Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos

8/14/2019 Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos

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Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornosconectados y ubicuos.

Bases para un nuevo modelo terico a partir de una visin critica delconectivismo

Zapata-Ros, MiguelDepartamento de Computacin, Universidad de Alcal, Espaa.

[email protected]

Resumen: En este trabajo se exponen las bases para la construccin de un modelo tericodel aprendizaje, y de la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados deaprendizaje. Para ello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa

bsica: el reconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyoalcance est todava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornos sociales yubicuos. Haremos alguna reflexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapaactual de desarrollo, en la Sociedaddel Conocimiento y de la Informacin, para en una fase

posterior utilizar las conclusiones como base del nuevo modelo.

Abstract: In this paper we describe the basis for building a theoretical model of learningand knowledge processing, from online learning environments. This will leave a criticalview of connectivism, and a basic premise: the recognition and study of the contributions ofexisting theories, the scope is yet to be developed in accordance with the powers of thesocial environments and ubiquitous. We will do some reflection on why this phenomenonoccurs at the current stage of development, the Sociedaddel Knowledge and Information forat a later stage using the findings as the basis of the new model.

1. IntroduccinEn el presente trabajo, que utilizamos como material de debate en este congreso,

pretendemos sentar las bases para la construccin de un modelo terico del aprendizaje, yde la elaboracin del conocimiento, a partir de entornos conectados de aprendizaje. Paraello partiremos de una visin crtica del conectivismo, y de una premisa bsica: elreconocimiento y estudio de las aportaciones de las teoras existentes, cuyo alcance esttodava por desarrollar en funcin de las potencias de los entornos sociales y ubicuos.Daremos una visin acerca de lo que son las teoras y modelos sobre el aprendizaje y locontrapondremos y lo contrastaremos con sistemas estructurados de ideas que sin serteoras ni modelo vienen a ser aceptados como tales en determinados entornos. Convienepues una reflexin, en esta fase, en la que se puedan analizar con cierto nivel de detalle, ydiferenciar, los rasgos que caracterizan a teoras y modelos del aprendizaje y al propioconcepto de aprendizaje, estrechamente ligado con lo anterior. Tratamos tambin de

echar una ojeada sobre la naturaleza y gnesis de sistemas de ideas que son aceptadoscomo teoras, sin serlo. Nos centraremos para ello en el caso del Conectivismo. Haremosalguna reflexin sobre por qu se produce ese fenmeno en la etapa actual de desarrollo,en la Sociedad del Conocimiento y de la Informacin, para en una fase posterior utilizarlas conclusiones como base del nuevo modelo. Quiz sea farragoso e innecesario leer laprimera parte por ser suficientemente conocida para el lector. En ese caso recomendamosir directamente al punto titulado Es el conectivismo una teora? Lo es delaprendizaje?, pgina 14.


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Teoras y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y ubicuos. Bases para un nuevo modeloterico a partir de una visin critica del conectivismo. Zapata-Ros, Miguel. Pgina 2de 49

2. Teoras y modelos2.1Teora, el concepto general. Las teoras descriptivas.-

En general, la idea ms bsica y aceptada de teora considera que las teoras tratan de

relaciones causa-efecto o de flujos y sucesiones de acontecimientos que se producen enlos procesos naturales, humanos o sociales, teniendo presente que dichos efectos oacontecimientos son casi siempre de naturaleza bsicamente probabilstica (es decir, hayuna relacin aleatoria entre la causa y el efecto: la causa aumenta las posibilidades de quetenga lugar el efecto enunciado). Es una tendencia predominante la creencia que lasteoras son descriptivas por naturaleza. De esta forma se considera que las teorasdescriben los efectos especficos que se producen cuando tienen lugar sucesos causalesde una clase determinada, o que describe la secuencia en la que se producen sucesos deun determinado tipo. Por ejemplo la teora psicolgica del tratamiento de la informacines descriptiva, entre otras cosas afirma que la informacin nueva entra en la memoriainmediata antes de entrar en la memoria a largo plazo, pero no nos indica qu es lo quetenemos que hacer para facilitar el aprendizaje. Este tipo de teoras, las descriptivas,pueden utilizarse para predecir. Dado un suceso causal, predecir qu efecto tendr, o,dado un suceso en un proceso, predecir cul es el efecto que se va a producir acontinuacin. Tambin pueden servir para explicar: Dado un efecto que ya ha tenidolugar, este tipo de teoras explica qu es lo que lo debe haber causado o qu es lo que leha precedido.

