себе на

місце іншого; максималісти, що не бажають іти на компроміс тощо.

Як зазначає П. Рендолл [13], є очевидним, що жодна дитина не

народжується з якимось особливим геном булінгу, який чекає на

сприятливі обставини, щоб розпочати свою руйнівну дію. Його роз-

витку сприяють: недостатня кількість уваги зі сторони дорослих та

бажання привернути таким чином до себе увагу, жорстоке поводження

батьків, необґрунтовані фізичні покарання дітей, невдачі в навчанні,

бажання мати вплив на інших та керувати іншими, самоствердитися,

змусити інших їх боятися, завоювати авторитет серед друзів та одно-


літків, надмірна гіперактивність. А також, засоби масової інформації

які перенасичені жорстокими фільмами, насильством, агресією; не-

сприятливі, складні соціальні процеси, які через недосконале навчання і

виховання, створюють антисоціальну особистість. Такий тип особис-

тості дитини схильний до агресивного маніпулювання іншими людьми,

зазвичай, слабшими фізично і психологічно.

Варто зазначити, що булінг у школі виявляється не лише в діях

учнів у ставленні один до одного, але і в діях учителів щодо учнів чи

навпаки. Вчителі у своїй взаємодії з дітьми можуть проявляти таку

поведінку, що приносить останнім психологічний біль і обмежує їх

право на збереження гідності особистості. Виявити поведінку що

вказує на булінг, досить складно. Вчитель під час взаємодії з учнями

може застосовувати авторитарний стиль управління, який, хоч і може

сприйматися дітьми як обмеження їхніх прав, але не є булінгом за

визначенням.

Булінг у шкільному середовищі може виникати як на території

школи, так і поза нею. Якщо цькування відбувається на території школи,

то, як правило, це відбувається в позаурочний час, у неконтрольо-

ваних місцях, наприклад, на перервах або в обідню перерву, а також у

момент, коли учні на новий урок переходять з однієї класної кімнати

до іншої, тим самим збільшуючи кількість неконтрольованого часу з

боку дорослих та стають вразливими для нападу, а також у школах,

де всі учні однієї статі.

Знущання найбільш поширені в початковій або середній школі,

рідше у старшій. Однак, необхідно відмітити, що в старшій школі

булінг набуває більш прихованого характеру. Кривдники-хлопці частіше

застосовують фізичне насильство, дівчата – дражняться, поширюють

чутки, ігнорують та бойкотують жертву.

Ю. Савельєв та Т. Салата, аналізуючи дослідження А. Моор і

Б. Хіллері, визначили такі характерні особливості шкільного булінгу:

явище шкільного булінгу з’являється у старшому дошкільному

віці;

частота фізичного булінгу збільшується у початковій школі і

в 3 – 6 класах досягає піку, а потім знижується;


ініціаторами булінгу часто виступають вчителі; в старших

класах учні частіше, ніж в молодших, повідомляють про ситуації

систематичного приниження з боку вчителів;

хлопчики-агресори більше схильні до фізичного насильства.

Дівчатка – до психологічного і вербального, до створення ситуацій

виключення для жертв булінгу;

жертвами булінгу в однаковій мірі можуть бути і дівчата, і

хлопці;

частота вербального булінгу і соціального виключення з віком

не знижується і набуває певної регулярності у підлітковому віці;

причиною булінгу може бути та чи інша відмінність дитини –

її невідповідність будь-яким, прийнятим у певній групі, стандартам;

від одного до двох відсотків дітей є постійними жертвами

шкільного булінгу;

з віком однолітки все менше співчувають жертві [9].

Крім того, ними було організовано і проведено дослідження

поширення шкільного насильства та його видів в українських

школах. Опитування проводилося серед учнів середніх та старших

класів методом анонімного анкетування. На запитання «Чи були ви

коли-небудь учасником або свідком такої ситуації у вашій школі,

коли група учнів обирає собі жертву, якій дають прізвиська, дражнять,

залякують?» 60 респондентів відповіли ствердно, 17 вказали, що

брали участь у знущанні над жертвою, а 6 зізналися, що самі були в

ролі жертви. Як слушно зауважують дослідники, зважаючи на відповіді

очевидців насильства, можна зробити висновок, що кількість як

жертв, так і насильників є більшою, ніж було вказано під час опиту-

вання [9].

Хто ж є жертвою булінгу? Низка досліджень показала, що

жертвою шкільного насильства може бути будь-яка дитина, проте

найчастіше обирають того, хто слабший чи відрізняється чимсь від

інших. Найчастіше жертвами насильства стають діти з фізичними

вадами (ті, що носять окуляри, мають знижений слух, ДЦП), особли-

востями поведінки (інтровертні чи імпульсивні та гіперактивні діти),

особливостями зовнішності (руде волосся, криві ноги, зайва вага),


погані соціальні навички, страх перед школою (коли дитина має

негативні соціальні очікування щодо навчання), відсутність досвіду

життя в колективі (домашні діти), хвороби (енурез, порушення мови,

заїкання), низьким інтелектом та труднощами в навчанні [2; 4; 9].

Зважаючи на способи агресії та цькування жертв булінгу, він

може бути:

фізичним – удари, штовхання, пошкодження або крадіжка

власності;

словесним (усна, письмова форми, в тому числі й кібербулінг) –

обзивання, глузування або висловлювання, якими ображається стать,

раса або сексуальна орієнтація; написання записок або знаків, що є

болючими чи образливими; розповсюдження чуток та образливих

коментарів з використанням електронної пошти, мобільних телефонів

(наприклад, надсилання СМС) і сайтів соціальних мереж;

соціальним – виключення з групи чи розповсюдження пліток

або чуток.

Найпомітнішим є фізичне насильство, воно складає менше третини

випадків булінгу. Найважче помітити емоційне (соціальне та словесне)

знущання. Сьогодні набирає обертів кібербулінг. Діти (та й дорослі

не виняток) реєструються у соціальних мережах, створюють сайти, де

можуть вільно спілкуватися, ображаючи інших, поширювати плітки,

особисті фотографії або відео тощо.

Подолання, хоча б часткова мінімізація булінгу пов’язана з обізна-

ністю не лише педагогів, але і батьків щодо поведінки дітей, які

зазнають цькування, психологічного насилля, жорстокого поводження.

Ось деякі ознаки, на які потрібно звертати увагу:

1. Діти, які страждають від булінгу, можуть не хотіти йти до

школи або ж можуть плакати чи почуватися хворими у шкільні дні.

2. Вони можуть проявляти небажання брати участь у спільній

діяльності чи соціальних заходах з іншими учнями.

3. Вони можуть поводитися не звично.

4. Вони можуть раптово почати губити гроші чи особисті речі,

або ж приходити додому у порваному одязі чи з поламаними речами і

при цьому давати неймовірні пояснення.


5. Підлітки, які є жертвами булінгу і/або приставань, можуть

також почати говорити про те, щоб покинути школу, починають

пропускати заходи, в яких беруть участь інші учні.

Важливо враховувати, і те, що діти можуть не розказувати про

випадки булінгу щодо них нікому з дорослих. Особливо це стосується

хлопчиків, від яких батьки через поширеність гендерних стереотипів

вимагають, щоб ті були мужніми і протистояли цькуванню. Проте

саме для дітей, які страждають від цькування у школі чи у міський

громаді, важливими є достатня любов, підтримка, здорові відносини у

сім’ї та розуміння й поважливе ставлення з боку педагогів.

У подоланні булінгу також важливо знайти нові підходи до

взаємодії з учнями та їхніми батьками. У цьому можуть допомогти

різні профілактичні програми навчання учнів та дорослих (в т.ч. і

педагогічних працівників) новим формам поведінки, розвиток стресо-

стійкості особистості, здатної самостійно, ефективно і відповідально

будувати своє життя. Головна перевага таких програм – формування

відповідальності людини і громади за власну поведінку і поведінку

інших, готовність прийти на допомогу, розв’язати конфлікт. Профілак-

тичні програми, призначені для проведення групових занять з учнями

та дорослими, можуть містити психотехніки з розвитку комунікатив-

них навичок, профілактики асоціальної поведінки з основами правових

знань, а також вправи, спрямовані на допомогу в досягненні позитив-

них життєвих цілей тощо.

Досвід інших країн у подоланні булінгу в освітньому середо-

вищі свідчить про наявність певних успіхів в реалізації тих чи інших

антибулінгових програм. Першу експериментальну програму протидії

шкільному булінгу розробив Д. Ольвеус у 1982 – 1984 році. Вона

пройшла апробацію у 42 норвезьких школах і по закінченні програми

було виявлене стійке зниження частоти виникнення ситуацій шкільного

булінгу більше, ніж у два рази [11]. У Великій Британії використо-

вується програма Д. Таттума, яка має багато спільних рис з програмою

Д. Ольвеуса [6]. Ці програми пройшли апробацію у багатьох школах

Норвегії, Великої Британії, США, Канади, Австралії і довели, що

грамотна і систематична робота з шкільним булінгом сприяє його


зменшенню і має перспективу подолання цього негативного явища.

Антибулінгові програми відображають характерні риси, пов’язані з

особливостями країни, в якій використовуються, проте можна визна-

чити й спільні ознаки:

регулярне опитування учнів про розповсюдженість булінгу;

обговорення проблеми булінгу в класах, на загальношкільних

і батьківських зборах;

створення самими учнями (за участі і допомоги дорослих)

кодексу поведінки;

посилення спостереження вчителів за дітьми під час перерв,

у їдальні, на спортивному майданчику, на шкільному подвір’ї;

навчання педагогічного колективу стратегіям профілактики

булінгу і втручання при його виникненні [5; 12].

Практичні рекомендації, спрямовані на мінімізацію шкільного

булінгу можна знайти і у дослідженнях В. Петросянц [8]. Авторка

зазначає: роботу необхідно планувати у спільній взаємодії психолога,

класних керівників, адміністрації; робота спеціалістів полягає у попе-

редженні виникнення булінгу в освітньому просторі; робота зі збору

інформації, розробці індивідуальних програм супроводу кожного учня і

відстеження динаміки розвитку повинна бути систематичною; поведін-

кова стратегія попередження булінгу в освітньому просторі полягає у

залученні усього персоналу школи, учнів, їх батьків, а також у підви-

щенні усвідомленості щодо ситуації булінгу в школі.

Для здійснення превентивної діяльності та вирішення ситуації

насильства чи булінгу важливо застосовувати командний підхід

(класний керівник, практичний психолог, соціальний педагог, інші

спеціалісти за потребою), працювати не лише з дитиною, яка стала

жертвою, чи з переслідувачем, але й з усім класом.

Висновки. Проаналізовані позиції дослідників проблеми булінгу в

освітньому середовищі дають змогу констатувати, що це явище

негативно позначається на психічному розвиткові школярів, що відобра-

жається на їх емоційній сфері, соціальних контактах, різних видах

діяльності, успішності в них. Розповсюдженість агресивних проявів і

цькування школярів визначає актуальність наукового підходу до


визначення способів профілактики та корекції наслідків. Остаточне

вирішення проблеми булінгу може бути досягнуте завдяки розробці

та впровадженню в теорію та практику освітньо-виховних закладів

більш результативних програм з профілактики булінгу, на основі

існуючих та апробованих у різних країнах світу з врахуванням націо-

нальної специфіки.

Подолання, принаймні, мінімізація проблеми булінгу в освітньому

середовищі пов’язана з рішеннями на різних рівнях: на рівні держави –

підтримка освітньо-виховних програм, на рівні школи – введення

правил, статутів; на рівні класів – створення умов для ефективного

спілкування і взаємодії дітей; на рівні індивідуальної поведінки

вчителя – уважність щодо взаємодії дітей і власне позитивне став-

лення до них.

Перспективу подальших досліджень ми вбачаємо у порівнянні

існуючих програм профілактики та мінімізації явища булінгу в освіт-

ньому середовищі, їх апробації на школярах вітчизняної вибірки.


1. Барліт О.О. Форми і методи подолання (мінімізації) соціально-педаго-

гічної та психологічної проблеми булінгу в освітньому середовищі / О.О. Барліт //

Горизонти освіти : Науково-методичний журнал. – 2012 – № 2 (35). – С. 44 – 47.

2. Барліт О.О. Соціально-педагогічна та психологічна проблема булінгу в

освітньому середовищі / О.О. Барліт, А.Ю. Барліт. – Запоріжжя : Олекс, 2011. –

52 с.

3. Кон И.С. Что такое буллинг и как с ним бороться? / И.С. Кон // Семья

и школа. – 2006. – № 11. – С. 15 – 17.

4. Король А. Причини та наслідки явища булінгу / Анна Король // Відновне

правосуддя в Україні. – 2009. – № 1 – 2. – 190 с.

5. Лейн Д. Школьная травля (буллинг) / Д. Лейн // Детская и подростковая

психотерапия / под ред. Дэвида Лейна и Эндрю Миллера. – СПб. : Питер. –

2001. – С. 240 – 274.

6. Лушпай Л.І. Булінг як соціально-педагогічна проблема та шляхи її

вирішення (на прикладі досвіду середніх загальноосвітніх шкіл Великої Бри-

танії) / Л.І. Лушпай // Українознавчий альманах. – 2010. – Вип. 4. – С. 126 – 131.

7. Маланцева О. «Буллинг» в школе. Что мы можем сделать? / О. Малан-

цева // Социальная педагогика. – 2007. – № 4. – С. 90 – 92.

8. Петросянц В.Р. Психологическая характеристика старшеклассников,

участников буллинга в образовательной среде, и их жизнестойкость : дис. …

канд. психол. наук : 19.00.07 / В.Р. Петросянц. – СПб., 2011. – 210 с.


9. Савельєв Ю.Б. Виключення та насильство: чи існує булінг в українській

школі? / Ю.Б. Савельєв, Т.М. Салата // Педагогічні, психологічні науки та

соціальна робота / Національний університет «Києво-Могилянська академія».

Наукові записки. Т. 97. – К. : Аграр Медіа Груп, 2009. – С. 71 – 79.

10. Серова Т. Если ваш ребенок стал «козлом отпущения» [Электронный

ресурс] / Т. Серова // Семейная психология. – 2003. – № 13. – Режим доступа :

http://www.potrebitel.ru/newweb/?go=article&cid=3471&mag_id=8&num_id=5

11. Olweus D. Bullying at school: tackling the problem [Electronic resource] /

D. Olweus. – 2001. – Retrieved from : http//www.oecd.observer.org.

12. Safe to Learn : Embedding Anti-Bullying Work in Schools [Electronic

resource] / Department for Children, Schools and Families guidance. – 2008. –

Retrieved from : http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/behaviour/tacklingbully

ing/racistbullying

13. Randall P. Bullying in Adulthood: Assessing the Bullies and Their Victims

[Electronic resource] / P. Randall. – Florence, KY, USA : Brunner-Routledge, 2001. –

Retrieved from : http://site.ebrary.com/lib/bckharkiv/Doc?id=10053591

Кормило Оксана. Явление буллинга в образовательном про-

странстве. Статья посвящена проблеме школьного буллинга в совре-

менной системе образования. Проанализировано основные причины и

последствия этого негативного социально-психологического явления.

На основе понимания буллинга как проявления длительной, система-

тической агрессии в конкретной социальной ситуации взаимодействия

в группе, которая основана на неравенстве между агрессором и жер-

твой, определено его формы: физическую и психологическую. Пред-

ставлено ролевую структуру буллинга. Определены пути преодо-

ления этого явления.

Ключевые слова: буллинг, школьный буллинг, формы буллинга,

причины буллинга, психолого-педагогическая работа.

Kormylo Oksana. The Phenomenon of Bullying in the

Educational Space. This article is devoted to a problem of school bulling

in the modern education system. The author opens the reasons and

consequences of this negative social and psychological phenomenon,

represents as an offender’s (bull) and also a victim’s psychological lines.

The theoretical analysis results of the school bullying phenomenon,

its causes, origin conditions, structure and display characteristics are

presented in the article. Bullying is understood as a display of a long-term,


systematic aggression in the specific social situation that appears in the

group, and which is based on inequality (physical and psychological)

between an aggressor and a victim. It is shown that the school bullying is a

result of the developing specific norms and values in pupils groups,

forming specific destructive processes of group dynamics. In addition, the

role of such factors as tolerant or indifferent attitude of the school

administration and teachers to violence in school is discussed.

School bullying can be in two forms such as physical and

psychological. The use of physical form is more prevalent for boys and

junior pupils, and psychological is dominant among women and senior

pupils. Also most girls tend to use indirect forms of bullying. There are more

cases of bulling in senior school than in primary school, but the number of

victims is reduced there. The role structure of bullying consists of three

main role positions such as an aggressor(s), a victim and observers.

Ways of eradication defined in works of foreign scholars are

highlighted. The practical recommendations submitted on minimization of

the school bulling are offered in the article.

Key words: bullying, school bullying, forms of bullying, reasons for

bullying, psychological and pedagogical work.


УДК 159.922.72:159.942

Ш 83

Марія ШПАК

РОЗУМІННЯ ЕМОЦІЙ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ

ЯК СТРУКТУРНА СКЛАДОВА

ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ

У статті розкрито поняття про емоційний інтелект особис-

тості. Проаналізовано теоретичні підходи до розуміння емоцій як

структурного компонента емоційного інтелекту. Обґрунтовано

особливості розпізнавання і розуміння емоцій молодшими школярами.

Ключові слова: емоційний інтелект, розуміння емоцій, рефлексія,

емпатія, молодші школярі.

Постановка проблеми. Для того, щоб орієнтуватися у різно-

манітних аспектах людських взаємостосунків, як дорослі люди, так і

діти, повинні вміти правильно визначати емоційні стани, розуміти їхні

причинно-наслідкові зв’язки, адекватно виражати емоції відповідно

до соціокультурних вимог і умов соціальної ситуації. Розуміння осо-

бистістю власних емоцій та емоцій інших людей залежить від рівня

розвитку емоційного інтелекту. Цей феномен став надзвичайно попу-

лярним протягом останніх десятиліть і активно досліджується науков-

цями. Це зумовлено тим, що емоційний інтелект визнано одним із

провідних чинників забезпечення емоційного самопізнання та розуміння

емоцій інших людей, що сприяє, у свою чергу, успішній соціальній

взаємодії і спілкуванню, прояву емпатійного ставлення до них. Осо-

бливо це важливо щодо дітей молодшого шкільного віку, які зі вступом

© Шпак Марія, 2015

РОЗУМІННЯ ЕМОЦІЙ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ… 189

до школи, вчаться спільно співпрацювати з учителем та іншими

учнями класу в умовах навчального середовища.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Встановлено, що

емоційний інтелект забезпечує аналіз, обробку та використання емо-

ційної інформації, яка надходить як із зовнішнього, так і внутрішнього

середовища [1; 8]. Доведено, що розуміння емоцій є структурним

компонентом емоційного інтелекту [1; 18; 25]. Однак у сучасній пси-

хологічній науці немає однозначного трактування поняття «розуміння».

Це залежить від того, як його розглядають: як самостійний процес, як

один з етапів мисленнєвої діяльності чи ототожнюють з пізнанням.

У сучасній психології поняття «розуміння» використовується у

вузькому і широкому значеннях. У вузькому значенні розуміння роз-

глядається як «форма мислення, спрямована на виявлення істотних

ознак предметів навколишньої дійсності і встановлення на цій основі

взаємозв’язку того чи іншого предмета або явища з іншими предме-

тами чи явищами» [17, 268]. У широкому значенні – воно включа-

ється в контекст аналізу різних психічних пізнавальних процесів

людини: сприймання, пам’яті, мислення тощо. Розуміння у цьому

випадку розглядається як атрибут будь-якого рівня пізнання, спілку-

вання, усіх психічних процесів, сприйняття людини людиною [16].

Доведено, що фізіологічною основою розуміння є складна

аналітико-синтетична діяльність мозку, спрямована на розкриття внут-

рішньої сутності предметів, процесів і явищ, на усвідомлення зв’язків,

стосунків, залежностей, які в ній відображаються [12, 209]. При цьому

зазначається, що «розуміння належить до сфери інтелекту, однак міцно

спирається на емпіричний досвід» [9, 289]. Відповідно до цих поглядів,

І.М. Андрєєва розглядає розуміння емоцій і як здібність, і як когні-

тивний процес осягнення їхнього змісту [1, 92].

Процес розуміння емоцій, на думку С.П. Дерев’янко [10], склада-

ється з таких послідовних етапів обробки емоційної інформації: пер-

цепції, категоризації (ідентифікації), вербалізації, усвідомлення, осмис-

лення. При цьому «перцепція емоцій передбачає сприйняття емоційних

переживань, або їх експресивних проявів. Категоризація – передбачає

конкретне визначення емоційного стану або переживання. Верба-


лізація емоцій містить вислови про окремі прояви та стани. Усвідомле-

ння емоцій виявляється в розумінні причин, які викликають цю емоцію,

та наслідків, до яких вона може призвести. Осмислення емоцій спрямо-

ване на осмислення подій, які мають особистісний смисл» [10, 144].

Такої ж точки зору дотримується і Д.В. Люсін [18]. Учений

стверджує, що розуміння емоцій передбачає здатність людини розпіз-

нати емоцію, тобто встановити факт наявності емоційного переживання;

ідентифікувати емоцію, тобто встановити, яку саме емоцію відчуває

людина і знайти для неї словесне вираження; розуміти причини, які

викликали дану емоцію, і наслідки, до яких вона може призвести.

Відтак, можемо констатувати, що розуміння емоцій – складна

інтелектуальна діяльність, яка охоплює сенсорно-перцептивний і ког-

нітивний рівні, що включають такі етапи обробки емоційної інформації:

сприймання (перцепція), розпізнавання (ідентифікація), вербальне вира-

ження (називання), усвідомлення та осмислення емоцій. Подібної точки

зору дотримуються й інші дослідники, зокрема С.П. Дерев’янко [10],

яка виокремлює два способи розуміння емоцій: перцептивний (розпіз-

навання емоцій) та раціональний (усвідомлення) емоцій.

На сенсорно-перцептивному рівні розуміння емоцій відбувається

сприймання (перцепція) і розпізнавання (ідентифікація) як власних,

так і чужих емоцій.

Аналіз наукових джерел показує, що в сучасній психології виді-

ляють два основних підходи до розпізнавання емоцій. У контексті пер-

шого – розпізнавання емоцій розглядається як безпосередній і мит-

тєвий процес рефлекторного декодування інформації (П. Екман), згідно

з другим – як більш складний, поетапний процес, що й зумовило роз-

робку науковцями конструкта емоційного інтелекту (І.М. Андрєєва,

Д.В. Люсін).

Д.В. Люсін [19], який трактує емоційний інтелект як здатність

до розуміння та управління власними і чужими емоціями, виділяє дві

стратегії переробки інформації, які використовуються при розпізнаванні

емоцій. Вони відповідають раціональному та інтуїтивному способам

соціального пізнання.


Як відомо, сприймання і розпізнавання емоцій здійснюється за

певними експресивними ознаками: мімікою, жестами, рухами, інтона-

ційністю мовлення, загальною поведінкою. При цьому в кожного народу

є своя система еталонів розпізнавання і розуміння емоцій інших

(В.О. Лабунська).

На когнітивному рівні розуміння емоцій відбувається вербальне

вираження (називання), усвідомлення та осмислення емоцій.

Називання (словесне вираження, позначення) емоції розглядається

як конструктивний процес, який трансформує перцептивні пережи-

вання у внутрішній досвід [1, 94].

Варто зазначити, що протягом останніх років дослідження меха-

нізмів мовного вираження емоцій людиною здійснюється не тільки у

межах психології, а й у галузі психолінгвістики. Так, проблему вер-

бального вираження емоцій активно вивчають такі вітчизняні та

зарубіжні лінгвісти, як: І.В. Арнольд, О.М. Вольф, І.І. Квасюк, Н.В. Ро-

манова, В.І. Шаховський та інші. У працях цих вчених розкрито поняття

про емотивність як лінгвістичну категорію, що виражає психічні

(емоційні) стани та переживання людини через особливі одиниці мови та

мовлення – емотиви, визначено роль і функції емотивної лексики [23].

Також проблема вербального вираження емоцій привертає все

більше уваги сучасних вітчизняних і зарубіжних психологів, які працю-

ють у галузі патопсихології та психотерапії (Н.Г. Гаранян, І.С. Корос-

тильова, Н.Д. Семенова, А.Б. Холмогорова та ін.). Це пов’язано з тим,

що нерідко людина відчуває значні труднощі, намагаючись підібрати

найбільш влучні мовні засоби вираження емоції, особливо це стосу-

ється людей із психосоматичними захворюваннями. Це зумовило появу

терміна «алекситимія», який увів у науковий обіг П. Сифнеос у 1973

році. Термін піддавали критиці, однак сьогодні він активно викорис-

товується у клінічній психології. У буквальному перекладі термін

«алекситимія» означає «немає слів для назви почуттів». Його вживають

стосовно людей, яві виявляють труднощі у вербалізації емоцій, описі

власних почуттів, внутрішніх переживань. Питання про походження

алекситимії, на жаль, і до сьогодні залишається відкритим. Чи викли-

кана вона вродженими дефектами, чи є наслідком впливу зовнішніх


факторів (сімейних, соціальних, культурних)? На ці питання дослід-

ники шукають відповідь, хоча більшість з них схиляється до думки

про обумовлення її появи генетичними факторами. Відтак виникає

необхідність проведення подальших наукових досліджень, зокрема, в

галузі нейрофізіології.