2.2Teoras descriptivas y teoras prcticas

SIMON (1969) distingua entre teoras descriptivas y teoras de diseo, refirindoserespectivamente a las teoras concernientes a las ciencias naturales y las de 1oartificial. Cronbach y SUPPES (1969) aludan tambin a una distincin similar pero

refirindose respectivamente a ellas como una investigacin orientada a lasconclusiones y una investigacin orientada a las decisiones.

Con independencia de la denominacin que les adjudiquemos, existen tipos de teorasmuy diferentes con propsitos muy distintos y que requieren, a su vez, tipos deinvestigacin muy diferentes.

Las teoras prcticas, objeto de nuestro trabajo, persiguen proporcionar, como objeto de lainvestigacin que llevan aparejada, una orientacin directa a los alumnos sobre el tipo demtodos que hay que utilizar para conseguir los objetivos educativos. Por otro lado, lasteoras descriptivas intentan proporcionar un conocimiento ms profundo de los efectos

producidos por los fenmenos que estudian.


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El principal inters de los investigadores que desarrollan, de los docentes y de losgestores, que ponen a prueba teoras descriptivas, es la validez de las mismas, mientrasque para los que trabajan las teoras de diseo lo principal es la idoneidad: Es decir, sieste mtodo nos ayuda a conseguir los objetivos de nuestros trabajos de una maneramejor que cualquier otro medio conocido.

Popper (1957) seala que: Todas las teoras son experimentos, hiptesis provisionales,puestas a prueba para observar si funcionan; y toda demostracin experimental essencillamente el resultado de las pruebas llevadas a cabo con mi espritu crtico, en unintento de averiguar dnde yerran nuestras teoras (p. 87).

Aunque una definicin que podemos utilizar por lo general y por lo aceptada que puederesultar es que una teora es un conjunto de proposiciones organizadas que estnintegradas sintctica y semnticamente (es decir, que siguen ciertas reglas por las

que pueden relacionarse lgicamente unas con otras y con los datos observables) y

que sirven como medio para predecir y explicar fenmenos observables.

2.3Modelos

Hay distintas acepciones para el trmino modelo. Algunos autores utilizan el trmino

modelo para designar la concrecin de una teora, es decir la adaptacin de una teorageneral a un contexto concreto. Otros utilizan el trmino modelo o modelo miniaturizadopara referirse a aquellas teoras con un mbito de explicacin definido de manera msrestringida. Nosotros utilizaremos el trmino teora en un sentido lato para referirnos atodos los casos, incluyendo aquellos que algunos autores pueden denominar teoras yotros modelos.

3. Los valores y las condiciones de apli cacinLos valores y las condiciones de aplicacin son componentes imprescindibles en unateora.

Los distintos autores coinciden en sealar los aspectos de que consta (una teoraeducativo o) una teora sobre el aprendizaje ---objetivos, mtodos, aportaciones (tesis),validacin, etc.--- pero hay dos que a nuestro modo de ver ---coincidiendo con Reigeluth(1983), Wiley (2000) y Nelson (1998) entre otros--- son los valores y las condiciones deaplicacin que tratamos a continuacin.

3.1Los valores

Segn Reigeluth (I p.22) una repercusin importante de la orientacin hacia el objetivode la teora, en su diseo, es la importancia concedida, la preferencia, por los mtodos


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utilizados para alcanzar los objetivos. Estas preferencias constituyen los valores, yjuegan un papel importante en las teoras de diseo. Sin embargo hay que tener en cuentaque, por parte de muchos investigadores, cualquier mencin a los valores en las teorasdescriptivas se considera normalmente algo acientfico.

Los valores, o lo que comnmente se conoce como la filosofa, son especialmenteimportantes en dos aspectos:

A. Porque juegan un papel relevante a la hora de decidir cul es el objetivo aperseguir prioritariamente. Tradicionalmente los objetivos se decidan en funcinde las tcnicas de anlisis de necesidades (lo que es un enfoque sobre la base delos datos disponibles). Pero esto es limitado. Necesitamos un mayorreconocimiento del papel que representan 1os valores en este tipo de decisiones; ylos modelos de diseo educativo necesitan ofrecer orientaciones sobre la forma deayudar a todos los que tienen intereses parecidos en el mundo de la educacinpara que alcancen sus objetivos en lo relativo e tales valores.

B En segundo lugar, para alcanzar un objetivo, casi siempre existen variosmtodos para conseguirlo. Antes los modelos del diseo educativo dependanprincipalmente de los datos que el diseador manejaba para la investigacin, yesto era bsico para determinar los mtodos a seguir. Cul era el que mejorfuncionaba. Pero aun as es importante saber cul es el criterio que utilizados parajuzgar dichos mtodos, eso es lo que refleja nuestros valores.

3.2Condiciones para la Aplicacin de la Teora

Otro elemento importante que debe acompaar al diseo de una teora o de un modeloson las condiciones que se han de dar para aplicarla.

Nelson (1998, a travs de Zapata, 2000) plantea la discusin sobre las condiciones para laaplicacin de una teora

() no todos los enfoques instruccionales [como aplicacin de determinadosprincipios que rigen el aprendizaje]son efectivos en cada contexto de aprendizaje.Es necesario determinar cundo un enfoque particular podra ser el mejor

posible en relacin a las necesidades del alumno, el estilo de enseanza delprofesor, el ambiente de aprendizaje, y los objetivos de formacin. Tambin es

importante determinar cmo un enfoque de instruccin podra ser utilizado en uncontexto dado [fundado igualmente como aplicacin de principios que rigen elaprendizaje]. Es necesario mantener el enfoque en toda la integridad de lotratado o solo basta aplicarlo en alguna de las partes del contenido a disear

instruccionalmente? (p. 85).


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Las eleccin del enfoque con que se van a afrontar las condiciones del diseo, el decircon el tipo de alumnos, de estrategias docentes y con los objetivos de formacin, vendren funcin de los principios que suministran las teoras barajadas. Que as sernconsiderados como principios de intervencin en el diseo educativo.

As pues los condicionantes que Nelson (1998) plantea tiene que ver al menos con lossiguientes cuatro elementos: el contenido, el ambiente de aprendizaje, los alumnos, y conlos instructores.

4. El aprendizajeVeremos sucintamente los consensos en torno al trmino aprendizaje y lo que dicen lasaportaciones ms relevantes, sobre todo en relacin con el tema que abordamos: qu sonlas teoras sobre el aprendizaje, sus objetivos, sus atributos y sus caractersticas. Y si sepuede dar el aprendizaje fuera de lo que es una facultad humana

4.1Ideas generales y definiciones

Conviene enmarcar sucintamente cmo se conceptualiza aprendizaje y qu consensos hayentre los autores, consensos que el trabajo de Siemens rompe desde el principio.

Aunque en sentido laxo el aprendizaje no es una facultad especfica de los humanos, losanimales en cierto sentido se dice que aprenden, en cuanto que pueden incorporar debidoa la prctica o a la experiencia pautas de comportamiento estables o duraderas, lo correctosera hablar de aprendizaje como sinnimo de aprendizaje humano. De manera que en losucesivo, y como hacen la mayora de autores cuando hablan de aprendizaje, excepto a loms en las primeras lneas lo haremos como equivalente a aprendizaje humano

Una aproximacin a la definicin de aprendizaje.- En lo que hay consenso es en que

El aprendizaje es el proceso o conjunto de procesos a travs del cual o de los cuales, seadquieren o se modifican ideas, habilidades, destrezas, conductas o valores, comoresultado o con el concurso del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento ola observacin.