Метою статті є аналіз теоретичних підходів до розуміння

емоцій як структурного компонента емоційного інтелекту особистості,

зокрема обґрунтування особливостей розпізнавання і розуміння емоцій

молодшими школярами.

У процесі розуміння емоцій важливу роль відіграє їх усвідом-

лення та осмислення. Слід зазначити, що термін «розуміння» вважа-

ється родовим щодо понять «усвідомлення» і «осмислення», а останні, у

свою чергу, мають певні відмінності, тобто не є синонімами, хоча тісно

взаємопов’язані.

З психологічної точки зору, усвідомлення – фокусування свідомості

на психічних процесах, на тих чуттєвих образах дійсності, які осо-

бистість завдяки їм отримує [21, 123]. Доведено, що усвідомлення

психічних процесів (психічних образів) ґрунтується на таких засадах:

по-перше, людина може усвідомити те, що сприймає, те, що вона згадує,

про що мислить, яку емоцію переживає; по-друге, людина може усві-

домити, що це саме вона сприймає, згадує, мислить, відчуває [21].

Відтак, на основі загальної характеристики цього процесу, можна

стверджувати, що усвідомлення – нижчий етап розуміння емоцій,

який полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на рівні свідо-

мості одержаної інформації у зв’язку з емоційним досвідом та наявними

знаннями людини. Як зазначає І.М. Андрєєва, усвідомлення емоцій

процесуально складається з усвідомлення себе як суб’єкта пережива-

ння емоцій та усвідомлення цього переживання як об’єкту аналізу [1].

Подібної точки зору дотримується А. Ленгле, який розробив двохпози-

ційну концепцію усвідомлення емоційних переживань: 1) позиція

усвідомлення на зовнішньому рівні передбачає аналіз ситуації; 2) пози-

ція усвідомлення на внутрішньому рівні означає аналіз власне емоцій

[20, 30]. Таким чином, на цьому етапі розуміння емоцій відбувається

через встановлення і пояснення їхніх причинно-наслідкових зв’язків.


При цьому А.А. Брегадзе стверджує, що у процесі пізнання людини,

розуміння дає відповідь на питання «що є суть і смисл явища», тим

самим відрізняючись від пояснення, яке для прояснення явища звер-

тається до причин, які безпосередньо пов’язані з явищем, але пере-

бувають поза ним. Встановлення справжньої причинності наближається

до розуміння, але пояснення є виявлення зовнішньої закономірності,

а розуміння – внутрішньої [4].

Наступним етапом процесу розуміння виділяють осмислення,

яке передбачає розкриття об’єктивних зв’язків між елементами цілого,

а також між окремими об’єктами.

Процес осмислення включає такі мислительні операції [9, 242]:

1) аналіз властивостей і ознак предметів, явищ або інформації,

одержаних внаслідок безпосереднього сприймання, що фіксуються в

уявленнях;

2) логічне узагальнення ознак і властивостей предметів та явищ,

та виокремлення з-поміж них істотних і неістотних ознак та влас-

тивостей;

3) «мисленнєве» осягнення сутності (причин та наслідків) пред-

метів та явищ, і формування теоретичних понять та узагальнюючих

висновків, правил тощо;

4) перевірку обґрунтованості та істинності висновків.

Відтак, ми розглядаємо осмислення як вищий етап розуміння

емоцій. У процесі осмислення значно збагачується розуміння емоцій,

воно стає більш різностороннім та глибоким. На цьому етапі з’являється

певне ставлення до емоційної інформації соціального та індивіду-

ального плану, її диференціація, вкладання у сприйняту інформацію

певного особистісного смислу. Як стверджує М.М. Бахтін, розуміння

«є бачення смислу, але не феноменальне, а бачення живого смислу

переживання і вираження, бачення внутрішньо осмисленого, так би

мовити, самоосмисленого явища. Основним критерієм тут є не точність,

а глибина проникнення. Пізнання тут спрямоване на індивідуальне»

[3, 9].

Отже, розуміння емоцій може бути різної глибини. Воно може

варіюватися, за словами Г.Г. Гарскової, «від впізнавання емоцій за


експресією, простого її виявлення, до усвідомлення особистісного

смислу події, яка викликала експресивні прояви» [8, 26].

Водночас варто зазначити, що залежно від емоційної орієнтації

на себе чи на іншого, розуміння емоцій може бути спрямоване на

власні переживання або на переживання інших людей. У першому

випадку мова йде про емоційне самоусвідомлення. У другому – про

прояв емпатії до іншої людини.

В.В. Зарицькою [13] визначено, що найсуттєвішими показниками

розуміння власних емоцій є: уміння розпізнавати, проявляти, оцінювати,

пояснювати власні емоції, позитивно реагувати на оцінку своїх емоцій

іншими. До критеріїв оцінювання рівня розвитку здатності розуміти

емоції інших людей В.В. Зарицька відносить: здатність усвідомлю-

вати емоційні стани інших людей, розуміти невисловлені емоції інших;

позитивно впливати на емоційні стани інших; передбачати силу

емоцій інших, їх тривалість, наслідки; емпатію [14].

Н.Д. Билкіна і Д.В. Люсін [5], досліджуючи розвиток уявлень

дітей про емоції в процесі онтогенезу, розробили когнітивну схему

емоцій, яка включає сукупність ознак, за допомогою яких можна

ідентифікувати ту чи іншу емоцію. Базовим ядром цієї схеми є знання

про суб’єктивне переживання емоції, які дитина отримує на основі

власного досвіду. Вони використовуються при розпізнаванні своїх

емоцій, тоді як розпізнавання емоцій інших людей здійснюється, в

основному, за зовнішніми проявами: мімікою й позою, зміною інто-

наційності мовлення, поведінкою, вегетативними реакціями. Для іден-

тифікації емоцій необхідно також враховувати антецеденти, тобто те,

що передує емоціям та є причиною їх виникнення. До них належать, в

першу чергу, емоціогенні ситуації. При цьому автори зазначають, що

емоції викликаються не самою ситуацією, а її взаємодією з внут-

рішнім станом індивіда та його цілями, наявною в людини метою.

Разом з тим, Н.Д. Билкіна і Д.В. Люсін зауважують, що люди по-

різному емоційно реагують на одні й ті ж ситуації, навіть якщо цілі у

них однакові. Немає й однозначних зв’язків між емоцією та її зовнішнім

вираженням. Тому для ідентифікації емоцій необхідно враховувати

додаткову інформацію, зокрема: індивідуальні особливості людини,


культурні особливості, актуальний фізичний і психічний стан індивіда.

Ці проміжні змінні автори називають медіаторами. Вони також виз-

начають особливості емоційного реагування. Очевидно, що цю схему

не можна розглядати як остаточну і найбільш повну. Проте вона, на

думку авторів, дозволяє простежити розвиток з віком знань про емоції.

У цьому контексті доречно навести міркування Є.П. Ільїна, який

стверджує, що здатність до розпізнавання емоцій розвивається у про-

цесі життєдіяльності людини. Відтак, вчений констатує, що розумінню

емоцій можна і треба вчитися [15, 243].

На нашу думку, найбільш сензитивним періодом для розвитку

емоційного інтелекту, зокрема щодо розуміння власних і чужих емоцій,

є молодший шкільний вік. Це пов’язано з тим, що:

1) на цьому віковому етапі життя розвивається здатність до усві-

домленого орієнтування у власних переживаннях. Новим у період

кризи семи років, як стверджував Л.С. Виготський [6], є втрата дитячої

безпосередності і, натомість, набуття здатності до узагальненого пере-

живання, «інтелектуалізації афекту». Дитина починає усвідомлювати

зміст почуттів, розуміти, що означає «я радію», «я сердита», її пере-

живання набувають смислу, вони узагальнюються, формується логіка

почуттів;

2) одним із найважливіших психологічних новоутворень молод-

шого шкільного віку, згідно з результатами досліджень В.В. Давидова,

Д.Б. Ельконіна та інших психологів, є рефлексія [22]. Вона забезпечує

здатність дитини аналізувати та оцінювати власні емоційні пережива-

ння, відтак сприяє емоційному самоусвідомленню. Дитина через пере-

живання пізнає власний внутрішній світ. Рефлексія, у цьому контексті,

пов’язана, з одного боку, з осмисленням емоційного стану, з самоана-

лізом емоційних переживань, а з іншого – зі спробою зрозуміти їх

сенс та оцінити з метою подальшого пошуку та вироблення стратегії

емоційної поведінки;

3) на цьому етапі онтогенезу поряд з інтересом до себе виникає

інтерес і до внутрішнього світу інших людей. Учень намагається зро-

зуміти характер та причини їхніх переживань, стосунки між ними, а

також їх ставлення до нього. Доведено, що молодший шкільний вік є


сензитивним для розвитку особистісно-смислової емпатії [11]. Резуль-

тати досліджень Т.П. Гаврилової [7], спрямовані на вивчення природи

й механізмів розвитку емпатії в молодшому шкільному віці, підтвер-

джують те, що учням початкових класів більш притаманне співпере-

живання. Відтак, емпатія як структурна складова емоційного інтелекту

забезпечує здатність розуміти емоції інших людей, що, у свою чергу,

сприяє кращій соціальній адаптації особистості в суспільстві [24].

Отже, узагальнюючи результати наукових досліджень, ми можемо

стверджувати:

1. Молодший шкільний вік є сензитивним періодом для розвитку

емоційного інтелекту.

2. Рефлексія як основне психологічне новоутворення у молодшому

шкільному віці забезпечує здатність розуміння власних емоцій, відтак

сприяє емоційному самоусвідомленню молодших школярів.

3. Емпатія є основним психологічним механізмом розвитку між-

особистісного емоційного інтелекту, який забезпечує здатність розу-

міння емоцій інших людей і сприяє успішності спілкування і соціаль-

ної взаємодії.

Висновки. Підсумовуючи вище зазначене, можемо констатувати,

що розуміння як власних емоцій, так і емоцій інших людей, є струк-

турною складовою емоційного інтелекту. Процес розуміння емоцій

охоплює сенсорно-перцептивний і когнітивний рівні, що містять такі

етапи обробки емоційної інформації: сприймання (перцепція), розпізна-

вання (ідентифікація), вербальне вираження (називання), усвідомле-

ння та осмислення емоцій. У молодшому шкільному віці відбувається

інтенсивний розвиток емоційного інтелекту дитини у зв’язку з набу-

ттям нею здатності до узагальненого переживання, «інтелектуалізації

афекту». Саме емоційний інтелект є тим знаряддям, завдяки якому від-

бувається емоційне самопізнання та розуміння емоцій інших людей,

прояв емпатійного ставлення до них. Проте вивчення феномена розу-

міння емоцій в контексті молодшого шкільного віку вимагає ґрун-

товних емпіричних досліджень.

Перспективи подальших наукових розвідок ми вбачаємо в

обґрунтуванні психолого-педагогічних умов розвитку емоційного


інтелекту та розробці програми тренінгових занять з молодшими

школярами, які б сприяли розвитку здатності розуміти як власні, так і

чужі емоції.


1. Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной

психологии : монография / И.Н. Андреева. – Новополоцк : ПГУ, 2011. – 388 с.

2. Андреева И.Н. Понимание эмоций: гендерные различия / И.Н. Андре-

ева // Гендер и проблемы коммуникативного поведения : сбор. материалов

третьей Междунар. науч. конференции 1 – 2 ноября 2007 г. / [редкол. А.А. Гуг-

нин и др.]. – Полоцк : ПГУ, 2007. – С. 230 – 233.

3. Бахтин М.М. Собрание починений : [в 7 т.] / М.М. Бахтин. – М. : «Рус-

ские словари», 1996. – Т. 5. – 732 с.

4. Брегадзе А.А. Специфический метод познания человека. Понимание.

Перспективы человека в глобализирующемся мире / А.А. Брегадзе. – СПб. :

Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – С. 21 – 31.

5. Былкина Н.Д. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе /

Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии. – 2000. – № 5 – 6. – С. 38 – 48.

6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб. :

Союз, 1997. – 224 с.

7. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего

и среднего школьного возраста / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. – 1974. –

№ 5. – С. 107 – 114.

8. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психо-

логическую теорию / Г.Г. Гарскова // Тезисы науч.-практ. конференции «Ананьев-

ские чтения». – СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1999. – С. 26.

9. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. –

К. : Либідь, 1997. – 376 с.

10. Дерев’янко С.П. Розуміння емоцій як раціональний компонент емо-

ційного інтелекту / С.П. Дерев’янко // Вісник Чернігівського національного педа-

гогічного університету. Серія : Психологічні науки. – Чернігів, 2011. – Вип. 94,

Т. 1. – С. 144 – 148.

11. Журавльова Л.П. Психологія емпатії / Л.П. Журавльова. – Житомир :

Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 328 с.

12. Загальна психологія : підручник для студентів вищ. навч. закладів /

С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О. Соловієнко / [за заг. ред.

акад. С.Д. Максименка]. – К. : Форум, 2000. – 543 с.

13. Зарицька В.В. Розуміння особистістю власних емоцій / В.В. Зарицька //

Актуальні проблеми психології / [за ред. акад. С.Д. Максименка]. – К. : Главник,

2008. – Т. Х. – Ч. 5. – С. 208 – 217.

14. Зарицька В.В. Розуміння особистістю емоцій інших в структурі емо-

ційного інтелекту / В.В. Зарицька // Проблеми загальної та педагогічної пси-


хології : зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України /

[за ред. С.Д. Максименка]. – К., 2010. – Т. ХІІ. – Ч. 6. – С. 154 – 160.

15. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2001. –

752 с.

16. Коваленко А.Б. Психологія розуміння / А.Б. Коваленко. – К. : Геопринт,

1999. – 184 с.

17. Кондаков И.М. Психология. Илллюстрированный словарь / И.М. Конда-

ков. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 268.

18. Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интел-

лекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. – М., 2004. –

С. 29 – 36.

19. Люсин Д.В. Стратегии переработки информации при распознавании

эмоций / Д.В. Люсин // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2007. –

Т. 4. – № 4. – С. 140 – 148.

20. Лэнгле А. Эмоции и экзистенция / А. Лэнгле ; [пер. с нем. О.А. Ши-

пиловой]. – Х. : Гуманитарный Центр, 2007. – 332 с.

21. Психологія : підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук

та ін. ; [за ред. Ю.Л. Трофімова]. – К. : Либідь, 2001. – 560 с.

22. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В. Давы-

дова. – М. : Педагогика, 1990. – 168 с.

23. Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций : монография /

В.И. Шаховский. – М. : Гнозис, 2008. – 416 с.

24. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман ; [пер. с англ. А.П. Исаевой]. –

М. : АСТ : Астрель, 2011. – 478 с.

25. Mayer J.D. The Intelligence of emotional intelligence / J.D. Mayer,

P. Salovey // Intelligence. – 1993. – V. 17. – № 4. – P. 433 – 442.

Шпак Мария. Понимание эмоций младшими школьниками

как структурный компонент эмоционального интеллекта. В

статье раскрыто понятие об эмоциональном интеллекте личности.

Проанализированы теоретические подходы к пониманию эмоций как

структурного компонента эмоционального интеллекта. Обоснованно

особенности распознавания и понимания эмоций младшими школь-

никами.

Ключевые слова: эмоциональный интеллект, понимание эмоций,

рефлексия, эмпатия, младшие школьники.

Shpak Mariya. Understanding of Emotions as Structural

Components of Emotional Intelligence by Elementary School Students.

The article deals with the concept of emotional intelligence of the


individual. Emotional intelligence is a socially significant integrated

feature of the personality, which is directed to understanding one’s own

emotions and emotional experiences of others, provides with control of the

emotional state.

Theoretical approaches to understanding emotions as a structural

component of emotional intelligence is analyzed. The process and ways of

understanding of emotions is characterized. The features according to

which the emotions of other people recognize is determined.The features

of recognition and understanding of emotions by elementary school

students is grounded.

The analysis of scientific sources on the study allowed to select

several stages of processing of emotional information by the help of which

human is capable of perception and understanding one’s own and others’

emotions: perception, recognition (identification), verbal expression (naming),

awareness and understanding of emotions.

Elementary school age is a sensitive period for developing of

emotional intelligence. The factors that affect the understanding of emotions

by elementary school students is characterized. Reflection as a major

psychological new growth in the elementary-school age provides the ability to

understand their own emotions. Empathy is the main psychological

mechanism of development of interpersonal emotional intelligence, which

provides the ability to understand the emotions of other people and

contributes to the success of communication and social interaction.

Key words: emotional intelligence, understanding of emotions,

reflexion, empathy, elementary school students.


УДК 159.92.2

О-53

Вікторія ОЛЕКСЮК


ІНТЕРНЕТ-ЗАЛЕЖНОСТІ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

Статтю присвячено висвітленню сутності, симптоматики,

причин розвитку Інтернет-залежності, розглянуто механізми формува-

ння психологічної залежності від рольових комп’ютерних ігор, зазна-

чено особливості впливу кіберадикції на становлення особистості

підлітків. Проаналізовано результати експериментального дослідже-

ння розвитку потреби у спілкуванні в узалежнених дітей.

Ключові слова: особистість, узалежнена поведінка, кіберадикція,

підлітковий вік, потреба у спілкуванні.

Постановка проблеми. Результатом науково-технічного прогресу

кінця XX століття стала поява комп’ютерів та комп’ютерних техно-

логій зокрема. Їхній винахід слугував переломним моментом у розвитку

багатьох галузей промисловості, підвищив міць та ефективність

військової техніки, вніс безліч прогресивних змін у роботу засобів

масової інформації, систем зв’язку, якісно змінив принципи роботи

банків та адміністративних установ. Разом з появою комп’ютерів

з’явилися комп’ютерні ігри, які відразу ж знайшли масу шануваль-

ників. На сьогоднішній день комп’ютерна техніка досягла такого рівня

розвитку, що дозволяє програмістам розробляти ігри з реалістичним

графічним і звуковим оформленням, що доводить до ефекту повного

занурення у віртуальну атмосферу гри. Отже, нові інформаційні тех-

нології на сьогодні виступають не лише як засоби передачі, обробки і

© Олексюк Вікторія, 2015

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ІНТЕРНЕТ-ЗАЛЕЖНОСТІ… 201

збереження інформації, але і відіграють культуротвірну роль, оскільки

формують особливе середовище зі своїм специфічним змістом, нор-

мами соціальної взаємодії та спілкування.

Проте, відповідно і зростає кількість людей, яких медики, психо-

логи називають кіберадиктами, тобто залежними від Інтернету, а

такого роду поведінка визначається як кіберадикція. Тому на сьогодні

суспільного резонансу набула проблема згубного впливу феномену

кіберадикції на особистість людини, тим паче, що найбільше від

Інтернет-залежності потерпають підлітки та юнаки. За даними соціо-

логічних опитувань у нашій країні щонайменше 4,4 мільйона серед

них страждають від надмірного захоплення комп’ютером та Інтернетом,

що обмежує їхню соціальну активність, негативно впливає на здо-

ров’я тощо.

Психологічне обґрунтування механізмів виникнення Інтернет-

залежності та виявлення вікових закономірностей її прояву має важ-

ливе прикладне значення, адже створює основу для розробки системи

психологічної профілактики та психокорекції негативних наслідків

кіберадикції для школярів, особливо підліткового віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Швидке поширення

Інтернету породило новий вимір реальності – віртуальну, де за іншими

нормами, законами, способами реалізується взаємодія та спілкування.

Ця проблематика більше досліджується у зарубіжній психології.

Зокрема різні аспекти віртуального спілкування вивчають E. Reid [9],

J. Suler [10], K. Young [12], В. Фрідте, Д. Келер. Російські науковці

звертають увагу на особистісні аспекти використання віртуального

простору. Зокрема, А.Є. Жичкіна, Є.П. Белінська [5] вивчають самопре-

зентацію підлітків засобами віртуального спілкування; умови здійсне-

ння віртуального спілкування, мотиви користування чатами представ-

лено у дослідженні В.С. Собкіна [8], Ю.М.Євстігнєєвої У контексті

вивчення психологічних аспектів використання комп’ютера у навчанні

та вихованні працює український психолог Ю.М. Бондаровська [2].

Термін «Інтернет-залежність» уперше був запропонований амери-

канським лікарем Д. Голдбергом і трактувався ним як нездоланний

потяг до цієї мережі інформації. На його думку, за мірою відчуження


від реальності Інтернет-залежність дуже нагадує особливості пере-

бування особи у стані наркотичного чи алкогольного сп’яніння. У

зв’язку з чим, автор визначає кіберадикцію як нав’язливу потребу у

використанні Інтернету, що супроводжується загальною соціальною

дезадаптацією та яскраво вираженими психологічними симптомами

[11]. Крім того, якщо довготривалі наслідки залежності від алкоголю

та наркотиків добре досліджені, то стосовно Інтернет-адикції відсутня

можливість довготривалого спостереження за особливостями її форму-

вання. Цей факт викликає неабиякий інтерес у сучасних дослідників

та детермінує потребу докладного вивчення особливостей прояву,

механізмів виникнення та вікових характеристик формування Інтернет-

залежності (кіберадикції).

Метою публікації є аналіз теоретичних підходів до трактування

феномену кіберадикції у психології, висвітлення результатів діагнос-

тичного дослідження окремих аспектів психологічних механізмів її

формування у підлітків.

В американській психологічній літературі [9; 11; 12] «Інтернет-

залежність» розглядається у контексті проблем поведінки і контролю

за потягами, в процесі експериментальних досліджень виділено такі

основні типи поведінкових порушень, пов’язаних з нею:

пристрасть до віртуального спілкування та віртуальних зна-

йомств (надмірна кількість знайомих і друзів у Мережі, великі об’єми

листування, постійна участь у форумах, чатах; більшою мірою поши-

рена серед осіб жіночої статі);

нав’язлива «фінансова» потреба у Мережі (гра в азартні онлайн-

ігри, постійні покупки чи участь в Інтернет-аукціонах);

інформаційне перенавантаження (нав’язливий web-серфінг –

тривале зчитування інформації через пошукові сайти);

нав’язлива пристрасть до комп’ютерних ігор.

У вітчизняній психологічній літературі виокремлюють такі пове-

дінкові характеристики осіб з кіберадикцією:

активне небажання відволіктися, навіть на короткий час, від

роботи в Інтернеті, роздратування при необхідності інших видів занять;

нездатність контролювати закінчення сеансу роботи в Мережі;


використання все більшої кількості грошей для оплати роботи

в Інтернеті, у тому числі в борг;

готовність обманювати рідних, близьких людей, говорячи про

тривалість і частоту роботи в Інтернеті;

занедбання у ході роботи в Мережі навчання, домашніх і служ-

бових обов’язків, особистих, ділових зустрічей тощо;

небажання сприймати критику свого способу життя;

готовність миритися з руйнуванням сім’ї;

звуження або розпад кола реального спілкування;

занедбання власного здоров’я внаслідок скорочення тривалості

сну та уникання фізичної активності [2].

При дослідженні психологічних механізмів формування комп’ю-

терної залежності зазначається насамперед той факт, що Інтернет-

мережа завдяки своїм можливостям нагадує чарівну казку, тому най-

більше відповідає міфологічному мисленню маленької дитини і саме

цим так приваблює дорослого. Завдяки ситуації віртуальної реальності

можна не дотримуватися чинних норм і правил, тому проявляється

безпосереднє афективне сприйняття, а також первинні примітивні,

часто стримувані дорослими способи реагування. Саме це, на думку

психологів, є однією із причин, яка змушує користувачів проводити

багато годин за екраном монітора. Також цим можна і пояснити «ефект

азарту» як тягу до самого процесу пошуку інформації, а не акценту на

її вивчення, аналіз, узагальнення тощо [3].

Також вчені зазначають, що поширеною причиною прояву залеж-

ності від Інтернету є те, що більшість таких людей переживають

страхи відчуження, неприйняття з боку інших, тому використовують

Інтернет, щоб «забути» труднощі міжособистісної взаємодії в реаль-

ному житті, набути хоча б віртуальних друзів та однодумців. Якби не

було б комп’ютерів, Інтернету, радше всього, вони з тією самою

пристрастю дивилися б телевізор, слухали радіо, читали газети тощо.

Отже, можна стверджувати, що Інтернет є одним з видів реальності, що

охороняє особистість від прямого зіткнення з повсякденністю, труд-

нощами контактного людського спілкування. Віртуальний світ став

використовуватися як засіб компенсації невдач, адже саме він дає


цілковиту волю думкам, діянням, вираженню власних думок, почу-

ттів і емоцій, що у реальному житті найчастіше не можливе. Адже за

даними опитування кіберадиктів приваблюють такі особливості мережі,

як: анонімність (86 %), доступність (63 %), безпека (58 %) і простота

використання (3,7 %) [1].

Комп’ютерна залежність – хвороба, яка формується поступово,

як і ігроманія (лудоманія) [4]. Механізми її розвитку, в свою чергу,

ґрунтуються на таких неусвідомлених потребах людини як відхід від

реальності та прийняття ролі, а також потребі у прийнятті. Вони

починають діяти незалежно від характеру мотивації ігрової діяльності

відразу після знайомства людини з рольовими комп’ютерними іграми

та впродовж більш-менш регулярного захоплення ними. Отже, розгля-

немо послідовно кожен з цих неусвідомлених механізмів.

Відхід від реальності. Основою цього механізму є необхідність

людини у «відстороненні» від повсякденних турбот і проблем, свого

роду трансформація потреби у збереженні енергії. При цьому, втеча

від реальності існує завдяки зануренню в іншу реальність – вірту-

альну. Психологічні аспекти цієї потреби ґрунтуються на природному

прагненні людини позбутися різного роду труднощів і неприємностей

повсякденного життя. Тому у рольовій комп’ютерній грі особистість

моделює ті чи інші приємні життєві ситуації, в яких немає проблем,

повсякденних клопотів. Реальний світ починає видаватися чужим і

повним небезпек, адже у ньому не можна робити все те, що дозво-

лено в віртуальному. Отже, постійний відхід від реальності зумовлює

появу стійкої потреби «втечі» від неї.

Інший неусвідомлений механізм формування психологічної залеж-

ності від комп’ютерних ігор – це прийняття ролі, адже така можли-

вість «виконувати роль» будь-якого комп’ютерного персонажа дає змогу

людині задовольняти ті потреби, які з різних причин неможливо

реалізувати у реальному житті. Як правило, кіберадикт вдається до

уподібнення себе з таким комп’ютерним героєм, котрого поважають,

з його думкою рахуються, загалом він «супермен». Гра перетворюється

на засіб компенсації життєвих проблем, що зумовлює серйозні проб-

леми у розвитку особистості, у формуванні самооцінки зокрема. У


зв’язку з чим, можна стверджувати, що основні психологічні механізми

формування залежності від рольових комп’ютерних ігор ґрунтуються

на процесі компенсації негативних життєвих переживань. Тому можна

припустити, що людина, яка задоволена своїм життям, вважає його

продуктивним, а себе щасливою, потенційно не схильна до форму-

вання психологічної залежності від рольових комп’ютерних ігор [3].

Сучасні темпи комп’ютеризації перевищують рівень розвитку

всіх інших галузей виробництва. На сьогодні людина взаємодіє з

комп’ютером постійно – на роботі, вдома, в кафе, транспорті тощо.

Переконливі ґрунтовні узагальнення про користь та шкоду комп’ю-

теризації для людства робити досить важко, адже дослідження цих

феноменів психологами, педагогами, медиками, соціологами звісно

не встигають за змінами у розробці комп’ютерних технологій. Проте

з високою вірогідністю можна стверджувати, що діти – найбільш

уразлива категорія користувачів Інтернетом, в них найшвидше розви-

вається залежність від комп’ютера в межах півтора року. Для моло-

дого організму наслідки регулярного багатогодинного сидіння у при-

міщенні, перенасиченому випромінюваннями від комп’ютерів, досить

негативні, ще й проявляються значно пізніше. Наприклад, у жіночому

та чоловічому безплідді, а також втраті зору, постійній дратівливості,

підвищеній збудливості, втомлюваності, розладах сну тощо. Адже

працюючий комп’ютер є джерелом різного роду випромінювань. Під

час роботи дисплею збільшується іонізація повітря і температура,

вологість, навпаки, зменшується. Тому, згідно з гігієнічними нормами,

7 – 10-річні діти можуть сидіти за комп’ютером не більше 45 хвилин

вдень, 11 – 13-річні – два рази вдень по 45 хвилин, старші – три рази [4].

Незаперечним психологічним атрибутом початку підліткового

віку є бажання школяра бути дорослим, необхідність того, щоб саме

так його сприймали інші. Завдяки віртуальному простору така потреба

задовольняється майже миттєво, оскільки підлітки можуть заробляти

інтернет-гроші, вилаятися на форумі та безслідно зникнути, тобто

роблять все, що їм недоступне, недозволено в реальному світі. Тому

віртуальний простір швидко перетворюється у віртуальне життя, з


якого дуже важко повернутися до навчання, роботи, повсякденних

обов’язків загалом [5].

Згідно з віковими особливостями у підлітків значно зростає

потреба спілкування з ровесниками, проте засоби і способи цього виду

людської діяльності ще достатньо не відпрацьовані, тому довготри-

вале сидіння за комп’ютером зумовлює ще більше заглиблення у себе

та втрату живих контактів з людьми. Без допомоги батьків підліткам

важко контролювати цей процес, саме дорослі повинні розвивати у

них зацікавленість різними видами діяльності, сприяти реальному

спілкуванню. Адже за статистикою, інтернет-залежні підлітки часто

мали натальні мінімальні ушкодження центральної нервової системи,

виховувались у проблемних родинах (неповна сім’я або ж прагнуча

матеріального успіху, незацікавлена власною дитиною) [5]. Тому

можна стверджувати, що підлітки часто «тікають» у віртуальний світ

через ігнорування близькими їхніх проблем, внаслідок непорозумінь

між членами родини. Такі батьки звертають увагу лише тоді, коли у

школярів з’являються невротичні розлади, вони впадають у депресію,

коли стають асоціальними – перестають ходити до школи, починають

красти гроші в друзів і близьких, щоб піти в інтернет-кафе тощо.

Також варто зауважити, на перший погляд здається, що такі

підлітки інтелектуально розвинені і, здавалося б, ідеально адаптовані.

Адже в Інтернеті у дитини свій світ, їй там комфортно: багато друзів

у «чатах», немає реальних проблем зі спілкуванням, є доступ до інфор-

мації з будь-якого наукового сайту. Тому у порівнянні із залежнос-

тями від алкоголю і наркотиків, залежність від Інтернету видається

менш шкідливою та достатньо безпечною для здоров’я дитини.

Проте медики стверджують, що кіберадикти страждають такими

ж проблемами, що й інші «наркомани». Адже стають злими, напру-

женими, впадають у депресію, якщо з якоїсь причини не можуть вийти у

мережу Інтернет, величезні суми грошей витрачають на оновлення

комп’ютерів, покупку нових програм тощо. Іноді надмірне захопле-

ння Інтернетом стає причиною самогубства у підлітковому віці. Тому

можна стверджувати, спільними психологічними особливостями підліт-

ків, що роблять їх схильними до різного роду узалежнень, в тому


числі і до кіберадикції, є такі як небажання вирішувати життєві

труднощі, відчуженість від повсякденних справ, турбот, проблеми у

спілкуванні з ровесниками, вчителями, батьками, сприйняття будь-

яких переживань і неприємностей як безвиході, катастрофи. Також

немало важливим є факт того, що просто так «вирвати» Інтернет-

залежного з віртуального світу неможливо, адже на сьогодні ефектив-

них соціальних, психологічних програм допомоги таким дорослим чи

дітям поки що не розроблено. Лікують таких пацієнтів як наркоманів –

у тих самих клініках, за тими самими терапевтичними принципами,

схемами [4].

Численні психологічні дослідження підлітків, проведені під керів-

ництвом Л.І. Божович, показують, що на цьому віковому етапі актуа-

лізуються настановлення, спрямовані на формування «внутрішньої

позиції» стосовно себе як особистості. Її формування зумовлює карди-

нальну перебудову мотиваційно-потребової сфери підлітка, пов’язане

з особливим експериментуванням щодо себе як особистості: актуа-

лізується настановлення на створення образу «Я-ідеального», фанта-

зійного, формується здатність приховувати прояви свого реального

образу, застосовувати різні «маски» [6].

Російські психологи В.С. Собкін та Ю.М. Євстигнєєва у своїх

працях [8], присвячених віртуальному спілкуванню, саме у такому

контексті зазначають своєрідність комунікативної позиції підлітків

при спілкуванні в Мережі. Адже у ній можлива анонімність стосовно

віртуального співрозмовника, таке спілкування здійснюється в реаль-

ному просторі того, хто спілкується, без присутності сторонніх. У

зв’язку з цим можна провести аналогію з особливостями дитячої гри,

коли діти воліють грати без присутності дорослого (закривають двері,

ховаються від інших тощо). Саме тому автори також підкреслюють, що

характерним для підліткового віку є реалізація спілкування в Мережі

у формі соціальної гри.

Експериментальні дослідження російських психологів показує,

що хлопчики користуються Інтернетом частіше, аніж дівчатка (від-

повідно: 17,9 % і 12,8 %). Більшість користувачів Мережею (69,3 %)

вказують, що вони знаходяться вдома, тобто віртуальне спілкування


практикується більшою мірою «наодинці», сприяє анонімності, мож-

ливості приймати різні ролі. Отримані вченими в ході дослідження

дані показують також, що домінуючими мотивами вступу підлітків в

процес віртуальної комунікації є такі як «бажання поспілкуватися на

цікаву тему» (47,6 %), «нудно, немає чим зайнятися» (33,7 %), «бажання

нових знайомств» (30,1 %). При цьому, у структурі мотивації вступу

у віртуальне спілкування відсутні значущі відмінності між хлопчи-

ками і дівчатками[8]. Отже, можна стверджувати, що саме домінуюче

у цей віковий період бажання розширювати свої міжособистісні кон-

такти значною мірою стимулює школярів спілкуватися в Мережі.

На думку В.С. Собкіна та Ю.М. Євстигнєєвої, при спілкуванні в

Інтернеті підліток вдосконалює здатність структурувати образ власного

Я як Я-реальне, фантазійне, ідеальне тощо внаслідок того, що має

можливість бути, з одного боку, розкутим та відвертим, а, з іншого,

приховувати істинне Я. Також автори акцентують увагу на тому, що

привабливість та своєрідність віртуального спілкування для підлітків

пов’язані не лише з тенденцією «бути іншим», але і з бажанням

реалізувати інтимну комунікацію – «зустріч з іншим» в особливому

віртуальному просторі, де підліток може не побоюватися наслідків

виявленої ним щирості.

Загальновідомий той факт, що спілкування є однією із найваж-

ливіших потреб людини, а у підлітковому віці ця потреба набуває

особливого змісту, оскільки є мотиваційно-потребовою основою взає-

модії. М.І. Лісіна виокремлює потребу у спілкуванні як прагнення до

пізнання та оцінки інших людей і завдяки йому до самопізнання та

самооцінки. На її думку, зазначена потреба формується в онтогенезі

на основі інших, зокрема органічних життєвих потреб та потреби в

нових прагненнях. Саме у підлітковому віці, на думку М.І. Лісіної,

школяр досягає максимуму мотив спілкування з ровесниками (11 – 13

років), основою для чого є врахування особистих, ділових якостей

партнера по спілкуванню, як потреба духовного спілкування, а не

дружба з популярними учнями. Л.І. Марісова запропонувала розріз-

няти такі групи комунікативних потреб: в іншій людині, приналеж-

ності до соціальної групи, співпереживанні та співчутті, турботі, спів-


робітництві, обміні досвідом, в оцінці з боку інших, повазі, автори-

теті. У зарубіжній психології з цього приводу використовують поняття

«мотивація афіліації» як потреба людини в емоційно-довірливому

спілкуванні, бажанні досягти взаєморозуміння, симпатії [7].

Для підтвердження цього факту ми провели власне емпіричне

дослідження. На першому етапі ми виявили тих підлітків, які часто

спілкуються в чатах Мережі. Для реалізації цього завдання було

проведене анкетування серед учнів чотирьох дев’ятих класів ЗОШ

№ 9 м. Тернополя. Дев’ятикласники були обрані нами для проведення

емпіричного дослідження тому, що за даними В.С. Собкіна та Ю.М. Єв-

стигнєєвої саме вони найбільш активно звертаються до віртуального

спілкування [цит. за : 5]. Всього було опитано 90 підлітків, з них була

сформована вибірка, яка знає що таке «чат»і найбільше віддає пере-

вагу віртуальному спілкуванню – усього 22 підлітка, з них 12 дівчат

та 10 хлопців.

На другому етапі ми визначали рівень потреби у спілкуванні

(автори методики Ю.М. Орлов, В.І. Шкуркін, Л.П. Орлова). За резуль-

татами психодіагностичного дослідження у 50 % респондентів відмі-

чається низький рівень потреби у спілкуванні, у 31 % – нижче

середнього і у 9 % – лише середній. Отже, отримані результати

свідчать про те, що в цієї вибірки підлітків переживання спілкування

як емоційного контакту, потреби у глибоких дружніх стосунках,

необхідності у схваленні та підтримці іншим проявляється слабко.

Можна припустити, що вони практикують спілкування лише в кому-

нікативному аспекті, як обмін інформацією, не прагнуть реалізувати

перцептивну та інтерактивну його складові, що негативним чином

може позначитися на розвитку моральної компоненти особистості

підлітків загалом. А також, напевно, зумовлює їхню схильність до

різного роду узалежнень, у нашому випадку від Інтернет-мережі.

Висновки. Проведений аналіз особливостей формування інтернет-

залежності у підлітковому віці дає змогу зробити такі висновки:

1. У зарубіжній та вітчизняній психології віртуальне спілкування

досліджується як особлива субкультура, зокрема: специфічні особли-

вості вживання мови, статусно-рольові позиції учасників, насиченість


індикаторами соціального статусу, відповідність соціальним нормам

та санкціям, умови анонімності спілкування, специфіка самопрезен-

тацій, Інтернет-узалежненості тощо.

2. Термін «Інтернет-залежність» вперше був запропонований

американським лікарем Д. Голдбергом і трактувався ним як непере-

борний потяг до інформації Мережі, що супроводжується загальною

соціальною дезадаптацією та яскраво вираженими психологічними

симптомами.

3. Зазначені такі психологічні особливості схильної до Інтернет-

узалежнення дитини, як небажання вирішувати життєві труднощі;

відчуженість від повсякденних справ, турбот; проблеми у спілкуванні

з ровесниками, вчителями, батьками; сприймання будь-яких пере-

живань, неприємностей як безвиході, катастрофи.

4. Отриманні результати експериментального дослідження дають

нам підстави стверджувати, що підлітки, які надають перевагу спіл-

куються в чатах, розуміють процес спілкування однобічно, лише як

обмін інформацією, що може спричинити дисгармонійний розвиток


Окреслені механізми виникнення кіберадикції та їх вплив на

вікові особливості психічного розвитку у підлітковому віці потребують

додаткових наукових пошуків та експериментального підтвердження,

що і стане перспективою нашого дослідження.


1. Белинская Е.П. Современные исследования виртуальной коммуни-

кации: проблемы, гипотезы, результаты / Е.П. Белинская, А.Е. Жичкина // Обра-

зование и информационная культура : социологические аспекты / Рос. Акад.

образования, Центр социологии образования РАО ; под ред. В.С. Собкина. –

М. : Центр социологии образования РАО, 2000. – С. 395 – 430.

2. Бондаровська В.К. Психологічні аспекти використання комп’ютера.

Небезпека нових інформаційних технологій та розвиток здібностей дітей за допо-

могою комп’ютера / В.М. Бондаровська // Психолог. – 2005. – № 25 (липень). –

С. 5 – 62.

3. Бурлаков Н.В. Homo Gamer. Психология компьютерных игр / Н.В. Бур-

лаков. – М. : Независимая фирма «Класс», 2000. – 213 с.


4. Бурова В.А. Механизмы формирования интернет-аддикции / В.А. Бурова,

В.И. Есаулов // Материалы XIII съезда психиатров России. – М. : [б.в.], 2000. –

С. 290 – 291.

5. Жичкина А.Е. Самопрезентация в виртуальной коммуникации и осо-

бенности подростков-пользвателей Интернета / А.Е. Жичкина, Е.П. Белинская //

Образование и информационная культура : социологические аспекты / Рос.

Акад. образования, Центр социологии образования РАО ; под ред. В.С. Соб-

кина. – М. : Центр социологии образования РАО, 2000. – С. 431 – 460.

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл

развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М. : Сфера, 2004. – 464 с.

7. Москаленко В.В. Соціальна психологія : підручник / В.В. Москаленко. –

вид. 2-ге, виправлене та доповнене. – К. : Центр учбової літератури, 2008. –

688 с.

8. Образование и информационная культура: социологические аспекты /

Рос. Акад. образования, Центр социологии образования РАО ; под ред. В.С. Соб-

кина. – М. : Центр социологии образования РАО, 2000. – 459 с. – (Труды по

социологии образования ; Т. 5, Вып. 7).

9. Reid E.M. Electropolis:Communication and Community On Internet Relay

Chat. 1991 [Electronic resource] / E.M. Reid. – Retrieved from : http://cyber.eserver.org/

reid.txt.

10. Suler J. The psychology of text relationships / J. Suler // Online counselling : A

handbook for mental health professionals (R. Kraus, J. Zack & G. Striker, Eds). –

London : Elsevier Academic Press, 2004. – Р. 19 – 50.

11. The American Psychiatric Publishing Textbook of Forensic Psychiatry

[Electronic resource] / Robert I. Simon, Liza H. Gold. – 2010. – 726 р. – (eBook)

12. Young K. Internet addiction: Symptoms, evaluation and treatment / K. Young.

In L. VandeCreek & T. Jackson (Eds.), Innovations in clinical practice: A source

book, 17. – Sarasota, Florida : Professional Resource Press, 1999. – Р. 19 – 31.

Олексюк Виктория. Психологические особенности Интернет-

зависимости в подростковом возрасте. В статье рассмотрены проб-

лемы сущности, симптоматики, причин развития Интернет-зависимости,

рассмотрены механизмы формирования психологической зависимости

от ролевых компьютерных игр, указано особенности влияния кибе-

раддикции на становление личности подростков. Проанализированы

результаты экспериментального исследования развития потребности

в общении у зависимых детей.

Ключевые слова: личность, зависимое поведение, киберадди-

кция, подростковый возраст, потребность в общении.


Oleksyuk Victoriya. Psychological Peculiarities of Teenagers’

Internet Addiction. One can also find the important issues of the Internet

addicted person during his or her adolescence due to the fact that

nowadays the phenomenon of kiberaddiction harmful effect on human

personality has become a burning question of the public interest.

According to the social opinion holding in our country, 4.4 million of

teenagers suffer from computer and Internet overuse which makes them

limit their social activity, influences badly on their health and so on. The

paper includes the psychological characteristics of the Internet addicted

children as their unwillingness to face the life difficulties, their detachment

from daily routine and worries; problems to communicate with their

contemporaries, teachers, parents; and their perception of any trouble

experience as the fact of despair or disaster.

The article analyses the results of the empirical research of the

teenagers’ need in communication but preferring to communicate in chat

rooms. It has been determined that this category of schoolchildren see the

communication unilaterally, just as the exchange of information – they

hardly realize the communication as emotional contact, don’t need deep

friendly relationships, try to avoid supporting and encouraging other

people. We can assume that they practice communication only in the

communicative aspect as the exchange of information; do not tend to

realize their perceptive and interactive components that may become

negative for the moral development of the teenagers’ personality in

general. It might also cause their susceptibility to various kinds of

addiction, in our case to Internet network. But, in any case, the discovered

fact needs further scientific research and experimental evidence.

Key words: personality, addicted behaviour, cyber addiction,

adolescence, need for communication.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ІДЕНТИЧНОСТІ… 213

УДК 159.922.73

Ч 63

Руслана ЧІП

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ

ІДЕНТИЧНОСТІ ПІДЛІТКА В УМОВАХ

ДИСФУНКЦІЙНОЇ СІМ’Ї

У статті розглянуто сучасні наукові підходи до проблеми

розвитку особистості в умовах дисгармонії сімейних взаємин та

порушення системи сімейного виховання. Висвітлено основні аспекти

становлення ідентичності як динамічного утворення особистості

Проаналізовано особливості впливу сімейних дисфункцій на розвиток

ідентичності підлітка. Зосереджено увагу на особливостях і функ-

ціях конфлікту як специфічного виду взаємодії батьків і дітей.

Ключові слова: особистість, ідентичність, підлітковий вік,

дисфункційна сім’я, конфліктна взаємодія.

Постановка проблеми. У сучасних умовах розвитку україн-

ського суспільства актуалізується соціально значуща проблема повно-

цінного функціонування сім’ї. На всіх етапах життя людини сім’я –

найважливіше і найефективніше середовище для виховання і соціа-

лізації особистості. Провідним чинником впливу сім’ї на зростаючу

особистість є її якісні характеристики – гармонійність взаємин між

членами сім’ї, відчуття спокою і щастя, позитивний психологічний

клімат, пріоритет духовних цінностей, високий рівень культури. Пору-

шення функціонування сімейної системи призводить до створення

несприятливого клімату для розвитку особистості підлітка. Відсут-

ність батьківської любові, сімейного тепла, турботи, емоційного кон-

© Чіп Руслана, 2015


такту, гармонійних взаємин може слугувати причиною глибоких дитя-

чих переживань, тривожності, відчуження, девіантних проявів тощо.

З огляду на це, необхідність поглиблення наукових досліджень із

проблеми розвитку особистості в умовах дисфункційної сім’ї набуває

все більшої актуальності і потребує глибокого теоретичного пере-

осмислення та практичних розробок, спрямованих на гармонізацію

сімейних взаємин.

Незважаючи на розробленість багатьох аспектів окресленої про-

блематики, наукове пізнання та емпіричне дослідження особливостей

розвитку ідентичності підлітка в умовах дисфункційної сім’ї супро-

воджується значними труднощами і потребує особливої уваги фахів-

ців у сфері психології та психотерапії. Окрім цього, складність дос-

лідження цього феномену пов’язана з наявністю широкого спектру

різноманітних підходів до визначення понять «ідентичність», «дис-

функційна сім’я», неоднозначністю у концептуальних засадах та прак-

тичному використанні термінів сучасними психологами тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Як засвідчує аналіз

наукової літератури, дослідження проблем сімейного виховання, дитячо-

батьківських взаємин, впливу повноцінного функціонування та сімей-

них дисфункцій на розвиток особистості у процесі її виховання і

соціалізації залишається відкритим і є досить актуальним у контексті

соціально-психологічних досліджень. На сьогодні здійснено значну

кількість наукових розвідок у вивченні ролі матері, впливу материн-

ства на розвиток особистості дитини, розглядається роль батька в

особистісному становленні дитини, її вихованні і соціалізації, але

проблема розвитку ідентичності підлітка в умовах дисфункційної сім’ї

досліджена ще мало, хоча це питання не менш актуальне і має

практичну значущість при підготовці фахівців у галузі сімейної психо-

логії, а також при складанні програм психологічного супроводу сім’ї.

Основні аспекти становлення та повноцінного функціонування

сім’ї, яка є одним із найстабільніших інститутів соціалізації особистості,

знаходять відображення у багатьох психологічних дослідженнях віт-

чизняних та зарубіжних вчених, оскільки питання гармонізації сімейних

взаємин, сприяння розвитку діалогізації спілкування і партнерських


стосунків батьків і підлітків набувають вагомого значення у досяг-

ненні позитивної сімейної взаємодії. Проблема виховання дитини в

сім’ї та впливу батьківської взаємодії на розвиток її особистості

активізує дослідницький інтерес вчених і практиків, аналізується у

багатьох дослідженнях. На сьогодні вивчена роль сімейного виховання

у виникненні дитячих неврозів (О.І. Захаров, А.С. Співаковська), про-

аналізовано вплив батьківського виховання на спілкування дитини з

ровесниками (Ю.Б. Насонова). Психологи також дослідили, що сімейні

взаємини накладають відбиток на самооцінку дитини, її образ «Я»

(Р. Бернс, С. Куперсміт, М. Розенберг, Л. Стотт). Аналіз наукових праць

вітчизняних науковців (Т.В. Буленко [1], Т.В. Говорун, Н.М. Городнова

[2], О.М. Кікінежді [3], Н.В. Лавриненко, О.Л. Кононко, Н.Ю. Макси-

мова, Г.К. Радчук [5], Т.В. Яблонська [8] та ін.) дає можливість роз-

крити динаміку досліджень з окресленої проблематики у сучасній

психологічній науці за останні роки. Водночас недостатньо розроб-

леними і маловивченими є питання розвитку ідентичності підлітка в

умовах дисфункційної сім’ї.

Метою статті є теоретичний аналіз проблеми розвитку іден-

тичності підлітка в умовах дисфункційної сім’ї.

Важливим чинником розвитку особистості підлітка виступає сім’я,

яка в умовах сучасного суспільства характеризується певними струк-

турними і змістовими трансформаціями, що детермінують зміни у її

функціонуванні та взаємодії. Маючи широкий діапазон впливу, сім’я

є і тим конфліктним середовищем, у якому проявляються супереч-

ності між очікуваннями або вимогами окремої особистості і сформо-

ваними в родині нормами та цінностями, відбувається зіткнення інте-

ресів, потреб, ціннісних орієнтацій тощо. Однією із найпоширеніших

тенденцій розвитку сучасної сім’ї, вважає Т.В. Буленко, є дисфунк-

ційний розвиток сімейних взаємин, з такими ознаками: тенденція до

домінування, боротьба за владу обох партнерів, неузгодженість рольової

поведінки, негнучкість сімейних норм, маніпуляція партнером, дітьми,

ігнорування потреб, почуттів членів сім’ї, конфліктна взаємодія [1].