A esto habra que aadir unas caractersticas que tiene exclusivamente el aprendizaje

Permite atribuir significado al conocimiento

Permite atribuir valor al conocimiento


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Permite hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que seadquiere, nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos(con variables desconocidas o no previstas).

El conocimiento adquirido puede ser representado y transmitido a otros

individuos y grupos de forma remota y atemporal mediante cdigos complejosdotados de estructura (lenguaje escrito, cdigos digitales, etc) Es decir lo que unosaprenden puede ser utilizados por otros en otro lugar o en otro tiempo, sinmediacin soportes biolgicos o cdigos genticos.

4.2Definiciones y rasgos del aprendizaje:

1.

() un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de unapersona generado por la experiencia(Feldman, 2005).

Esta definicin supone que

El aprendizaje implica un cambio conductual o un cambio en la capacidad

conductual.

Dicho cambio es duradero.

El aprendizaje ocurre, entre otras vas, travs de la prctica o de otras formas de

experiencia (p.ej., mediante la observacin de otros individuos).

2.

El aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias,habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).

3.

Segn Schmeck (1988, p. 171):

... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y lacalidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestrospensamientos.

4.

El aprendizaje conlleva un proceso dinmico dentro del cual el mundo de lacomprensin que constantemente se extiende llega a abarcar un mundo psicolgico


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continuamente en expansin... significa desarrollo de un sentido de direccin oinfluencia, que puede emplear cuando se presenta la ocasin y lo considereconveniente... todo esto significa que el aprendizaje es un desarrollo de lainteligencia (Bigge, 1985, p. 17).

El aprendizaje por tanto conlleva cambios de la estructura cognoscitiva, moral,

motivacional y fsica del ser humano.

5.

El aprendizaje consiste en un cambio de la disposicin o capacidad humana, concarcter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso dedesarrollo. (Gagn, 1985).

6.

Shuell (1991) define aprendizaje como ... un cambio perdurable en la conducta o enla capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de laprctica o de alguna otra forma de experienc ia.

5. Conductismo y cogniti vismo.-En estas como en otras muchas definiciones y consideraciones acerca de lo que es elaprendizaje hay una idea comn: El aprendizaje es una actividad exclusiva ysingularmente humana, vinculada al pensamiento humano, a las facultades de conocer,representar, relacionar, transmitir y ejecutar.

Para ampliar se pueden utilizar la serie de definiciones y de consideraciones que hay en ellibro de Jess Beltrn (2002), donde adems estn bastante bien descritos los enfoque de

las teoras pasadas y las vigentes sobre aprendizaje.

Mayer (1992a y b) a travs de Beltrn (2002) ha sealado tres metforas para describir lasdos grandes corrientes que fundamentan el aprendizaje. Las metforas son: el aprendizajecomo adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de conocimiento y elaprendizaje como construccin de significado. Las limitaciones de las primeras metforashan ido dando lugar a nuevas explicaciones en un movimiento de superacin eintegracin de las anteriores en las posteriores. Movimiento que no ha concluido.

Los autores citados describen el contenido de cada una de estas metforas y lasimplicaciones que tiene cada una de ellas a la hora de comprender la naturaleza del

aprendizaje (ver tabla 1).Aprendizaje Enseanza Foco instruccional Resultados


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como

Adquisicin derespuestas

Suministro de feedback Centrado en el currculo(Conductas correctas)

Cuantitativos(Fuerza de lasasociaciones)

Adquisicin de

conocimiento

Transmisin de

informacin

Centrado en el currculo

(Informacin apropiada)

Cuantitativos

(Cantidad deinformacin)

Construccin designificado

Orientacin delprocesamiento cognitivo

Centrado en elestudiante(Procesamientosignificativo)

Cualitativos(Estructura delconocimiento)

Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Mayer, 1992).