Непорозуміння, що можуть виникати у взаєминах між подруж-

жям, небажання чоловіка брати участь у вихованні дітей та розподілі


домашніх обов’язків негативно позначається насамперед на особис-

тості дитини. Наявність таких стосунків зумовлює виникнення сімейних

конфліктів, які спотворюють гармонійний розвиток не лише дитини,

а й кожного члена сім’ї. Конфлікти у сім’ї неминуче призводять до

появи невротичної симптоматики у дітей, що, відповідно, провокує

виникнення психосоматичних захворювань, спричиняє диспропор-

ційний психофізіологічний розвиток дитини, у той час як у гармо-

нійних сім’ях створюються оптимальні умови для її особистісного

становлення [4]. Деструктивні конфлікти загострюють непорозуміння,

руйнують позитивні емоційні зв’язки в сім’ї, негативно відобража-

ються на комунікації, призводять до дисгармонії у міжособистісній

взаємодії.

У психологічних дослідженнях науковців дисгармонія сімейних

взаємин розглядається як один з основних патогенних факторів, що

зумовлює виникнення психічних розладів у дітей і підлітків (О.І. За-

харов, Т.М. Мішина, А.С. Співаковська, Е.Г. Ейдеміллер і В.В. Юс-

тицькіс [6] та ін.).

Зокрема, Е.Г. Ейдеміллер і В.В. Юстицькіс акцентують увагу на

взаємозв’язку між відхиленнями у характері підлітків і сімейними

дисфункціями. Небезпека полягає у тому, що сім’я у підлітковому віці є

одним із найважливіших чинників декомпенсації характерологічного

відхилення, що може певною мірою привести до значних розладів.

Порушення взаємин батьків і підлітків можуть бути найрізноманіт-

нішими. Значна роль належить ціннісним орієнтаціям сім’ї, недолікам

педагогічної культури батьків, особливостям їх особистостей. Дос-

лідники одностайно визначають несприятливі умови і особливості

дисфункційних сімей: порушення сімейних уявлень, міжособистісної

комунікації, механізмів сімейної інтеграції, ролевої структури тощо [6].

Характеризуючи сім’ю як джерело психічного травмування осо-

бистості, Е.Г. Ейдеміллер і В.В. Юстицькіс, аналізують сімейні супе-

речності і їх подолання як механізм інтеграції сім’ї. Основним кри-

терієм функціонування сім’ї, на думку фахівців, є не спільне або

індивідуальне задоволення, не відсутність конфліктів, не наявність чи

відсутність тих чи інших проблем у її функціонуванні, а ефективність


сімейних механізмів інтеграції сім’ї і особистості. Найважливішим

елементом характеристики сім’ї є її здатність до розв’язання проблем

при зіткненні із труднощами, із необхідністю перебудови свого життя

і своїх взаємин [6].

Розглядаючи сім’ю у контексті позитивної сімейної психоте-

рапії, відомий німецький психотерапевт Н. Пезешкіан називає її основ-

ним виміром психотерапевтичного процесу, в якому найважливішим

аспектом є мобілізація потенціалу самодопомоги, закладений у кож-

ній людині, у кожній сім’ї, у кожному міжособистісному контакті.

Апелюючи до психоаналітичної теорії, автор пропонує розглядати

функціонування сім’ї крізь призму структури особистості (Воно, Я,

Над-Я) і виокремлює такі основні функції сім’ї: сім’я як місце задо-

волення потреб (функція Воно), сім’я, де совість наповнюється інфор-

мацією про поведінкові норми і потреби пригнічуються відповідно до

сімейних і соціальних правил (функція Над-Я), і сім’я як місце, де

апробовуються компроміси, способи адаптації, і захисту (функція Я)

[5, 69 – 70]. Сьогодні люди часто іронічно посміхається, коли йдеться

про сім’ю як про місце емоційної підтримки, вона радше сприймається

як місце непорозумінь, приниження, взаємного роздратування, обме-

ження, відчуження та ізоляції. У цьому випадку Н. Пезешкіан акцентує

увагу на «дефункціональності» сім’ї, яка найяскравіше представлена

у втраті ролі, яку відіграє «дім» у сімейному житті, втрачаючи функ-

цію праці, взаємодії та відпочинку; у якому члени сім’ї з’являються

лише для їжі і сну. Будучи базовою моделлю соціалізації, сім’я опо-

середковує вплив культурних традицій і соціальних змін, створює

умови для розвитку фізичних, емоційних і пізнавальних здібностей

індивіда. Водночас, проживаючи у сім’ї, людина потребує більшого,

аніж інформації, їй необхідна емоційна основа для того, щоб стати

господарем свого виховання. Дитині потрібно більше, аніж стимули

для розвитку акуратності, пунктуальності, вірності. Їй потрібні емоційне

тепло, безпека, терпелива увага батьків і контакти з навколишніми, адже

сім’я є частиною ідентичності людини і визначає почуття її гідності.

Людина завжди має при собі своє виховання, на основі якого фор-

муються різні системи взаємодії і ціннісні структури, які можуть як


впливати на розуміння людьми один одного, так і провокувати кон-

флікти між людьми і всередині самої людини. Отже, кожна людина –

крихітна, але водночас напіввідкрита система з власними традиціями,

певним чином пов’язаними з традиціями соціального оточення. Про-

тотипом цієї «мікрокультури» є, власне, сім’я [6, 46].

Акцентуючи увагу на важливих аспектах сімейного виховання,

Н. Пезешкіан зауважує, що свідоме виховання – не лише знання

змісту виховання, але і усвідомлення його мети. Автор пропонує

чотиривимірну модель для наслідування, яка базуються на концепціях,

що діють у первинній сімейній групі. У запропонованій моделі важ-

ливими є дві умови: концепції повинні бути значущими для соціалізації і

мають описувати ставлення до навколишніх. Ці концепції передаються

родичами – батьками, братами і сестрами, прабатьками, людьми, які

взяли на себе батьківські функції. Чотири виміри моделі описують

структуру сімейних концепцій, в який виріс індивід, мовою їх відобра-

ження у його свідомості. Для розуміння конфлікту, як вважає науковець,

необхідно проаналізувати його походження і залучені до нього кон-

цепції. Надання переваги одним стосункам і заперечення інших

зручно описувати через поняття чотиривимірної моделі для насліду-

вання, яка відображає розвиток здатності любити. Значуща інформа-

ція містить:

– взаємини з дитиною батьків, братів, сестер, ровесників («Я»);

– взаємин між батьками («Ти»);

– ставлення батьків до оточення («Ми»);

– ставлення батьків до релігії і їх життєвої філософії («Пра-Ми»).

Чотири моделі для наслідування – це наявні у кожної людини

можливості для налагодження взаємин, які відображають ставлення

до «Я», «Ти», «Ми» і «Пра-Ми» і які розкриваються на прикладах із

минулого сім’ї. «Модель» означає ідентифікацію зі зразком, імітацію

рольових аспектів, прийняття бажаних і відмову від небажаних рис.

Окрім позитивної ідентифікації, має місце можливість використання

«негативної моделі» як засобу попередження або стимулу для апро-

бації альтернатив. Наприклад, людина хоче уникнути помилок своїх

батьків [5, 136].


Оскільки сімейні стосунки, як зазначає Т.М. Яблонська [8], є

найбільш важливими, значущими для дитини, то вони відіграють

провідну роль у формуванні її стрижневих особистісних утворень.

Безперечно, що у сім’ї, яка характеризується суттєвими порушеннями

у різних сферах функціонування, відсутній позитивний зразок для

наслідування, для ідентифікації підлітків з батьком чи матір’ю, відтак,

вони втрачають основу для побудови власної ідентичності і ґендерної

зокрема. Саме в підлітковому віці, як зауважує Н.М. Городнова, коли

відбувається інтенсивний розвиток самосвідомості, винятково важлива

роль відводиться сім’ї, яка є найбільш суттєвим чинником розвитку

ідентичності у контексті дитячо-батьківських стосунків, сімейних нас-

тановлень, наявності зразків для наслідування, ідентифікацій тощо [2].

Порушення функціонування сімейної системи є причиною ство-

рення несприятливого клімату для розвитку та становлення особис-

тості, що набуває особливого загострення у підлітковому віці, який

характеризується негативними проявами, агресивністю, тривожністю,

очікуванням небезпеки, схильністю до критичного оцінювання інших,

втечею від тісних міжособистісних контактів, відсутністю здатності

до продуктивної діяльності, що провокує конфліктні взаємини з

дорослими. Почуття дорослості як одне із новоутворень підліткового

віку виявляється у конфлікті між готовністю і бажанням підлітка бути

самостійним (автономним) та уявленнями про відповідальність за

здійснення автономної поведінки. Саме досягнення незалежності або

автономії у старшому підлітковому віці, як зазначає Т.М. Яблонська,

є невід’ємним аспектом ідентичності особистості. Водночас у підлітка

наявний конфлікт між потребою в автономії й потребою належності

до сім’ї. Він вимагає уваги батьків до себе, до свого життя, але

відкидає будь-які спроби контролювати його. Велика відповідальність

очікує на батьків і в період перебігу підліткової кризи, коли сім’я

виконує функцію забезпечення для підлітка стабільності значущих

цінностей, прийняття, емоційної підтримки – усі умови для форму-

вання позитивної самоідентичності [8].

Важливе значення для наукового дослідження проблеми розвитку

особистості в умовах повноцінного функціонування сім’ї має концеп-


ція діалогічної взаємодії, запропонована Г.К. Радчук, яка у контексті

освітньої програми «Діалог як умова становлення повноцінної осо-

бистості дитини в сім’ї» акцентує увагу на нагальній необхідності

впровадження інноваційних форм навчання батьків та майбутніх

батьків з метою зміни ціннісно-смислових настанов у сфері сімейного

виховання. Визначаючи діалог як найбільш ефективний механізм

розгортання особистісного потенціалу дитини, авторка виокремлює

його двояке значення: діалог як умова становлення повноцінної осо-

бистості дитини; діалог як ефективна форма навчання майбутніх фахів-

ців гуманітарної сфери та батьків інноваційних підходів сімейного

виховання [5]. Власне у процесі навчання за допомогою діалогічної

взаємодії можна поглиблювати саморозуміння й адекватне розуміння

поведінки, переживань, думок дитини, розвивати вміння асертивно

встановлювати психологічні кордони, адекватно висловлювати свої

переживання та почуття, розвивати ціннісне ставлення до особистості

дитини, тобто вибудовувати повноцінний діалог у взаєминах з дити-

ною [5].

Теоретичні й експериментальні дослідження науковців містять

переконливі дані, що стосуються розвитку та становлення особистості

дитини в умовах порушення повноцінного функціонування сім’ї і

сфери дитячо-батьківських взаємин. Зокрема, Т.М. Яблонська, пов’язує

розвиток ідентичності дитини із функціональністю сім’ї, акцентуючи

увагу на відмінностях між функціональною і дисфункційною сім’ями,

які істотно різняться між собою за важливими системними характе-

ристиками. Відтак, на її думку, дисфункційна сім’я характеризується

суттєвими порушеннями у різних сферах функціонування і взаємин,

що створює несприятливі психологічні умови для розвитку ідентич-

ності дитини: недостатній рівень емоційного прийняття дитини, під-

вищену конфліктність у спілкуванні з нею, неконструктивний характер

контролю тощо. В сенсі становлення ідентичності, яка має когнітивно-

емоційну природу, емоційні порушення унеможливлюють формування

у дитини почуття безпеки, довіри до себе і до світу, актуалізують дію

механізмів психологічного захисту. Така сім’я характеризується супе-

речливістю, непослідовністю у батьківсько-дитячих стосунках, жорс-


токим поводженням з дітьми. Дисфункційність сім’ї негативно

впливає на розвиток стрижневих утворень особистості дитини – Я-кон-

цепції, образу Я, самоставлення, самооцінки, ціннісної сфери – всього

того, що формує ідентичність особистості як відчуття власної само-

тотожності та унікальності [8].

Відтак, ідентичність розглядається сучасними науковцями як

особистісна складова, що містить характеристики особистості й осо-

бистісного смислу як джерела суб’єктності. Зокрема, О.М. Кікінежді,

розглядаючи ідентичність у контексті ґендерних досліджень, зауважує,

що особистість прагне утвердити свою ґендерну ідентичність в прос-

торі свого буття, у всіх його сферах, що дає їй змогу пережити від-

чуття самості і неповторності. Захоплюючи смислове поле, що репре-

зентується як конативний, когнітивний і афективний компоненти,

особистість наповнює інтеріоризований об’єкт глибинними сенсами,

висхідними до ядра особистості, її екзистенційних цінностей і сенсу

життя. Коли процес ідентифікації, в тому числі і ґендерної, стає завер-

шеним, особистість перетворює і підтверджує свою ідентичність у

поведінці, у конкретному вчинку, в життєвому просторі, діяльності

тощо [3].

Отже, аналізуючи особливості розвитку ідентичності підлітка в

умовах дисфункційної сім’ї, ми зосередили увагу саме на механізмах

виховного впливу і особливостях дитячо-батьківських взаємин, які

характеризуються недостатнім рівнем емоційного прийняття, амбі-

валентним ставленням, надмірним рівнем суперечливості і непослі-

довності у стосунках, підвищеним рівнем конфліктності тощо.

Підсумовуючи викладене, варто зазначити, що сімейне оточення

є провідним чинником впливу на розвиток ідентичності підлітка, а

саме його якісні характеристики гармонійність взаємин між членами

сім’ї, позитивний психологічний клімат, пріоритет духовних ціннос-

тей, високий рівень культури. До найефективніших засобів морально-

емоційного виховання підлітка в сім’ї належать особистісні особли-

вості батьків, специфіка взаємодії між ними, характер спілкування

дорослих з дітьми, за допомогою якого здійснюється розвиток мо-


ральної свідомості, формування моральних почуттів і переконань,

регуляція і конструктивний контроль вчинків і поведінки дітей.

Висновки. Узагальнення сучасних підходів до дослідження психо-

логічних особливостей розвитку ідентичності підлітка в умовах дис-

функційної сім’ї дає підстави стверджувати, що:

– у вітчизняній психології уявлення про ідентичність традиційно

розвивалися у межах досліджень самосвідомості і самоставлення, окрім

того, ідентичність розглядалась як один із аспектів проблеми «Я»;

– провідним чинником впливу сім’ї на зростаючу особистість є

її якісні характеристики – гармонійність взаємин між членами сім’ї,

відчуття спокою і щастя, позитивний психологічний клімат, пріоритет

духовних цінностей, високий рівень культури, здатність усвідомлю-

вати проблеми і готовність до їх вирішення;

– характер сімейного життя позначається на розвитку самостій-

ності підлітка, самоповаги, позитивного самоставлення, розвитку іден-

тичності;

– ґрунтовного дослідження потребує характер сімейних дис-

функцій у родинній сфері, де здійснюється процес інтеріоризації та

ідентифікації дитиною гендерних та суспільних ролей.

Перспективним убачається продовження розгляду цього питання

та проведення емпіричного дослідження у напрямі з’ясування впливу

батьківського виховання на розвиток особистісної та ґендерної іден-

тичності підлітка в умовах дисфункційної сім’ї; створення програми

розвитку, спрямованої на активізацію особистісного зростання батьків і

дітей, набуття ними психологічної компетентності у досягненні пози-

тивної сімейної взаємодії як внутрішньосімейного ресурсу у досяг-

ненні повноцінного функціонування.


1. Буленко Т.В. Тенденції розвитку української сім’ї та її проблеми на

сучасному етапі / Т.В. Буленко // Збірник наукових праць Інституту психології

ім. Г.С. Костюка АПН України / за ред. С.Д. Максименка. – К., 2001. – Т. ІІІ,

Ч. 4. – С. 20 – 24.

2. Городнова Н.М. Соціально-психологічні чинники становлення статево

рольової ідентифікації підлітків : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 /

Н.М. Городнова. – К., 2006. – 24 с.


3. Кікінежді О.М. Гендерна ідентичність в онтогенезі особистості : моно-

графія / О.М. Кікінежді. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2011. – 400 с.

4. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия : семья как терапевт /

Н. Пезешкиан ; [пер. с англ., нем.]. – М. : Издательство Март, 1996. – 336 с.

5. Радчук Г.К. Сімейне виховання. Освітній тренінг для батьків. Навчально-

методичний посібник / Г.К. Радчук, О.В. Тіунова. – Тернопіль : Навчальна книга –

Богдан, 2008. – 120 с.

6. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер,

В.В. Юстицкис. – [3-е изд.]. – СПб. : Питер, 2001. – 656 с.

7. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон ; [пер. с англ.

А.В. Толстых]. – М. : Прогресс, 1996. – 344 с.

8. Яблонська Т.М. Розвиток ідентичності дитини в системі сімейних

взаємин : монографія / Т.М. Яблонська. – Суми : Вид-во СумДПУ імені А.С. Мака-

ренка, 2013. – 444 с.

Чип Руслана. Психологические особенности развития иден-

тичности подростка в условия дисфункциональной семьи. В статье

рассматриваются современные научные подходы к исследованию

проблемы развития личности в условиях дисгармонии семейных

отношений и нарушения системы семейного воспитания. Представ-

лены основные аспекты становления идентичности как динамического

образования личности. Анализируются особенности влияния семейных

дисфункций на развитие идентичности подростка. Сосредоточено

внимание на особенностях и функциях конфликта как специфического

вида взаимодействия родителей и детей.

Ключевые слова: личность, идентичность, подростковый возраст,

дисфункциональная семья, конфликтное взаимодействие.

Chip Ruslana. Psychological Peculiarities of Teenager’s Identity

Development under the Conditions of a Dysfunctional Family. The

piece elucidates the important issues of sound family functioning as the

most important and the most effective surrounding for personality

socialization as far as the violation of family system functioning leads to

the creation of the uncongenial climate for adolescent personality becoming.

The main features of the development of the teenager identity under the

conditions of dysfunctional family that is characterized by violation of

family representation, interpersonal communication, mechanisms of family


integration, role structure are analyzed. The article makes clear that

dysfunctional family is the main reason of the building of the uncongenial

climate or the socialization and for the achievement of personhood that

acquires great significance in developmental age, when intensive socialization

of self-consciousness and personal identity is happened. The problem of

harmonization of family relations, facilitating the growth of dialogization

of communication and partnership between parents and teenagers. A

special emphasis is put upon psychological features and functions of

conflict as specific method of interaction between children and parents

under the condition of disharmonic family development. The frequency

and duration of family conflicts inevitably lead to the appearance of

neurotic symptomatology in teenagers. Negative influence of dysfunctional

family on the development of stalky formation of child’s personality –

self-construction, self-image, self-attitude, self-esteem, axiological sphere –

all that forms personal identity as the feelings of self-identity and

uniqueness. The perspectives of our investigation are the continuation

studying of this issue in the direction of clarifying the parental influence

on the socialization of teenager individuality and gender identity under the

conditions of dysfunctional family; creation the socialization program that

is concentrated on the activation of individual increasing parents and

teenagers, acquirement psychological competence in achieving family

interaction.

Key words: personality, identity, adolescence, dysfunctional family,

conflict interaction.

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ УЯВЛЕНЬ… 225

УДК 159.922.73/75

Х 12

Роман ХАВУЛА


СТАНОВЛЕННЯ УЯВЛЕНЬ ПРО ВЗАЄМИНИ

ЗІ СВОЇМИ МАЙБУТНІМИ ДІТЬМИ

У ЮНАКІВ ТА ДІВЧАТ

У статті встановлено, що особливості уявлення про взаємини

зі своїми майбутніми дітьми складаються з трьох основних рівнів:

соціального, мікросоціального та особистісно-смислового. Констато-

вано, що у свідомості юнаків та дівчат батьківство представлене

такими основними елементами: сімейними цінностями, батьківсь-

кими сценаріями, установками та очікуваннями в подружніх і бать-

ківських взаєминах. Розкриті ключові аспекти виховання майбутнього

подружжя і батьків. З’ясовано, що структуру готовності до бать-

ківства у юнаків та дівчат утворюють уявлення про матеріально-

фінансову забезпеченість сім’ї, здатність відмовитися від життя

тільки заради себе, відповідальність, бажання мати дітей, прагнення

подружжя розуміти один одного.

Ключові слова: сім’я, юнацький вік, уявлення, батьківство.

Постановка проблеми. Сучасна європейська сім’я переживає

зміни, які одними дослідниками визначаються як криза (А. Антонов

[1], Б. Бергер [2], В. Дружинін [6]), іншими – як соціально-культу-

рологічна трансформація історичного феномену малої групи (С. Голод

[3], Л. Карцева [9], Б. Міронов [11], А. Реан [15]). Сьогодні ці процеси

розгортаються на тлі глибокої системної кризи, яка зачепила всі рівні

суспільства: від поведінки окремих членів і малих груп до його ціннісно-

© Хавула Роман, 2015


культурних основ. Актуальність нашого дослідження визначається

тим, що трансформуються традиційні уявлення про внутрішньосімейні

взаємини, зокрема, про ставлення до власних дітей. Проблема форму-

вання і розвитку уявлень про батьківське ставлення до дитини в сім’ї

зумовлена потребами сучасного суспільства та привертає в останні

роки увагу багатьох вітчизняних і зарубіжних вчених. І це зрозуміло,

якщо врахувати важливість реалізації цих уявлень у становленні та

розвитку особистості дитини. Уявлення про себе як батька, вплив цих

уявлень на життєдіяльність розглядаються частиною особистісної сфери

людини, що має свою онтогенетичну історію, і соціально-психоло-

гічним утворенням, що визначається як комплекс соціальних настанов

різного рівня узагальнення і конкретизації. Особливої уваги та знач-

ного наукового інтересу набувають питання особливостей становлення

уявлень про взаємини зі своїми майбутніми дітьми в юнацькому віці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема батьківства

як психологічного феномену тривалий час привертала увагу росій-

ських учених. Йдеться про дослідження теоретичних засад формування

та психологічного супроводу батьківства і сімейного виховання (Р. Ов-

чарова), визначення основних позицій батьківства: як прояву особис-

тісно-смислової сфери мужчини та забезпечення умов для розвитку

дитини (Р. Манеров [11]), його сутність у соціокультурних умовах,

що змінюються (Т. Гурко [4]). Батьківство як прояв особистісно-

смислової сфери чоловіка було обґрунтовано Н. Демчук [5]. На думку

Ю. Євсеєнкової, батьківство є психологічним фактором розвитку осо-

бистості [7].

Останнім часом для української науки зазначена тематика також

стала актуальною. Так, О. Нагула [13] виявила оптимальні психо-

логічні умови набуття батьківської компетентності молодим подруж-

жям, а саме: батьківська освіта, мотивування на компетентне батьків-

ство, інтерактивна пізнавальна діяльність, використання психолого-

педагогічних технологій. Досліджуючи психологічні особливості прояву

репродуктивних настановлень в юнацькому віці, О. Ігнатенко [8]

встановила, що вони є психологічним явищем, яке зумовлене потребою

народжувати, виховувати, спілкуватися з дитиною, прагненням мати


конкретну кількість дітей. Це настановлення виявляється у тому, що

без дітей людина відчуває складність у реалізації себе як особистості.

З позиції вченої, структура репродуктивного настановлення має три

рівні: когнітивний, афективний, поведінковий, та виявляється у бажаній,

ідеальній, очікуваній кількості дітей. Вивчаючи соціально-педагогічні

умови формування відповідального ставлення до батьківства у молодого

подружжя, О. Лещенко [10] вперше обґрунтував сутність поняття

«відповідальне ставлення до батьківства» та розкрив зміст процесу

його формування, а також виокремив у структурі цього феномена –

когнітивний, емоційно-мотиваційний і поведінковий компоненти.

Загалом аналіз літератури засвідчує, що особливості уявлень юнаків

та дівчат про їхні взаємини зі своїми майбутніми дітьми вивчені недо-

статньо, а вони необхідні для розуміння і розробки розвивальних і

навчальних програм, що сприяють формуванню у юнацтва відпові-

дального і оптимального ставлення до своїх майбутніх дітей, а також

для потреб змістовної консультативної роботи у психолого-педаго-

гічній сфері.

З огляду на це, метою нашої публікації є розкриття психо-

логічних особливостей становлення уявлень про взаємини зі своїми

майбутніми дітьми у юнацькому віці.

Юність – найважливіший етап формування батьківства як

соціально-психологічного утворення особистості. Це зумовлюється

такими обставинами: в юнацькому віці завершується процес статевого

дозрівання; молоді люди освоюють дорослий (соціальний) тип мис-

лення; вони готуються до оволодіння професією, у зв’язку з чим

відбувається перебудова їх взаємин з найближчим соціальним ото-

ченням (батьками, однолітками та референтною групою); юнаки і

дівчата вперше отримують соціально важливий досвід взаємодії з

протилежною статтю, освоюють роль сексуального партнера; в юності

відбуваються зміни у їх ґендерній ідентичності, а це приводить до

істотного розширення їх соціальних ролей; відбуваються значні зміни

в їх особистості. У свідомості юнаків та дівчат батьківство представ-

лене усіма основними елементами: сімейними цінностями, бать-

ківськими сценаріями, настановленнями та очікуваннями у подружніх і


батьківських взаєминах. При цьому ментальна репрезентація бать-

ківства в юнацькому віці, в його доступній для спостереження і вив-

чення вербальній проекції, відображає не тільки вікові особливості

молодих людей, а й ті зміни, що відбулися в стратифікації суспіль-

ства, у змісті його норм, в тому числі у їх ставленні до сімейних ролей і

до батьківства загалом.

Проведене нами дослідження показало, що на соціальному рівні

образ батьківства у юнаків та дівчат насамперед відображає функцію

навчання, передачі дитині індивідуального досвіду. Крім того, батьки

характеризуються як транслятори загальнозначущого соціального

досвіду, і врешті, є посередниками, за допомогою яких дитина залуча-

ється до життя суспільства.

На мікросоціальному рівні, рівні сім’ї, уявлення про функції

батька так само поділяються на три групи:

– піклування про дитину, у міру можливостей задоволення її

матеріальних потреб;

– задоволення потреби у спілкуванні, любові;

– захист дитини, допомога й підтримка.

Отже, на рівні сім’ї юнаки та дівчата уявляють батьківство як

реалізацію турботи і захисту дитини, емоційне залучення у її життя, а

також як особливий тип міжособистісних взаємин між подружжям,

батьками і дітьми. Можна припустити, що цей рівень батьківства є

знайомим для майбутніх батьків з досвіду їх взаємин з власними

батьками, і тому такий досвід є основою для конструювання уявлень

про батьківство в юнацькому віці.

На особистісно-смисловому рівні батьківство – особливий тип

відповідальності, що веде до зміни соціального статусу батьків, появи

нових можливостей до самореалізації себе як батька, зміни якостей

подружньої системи. Необхідно також відзначити, що батьківство

уявляється юнакам і дівчатам як деяка суперечність. З одного боку,

воно дає можливість себе реалізувати, а з іншого – вимагає само-

обмеження своїх потягів, спілкування з однолітками, перегляду попе-

реднього досвіду.


Уявлення про реалізацію батьківства у юнаків та дівчат різ-

няться між собою на усіх трьох рівнях (див. табл. 1): соціальному,

соціально-психологічному та особистісно-смисловому. На соціаль-

ному рівні юнаки більшою мірою, ніж дівчата, можуть бути для

дитини провідниками у світ соціальних статусів, а дівчата – вихо-

вувати її, передавати колективний досвід; на соціально-психологічному

рівні юнаки частіше орієнтовані на захист дитини, а дівчата – спіл-

кування з нею; на особистісно-смисловому рівні юнаки більшою

мірою, ніж дівчата, розглядають народження дитини як зміну свого

соціального статусу, а дівчата – як набуття нової соціально-психоло-

гічної якості (відповідальності).

Таблиця 1

Уявлення юнаків і дівчат про зміст реалізації батьківства

Рівні уявлення

про батьківство

Юнаки Дівчата

Соціальний Бути для дитини провідни-

ком у світ соціальних статусів

Передавати соціальний досвід

Соціально-психологічний Захист дитини Спілкування з дитиною

Особистісно-смисловий Зміна свого соціального ста-

тусу

Набуття нової соціально-пси-

хологічної якості

Структуру готовності до батьківства у юнаків та дівчат утво-

рюють уявлення про матеріально-фінансову забезпеченість сім’ї,

здатність відмовитися від життя тільки заради себе, відповідальність,

бажання мати дітей, прагнення подружжя розуміти один одного.

На рівні настановлень дитячо-батьківської взаємодії і спілку-

вання юнаки планують бути більш авторитарними у ставленні до

дитини, ніж дівчата; у дівчат виявляється тенденція до тіснішого емо-

ційного проникнення у життя дітей. Вони більшою мірою, ніж юнаки,

орієнтовані на демократизм у взаєминах з дитиною і більшою мірою

на заохочення залежності дитини від батьків. Крім того, юнаки мен-


шою мірою, ніж дівчата, орієнтовані на отримання допомоги ззовні

при взаємодії з дитиною.

Аналіз уявлень юнаків та дівчат про їхні стосунки з батьками

показав, що в образі взаємин з матір’ю і батьком у юнаків домінують

контролюючі функції батьків: «Авторитарність» з боку матері, «Гіпер-

контроль» з боку батька. В образі взаємин зі своїм майбутнім сином у

юнаків виражена тенденція «Бути ближче», тобто на противагу бать-

ківського контролю прагнення знайти спільну мову з дитиною, вста-

новити взаємини на основі довіри. Уявлення про взаємини зі своєю

майбутньою дочкою також мають протилежний характер щодо образу

взаємин з батьками – домінує тенденція до прийняття дитини, прояву

до неї теплих почуттів, турботи.

У дівчат в структурі уявлень про стосунки з матір’ю більшою

мірою виражена «Опіка», яка представлена емоційно-теплими, засно-

ваними на психологічному прийнятті взаєминами. В образі взаємин з

батьками у дівчат частіше виявляється контролююча функція – «Над-

вимогливість». В образі взаємин зі своїми майбутніми дітьми (як

синами, так і дочками) у дівчат виражені тенденції до контролю, і якщо

у взаєминах з сином це позначено високим рівнем зацікавленості,

прагненням до участі в його житті, то у взаєминах з дочкою – як

прояв жорсткого контролю, прагнення до управління поведінкою.

Уявлення про взаємини зі своїми майбутніми дітьми в юнаць-

кому віці мають складну структуру і містять різні, іноді суперечливі

óбрази. Цей факт відображає, з одного боку, всю складність, багато-

аспектність, специфічну ієрархію самого феномену уявлень, а з

іншого – свідчить про інтеріоризацію досліджуваними всього ком-

плексу соціальних взаємин, у які вони занурені. Можна констатувати,

що на уявлення юнацтва (юнаки, дівчата) вплинули їх взаємини з

батьками. Це виявляється у входженні певних форм взаємин з бать-

ками до структури уявлень про взаємини зі своїми дітьми.

Аналізуючи уявлення про батьківство, ми виходимо з того, що

значущими чинниками в утворенні системи уявлень досліджуваних

про виконання своїх майбутніх батьківських обов’язків є їхні інди-

відуальні якості і особливості, які в юнацькому віці впливають на


формування образу батька. Самореалізовуючись як батько, досліджу-

ваний самореалізовується і як особистість у форматі Я-концепції.

Отже, молоді люди мають достатньо розвинений «образ батьків-

ства», але сьогодні ми спостерігаємо нестійкість самого соціального

інституту сім’ї загалом і уявлень про батьківство зокрема. Це підтвер-

джується великою кількістю розлучень, усе зростаючою кількістю

дітей-сиріт при живих батьках. Така ситуація, як ми вже відзначали,

виникає під впливом складних і нестійких соціально-економічних

чинників, що породжує у більшості досліджуваних амбівалентне, супе-

речливе ставлення до сім’ї, своєї майбутньої батьківської ролі, її

виконання, а це не може не позначатися на формуванні чітких і

певних настановлень бути сім’янином, батьком. Бесіди з досліджу-

ваними показали: в їх шлюбно-сімейних орієнтаціях існує тривожна

тенденція, яка полягає в тому, що багато дівчат готові створювати

неповні сім’ї і виховувати дітей поза шлюбом, без участі батька дитини,

а юнаки, зі свого боку, приймають як належний такий стан речей.

Неузгодженість уявлень юнаків та дівчат про шлюб і батьків-

ство, суперечливість їх сімейних орієнтацій в майбутньому на їхній

вступ до шлюбу, може стати причиною дитячо-батьківської дисгар-

монії. Отримані дані підтверджують коливання молоді у визначенні

сімейного вибору. Аналізуючи результати дослідження уявлень про

батьківство, можна припустити, що їх зміст визначається, з одного боку,

біологічними потребами, статусними, соціальними експектаціями,

сімейним досвідом, а з іншого – складовими цілісного образу сім’ї

стають чинники, які безпосередньо впливають на досліджуваних

(інформаційний пресинг; псевдомоделі благополуччя і успішності,

нав’язані ЗМІ; соціально-економічна нестабільність; професійна невиз-

наченість, матеріальні та житлові проблеми тощо), тобто цілий ком-

плекс чинників, що руйнують позитивні уявлення юнацтва про сімейне

майбутнє.

Усе це ставить перед психологами та педагогами завдання з гар-

монізації шлюбно-сімейних орієнтацій і уявлень молоді. Ключовими

аспектами виховання майбутнього подружжя і батьків повинні стати:


• соціальний аспект, який спрямований на виховання у хлопців і

дівчат почуття соціальної відповідальності в спілкуванні між людьми

як чоловіками і жінками, переконання в тому, що у сфері сексуальних

взаємин людина не є незалежною від суспільства і його ціннісно-

нормативних основ;

• соціально-психологічний аспект, який передбачає формування

і розвиток здатності до розуміння та поваги до почуттів інших людей,

з урахуванням статевих особливостей у спільній діяльності. Основ-

ний акцент, на наш погляд, повинен стосуватися формування у юнацтва

уявлень про себе як майбутніх батьків, потреби мати міцну сім’ю,

гідно виконувати батьківські обов’язки, проявляти турботу про своїх

старих батьків;

• індивідуально-психологічний аспект виховання, що передбачає

формування у людині прагнення до прийняття власної сексуальності,

до інтеграції її до сексуальної сфери суспільства і визнання того, що

вона не може бути реалізована поза межами чинного культурного

поля, без урахування сексуальності інших людей. Крім того, молоді

люди повинні відкрити для себе особистісно-екзистенціальну і сус-

пільну цінність шлюбу і сім’ї. Прикладними завданнями цього аспекту

можуть стати виховання у дитині ціннісного ставлення до свого

власного здоров’я та здоров’я свого сексуального партнера, переко-

нання про неприпустимість легковажних і безвідповідальних вчинків,

пов’язаних з проявом власної сексуальності і сексуальності інших

людей.

Ці аспекти вже розглянуті у різних програмах виховання, і ми,

звісно, розуміємо, що їх реалізація не може бути короткотривалою.

Але, на наш погляд, має бути створена одна глобальна, довготривала

програма, що розрахована на різний вік людини, враховує її актуальні

можливості, орієнтована на її найближчі потреби. Крім того, усі прог-

рами з курсу сімейного виховання повинні мати попереджувальний,

не стимулювальний характер. Уважаємо, що весь період до старшого

юнацького віку і початок дорослості слід охопити відповідною робо-

тою, спрямованою на розв’язання проблем конкретного віку.


Важливо визнати, що масштабна підготовка до створення сім’ї

та батьківства потребує тривалого організаційного етапу, перш ніж

може бути реалізована. Що ж можна зробити вже зараз, щоб допо-

могти вихованню гідних батьків? Необхідно звернутися до досвіду

викладання курсу «Етика і психологія сімейного життя», відмовив-

шись, однак, від його вузької спрямованості або на формування репро-

дуктивних настановлень, або на статеве просвітництво, а також

сприяти формуванню практичних навичок повноцінного міжособис-

тісного спілкування, що дають змогу молодим людям подолати бар’єри

гендерних і життєвих стереотипів. Причому все це, на наш погляд,

реально було б здійснити у межах одно-, дворічної програми, яка

сприятиме гармонізації батьківських взаємин.

Багато сучасних батьків не приділяють достатньо часу своїм дітям,

частіше посилаючись при цьому на зайнятість, необхідність прого-

дувати сім’ю. Багато з них визнають, що не впевнені у своїх здіб-

ностях до виховання дітей і гостро відчувають нестачу психолого-

педагогічних знань. У зв’язку з цим необхідно враховувати і те, що

робота освітнього закладу з формування уявлень молодих людей про

сім’ю і батьківство повинна охоплювати і батьків майбутніх батьків, і

матерів. Отже, діяльність навчального закладу щодо оптимізації дитячо-

батьківських взаємин є ще однією можливістю вплинути на форму-

вання батьківських настановлень молоді.

Висновки. У свідомості юнаків та дівчат батьківство представ-

лено сімейними цінностями, батьківськими сценаріями, настановле-

ннями та очікуваннями в подружніх і батьківських взаєминах. Ці

утворення відображають зміни, що відбулися у стратифікації суспіль-

ства, змісті його норм, у тому числі, щодо сімейних ролей, і до бать-

ківства загалом. Уявлення про взаємини зі своїми майбутніми дітьми

представлені трьома основними рівнями: соціальним (навчання дитини,

передача індивідуального досвіду, трансляція загальнозначущого соці-

ального досвіду, залучення дитини в життя суспільства); мікросо-

ціальним (турбота про дитину і задоволення її потреб: матеріальних,

у спілкуванні, любові, захисті; надання допомоги і підтримки дитині);

особистісно-смисловим (виховання дитини як особливий тип відпо-


відальності: зміна соціального статусу з народженням дитини і нові

можливості в самореалізації себе як батька). Структуру готовності до

того, щоб стати батьком, у юнаків та дівчат утворюють уявлення про

матеріально-фінансову забезпеченість сім’ї, здатність відмовитися від

життя тільки заради себе, відповідальність, бажання мати дітей, праг-

нення подружжя розуміти один одного. В уявленнях юнацтва про їхні

стосунки з батьками домінують контролювальні функції. У юнаків

більше виражене прагнення знайти спільну мову з дитиною, встано-

вити взаємини на основі довіри. В образі взаємин зі своїми майбут-

німи дітьми у дівчат виражені тенденції до контролю. На уявлення

юнацтва про батьківство впливають їхні стосунки з батьками. Йдеться

про входження певних форм взаємин з батьками до структури уяв-

лень про взаємини зі своїми дітьми.

Перспективою подальших наукових розвідок стане розробка

навчальних програм, що сприяють формуванню у юнацтва відпові-

дального і оптимального ставлення до своїх майбутніх дітей.


1. Антонов А.И. Социология семьи : учеб. пособие для студ. вузов, обуч.

по направл. и спец. «Социология» / А.И. Антонов, В.М. Медков. − М. : МГУ,

1996. − 304 .

2. Бергер Б. Нуклеарная семья как первооснова цивилизации в исто-

рической перспективе / Б. Бергер // Вестник МГУ. − Серия 18. Социология и

политология. − 2003. − № 3. − С. 93 − 100.

3. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический

аспекты / С.И. Голод ; под ред. Г.М. Оманенковой. − Л. : Наука, Ленинградское

отд-ние, 1984. − 136 с.

4. Гурко Т.А. Феномен современного отцовства / Т.А. Гурко // Мужчина

и женщина в современном мире : Меняющиеся роли и образы. Т. 1. − М. :

Институт этнологии и антропологии РАН, 1999. – С. 216 – 222.

5. Демчук Н.А. Формирование психологической готовности юношей к

отцовству : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / Н.А. Демчук. – Курган, 2006. −

223 с.

6. Дружинин В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. − Екатеринбург :

Деловая книга, 2000. − 199 с.

7. Евсеенкова Ю.В. Система отношений в диаде отец-ребенок как фактор

развития личности / Ю.В. Евсеенкова, А.Г. Портнова // Семейная психотерапия

и семейная терапия. − 2003. − № 4. − С. 30 – 48.


8. Ігнатенко О.В. Психологічні особливості прояву репродуктивної уста-

новки в юнацькому віці : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / О.В. Ігнатенко. –

К., 2012. – 200 с.

9. Карцева Л.В. Семья в трансформирующемся обществе / Л.В. Карцева //

Вестник МГУ. Сер. 18. Социология и политология. − 2004. − № 1. − С. 65 − 72.

10. Лещенко О.Г. Соціально-педагогічні умови формування відповідального

ставлення до батьківства у молодого подружжя : автореф. дис. … канд. пед.

наук : 13.00.05 / О.Г. Лещенко. – Луганськ, 2010. – 20 с.

11. Манеров Р.В. Психология отцовства / Р.В. Манеров // Ежегодник Рос-

сийского психологического общества : материалы 3-го Всероссийского съезда

психологов. 25 – 28 июня 2003 г. : [в 8 т.]. − СПб. : Изд-во С. Петерб. ун-та,

2003. − Т. 5. − С. 284 – 288.

12. Миронов Б.Н. Семья: нужно ли оглядываться в прошлое? / Б.Н. Миро-

нов // Психология семьи : хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. − Самара :

БАХРАХ−М, 2002. − С. 213 − 237.

13. Нагула О.Л. Психологічні умови формування батьківської компетент-

ності у молодого подружжя : дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / О.Л. Нагула. –

К., 2012. – 195 с.

14. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овча-

рова. − М. : Институт психотерапии, 2003. − 319 с.

15. Психология подростка : Полное руководство / под ред. А.А. Реана. −

СПб. : Прайм−ЕВРОЗНАК, 2003. − 432 с.

Хавула Роман. Психологические особенности становления

представлений об отношениях со своими будущими детьми у

юношей и девушек. В статье установлено, что особенности пред-

ставления о взаимоотношениях со своими будущими детьми представ-

лены у юношей и девушек тремя основными уровнями: социальным,

микросоциальным и личностно-смысловым. Констатируется, что в их

сознании отцовство имеет такие основные элементы: семейные цен-

ности, родительские сценарии, установки и ожидания в супружеских

и родительских отношениях. Раскрыты ключевые аспекты воспи-

тания будущих супругов и родителей. Определено, что структуру готов-

ности к отцовству у юношей и девушек образуют представления о

материально-финансовой обеспеченности семьи, способности отказаться

от жизни только ради себя, ответственности, желании иметь детей,

стремлении супругов понимать друг друга.

Ключевые слова: семья, юношеский возраст, представления,

отцовство.


Khavula Roman. Psychological Peculiarities of Boys’ and Girls’

Ideas about the Relationships with Their Future Children. The article

sets that features of youth idea about the relationship with their future

children consist of three main levels: social (child education, transmission

of individual experience, the inclusion of the child in society) microsocial

(care for the child, satisfaction of material needs in communication and

love, child protection, assistance and support) and personal-semantic

(special type of liability, social status change, new opportunities for self-

realization of himself as father).

It is noted that in the minds of young people parenting presents the

following key elements: family values, parental scenarios, attitudes and

expectations in marital and parental relationships. The analysis of boys and

girls ideas about their relationship with their parents showed that control

features of parents dominate in boy’s image of the relationship with

mother and father. The key aspects of the education of future married

couple and parents were disclosed. It is established that the content of

ideas of paternity is determined by status, social and biological needs,

family experiences, on the one hand and on the other – by a whole set of

factors that destroy the positive perceptions of youth about family future.

It was found that the idea about the material and financial providing

of the family, the ability to sacrifice your life for others, responsibility,

desire of the couple to have children and to understand each other form the

structure of boys and girls readiness to parenthood.

Key words: family, adolescence, ideas, parenthood.

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ … ІДЕНТИЧНОСТІ… 237

УДК 316.2: 159.9

С 77

Геннадій СТАСЮК

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЕТНОКУЛЬТУРНОЇ

ТА ГРОМАДЯНСЬКОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ

В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

У статті наголошується на необхідності відновлення панорам-

ного культурно-історичного погляду на освіту як на особливий соці-

альний інститут трансляції і примноження національних цінностей і

традицій у комплексному процесі виховання, навчання та розвитку осо-

бистості людини. Набуття етнічності не протиставляється глобаль-

ним культурним процесам, а, навпаки, сприяє інтеграції кращих тра-

дицій із сучасними реаліями, що допомагає зберегти духовне здоров’я

людини та етнос.

Ключові слова: етнічна ідентичність, соціокультурна модер-

нізація, етнокультура, традиції, поліетнічність, національна освіта.

Постановка проблеми. Після набуття Україною незалежності в

країні значно пришвидшився процес етнонаціонального відродження.

Це пов’язано зі зростанням етнічної самосвідомості громадян, що вима-

гає і постійного перегляду своєї етнічної самовизначеності. Сучасне

суспільство етнічно мозаїчне. У світі існує майже 3,5 тисяч етнічних

спільнот. Різноманітність мов, неповторна своєрідність звичаїв, тради-

цій, соціальних інститутів, ідей, цінностей, зрозуміло, ускладнюють

взаєморозуміння й взаємодію між людьми. Загострення етнічних від-

носин вимагає їх ретельного дослідження з метою напрацювання дос-

віду врегулювання цих проблем: передбачення та попередження кон-

© Стасюк Геннадій, 2015


фліктних ситуацій, і особливо, запобігання повної асиміляції та зник-

нення невеличких самобутніх етнічних утворень.

Формування етнокультурної ідентичності безпосередньо пов’язане

з процесом формування етнокультурної свідомості, що є усвідомле-

нням певним етносом і його членами неповторності своєї культури, її

відмінності від інших культур [1]. Етнічна культура виконує функцію

інтеграції членів національної спільноти. У процесі етнізації чи етно-

національного відродження формується етнічна ідентичність.

Поряд з формуванням етнокультурної ідентичності громадянська

ідентичність є ключовим завданням освіти, яка відіграє провідну роль

у соціокультурній модернізації сучасних реалій.

В умовах масштабних суспільно-духовних трансформацій перед

вітчизняною системою освіти все більш актуально виступають завда-

ння забезпечення консолідації різних верств громадянського суспіль-

ства, зниження рівня соціальної напруженості між представниками різ-

них конфесій та національних культур. Розв’язання цих культурних

завдань вимагає реалізації державної політики, спрямованої на втіле-

ння принципів віротерпимості, плюралізму, толерантності, миролюб-

ства, громадянського патріотизму в системі освіти. Найбільшого резуль-

тату в цьому, на наш погляд, можна досягнути шляхом переорієнтації

освіти в інститут накопичення соціальної довіри та згоди.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для вітчизняної нау-

кової традиції поняття громадянської ідентичності – відносно нове.

Дослідниками громадянська ідентичність розглядається поряд з етніч-

ною. Громадянська ідентичність є більш складним і ще не усталеним

поняттям у психології, оскільки співвідноситься з поняттям нації –

одним з найбільш суперечливих і неоднозначних понять сучасної

науки [5].

Т. Водолажська у своїх дослідженнях визначає громадянську

ідентичність як реалізацію базових потреб особистості в приналеж-

ності до групи [2]. М. Юшин представляє її як тотожність особистості

статусові громадянина, як оцінку свого цивільного стану, готовність і

здатність виконувати поєднані з наявністю громадянства обов’язки,

користуватися правами, брати активну участь у житті держави [11].


Р. Шиковою громадянська ідентичність розглядається як структурний

компонент соціальної ідентичності і визначається як результат про-

цесу самототожності суб’єкта з відповідними соціальними групами

на когнітивному і емоційному рівнях особистості [9].

У низці робіт підкреслюється важливість розрізнення державної

та цивільної ідентичностей, що співвідноситься з одним із сучасних

розумінь громадянства. Такої думки дотримується Л. Дробижева і

вважає, що громадянська ідентичність, на відміну від державної і тим

більше етнічної, не має на увазі єдиної культури, однієї ціннісної

орієнтації або міфічної «національної території» [6, 193]. У дослідже-

ннях, що тяжіють до соціально-психологічного задуму, вони частіше

використовуються як дуже близькі, майже синоніми. Тому категорії

«громадянин», «українець» використовуються як показники, що поз-

начають загальнонаціональну приналежність [6].

П. Григор’єв вважає, що громадянська (українська) ідентичність –

це вільне ототожнення людини з українською нацією (народом); вклю-

ченість людини в суспільне, культурне життя країни, усвідомлення себе

українцем; відчуття причетності до минулого, сьогодення та майбут-

нього української нації [7].

Відомий психолог і вчений О. Асмолов поняття «громадянська

ідентичність» розглядає як усвідомлення особистістю своєї приналеж-

ності до спільноти громадян певної держави на загальнокультурній

основі [1], при цьому автор зазначає, що громадянська ідентичність має

особистісний сенс на відміну від поняття громадянство. У західній

науковій думці дослідження феномену ідентичності активно ведуться

з початку 70-х років ХХ ст. Цій проблемі присвячені численні роботи,

які, як правило, мають міждисциплінарний характер і об’єднують уче-

них різних наукових галузей. До наукового доробку зарубіжних дос-

лідників з цієї проблематики належать праці Ю. Габермаса, Г. Маркузе,

О. Панаріна, Г. Ріккекрта, М. Фуко, К. Ясперса [цит.: за 2].

Феномен ідентичності є досить популярним і серед української

наукової спільноти. Чимало філософських думок зорієнтовано на про-

блему ідентичності української нації в історіософських концепціях

В. Винниченка, М. Грушевського, Д. Донцова, М. Драгоманова, М. Кос-


томарова, І. Франка. Серед вітчизняних учених у дослідженнях з етно-

психології, з соціології та філософії 1990-х – початку 2000-х років цю

проблему досліджували: В. Андрущенко, В. Бех, Я. Верменич, В. Во-

ронкова, Л. Губернський, В. Євтух, В. Заблоцький, Я. Кохан, М. Михаль-

ченко, М. Попович, І. Предборська, М. Степико, І. Сторонянська,

В. Шинкарук, М. Шульга та ін. Їх роботи присвячені аналізу транс-

формацій у системі соціальних ідентичностей українського соціуму,

зокрема особливостям етнокультурних ідентичностей та дослідженню

перспектив становлення спільної національної ідентичності в регіо-

нах України.

Соціально-психологічне розуміння національної ідентичності

зводиться до того, що на відміну від етнічної, національна спирається

на свідомий вибір і залежить від раціональних чинників, а саме: усві-

домлення суб’єктом ідентифікації історичних, громадянських, етно-

культурних, соціально-політичних вартостей, які є другорядними щодо

тих, які лежать в основі етнічної ідентифікації і які незмінні. Раціо-

нальний вибір при цьому може послуговуватися переосмисленими

соціокультурними ідентитами.