Correspondiendo la primera al enfoque conductista y las dos segundas al enfoquecognitivo. Si bien la segunda se puede considerar como una etapa de transicin que sinembargo es la que ms fuertemente ha estado arraigada en los ordenamientos educativos,y la que con ms partidarios cuenta en la prctica.

La metfora del aprendizaje como adquisicin de conocimiento ha sido operativa deforma exclusiva desde los aos cincuenta hasta los aos sesenta, y de manera a vecespredominante y a veces compartida con la tercera desde los aos setenta hasta nuestrosdas. El cambio se produjo en la medida que el conductismo dio paso a la revolucincognitiva. Segn esta interpretacin, el estudiante es ms cognitivo que en la anterior,adquiere conocimientos, informacin, y el profesor es un transmisor de conocimientos. Elcentro de la instruccin es la informacin (los contenidos del aprendizaje). El profesor loque se plantea es qu puedo hacer para que la informacinreseada en el currculo pasean la memoria del alumno? Es, entre otras, la poca de la programacin educativa porobjetivos.

A esta propuesta pedaggica, cuando se ha teorizado, se le ha puesto la denominacin deinstruccin "centrada en el currculo". El aprendizaje avanza de la misma forma que elcontenido, y con el mismo esquema: El bloque o ncleo temtico se divide en temas, cadatema se compone de lecciones y cada leccin consta de enunciados de hechos, principios,frmulas y ejercicios especficos. Independientemente de la naturaleza de los contenidos,de que sean acumulativos o no. El alumno progresa paso a paso para dominar cada una delas partes por separado hasta cubrir el total del contenido curricular. El papel del profesores mostrar de la mejor forma y transmitir la informacin del currculo. La evaluacin secentra en valorar la consecucin de objetivos de conocimiento y de informacin: Lo queel alumno sabe. Se evala de forma continua o por bloques, es lo mismo.

Se trata de un enfoque ya cognitivo pero todava cuantitativo (se trata de cantidad deconocimientos). En esta etapa, que an dura, no se niega que el estudiante pueda ser ms


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o menos activo, pueda tener ms o menos control de su aprendizaje, pero esto noconstituyen objetivos explcitos del proceso ni se disea para ello. La superacin delconductismo se en la medida que se permite al alumno comprometerse en procesoscognitivos con el aprendizaje, pero no se plantea el control consciente de esos procesoscomo objetivo de aprendizaje. Sin embargo atribuir valor, significado, contextualizar y

transferir los aprendizajes no constituyen de forma explcita el trabajo de los alumnos, yla ayuda pedaggica, cmo ayudar a conseguirlo, no constituye todava la funcin delprofesor.

6. ConstructivismoLa tercera metfora, la del aprendizaje como construccin de significado define msplenamente la corriente cognitivista del aprendizaje.

En los aos setenta y ochenta, hay otro cambio dentro de la perspectiva cognitivista. El marco de la investigacin se traslada desde el laboratorio a situaciones realistas deaprendizaje escolar. En la realidad social que cambia aparece un estudiante con rasgosms activo e inventivos, o al menos ms acorde con el estereotivo vigente. Un estudianteque busca construir significado de los contenidos que le llegan. Su papel se correspondems al de un individuo autnomo y autorregulado, que tiende a conocer sus propiosprocesos cognitivos, o al menos con voluntad de ello, y de tener el control delaprendizaje.

En este marco interpretativo el aprendizaje aparece eminentemente activo e implica unflujo asimilativo de dentro hacia afuera. El estudiante no se limita a copiar elconocimiento, sino que lo construye (constructivismo) a partir de elementos personales,experiencia e ideas previas e implcitas, para atribuir significado (esos es ahoracomprender) y representarse el nuevo conocimiento con sentido adquirido (el contenido

del aprendizaje). Como consecuencia cambia el papel del profesor, que pasa de desuministrar conocimientos, a participar (a ayudar segn los casos) en el proceso deconstruir el conocimiento junto con el estudiante o como una ayuda, se trata pues de unconocimiento construido y, segn los modelos tericos, compartido o ayudado.