Окрім того, варто зазначити, що з радянських часів образ май-

бутнього позначався на всіх етапах оновлення соціокультурної сфери

суспільства. Тут беззаперечний авторитет Л. Виготського, засновника

культурно-історичного підходу в психології [3]. Поза аксіологічним

підходом зрозуміти процеси розвитку особистості та суспільства немож-

ливо. У цьому і полягає місія освіти – сприяти формуванню свідо-

мості молодого покоління громадян своєї країни до активного життя

у світі, який надзвичайно стрімко змінюється, навчити жити в умовах

невизначеності, відповідно до концепції мережевої освіти, згідно з

концепцією мережевої освіти О. Асмолова і О. Уварова [1].

Традиційно предметом наукових досліджень була «етнічна само-

свідомість», яку більшість вчених визначали як усвідомлення інди-

відом своєї приналежності до певного етносу.

У попереднє визначення закладався негативний смисловий відтінок

деякої виключності певного етносу, що недопустимо в сучасному

поліетнічному світі.


Сьогодні існує дефіцит міждисциплінарних досліджень проблеми

етнокультурної ідентичності українських школярів, що живуть в різ-

них умовах: місто – село, регіон – область.

Мета статті полягає у формуванні бачення того, що освіта є

особливим соціальним інститутом трансляції і примноження національ-

них цінностей і традицій у комплексному процесі виховання, нав-

чання і розвитку особистості людини.

У сучасній Україні співвідношення реформи освіти та національно-

культурної ідентичності в контексті широкої соціальної трансфор-

мації, а тепер і модернізації, залишаються незавершеними. Формування

нової освітньої картини світу має відбуватися на базі фундамен-

тального наукового знання, історичного досвіду розвитку України та

духовного буття людини в контексті проблем сучасної цивілізації.

Потім стане потрібним перегляд технократичного нахилу в процесі

навчання на усіх рівнях освіти. Безумовно, важливо відновлювати

соціальний та професійний престиж педагога, а також забезпечувати

збереження і розвиток вітчизняної системи педагогічної освіти.

До початку ХХІ ст. накопичилося достатньо багато прогнозів

розвитку людства, але в усіх сучасних проектах та сценаріях генерує

думка: подальший розвиток цивілізації можливий тільки в умовах

багатополярного світу. Останнім часом загальнопланетарна картина

світу та динаміка його розвитку почали принципово змінюватися під

впливом процесів інтеграції, взаємопроникнення різних культур та

уніфікації способу життя, що мають глобальну значущість.

Етнічна ідентичність дуже важлива для міжкультурної комунікації.

Загальновідомо, що без позитивного ставлення до власної етнічної

ідентичності неможливі формування патріотизму та ефективна між-

етнічна взаємодія. У зв’язку з цим насамперед потрібно провести

аналіз сутності цього поняття.

Етнічна ідентичність – один із найстійкіших видів ідентично-

стей, оскільки пов’язана з дитинством людини, сім’єю, родиною, із

династіями – міжпоколінними зв’язками та приналежністю до пев-

ного етносу.


Саме до цього виду усвідомлюваної приналежності люди повер-

таються у важкі періоди свого життя, коли відбуваються внутрі-

особистісні конфлікти, соціальні потрясіння або, навпаки, коли настає

духовне перетворення – катарсис людини, що перебуває в стані

морального пошуку. Етнічна ідентичність – складова частина соціальної

ідентичності особистості, багатовимірна соціально-філософська кате-

горія; етнокультурна ідентичність – складний соціально-психологіч-

ний феномен. Ми вважаємо, що ідентичність – динамічне утворення,

що зазнає певних змін упродовж життя людини, включеної до етно-

культурних контекстів. Розглянемо основні етапи її формування.

Дитинство: у дітей ще немає чіткого усвідомлення спільності з

представниками свого етносу, присутні лише слабкі етнічні знання;

взаємозв’язку з рідними, ототожнюють себе з певним етносом, але

спостерігається невмотивоване надання переваги своїй етнічній групі.

Підлітковий вік: школярі вже можуть пояснити мотиви вибору

своєї етнічної приналежності, у них пробуджується інтерес до рідної

культури, відбувається формування системи уявлень і оцінок етно-

культурних особливостей своєї спільності в порівнянні з іноетнічним

оточенням.

Юність: етнічні настановлення набувають базової стійкості, зміц-

нюється усвідомлення своєї етнічної приналежності, формується етніч-

ний світогляд, здійснюється діалог мов і культур, мислення стає

поліфонічним, розширюється культурний кругозір.

Найкритичнішим періодом у житті людини, який можна позна-

чити як етап вибору між альтернативними стратегіями міжкультурної

взаємодії – мультикультуралізм чи націоналізм, на наш погляд, є

старший шкільний вік (14 – 16 років). За Е. Еріксоном, людина

впродовж життя переживає низку психосоціальних криз. Учений ви-

діляє вісім стадій розвитку ідентичності, на кожній з яких людина

здійснює вибір між двома альтернативними фазами розв’язання вікових

і ситуативних завдань розвитку. Згідно з його розумінням, п’ята стадія

(11 – 20 років) – ключова для набуття почуття ідентичності. У цей час

підліток коливається між позитивним полюсом ідентифікації («Я») і

негативним полюсом плутанини ролей [10].


Своєю чергою, етнокультурна ідентичність підлітків є складним

психологічним утворенням, що характеризується спрямованістю етніч-

них настановлень, цілісністю і суперечливістю національного само-

визначення, ступенем включеності до контексту національної культури

та її позитивним сприйняттям.

На нашу думку, основними педагогічними умовами, що забезпе-

чують формування позитивної етнокультурної ідентичності, є: залу-

чення учнів до етнічної культури в єдності таких її складових, як

етнічні знання, етнічні відносини, етнічна взаємодія, розробка нав-

чальних матеріалів, спрямованих на формування етнічної ідентич-

ності та адаптованих до особливостей учнів.

Отже, вважаючи завдання формування позитивної етнокультурної

ідентичності старшокласників актуальним для вітчизняної системи

освіти, на наш погляд, слід відзначити необхідність її модернізації.

Ми вважаємо, що потрібно зосередити увагу на виховній складовій

освітньої системи з урахуванням етнокультурних орієнтирів. Необ-

хідне пропорційне оволодіння учнями загальнолюдськими і етнокуль-

турними цінностями, спонукання учнів до активної взаємодії з пред-

ставниками інших етнокультур.

Освітній простір багатьох регіонів України функціонує у поліет-

нічному середовищі і характеризується багатонаціональним складом

учнів. У таких умовах необхідно звертатися до духовного багатства

різних культур, до національних традицій, які, незважаючи на наявні

відмінності, мають моральний стрижень.

Як уважає Л. Дробижева, що проблема аналізу громадянської

ідентичності ускладнюється різноманітністю термінів, пов’язаних з

національною самосвідомістю: громадянська, загальногромадянська,

державна і національна ідентичності [6].

Зважаючи на цей факт, проблему ідентичності можна розуміти

як розв’язання кожною людиною проблеми вибору в процесі вста-

новлення нею своєї приналежності до тієї чи до іншої групи чи іншої

людської спільноти як «значущих інших», що ставить дослідника

перед завданням виявлення таких «значущих інших» і встановлення

їх ролі у процесі визначення людиною своєї ідентичності.


Як вважають А.І. Донцов і Т.Г. Стефаненко, «в поліетнічному

суспільстві найбільш сприятлива для людини біетнічна ідентичність,

оскільки вона дає змогу органічно поєднувати різні ракурси сприй-

няття світу, опановувати багатствами ще однієї культури без шкоди

для цінностей власної. З цієї точки зору, цікава спроба виокремлення

етапів особистісного зростання індивідів, що взаємодіють з пред-

ставниками інших культур і отримують соціальну підтримку» [4, 75].

Колосальна територія нашої країни з певною часткою асиметрії

за різними соціально-економічними параметрами, її природне розмаїття

і положення на стику різних культурних світів зумовили особливу

складність формування і розвитку українського суспільства. Міграції

народів, їхня етнічна взаємодія, культурне збагачення, об’єднання і

територіальний поділ стали визначальними факторами просторової

диференціації та регіоналізації України.

Як переконує Г.У. Солдатова, «для участі в життєдіяльності

такого великого і складно організованого співтовариства, як нація чи

країна, необхідне прийняття індивідом відповідних обов’язків і сприй-

няття вимог цієї спільноти, що забезпечується завдяки формуванню

громадянської ідентичності» [8, 656].

На наш погляд, необхідне відновлення широкого культурно-

історичного панорамного розуміння освіти як особливого соціального

інституту, передачі та примноження національних цінностей і тради-

цій у процесі виховання.

Висновки. Розв’язання цього завдання бачиться нам у тому, щоб

навчитися зберігати стійкість внутрішнього духовного досвіду, в резуль-

таті чого процеси ідентичності набувають істинно гуманістичного

сенсу. Для цього необхідно продовжувати вивчення особливостей фор-

мування ідентичності у процесі становлення інформаційного суспіль-

ства, глобальної культури, у співвідношенні глобалізації та локалізації,

системної та соціальної інтеграції, вивчаючи межові ситуації глобаль-

ного і локального, природного і штучного, соціально створюваного.

Подальшого дослідження потребують питання використання

резервів освітнього середовища у формуванні етнічної та громадян-

ської ідентичності школярів різного віку.



1. Асмолов А.Г. Российская школа и новые информационные технологии:

взгляд в следующее десятилетие / А.Г. Асмолов, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров. –

М. : Некс Принт, 2010. – 84 с.

2. Водолажская Т.В. Гражданская идентичность / Т.В. Водолажская //

Социология : энциклопедия / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко и др. – Мн. :

Книжный Дом, 2003. – С. 349 – 350.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. – М. :

Смысл, 2003. – С. 312.

4. Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной

России / под ред. Л.М. Дробижевой. – М. : Изд-во Института социологии РАН,

2006. – 327 с.

5. Донцов А.И. Язык как фактор этнической идентичности / А.И. Донцов,

Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиет // Вопросы психологии. – 1997. – № 4. – С. 75 – 86.

6. Дробижева Л.М. Этничность в социально-политическом пространстве /

Л.М. Дробижева. – М. : Новый хронограф, 2013. – 336 с.

7. Григорьев Д.С. Факторы социоэкономической адаптации мигрантов /

Д.С. Григорьев // Теоретические проблемы этнической и кросс-культурной психо-

логии / под общ. ред. : В.В. Гриценко. – Смоленск : Смоленский гуманитарный

университет, 2014. – С. 70 – 73.

8. Солдатова Г.У. Этническая идентичность / Г.У. Солдатова // Психоло-

гия самосознания / под ред. В.А. Ядова. – Самара : Изд. дом «Бахрус», 2000. –

С. 656 – 667.

9. Шикова Р.Ю. Идентичность как объект гуманитарных исследований /

Р.Ю. Шикова // Культура, искусство, образование на рубеже векав : материалы

III Международной научно-практической конференции. Выпуск 4. – Нальчик :

Изд-во М. и В. Котляровых, 2009. – С. 16 – 23.

10. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. – М. :

Прогресс, 2006. – 352 с.

11. Юшин М. Молодежный парламентаризм и формирование гражданс-

кой идентичности / М. Юшин. // Обозреватель. – 2007. – № 7. – С. 26 – 35.

Стасюк Генадий. Особенности формирования этнокультурной

и гражданской идентичности в образовательном пространстве.

Автор статьи делает акцент на необходимости восстановления пано-

рамного культурно-исторического взгляда на образование как на особый

социальный институт трансляции и преумножения национальных

ценностей и традиций в комплексном процессе воспитания, обучения

и развития личности человека. Обретение этничности не противопос-

тавляется глобальным культурным процессам, а, наоборот, способ-


ствует интеграции лучших традиций с современными реалиями, что

помогает сохранить духовное здоровье человека и сберечь этнос.

Ключевые слова: этническая идентичность, социокультурная

модернизация, этнокультура, традиции, полиэтничность, национальное

образование.

Stasyuk Hennadiy. Peculiarities of Ethnocultural and Civic

Identity Formation in the Educational Space. The article deals with the

main pedagogical conditions that ensure formation of positive ethniccultural

identity of pupils is: attracting them to ethnic culture in the unity of its

parts, as ethnic knowledge, ethnic relations, ethnic interaction and

development of training materials aimed to formation of ethnic identity and

adapted to the characteristics of pupils.

It is noted that if we assume the forming task positive ethniccultural

identity of senior pupils important for national education system we should

note need for its upgrade. We need focus on educational component of the

educational system based on ethniccultural landmarks. Necessary is

proportional pupils mastering universal and ethnocultural values, encouraging

students to active interacting with members of other ethniccultures.

It is proved that multi-ethnic society is most favorable for human

bioetnich identity because it allows organically combine different views of

perceiving the world; acquire riches of another culture without

compromising its own values. In this view, an interesting attempt to

selection stages of individuals personal growth of interacting with other

cultures and get social support.

It is alleged that under present conditions necessary to restore broad

panorama of cultural and historical understanding of education as a special

social institution, transfer and increase of national values and traditions in

the process of education.

Key words: ethnic identity, socio-cultural modernization, ethnoculture,

traditions, multiculturalism, national education.

ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕТЕРМІНАНТ СЕЛФІ… 247

УДК 159.922.27+165.242.1

К 17

Наталія КАЛЬКА

Лідія ОРИЩИН

ДОСЛІДЖЕННЯ ДЕТЕРМІНАНТ СЕЛФІ

У СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

У статті проаналізовано причини зростання популярності селфі

серед студентів. Представлено результати емпіричного дослідження

розповсюдженості цього феномену серед молоді. Описано основні

причини захоплення автофотографуванням, серед яких зростання нар-

цисизму, прагнення до самопізнання, засіб самоідентичності, а також

один із сучасних шляхів комунікації.

Ключові слова: Я-концепція, ідентичність, самопізнання, самопре-

зентація, самореклама, віртуальне «Я», нарцисизм, імідж, візуальна

комунікація, селфі.

Постановка проблеми. За останні роки у зв’язку зі стрімким

зростанням популярності соціальних мереж та файлообмінників з

елементами соціальних мереж особливого захоплення серед молодих

людей набуває мобільне автофотографування, відоме як селфі.

Бум селфі підтверджує унікальний феномен, що пов’язаний із

бажанням майже кожного інтернет-користувача транслювати свою при-

ватну інформацію через мережі. Беззаперечно, реальність для багатьох

стає засобом формування віртуального «Я» особистості. Візуальний

зміст повідомлень, що стосуються особистого життя, побуту, емоцій,

проведення часу, а інколи і повсякденних та дріб’язкових справ, які

користувачі демонструють за допомогою селфі, підтверджують факт

© Калька Наталія, Орищин Лідія, 2015


інтернет-активності, що відповідно відображає їхню соціальну актив-

ність. Проте більшість користувачів не живуть реальним життя, а нібито

працюють на власні контенти в мережі. Основною проблемою в цьому

випадку є свідоме зосередження більшості молодих осіб на актив-

ності в мережі, що призводить до відриву від суспільного життя. Не-

стримне бажання публікувати власні фотографії у мережі, оцінювати

світлини інших успішно замістила потребу в суспільній рефлексії, у

бажанні живого спілкування, наповнення власного життя справжніми

непідробними емоціями, а не тисячами смайликів.

Активне розповсюдження селфі серед молоді детермінувало пот-

ребу наукового обґрунтування психологічних причин його виникне-

ння, адже це новий факт психічної реальності сучасних юнаків і дівчат.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У дослідників феномен

селфі викликає все більше зацікавлення. Науковці акцентують увагу

на певних особливостях цього феномену, особистісних чи соціальних,

що впливають на зростання популярності селфі як масового соціаль-

ного явища. Так, на думку К. Томсона, селфі слід розглядати з точки

зору еволюції нарцисизму особистості, який реалізується засобами селфі

в силу розвитку цифрових каналів поширення інформації. Селфі стає

швидким та доступним способом заявити про себе та своє місце у

суспільстві. Проте зловживання частотою та кількістю зроблених фото-

знімків є ризиком розвитку селфізму вже як певного виду залежності

особистості [3].

Трактування селфі в зрізі тільки еволюції нарцисизму заперечує

Н. Карр. Він уважає, що сучасна людина створює стрічку новин про себе

та конструює власний імідж за допомогою селфі, відповідно людина

стає частиною медіа. Селфі розглядається ним як функціональний нар-

цисизм, який необхідний середньостатистичному користувачеві, щоб

про нього почули і дізналися. Селфі є найзручнішою формою, що дає

змогу швидко вмонтувати себе в світовий потік даних [4].

Ще один із варіантів потреби у селфі є прагнення до самопіз-

нання і самовдосконалення вважає Дж. Кілнер. Селфі, на його думку,

є інструментом внутрішнього дослідження власного «Я». Також селфі


успішно допомагає людині «сфальсифікувати себе», редагувати свій

образ таким чином, щоб відповідати власному уявленню про себе.

У концепції Дж. Оуллет селфі розглядається як віртуальний

аналог матеріальних тотемів (сувенірів, постерів, іграшок), завдання

яких поєднати зовнішній світ із внутрішнім, одна із форм особистого

перфоменсу, у якому реалізується самоідентичність особистості та мож-

ливість представити себе у «привабливому світлі» для навколишніх. З

точки зору цієї концепції, селфі можна розглядати як рекламу, за

допомогою якої особистість прагне «продати» себе соціуму. Селфі є

найкращим варіантом реалізації внутрішньоособистісної стратегії «зда-

ватися, а не бути» [цит. за : 3].

Б. Худ у книзі «The Self Illusion: How the Social Brain Creates

Identity» пояснює селфі як процес нової суб’єктивності, який є неми-

нучим в силу розквіту технологій [9]. Зважаючи на те, що сучасна

людина максимально прив’язана до них, вони є її штучним продовже-

нням. Тому комфортний режим співіснування з технологіями якраз і

відображається через селфі. Селфі, на його думку, – один із найдоступ-

ніших і оперативних варіантів гуманізації технологій.

А П. Рутледж розглядає феномен селфі не як ідентифікацію, а як

комунікацію, де селфі є повідомленням, запрошенням до діалогу, праг-

ненням до схвалення чи обговорення дій. Селфі – засіб візуальної

комунікації, де фото є інколи потужнішим стимулом, ніж слово. У цьому

випадку селфі стає зручним та ефективним способом швидкого спіл-

кування, який дає змогу підкреслювати індивідуальність [цит. за : 5].

Метою статті є представлення результатів емпіричного дос-

лідження основних мотивів і детермінант селфі серед сучасної сту-

дентської молоді.

З метою апробації та підтвердження припущень про значення селфі

у житті сучасної молоді, було опитано 50 студентів четвертого курсу

факультету психології Львівського державного університету внутріш-

ніх справ віком від 20 до 22 років різної статі.

Більша частина досліджуваних − особи жіночої статі (84,4 %),

представники чоловічої статі складали 15,6 % опитаних. Досліджу-

ваним було запропонована анкета, що містила запитання, які стосу-


валися ставлення до селфі та основну мотивацію захоплення ним

серед молоді.

На запитання «Яке значення має селфі у житті» були отримані

такі відповіді: 44,1 % студентів в такий спосіб розповідають про себе;

для 38,1 % − це спосіб самовираження; 11,8 % вважають селфі мож-

ливістю заявити про себе в Інтернеті а для 5,9 % − спосіб стати попу-

лярним (див. табл. 1). Отже, можна твердити, що більшість студентів

вибирають селфі як можливість заявити про себе іншим.

Таблиця 1

Значення селфі у житті досліджуваних

Селфі для мене, це %

спосіб виразити себе 38.1

я так розповідаю про себе 44.1

спосіб стати популярним 5.9

спосіб «засвітитися» в Інтернеті 11.8

Також, розміщуючи селфі в Інтернеті, більшість досліджуваних

розраховують на зацікавлення представників протилежної статі (45,2 %),

четверта частина досліджуваних не тривожиться з приводу комента-

рів під фото (25,8 %), п’ята − кількістю уподобань власної світлини

(19,4 %). Детальний аналіз цих даних представлено у таблиці 2.

Таблиця 2

Мотивація розміщення селфі у мережі

Розміщуючи селфі мене найбільше

цікавить %

кількість «лайків» 19.4

кількість «коментів» 3.2

що саме пишуть у коментах 25.8

зацікавлення представників протилежної

статі

45.2

зацікавлення представників моєї статі 6.5


При розміщенні селфі значній частині опитаних (53,7 %) важливо

показати та акцентувати увагу на обличчі (див. табл. 3).

Таблиця 3

Важливість обличчя на селфі

Роблячи селфі для мене важливо

показати обличчя %

ні 46.3

так 53.7

При цьому досліджувані студенти вважали, що демонстрація

тіла на селфі немає значення (95,1 % опитаних) (див. табл. 4), важ-

ливіше на селфі проілюструвати власні емоції для третини опитаних

студентів (29,3 %), тобто для студентів важливо через селфі проде-

монструвати стани та переживання, які їм властиві.

Таблиця 4

Важливість емоцій на селфі


показати емоції %

ні 70.7

так 29.3

Для опитаних маловажливими для демонстрації на селфі є інші

люди, тобто їхня увага зосереджена на власній персоні (92,7 %) (див.

табл. 5). Зосередженість на собі та своїх переживаннях забезпечує

відчуття суб’єктивного благополуччя і бажання поділитися цим з

іншими. При цьому інші лише спостерігачі, а не активні учасники

селфі. Важливість для незначної частини досліджуваних наявність

навколишніх відображає ситуацію соціальної спрямованості молоді.


Таблиця 5

Важливість оточення та інших осіб на селфі


показати оточення, інших людей %

ні 92.7

так 7.3

Переважаюча більшість опитаних осіб при виконанні селфі не

концентруються на демонстрації довкілля (70,7 % опитаних

студентів), що ще раз підтверджує факт важливості зобразити себе.

При цьому більша половина студентів-психологів із зацікавленням

ставляться до селфі інших (62,5 %). Інколи такі селфі викликають

захоплення (12,5 %), часом бажання позитивно прокоментувати

(12,5 %) або ж прокоментувати негативно (12,5 %) (див. табл. 6).

Таблиця 6

Ставлення до селфі інших осіб

Селфі інших людей %

Цікавлять 62.5

викликають захоплення 12.5

викликають бажання прокоментувати

позитивно

12.5

викликають бажання прокоментувати

негативно

12.5

При перегляді селфі інших осіб передовсім опитані студенти

звертають увагу на загальний образ (36,4 %) та на обличчя і його

деталі (34,1 %), потім на деталі та естетику (20,5 %) і зовсім мало

уваги приділяють оточенню (9,1 %) (див. табл. 7).


Таблиця 7

Аналіз селфі інших осіб

Коли я переглядаю селфі інших людей,

перш за все звертаю увагу %

на загальний образ 36.4

на деталі і естетику 20.5

на оточення 9.1

на обличчя і його деталі 34.1

При завантаженні селфі у соціальні мережі 47,3 % студентів

робить їх доступними для перегляду тільки для групи «друзі» у цій

мережі, проте 39,5 % дозволяє публічний доступ до власних фото,

7,9 % студентів роблять селфі доступними тільки для себе та 5,3 %

для обмеженого кола друзів у мережі (див. табл. 8).

Таблиця 8

Доступ до власного селфі

Коли виставляю селфі,

роблю їх видимими %

Публічно 39.5

тільки для друзів 47.3

тільки для обмеженого кола друзів 5.3

тільки для себе 7.9

Тому можемо переконливо стверджувати, що селфі є можливістю

презентації себе у зручний спосіб для інших, зокрема для друзів.

Для 55,3 % досліджуваних психологів важливо викласти у Мережу

тільки найкращі фото та значна частина студентів (39,5 %) викла-

дають тільки деякі вибіркові фото, залежно від настрою. 5,3 % демон-

струють тільки ті фото, які тематично пасують до мережі (див. табл. 9).


Таблиця 9

Преференції у виборі селфі для демонстрації

Роблячи селфі стараюся

виставити у мережу %

тільки найкращі фото 55.3

тільки фото, що тематично пасують в

даний час, до мережі

5.3

деякі, вибірково, залежно від настрою 39.5

Ці результати свідчать про бажання презентувати себе з кращого

боку, а також формування власної позитивної «Я-концепції» чи корек-

ції негативної «Я-концепції».

Серед усіх фото, викладених у соціальні мережі, у 34,2 % дос-

ліджуваних переважають винятково особисті фото. Для 26,3 % не

суттєво чи на селфі представлені тільки вони чи разом із іншими

людьми. 13,2 % студентів селфі з іншими людьми виставляють частіше,

ніж власні. Така сама кількість досліджуваних розміщують винятково

селфі з іншими людьми. Найменший показник має орієнтація тільки

на своє селфі – 5,3 % (див. табл. 10).

Таблиця 10

Преференції у виборі селфі для демонстрації

Роблю селфі з іншими людьми %

частіше за своє 13.2

однаково часто як і своє 7.9

розміщую селфі виключно з іншими

людьми

13.2

своє селфі переважає 34.2

для мене не суттєво чи на селфі тільки я чи

разом з іншими людьми;

26.3

роблю тільки своє селфі 5.3


При виконанні селфі для 40 % студентів від загальної вибірки

важливо показати усі деталі, для 35 % – найбільш вагомою є тільки

центральна фігура та для 25 % – деталі не такі суттєві, важливим є

сам факт фото.

Цікавим видається ставлення опитаних студентів-психологів до

негативних коментарів під розміщеними фото, оскільки саме вони є

соціальним аспектом у селфі і забезпечують механізм зворотного

зв’язку. Для значної частини студентів не мають жодного значення, іншу

частину – негативні коментарі до їхніх фото засмучують (32,5 %),

відчувають злість при наявності таких коментарів тільки 5 % опитаних.

15 % майбутніх психологів мають звичку відписувати на негативні

коментарі під їхніми селфі, навпаки, 5 % опитаних ніколи не відпи-

сують у такій ситуації (див. табл. 11).

Таблиця 11

Ставлення до негативних коментарів

Негативні коментарі під фото %

засмучують 32.5

викликають злість 7.5

мені байдужі 40.0

завжди відписую в такій ситуації 15.0

завжди не відписую в такій ситуації; 5.0

Тому кожне із селфі дає можливість через коментарі (позитивні

чи негативні) «отримати оцінку» для власного фото, а таким способом і

оцінку своєї індивідуальності.

Висновки. За результатами емпіричного дослідження селфі серед

студентів очевидно, що воно є засобом презентації власного «Я» для

інших, оскільки вже сам факт розміщення фото в соціальних мережах

передбачає демонстрацію та популяризацію себе для навколишніх.

Для більшості студентів у селфі важливим є не стільки показати

свою зовнішність, скільки емоції, які вони переживають. Хоча при


розміщенні селфі акцентувати увагу на обличчі, а все інше вважають

другорядним.

Переважна більшість студентів намагаються виставити у мережах

тільки фото, де вони самі, і звісно, відбирають з них найкращі, щоб

якомога позитивніше презентувати себе для інших.

Більшість студентів настільки задоволені презентованими фото

у мережах, що жодним чином не реагують на негативні коментарі

стосовно фотографій. Проте всі студенти використовують селфі як

можливість заявити про себе іншим саме в такий спосіб, який дає їм

змогу учергове поглянути на себе і показати іншим себе у зручному

ракурсі, аби забезпечити якомога краще сприймання власного «Я».

Перспектива дослідження полягає у з’ясуванні емпіричним шля-

хом впливу основних складових Я-концепції, таких як самоставлення,

самоповага і самооцінка на рівень захоплення селфі.


1. Абдулин А.Г. Образ «Я» как предмет исследования в зарубежной и

отечественной психологии / А.Г. Абдулин, Е.Р. Тумбасова // Вестник Южно-

Уральского государственного университета. Серия Психология. – 2012. – № 6. –

С. 4 – 10.

2. Агапов В.С. Возрастная репрезентация Я-концепции личности /

В.С. Агапов // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». – 2003. – № 1. –

С. 90 – 97.

3. Биргер П. Пользователи становятсь идиотами. Главные теории селфи

[Электронный ресурс] / П. Биргер. – Режим доступа : http://slon.ru/biz/1100720/. –

Назва з екрана.

4. Голубь О.В. Я-концепция как экзистенциальное ядро личности, обес-

печивающее ее внутреннюю самоорганизацию и саморегуляцию / О.В. Голубь //

Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 11 : Естес-

твенные науки. – 2012. – № 3. – С. 94 – 100.

5. Гаспарян А. Синдром селфи. Селфи – дурная привычка или психи-

ческое заболевание [Электронный ресурс] / А. Гаспарян. – Режим доступа :

http://www.eltuicia.ru/sindrom-selfi-selfi-durnaya-privychka-ili-psixicheskoe-zabo-

levanie.html. – Назва з екрана.

6. Дудкина А. Почему мы делаем селфи? [Электронный ресурс] /

А. Дудкина. – Режим доступа : https://drive.google.com/file/d/0B04m2iSS67h

BTWlOdnZHUkRXOWc/view?pli=1. – Назва з екрана.

7. Журенков К. Со всеми на «Я» [Электронный ресурс] / К. Журенков. –

Режим доступа : http://www.kommersant.ru/doc/2785887. – Назва з екрана.


8. Филипенко Л.В. Увлеченность селфи – признак психического забо-

левания [Электронный ресурс] / Л.В. Филипенко. – 2014. – Медголос. – Режим

доступа : http://www.infoniac.ru/news/Uvlechennost-selfi-priznak-psihicheskogo-rasstro

istva.html. – Назва з екрана.

9. Худ Б. Иллюзи «Я», или игры, в которые играет с нами мозг / Б. Худ. –

М. : Эксмо, 2015. – 384 с.

10. Штольц А. Посміхайтесь – вас знімає власна камера [Електронний

ресурс] / А. Штольц, Д. Білик. – Режим доступу : http://www.dw.de. – Назва з екрана.

Калька Наталья, Орыщин Лидия. Исследование детерминант

селфи у студенческой молодежи. В статье проанализированы причины

роста популярности селфи среди студентов. Представлены результаты

эмпирического исследования распространенности этого феномена среди

молодежи. Описаны основные причины увлечения автофотографирова-

нием, среди которых рост нарциссизма, стремление к самопознанию,

средство самоидентичности, а также один из современных путей комму-

никации.

Ключевые слова: Я-концепция, идентичность, самопознание,

самопрезентация, виртуальное «Я», нарциссизм, самореклама, имидж,

визуальная коммуникация, селфи.

Kalka Nataliya, Oryshchyn Lidiya. The Research on Students’

Selfie Determinants. The authors of the article analyze the causes of self

growing popularity among students. The basic reason self-portraiting,

including the growth of narcissism, the desire for self-identity and self-

knowledge, modern way of communication.

Some researchers believe that the self is a successful means of self-

promotion in the modern world, helping to successfully «sell» his own

individuality.

The research’s results prove the main reasons for the popularity selfie

among students is demonstrate itself by others.

For most students in selfie important demonstrate their emotions, not

their mien. When placing self prefer to show the face, and in fact, it is the

most «informative» in the analysis of personality.

When students downloading selfie in social networks almost half of

the students making them available for viewing only group «friends», but


much of allowing public access to your photos, very few students make

self available only for themselves and for a limited circle of friends online.

Students accommodation only the best photos in the networks, and

mostly where they share the photo.

All students don’t interest in negative comments on photos and does

not react to them.

As for the self of others, respondents most students pay attention to

the overall image, the face and its parts, and later at the detail and esthetics

and pay very little attention to environment.

All students use selfie as an opportunity to express themselves to

others in such a way that allows them to look again at themselves and

show themselves in other convenient angle to provide the best possible

perception of his own «I».

Key words: I-concept, identity, self-knowledge, self-presentation,

self-advertisement, virtual «I», narcissism, prestige, visual communication,

selfie.

ДЕФОРМАЦІЯ СПРЯМОВАНОСТІ ОСОБИСТОСТІ ЗЛОЧИНЦЯ… 259

УДК 159.947.5: 159.923.2

Ч 46

Василь ЧЕРЕПУЩАК

ДЕФОРМАЦІЯ СПРЯМОВАНОСТІ

ОСОБИСТОСТІ ЗЛОЧИНЦЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА

ЙОГО ЗЛОЧИННОЇ ПОВЕДІНКИ

У статті аналізується зміст спрямованості особистості та

його деформація, що може стати передумовою злочинної поведінки.

Стверджується, що деформація спрямованості виявляється у пору-

шенні вибору дії на стадії її ініціації при ухваленні рішення злочинцем.

Доведено, що формуванню мотиву злочинної поведінки відповідає блок

компонентів: потребовий, блок «внутрішніх фільтрів», цільовий блок.

Констатовано, що у структурі мотиву конкретного кримінального

вчинку представлені всі компоненти спрямованості. Вони є основними

детермінантами мотиваційної структури особистості злочинця, а

їх деформація визначає його злочинну поведінку.

Ключові слова: деформація, злочинець, злочинна поведінка, осо-

бистість, спрямованість особистості.

Постановка проблеми. Особистість злочинця завжди була і

залишається однією з центральних проблем кримінальної психології.

Визначення особистості в психологічній і правовій науках не завжди

збігаються за своїм значенням. У правових дослідженнях поняття

«особистість» зазвичай вживається у більш вузькому розумінні. Коли

юрист описує особистість злочинця, то насамперед окреслює ті риси,

які роблять людину суб’єктом кримінальної поведінки і які для неї

типові і істотні відповідно до правового становища, абстрагуючись від

інших. Поняття особистості злочинця більшою мірою умовне, оскільки

© Черепущак Василь, 2015


його дії злочинними можуть вважатися тільки залежно від чинного

законодавства.

На сьогодні існує значна кількість зарубіжних і вітчизняних

концепцій у галузі кримінології, криміналістики, кримінального права та

юридичної (кримінальної) психології. Усі вони пропонують різні під-

ходи до вивчення та аналізу особистості злочинця, його злочинної

поведінки, а також передумов його поведінкових проявів. Особлива

увага дослідниками надається питанням мотиваційної структури особис-

тості злочинця, виникненню у нього злочинних намірів. Головною

проблемою у цьому контексті є пошук причиново-наслідкових зв’язків

у виникненні злочинної поведінки та відповідь на сакраментальне запи-

тання про мотиви злочинної поведінки. Якими є психологічні регу-

лятори злочинних дій, яка їхня природа, механізми формування і функ-

ціонування – ось коло питань, які становлять значний науково-прак-

тичний інтерес у сфері юридичної (кримінальної) психології.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для того, щоб зрозуміти

мотиви злочинної поведінки, не порушивши психологічної канви, і

задовольнити при цьому запити кримінальної практики, необхідно зга-

дати невиправдано забутий підхід до вивчення поведінки особистості,

запропонований в 70-ті рр. XX ст. О.М. Леонтьєвим, В.С. Мерліним,

В.М. Мясищевим, К.К. Платоновим, С.Л. Рубінштейном та ін. Це кон-

цепція про основні соціально зумовлені підструктури особистості,

провідною з яких є спрямованість, як система основних спонукаль-

них сил особистості.

У юридичній психології під спрямованістю розуміється система

стійких спонукань людини, що визначає її соціальну активність, вибір-

ковість ставлення до різних явищ, до тієї чи іншої соціально корис-

ної, або навпаки, антигромадської діяльності.

Поняття «спрямованість» уперше вводить в психологію С.Л. Рубін-

штейн [6], характеризуючи її як систему динамічних тенденцій, які як

мотиви визначають людську діяльність, самі, своєю чергою, визнача-

ючись її цілями і завданнями. Під динамічною тенденцією автор мав на

увазі внутрішнє напруження (прагнення) людини, що виникає внас-

лідок актуальних потреб (бажань, потягів). При цьому спрямованість


характеризується не тільки цією напругою і прагненням її зняти, але

й предметним змістом. Предмет, який викликав потребу, на думку

С.Л. Рубінштейна, перебуваючи поза індивідом, зумовлює взаємодію

зовнішнього і внутрішнього.

Цими спонуканнями є потреби, погляди, ідеали, переконання,

настановлення, ціннісні орієнтації, інтереси і світогляд. При цьому один

з компонентів спрямованості домінує, інші виконують опорну роль.

Ці внутрішні компоненти спрямованості особистості і є діючою силою

формування мотивів.

Спрямованості належить системоутворювальна, пріоритетна роль

у правовій психології особистості, зазначає С.М. Столяренко [5]. Вона

визначає вибірковість активності і відносин особистості в житті і

діяльності, включаючи і взаємини з правовою системою. Вони втягу-

ють у цей процес і компоненти інших психологічних підструктур,

впливаючи на ступінь, характер і способи їх дії і спрямовуючи лінію

правомірних або неправомірних устремлінь. Жодні кримінологічні

передумови в інших підструктурах ніколи не проявляться, доки не

будуть санкціоновані спрямованістю, її слабкостями або деформаціями,

якщо вони є. Правопорушення, вчинені навіть психопатичними осо-

бистостями, зумовлені не їх психопатією як клінічним явищем, а тільки

якщо вона поєднується з криміногенною деформацією їх спрямованості.

З метою встановлення істини у кримінальній справі, а також

справедливого призначення покарання за скоєне, мотивацію особис-

тості злочинця необхідно розглядати не тільки з точки зору її психо-

логічного змісту, але і в її кримінально-правовому значенні. Основ-

ним критерієм тут буде ступінь суспільної небезпеки діяння, а також

збитки, завдані потерпілому, для якого важливий факт самого злочину і

не важливий факт самоствердження злочинця у момент вчинення зло-

чину, або проекції на нього своїх комплексів неповноцінності.

Використання психологічного підходу в аналізі генезису злочину

необхідне для формулювання низки обставин, що пом’якшують або

обтяжують відповідальність. При цьому існують певні можливості для

розширення переліку цих обставин за рахунок конкретизованої вка-

зівки на деякі мотиви. Тим не менш, психолог некомпетентний брати


участь в оцінці мотивів. Він може дати змістовну оцінку потреби, що

лежить в основі мотиву поведінки, встановити сам мотив як

спонукання до певних дій. Оцінити ж мотиви з точки зору моралі і

моральності не входить в його компетенцію [10].

Тези щодо того, що злочинних мотивів не буває, і людина несе

відповідальність за протиправне суспільно небезпечне діяння, а не за

сенс цієї дії для конкретної особистості, також не може вважатися

правильними. Ю.М. Антонян вказує, що не буває мотивів антисоціаль-

них, і навіть асоціальних. Злочинною здатна бути тільки поведінка, а

вона залежить від вибору засобів для реалізації мотивів, від мораль-

ної спрямованості особистості [1]. У цій концепції мотиви зводяться

виключно до потреб, які й дійсно не можуть бути кримінальними, так

як потреби в їжі, у сні тощо є винятково вітальними. Мотиви само-

ствердження, захисні не можуть за своєю суттю бути антисоціальними,

а отже, з точки зору кримінального права є пом’якшуючими провину

обставинами. Як не парадоксально, але такі «високі» і «благородні»

мотиви можуть визначати насильницьку спрямованість злочинців. Крім

того, запропонований підхід до оцінки мотиваційної складової пове-

дінки злочинця радше має психологічне (кримінологічне) значення,

ніж кримінально-правове. Варто пам’ятати, що і вибір засобів задово-

лення потреб також мотивується, а отже, цей акт входить до структури

мотиву.

Різноспрямованість розуміння сутності мотиваційної складової

особистості злочинця, ролі у процесі скоєння злочину спрямованості

як ядра мотиваційної сфери особистості визначає потребу у дослідже-

нні саме цих аспектів протиправної поведінки. Ми констатуємо недо-

статність висвітлення питань, пов’язаних з розкриттям основних харак-

теристик спрямованості та її змін у особистості, яка вчиняє злочин.

Метою статті є аналіз деформації спрямованості особистості

злочинця, яка пов’язана з порушенням вибору дії на стадії її ініціації

при ухваленні рішення.

У найзагальнішому вигляді всі компоненти спрямованості можна

класифікувати за чотирма групами:

1. Потреби і форми їх проявів: потяги і бажання (прагнення).


2. Інтереси та інтереси, що переходять у схильності.

3. Світогляд, що виявляється в переконаннях, поглядах і ідеалах.

4. Настановлення та їх види: стереотипи і ціннісні орієнтації.

Ці компоненти спрямованості умовно можна об’єднати у дві

великі групи спонукань (потреби, потяги, настановлення) та наміри

(змістотворчі мотиви, цінності). На наш погляд, критерії деформації у

кожній групі компонентів спрямованості мають свою специфіку.

Головну роль у формуванні мотивів злочинної поведінки відігра-

ють деформовані потреби особистості. Будь-які потреби, незалежно

від їх морального забарвлення, відображають залежність людини від

навколишніх умов, її потребу в будь-чому необхідному. Вони можуть

виявлятися не тільки в стані, коли людині не вистачає чогось, але і в

прагненні позбутися всього того, що їй заважає. Усвідомлені суб’єк-

том потреби набувають форми бажань, які при достатньо сильному

вольовому прояві переростають у прагнення.

Нужда, потреба, задоволення утворюють цикл функціонування

суб’єкта. Нужда є суперечністю між необхідним і фактичним станом

«тіла» суб’єкта, що виявляється у вигляді емоцій, почуттів, суджень

невдоволення («Я голодний», «Я безправний» тощо). Задоволення –

єдність необхідного і фактичного стану «тіла» суб’єкта, що представ-

лена в емоціях, почуттях, судженнях задоволення («Я ситий», «Я

повноправний» тощо).

Потреба розглядається як спровоковане нуждою прагненням до

задоволення і є потужним свідомо-психологічним механізмом регуля-

ції людської діяльності. Це не діяльність, а саме механізм регуляції

діяльності, в якій потреба реалізується [14].

Джерелом злочинної поведінки може бути не будь-яка потреба.

Здебільшого злочинна поведінка детермінується матеріальними потре-

бами, потребами в соціальному спілкуванні (самоствердженні) і сек-

суальними потребами [3]. При цьому не можна стверджувати, що для

законослухняних громадян ці потреби є менш значущими, ніж для

злочинця. Істотна різниця полягає в деформації потреб злочинця, що

відображається в негармонійно розвинених духовних і матеріальних

потребах, потребах у самоствердженні, але кримінальними способами.


Це гіпертрофовані (завищені) потреби, задоволення яких для всіх гро-

мадян суспільство поки не забезпечує, збочені потреби, що супере-

чать інтересам суспільства і розвитку особистості (алкоголь, наркотики

тощо), неадекватні потреби соціального характеру (самоствердження,

збереження престижу), що ведуть до агресивності та насильства над

людьми.

У разі блокування особистісно-значущої потреби у суб’єкта може

з’явитися стан психічної напруги (фрустрації), прагнення домогтися

задоволення цієї потреби неправомірним шляхом. Конфлікт особис-

тості з навколишніми, що перешкоджають задоволенню цієї потреби,

може призвести до протиправних дій, слугувати основою скоєння

того чи іншого злочину.

Ще одна категорія причин появи того чи іншого мотиву – інтерес.

Інтерес відображає зосередженість людини на певному об’єкті в силу

його особистісної значущості, привабливості для неї. Стійкий, глибо-

кий інтерес до чогось спонукає індивіда до певної суспільно корисної

або, навпаки, протиправної діяльності.

Інтерес – інтелектуально-психічне прагнення суб’єкта до пред-

метів, що є для нього благами. Залежно від цих благ виокремлюють

інтереси матеріальні (їжа, одяг, житло тощо), економічні (гроші, кош-

товності, акції), політичні (влада, статус, службове становище), релігійні

(Бог, віра), моральні (добро, обов’язок, честь, справедливість тощо),

естетичні (краса, комічне, трагічне).

Інтереси містять: 1) мету діяльності (уявлення про необхідне

благо); 2) план (програму) дій та операцій, спрямованих на її досяг-

нення; 3) емоційно-вольове прагнення до предмета інтересу. Інтерес є

системою регуляції діяльності людини, але не самою діяльністю.

Якщо потреби бувають адекватними або збоченими, при цьому

задоволення останніх призводить до конфлікту особистості і суспіль-

ства, то інтереси самі виступають причиною конфлікту. Це можуть

бути суперечності між інтересами людей і нормами поведінки в сус-

пільстві. Наприклад, норма вимагає турботи про інших, а економічний

інтерес штовхає до наживи. Або суперечності між однаковими інте-

ресами різних суб’єктів, спрямованими на один і той самий предмет


(владу, територію тощо). Інтерес близький до потреби і відрізняється

від неї тільки тим, що містить усвідомлення як самої потреби, так і

того шляху, яким її можна задовольнити.

Баланс різних інтересів людини певним чином упорядковує став-

лення особистості до основних цілей життя і засобів їх досягнення,

виконує роль внутрішнього ядра ціннісно-орієнтаційної системи осо-

бистості і в цій якості є провідною характеристикою її загальної жит-

тєвої позиції [8].

Перед тим як інтереси і потреби переростають у мотив злочину,

особистість долає ще один внутрішній бар’єр – ціннісні орієнтації.

Цінності є одним з центральних особистісних утворень і відобража-

ють суб’єктивне ставлення людини до соціальної дійсності, визначають

змістовну сторону її спрямованості, складають основу суб’єктивного

ставлення до інших людей, до самої себе, основу мотивації життєвої

активності, істотно впливають на всі сторони діяльності суб’єкта,

визначають сприйняття індивідом соціальної ситуації.

Ціннісні орієнтації стимулюють сформовані мотиви поведінки,

зміцнюючи соціальну або антисоціальну лінію поведінки. В інших

випадках вони блокують утворення антигромадського мотиву поведінки

і гальмують антисоціальні потреби. Ціннісні орієнтації можуть стати і

самостійним мотивом поведінки, наприклад, за моральними або ідео-

логічними причинами [4].

Проблема оцінки своїх суб’єктивних цінностей найбільш виразно

постає перед людиною у процесі реалізації значущих потреб. Цін-

нісне ставлення зміцнює собою провідний вид діяльності, в якій задо-

вольняються значущі потреби. Суб’єкт, що сприймає ціннісний образ,

співвідносить її з власними бажаннями, потребами. Подумки планує

свої дії і виробляє конкретні дії відповідно до «образу». Потім робить

їх звичними, і це стає нормальним способом його матеріального існу-

вання. Суб’єкт, інакше кажучи, виробляє самореференцію.

Ціннісні орієнтації злочинців деформовані в бік гіпертрофова-

ного індивідуалізму, прагнення до особистої корисливої вигоди або

авторитарного придушення навколишніх. У них стійка звичка діяти


під впливом миттєвого спонукання, не замислюючись про право і

можливе покарання.

При аналізі антисоціальної поведінки особистості часто викорис-

товується поняття антисуспільне настановлення. Існує ієрархічна при-

рода настановлень як механізмів, що визначають спрямованість і стій-

кість діяльності особистості. Найчастіше використовується поняття

«смислове настановлення», що є вираженням особистісного сенсу у

вигляді готовності до певним чином спрямованої діяльності, стабілі-

зує процес діяльності загалом, надає діяльності стійкого характеру.

Під настановленням розуміють стан психологічної готовності до

певної поведінкової реакції, стан, про який людина може і не підо-

зрювати до певної, провокуючої дію цього настановлення, ситуації.

Д.М. Узнадзе довів вельми важливі для виховної та превентивної

практики закономірності формування і прояву настановлення. Вони

полягають у тому, що, по-перше, настановлення діє як неусвідомлю-

ваний механізм, і, по-друге, його формування відбувається також як

неусвідомлюваний процес. Одного разу сформоване настановлення

може «дрімати» до певного моменту, доки її дія не спровокується

відповідною ситуацією.

Настановлення належить до тих неусвідомлюваних внутрішніх

регуляторів поведінки, які можуть завдяки також неусвідомлюваним

механізмам соціалізації (навіюванню, зараженню, ідентифікації) форму-

ватися у ранньому дитинстві і проявляти себе в поведінці дорослої

людини. Настановлення дає уявлення про формування системи вну-

трішньої регуляції, насамперед на ранніх стадіях розвитку особистості,

що надзвичайно важливо для пояснення генезису злочинної поведінки.

У процесі формування асоціальних настановлень за рахунок бага-

торазових повторень відбувається, по-перше, трансформація потреб,

на місці колишніх формуються збочені потреби, по-друге, асоціальна

дія закріплюється до рівня неконтрольованих свідомістю автоматизмів,

що свідчить про виникнення фіксованого настановлення.

Особливу роль у формуванні генезису злочинної поведінки віді-

грає світоглядна позиція, без якої неможлива правильна орієнтація в

«нормативному середовищі», як і в соціальному середовищі загалом [7].


Світогляд є системою поглядів, переконань людини, що визна-

чають її моральний, ідейно-моральний вигляд. До структури світогляд-

ної основи особистості входять її філософські, соціально-економічні,

моральні, правові, естетичні погляди. При цьому світогляд – це не

просто система поглядів на життя, на своє місце в суспільстві, на

події, а й осмислення своєї системи цінностей. Світоглядна позиція,

як і система цінностей, засвоюється людиною в різних соціальних

групах і багато в чому залежить від адаптованості особистості до

способу життя, звичок і вимог цих груп. Спотворене світорозуміння,

яке суттєво розходиться зі світоглядом і мораллю суспільства, веде до

утворення в людини потенційних причин, під впливом яких суб’єкт

обирає неправомірний спосіб задоволення своїх потреб [12].

Світогляд людини виявляється через її переконання. Переко-

нання постає у двох значеннях: по-перше, як синонім впевненості в

істинності конкретного факту, як істотний компонент світогляду; і по-

друге, як найвищий рівень спрямованості, до структури якого входить

не тільки світогляд, але й воля до боротьби за нього. У цьому випадку

переконання – вищий підсумок ідеологічного виховання особистості.

Залежно від потреб, інтересів, сформованих настановлень і системи

світогляду (поглядів, ідеалів, переконань) можна виокремити шість

типів спрямованості особистості:

– інтерналізаторсько-конформістська спрямованість домінує у

законослухняних громадян, а точніше, правовиконавчих. Основою регу-

ляції їх поведінки, а також вибору засобів досягнення особистісних

цілей є особистісна і соціально-корисна (громадська) спрямованість.

Їх поведінка відповідає системі особистісних цінностей, а єдиною

страхітливою санкцією стає почуття провини (совість);

– інтерналізаторсько-девіантна спрямованість домінує в асоціаль-

ній або антисоціальній поведінці, і характерна для осіб, що діють від-

повідно до своєї внутрішньої позиції. Делікт підлітка чи правопору-

шення дорослого пов’язане з бажанням висловити свої переконання,

протиставити себе суспільству;

– ідентифікаторсько-конформістська спрямованість домінує у тих,

хто цінує себе як члена конкретного суспільства. Їх правослухняна


або законослухняна поведінка пов’язана з тим, що вона відповідає

референтній (значущій) групі і сприяє їх самовизначенню. У цьому

випадку першочергового значення набувають норми референтної групи,

навіть при відсутності будь-яких неформальних санкцій;

– ідентифікаторсько-девіантна спрямованість характерна для осіб,

схильних до впливу асоціальної або антисоціальної референтної групи.

Вони радше будуть орієнтуватися референтну групу, яка порушує

закон. Спрямованість має деформований характер за типом гіпопро-

екції або гіперпроекції з боку групи;

– піддатливо-конформістська спрямованість характерна для осіб,

що орієнтуються на юридичні санкції тільки заради отримання вина-

городи або уникнення покарання, і слугує прикладом класичного

стримування. Їх поведінку можна назвати законослухняною, тому в

основному стримувальним фактором є страх покарання. У їхній сві-

домості присутні два протилежні настановлення (правова і проти-

правна);

– піддатливо-девіантна спрямованість є провідною у тих, хто

переконаний, що юридичні санкції слабкі і цим буде продиктоване

їхнє антисоціальне настановлення.

Отже, відповідно до концепції про породжувальну функцію спря-

мованості у формуванні мотиву, можна стверджувати про існування кри-

мінального мотиву, під яким розуміється «продукт мотивації, тобто

психічної діяльності, кінцевою метою якої є формування підстав асо-

ціальної активності людини і спонукання до досягнення обраної кримі-

нальної мети» [11]. В основу такого підходу покладено концепцію

мотиву як складного інтегрального психологічного утворення, розроб-

лену Є.П. Ільїним. Ним розглядають такі стадії формування мотиву:

І – прийняття людиною стимулу, формування потреби і первин-

ного (абстрактного) мотиву. Сюди належать бажання, потяги, прис-

трасть;

ІІ – пошукова активність (внутрішня і зовнішня) пов’язана з

перебором можливих засобів задоволення потреби в цих обставинах.

Ця стадія пов’язана зі схильностями, інтересами, рівнем домагань, з


урахуванням знань, умінь і якостей, з ідеалами, переконаннями, нас-

тановленнями і цінностями;

ІІІ – вибір конкретної мети і формування наміру її досягти.

Стадія пов’язана зі спонуканнями до досягнення мети, прагненнями і

намірами [цит.: за 2].

Деформація спрямованості може виражатися у порушенні вибору

дії на стадії її ініціації при ухваленні рішення злочинцем. Це відбу-

вається при надмірному домінуванні спонукань і призводить до звуже-

ння вибору можливих цілей. Дії злочинцем розцінюються як єдино

можливі.

Розглядаючи психологію кримінальної агресії, Ф.С. Сафуанов

пов’язує таку поведінку з певними обмеженнями:

1. Обмеження вибору проміжних цілей. Проміжні дії та операції,

що відповідають кінцевій меті, з психологічної точки зору нейтральні

до кримінально-правової оцінки, вони можуть містити як соціально

прийнятні, так і кримінально-агресивні вчинки. Взаємодія ситуативних

і особистісних факторів може зумовлювати неможливість вибору пра-

вомірних способів реалізації мети.

2. Труднощі при необхідності зміни вже реалізованої дії або

повної відмови від дії – при зміні об’єктивного змісту ситуації. Динаміка

ситуації змінює зміст дії злочинця і вимагає корекції. Але психічний

стан злочинця, що зумовлює ігнорування зовнішніх змін, може перешко-

джати нормальному контролю і корекції своєї агресивної поведінки [9].

Висновки. Отже, формуванню мотиву відповідає блок компо-

нентів: потребовий блок, блок «внутрішніх фільтрів», цільовий блок.

Компоненти, що утворюють структуру мотиву конкретного криміналь-

ного вчинку, містять усі елементи спрямованості. Вони є основними

детермінантами мотиваційної структури особистості злочинця, а їх

деформація визначає його злочинну поведінку.

Перспективою дослідження стане проведення емпіричного дос-

лідження особливостей спрямованості особистості осіб, що вчинили

злочин.



1. Антонян Ю.М. Психология преступника и расследования преступ-

лений / Ю.М. Антонян. – М. : Юристъ, 1996. – С. 147.

2. Горьковая И.А. Основы судебно-психологической экспертизы : учеб.

пособие / И.А. Горьковая. – М. : Наука, 2003. – 128 с.

3. Криминология : учеб. пособие / под ред. В.Н. Кудрявцева, В.Е. Эми-

нова. – [2-е изд. перераб. и доп.]. – М. : Речь, 2000. – С. 162 – 164.

4. Прикладная юридическая психология : учеб. пособие / под ред. А.М. Сто-

ляренко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2001. – С. 10 – 45.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. –

СПб. : Питер, 2004. – С. 511 – 531.

6. Рыбальская В.Я. Генезис преступления / В.Я. Рыбальская. – Иркутск :

Форум – ИНФРА-М, 1998. – С. 79.

7. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /

под ред. В.А. Ядова. – Л. : Наука, 1989. – С. 189.

8. Сафуанов Ф.С. Психология криминальной агрессии / Ф.С. Сафуанов. –

М. : Смысл, 2003. – 300 с.

9. Ситковская О.Д. Психология уголовной ответственности / О.Д. Сит-

ковская. – М. : Норма, 1998. – С. 243.

10. Ситникова А.Е. Представленность в сознании структуры мотива как

предмет судебно-психологической экспертизы : [монография] / А.Е. Ситникова,

А.В. Ермолин. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – 118 с.

11. Скляров С.В. Мотивы индивидуального преступного поведения и их

уголовно-правовое значение / С.В. Скляров. – М. : Изд-во РПА, 2000. – 279 с.

12. Словарь-справочник по криминологии и юридической психологии /

авт.-сост. В.А. Ананич, О.П. Колчегонова. – Мн. : Амалфея, 2003. – 712 с.

Черепущак Василий. Деформация направленности личности

преступника как предпосылка его преступного поведения. В

статье анализируется содержание направленности личности и ее дефор-

мация, которая может стать причиной преступного поведения. Утвер-

ждается, что деформация направленности выражается в нарушении

выбора действия на стадии ее инициации при принятии решения прес-

тупником. Доказано, что формированию мотива преступного поведения

соответствует блок компонентов: потребностный блок, блок «внутре-

нних фильтров», целевой блок. Констатировано, что в структуре мотива

конкретного криминального поступка представлены все компоненты

направленности. Они являются основными детерминантами мотивацио-

нной структуры личности преступника, а их деформация определяет

его преступное поведение.


Ключевые слова: деформация, преступник, преступное поведе-

ние, личность, направленность личности.

Cherepushchak Vasyl. Criminal’s Deformation as a Precondition

for His Criminal Behaviour. The article states that the perpetrator has

been and remains one of the central problems of the criminal psychology.

But the main role in shaping criminal behavior motives play deformed

individual needs. Not every need can be the source of a criminal behavior.

In most cases, the source of criminal behavior motivation is material

needs, the need for social interaction (self-assertion) and sexual needs.

The balance of different interests of the person in some way

organizes individual attitude to the main purposes of life and means of

achieving them, serves as the inner core of value-orientation of the

individual system and serves as a leading characteristic of a life position.

Before the interests and the needs outgrow the motive for the crime

the person overcomes another internal barrier – value orientation. Values

are one of the central structures of personal formation and express a

subjective attitude to human social reality.

In analyzing individual antisocial behavior it is often used the

concept of an antisocial installation. In the process of their installation

through multiple repetitions, are made such things as: firstly, the

transformation of needs. On their places form perverted needs, and

secondly, an antisocial act establishes to the level of consciousness

uncontrollable automatism, which testifies about a sudden appearance of

fixed installation.

Key words: deformation, criminal, criminal behaviour, personality,

person’s orientation.

272

НАШІ АВТОРИ

Адамська Зоряна, доцент кафедри практичної психології Терно-

пільського національного педагогічного університету імені Володи-

мира Гнатюка, кандидат психологічних наук.

Андрійчук Іванна, доцент кафедри практичної психології Терно-



Галян Андрій, магістр психології, лікар-інтерн Львівської

обласної дитячої клінічної лікарні «ОХМАТДИТ».

Галян Ігор, докторант Інституту психології імені Г.С. Костюка

НАПН України, кандидат психологічних наук, доцент.

Грабовська Софія, завідувач кафедри психології Львівського

національного університету імені Івана Франка, кандидат філософ-

ських наук, доцент.

Гребінь Наталя, асистент кафедри психології Львівського

національного університету імені Івана Франка.

Гринців Мар’яна, аспірант кафедри практичної психології Дрого-

бицького державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Дуб Віра, викладач кафедри практичної психології Дрогобицького

державного педагогічного університету імені Івана Франка.

Єсип Мар’яна, доцент кафедри психології Львівського національ-

ного університету імені Івана Франка, кандидат психологічних наук.

Калька Наталія, старший викладач кафедри практичної психо-

логії Львівського державного університету внутрішніх справ.

Кормило Оксана, доцент кафедри практичної психології Терно-



Олексюк Вікторія, доцент кафедри практичної психології Терно-



Орищин Лідія, доцент кафедри психології управління Львівського

державного університету внутрішніх справ, кандидат психологічних

наук.

273

Партико Тетяна, доцент кафедри психології Львівського націо-

нального університету імені Івана Франка, кандидат психологічних наук.

Пильо Юлія, студентка Львівського національного університету

імені Івана Франка, напрям підготовки «Психологія».

Попіль Марія, доцент кафедри практичної психології Дрого-

бицького державного педагогічного університету імені Івана Франка,

кандидат психологічних наук.

Стасюк Геннадій, доцент кафедри суспільствознавчої освіти

Львівського обласного інституту післядипломної освіти, кандидат

філософських наук.

Турецька Христина, доцент кафедри психології Українського

католицького університету, кандидат психологічних наук.

Хавула Роман, доцент кафедри практичної психології Дрого-

бицького державного педагогічного університету імені Івана Франка,

кандидат психологічних наук.

Черепущак Василь, викладач кафедри практичної психології

Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана

Франка, кандидат юридичних наук.

Чіп Руслана, асистент кафедри практичної психології Тернопіль-

ський національний педагогічний університет імені Володимира

Гнатюка.

Шпак Марія, доцент кафедри практичної психології Тернопіль-

ського національного педагогічного університету імені Володимира

Гнатюка, кандидат педагогічних наук.

Шульц Наталія, магістр психології Львівського національного

університету імені Івана Франка.

Яблонська Тетяна, старший науковий співробітник лабораторії

психології особистості імені П.Р. Чамати Інституту психології імені

Г.С. Костюка НАПН України, доктор психологічних наук, старший

науковий співробітник.

Яворська-Вєтрова Ірина, старший науковий співробітник лабора-

торії психології особистості імені П.Р. Чамати Інституту психології

імені Г.С. Костюка НАПН України, кандидат психологічних наук.

274

OUR AUTHORS

Adamska Zoryana, Associate Professor at the Department of

Practical Psychology of V. Hnatyuk’s Ternopil National Pedagogical

University, Candidate of Psychological Sciences.

Andriychuk Ivanna, Associate Professor at the Department of



Cherepushchak Vasyl, Lecturer at the Department of Practical

Psychology of Ivan Franko’s Drohobych state Pedagogical University,

Candidate of Juridical Sciences.

Chip Ruslana, Assistant at the Department of Practical Psychology

of V. Hnatyuk’s Ternopil National Pedagogical University.

Dub Vira, Lecturer at the Department of Practical Psychology of

Ivan Franko’s Drohobych state Pedagogical University.

Hryntsіv Maryana, Postgraduate at the Department of Practical

Psychology of Ivan Franko’s Drohobych state Pedagogical University.

Halyan Andriy, Master of Psychology, Doctor, Intern of Lviv

Regional Children’s Clinical Hospital OKHMADYT.

Halyan Ihor, Doctoral Candidate of G.S. Kostiuk Institute of

Psychology at the National Academy of Pedagogical Science of Ukraine,

Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor .

Hrabovska Sofia, Head of the Department of Psychology of

I. Franko’s Lviv National University, Candidate of Philosophical Sciences,

Associate Professor.

Hrebin Natalia, Assistant at the Department of Psychology of

I. Franko’s Lviv National University.

Yesyp Maryana, Associate Professor at the Department of Psychology

of I. Franko’s Lviv National University, Candidate of Psychological Sciences.

Kalka Nataliya, Senior Lecturer at the Department of Practical

Psychology of Lviv State University of Internal Affairs.

Khavula Roman, Lecturer at the Department of Practical Psychology

of Ivan Franko’s Drohobych state Pedagogical University, Candidate of

Psychological Sciences.

275

Kormylo Oksana, Associate Professor at the Department of Practical

Psychology of V. Hnatyuk’s Ternopil National Pedagogical University,

Candidate of Psychological Sciences.

Oleksyuk Victoriya, Associate Professor at the Department of



Oryshchyn Lidiya, Associate Professor at the Department of

Psychology of the Department of Lviv State University of Internal Affairs,

Candidate of Psychological Sciences .

Partyko Tetyana, Associate Professor at the Department of Psychology

of I. Franko’s Lviv National University, Candidate of Psychological Sciences.

Popil’ Mariya, Associate Professor at the Department of Practical

Psychology of Ivan Franko’s Drohobych state Pedagogical University,

Candidate of Psychological Sciences.

Pyl’o Yuliya, Student of I. Franko’s Lviv National University,

Speciality Psychology.

Shults Nataliya, Master of Psychology of I. Franko’s Lviv National

University.

Shpak Mariya, Associate Professor at the Department of Practical

Psychology of V. Hnatyuk’s Ternopil National Pedagogical University,

Candidate of Pedagogic Sciences.

Stasyuk Hennadiy, Associate Professor at the Department of Social

Science of Lviv Regional Institute of Postgraduate Education, Candidate

of Philosophical Sciences.

Turetska Khrystyna, Associate Professor at the Department of

Psychology of the Ukrainian Catholic University, Candidate of Psychological

Sciences.

Yablonska Tetyana, Senior Research Officer of the Chamata Labo-

ratory of Psychology of Personality of G.S. Kostiuk Institute of Psychology of

the NAPS of Ukraine, Doctor of Psychology, Senior Research Officer.

Yavorska-Vyetrova Iryna, Senior Research Officer of the Chamata

Laboratory of Psychology of Personality of G.S. Kostiuk Institute of

Psychology of the NAPS of Ukraine, Candidate of Psychological Sciences.

276

ЗМІСТ

Андрійчук Іванна. Феномен самоставлення

в структурі особистості підлітка…………………………………..4

Партико Тетяна. Мотивація

самоставлення осіб літнього віку,

залучених до організованого навчання………………………….16

Яблонська Тетяна. Вікові

та індивідуально-психологічні особливості

як чинник самовдосконалення особистості……………………..28

Яворська-Вєтрова Ірина. Дослідження типів рефлексії

за спрямованістю у контексті становлення

особистісної ефективності учнів…………………………………40

Галян Андрій. Психологічний ресурс особистості

як чинник подолання стресу

(огляд досліджень з проблеми)…………………………………..56

Гринців Мар’яна. Психічна саморегуляція

як умова особистісного зростання студентів……………………67

Дуб Віра. Психологічні особливості

ціннісно-смислового становлення

майбутніх педагогів……………………………………………….80

Адамська Зоряна. Психологічні особливості

розвитку комунікативної компетентності

майбутніх психологів……………………………………………..92

277

Єсип Мар’яна,

Пильо Юлія. Особливості самоактуалізації осіб

з низьким рівнем стресостійкості

в період проведення АТО……………………………………….105

Попіль Марія. Психологічні зміни

в учасників бойових дій та особливості процесу

їх адаптації до життя в мирних умовах………………………...117

Турецька Христина. Застосування імагінативних технік

при психокорекції ПТСР

в учасників бойових дій…………………………………………126

Галян Ігор. Психологія вибору особистості

у ситуації невизначеності……………………………………….137

Грабовська Софія,

Шульц Наталія. Суб’єктивна картина

життєвого шляху у осіб з різним рівнем

настановлення до бідності………………………………………150

Гребінь Наталя. Статеві та гендерні особливості осіб

з різним рівнем схильності до маніпуляції…………………….160

Кормило Оксана. Явище булінгу

в освітньому просторі…………………………………………...174

Шпак Марія. Розуміння емоцій

молодшими школярами як структурна

складова емоційного інтелекту…………………………………188

278

Олексюк Вікторія. Психологічні особливості

Інтернет-залежності в підлітковому віці……………………….200

Чіп Руслана. Психологічні особливості

розвитку ідентичності підлітка

в умовах дисфункційної сім’ї…………………………………...213

Хавула Роман. Психологічні особливості

становлення уявлень про взаємини

зі своїми майбутніми дітьми у юнаків і дівчат………………...225

Стасюк Геннадій. Особливості формування

етнокультурної та громадянської ідентичності

в освітньому середовищі………………………………………...237

Калька Наталія,

Орищин Лідія. Дослідження детермінант селфі

у студентської молоді……………………………………………247

Черепущак Василь. Деформація спрямованості

особистості злочинця як передумова

його злочинної поведінки……………………………………….259

Наші автори…………………………………………………………...272

279

CONTENS

Andrіychuk Ivanna. Phenomenon of Self-Attitude

in the Structure of Teenager’s Personality………………………….4

Partyko Tetyana. Motivation

of Self-Attitude of Elderly People

Involved in Organized Learning……………………………………16

Yablonska Tetyana. Age

and Individual Psychological Features

as Factor of Person’s Self-Perfection………………………………28

Yavorska-Vyetrova Iryna. Study of the Types of Reflexion

in the Context of Students’ Personal

Efficiency Development……………………………………………40

Halyan Andriy. Psychological Resource of a Personality

as a Factor of Overcoming Stress

(Review of the Research Works on the Problem)…………………56

Hryntsіv Maryana. Psychical Self-Regulation as a Condition

for Students’ Personal Development..…………………..................67

Dub Vira. Psychological Peculiarities

of the Formation of Future Teachers’

Value-Sense Sphere………………………………………………...80

Adamska Zoryana. Psychological Peculiarities

of Future Psychologists’ Communicative

Competence Development………………………………………….92

280

Yesyp Maryana,

Pyl’o Yuliya. Peculiarities of Self-Actualization

of People with Low Level

of Stress-Resistance during ATO…………………………………105

Popil’Maria. Combatants’ Psychological Changes

and Peculiarities of the Process of Their Adaptation

for Living in the Peaceful Environment………………………….117

Turetska Khrystyna. Using

the Imagination Techniques

for Combatants’ PTSD Correction………………………………..126

Halyan Ihor. Psychology of Person’s Value Choice

in the Context of Uncertainty…………………............................137

Hrabovska Sofia,

Shults Natalya. The Subjective Picture

of Life Path of People with a Different Level

of Poverty Attitude………………………………………………..150

Hrebin Nataliya. Sex and Gender People’s Peculiarities

with a Different Level of Inclination for Manipulation…………...160

Kormylo Oksana. The Phenomenon of Bullying

in the Educational Space………………………………………….174

Shpak Mariya. Understanding of Emotions

as Structural Components of Emotional Intelligence

by Elementary School Students…………………………………...188

281

Oleksyuk Victoriya. Psychological Peculiarities

of Teenagers’ Internet Addiction………………………………….200

Chip Ruslana. Psychological Peculiarities

of Teenager’s Identity Development

under the Conditions of a Dysfunctional Family…………………213

Khavula Roman. Psychological Peculiarities

of Boys’ and Girls’ Ideas about the Relationships

with Their Future Children………………………………………..225

Stasyuk Hennadiy. Peculiarities of Ethnocultural

and Civic Identity Formation

in the Educational Space………………………………………….237

Kalka Nataliya,

Oryshchyn Lidiya. The Research

on Students’ Selfie Determinants…………………………………247

Cherepushchak Vasyl. Criminal’s Deformation

as a Precondition for His

Criminal Behaviour……………………………………………….259

Our authors…………………………………………………………….274

282

В И М О Г И

до матеріалів фахового наукового видання ДДПУ

«ПРОБЛЕМИ ГУМАНІТАРНИХ НАУК:

ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

ДРОГОБИЦЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО

УНІВЕРСИТЕТУ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА»

(ФІЛОСОФІЯ, ПСИХОЛОГІЯ, ФІЛОЛОГІЯ, ІСТОРІЯ)

Президія Вищої Атестаційної Комісії НАН України Постановою

від 15.01.2003 року ухвалила (серед іншого): «3. Редакційним

колегіям організувати належне рецензування та ретельний відбір

статей до друку. Зобов’язати їх приймати до друку у виданнях,

що виходитимуть у 2003 році та у подальші роки, лише наукові

статті, які мають такі необхідні елементи: постановка проблеми у

загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи

практичними завданнями; аналіз останніх досліджень і публікацій, в

яких започатковано розв’язання даної проблеми і на які спирається

автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми,

котрим присвячується означена стаття; формулювання цілей

статті (постановка завдання); виклад основного матеріалу

дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових

результатів; висновки з даного дослідження і перспективи

подальших розвідок у даному напрямку».

Статті збірника мають відповідати цій ухвалі.

1. Приймаються статті обсягом від 8 – 12 сторінок. Подавати в

комп’ютерному наборі (диск і роздрук – два примірники): редактор

Mikrosoft Word 95 і наступні версії, шрифт Times New Roman 14,

інтервал 1,5. У разі надсилання статті електронною поштою

([email protected]) паперовий роздрук (усі береги по 2,5 см) треба

долучити до інших документів. У тексті заборонено переноси.

Ретельно вивірені цитати треба засвідчити підписом на берегах біля

кожного посилання. Подати УДК, авторський знак та ключові

слова (5 – 7).

2. Статті друкуються українською мовою, резюме до кожної –

трьома мовами: українською, російською, англійською (кожне – до

mailto:[email protected]

283

500 символів з пробілами; два останні обов’язково мають містити

переклад імені, прізвища автора і назви статті).

3. Список літератури – за абеткою (спочатку кирилиця, потім –

латинка); у тексті в квадратних дужках позначається позиція та

сторінка – [5, 100]. Посилання на античних та середньовічних авторів

традиційно подаються в тексті у круглих дужках і до списку літератури

не вносяться – (Cic. N.D. 1. 122); (Plin. Ep. 2. 13); (Tac. Ann. 1. 1).

References – транслітерований латиницею список літератури.

Для транслітерації рекомендуємо скористатися такими он-лайн

сервісами: для джерел українською мовою – стандартна українська

транслітерація в режимі паспортний стандарт; для джерел

російською мовою – ТРАНСЛИТ.СС.

4. Бібліографія оформляється відповідно до вимог ВАК України

(Бюлетень ВАК України, № 3, 2008).

Архівні джерела подаються окремим блоком з римською

нумерацією (за абеткою назв архівів) перед списком літератури.

5. До статей здобувачів наукових ступенів (аспірантів) додається

рекомендація кафедри (відділу) установи, де автор працює, і рецензія

доктора чи кандидата наук.

6. Авторська картка: прізвище, ім’я, по батькові, посада, місце

праці, вчений ступінь, звання, адреса (службова, домашня, поштова,

електронна), телефони.

Редколегії відхиляють статті з порушенням цих вимог.

7. Видання здійснюється із залученням коштів авторів (20

гривень за сторінку). Гроші за статті переказувати на:

Р/р 31251202108508

у Дрогобицькому УДКСУ у Львівській області

МФО 825014

ЄДРПОУ 02125438

Призначення платежу: за друк статті у науковому збірнику.

Адреса редколегії збірника наукових праць:

каб. 42, вул. Івана Франка, 24

Видавничий відділ Дрогобицького державного

педагогічного університету імені Івана Франка,

м. Дрогобич, 82100 Україна

284

НАУКОВЕ ВИДАННЯ

ДРОГОБИЦЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ ІВАНА ФРАНКА

ПРОБЛЕМИ ГУМАНІТАРНИХ НАУК

Збірник наукових праць

Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка

Серія «Психологія»

ВИПУСК ТРИДЦЯТЬ СЬОМИЙ

Головний редактор Надія Скотна

Редактор розділу Ігор Галян

Редактор Олена Галян

Технічний редактор Ольга Лужецька

Коректори Ілона Черевко

Здано до набору 01.07.2015 р. Підписано до друку 08.07.2015 р. Формат

60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура. Times. Наклад 300 прим. Ум. друк. арк.

17,75. Зам. 308.

Видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету

імені Івана Франка (Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до

державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої

продукції ДК № 2155 від 12.04.2005 р.). 82100, Дрогобич, вул. І. Франка, 24,

к. 42, тел. 2 – 23 – 78.

Documents

ПРОБЛЕМИ ГУМАНIТАРНИХ НАУКdspu.edu.ua/ddpu/biblioteka/chutach/fnv/problemy_humanitarnykh_n… · 2 ПРОБЛЕМИ ГУМАНІТАРНИХ НАУК. СЕРІЯ