7. Corr ientes cogniti vistas.-Ya hemos visto la diferencia entre conductismo y cognitivismo como los dos grandesmarcos tericos, y dentro de ste los principales rasgos del cognitivismo.

Pero dentro de la metfora delaprendizaje como construccin de significadose incluyen

distintos enfoque tericos:


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El primero de ellos coincidiendo en el tiempo con las corrientes conductistas es laPsicologa de la Gestalt. Fue fundada por Von Wertheimer a fines del siglo XIX, pero lostrabajos ms importantes sobre aprendizaje se deben a Khler, en Alemania, entre 1913y 1917.

Para Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagn y Jon Anderson, connfasis en distintos aspectos, el cambio de conductas en el aprendizaje no es ms que elreflejo de un cambio interno, que tiene su origen y centro en el propio aprendiz.

En este sentido Piaget lo concibe en funcin de un desarrollode los procesos mentales,que tiene como rasgos ms importantes ser espontneo y contino. Y que se produce enfuncin de dos variables interrelacionadas: Maduracin y experiencia. Lo cual conlleva ala adquisicin de nuevas estructuras de proceso de las ideas.

Bruner introduce el planteamiento del aprendizaje como un proceso dedescubrimiento. Los conocimientos se le presentan al individuo como un reto, unasituacin de desafo que lo ndice, le provoca, el desarrollo de estrategias para la

resolucin de problemas y la transferencias de estas resoluciones a nuevas situacionesproblemticas de rasgos semejantes pero en contextos distintos.

Otro autor, con otra variante en la construccin del conocimiento como apropiacin esAusubel. Para l el aprendizaje debe ser significativo. Ello comporta que el nuevocontenido de aprendizaje se ensamble en su estructura cognitivas previa: Alcancesignificatividad.El aprendiz incorpora as lo aprendido al conocimiento que ya posee ylo transforma en un nuevo conocimiento. Incrementado as su capacidad de aplicarlo anuevas situaciones.

Otra aportacin de Ausubel es que el conocimiento se organiza, en los individuos, en

estructuras jerrquicas. De tal manera que los conceptos menos generales o subordinadosse incluyen bajo en conceptos ms generales de niveles superiores. De esta forma Laestructura cognoscitiva proporciona un soporte (andamiaje cognitivo) que favorece elalmacenamiento, el proceso y la interpretacin del conocimiento.

Otro psiclogo del aprendizaje de conocimiento imprescindible es Robert Gagn. Segnsus trabajos, el aprendizaje tiene una naturaleza social e interactiva, se produce a partir dela interaccin de la persona con su entorno, pero pone nfasis igualmente en los procesosinternos, de elaboracin, y en tal sentido seala que hay un cambio en las capacidadesdel aprendiz, produciendo maduracin en el desarrollo del individuo. Los trabajos deGagn tienen bastante repercusiones instruccionales ya establece una relacin relevante

entre el aprendizaje y las acciones organizadas en un procerso o en un entornoinstruccional.


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Como teoras constructivistas pueden considerarse, junto a las teoras piagetianas, las deVygotsky (1932) anteriores en el tiempo pero puntos de partidas del constructivismo.Piaget, aunque posterior a Vygotsky pero desconocedor de sus ideas, intento explicar losprocesos de aprendizaje como desarrolloa partir de la propia persona. Si bien considerel entorno social como aspecto coadyuvante del desarrollo, no le dio el carcter

determinante que posteriormente se le atribuye a partir de las ideas de Vigotsky. Su teoraestudia exclusivamente el desarrollo mismo en la produccin del conocimiento. Sutrabajo se centra en el estudio y pone de relieve la existencia y naturaleza de estructurascognitivas.

La contribucin ms importante de Piaget es la nocin de competencia, capacidadcaracterstica de la naturaleza humana, de producir alguna respuesta cognitiva en funcindel desarrollo evolutivo. De esta manera los procesos de incorporacin y deacomodacin propician el equilibrio cognitivo.

La Contribucin de Vigotsky es el papel del factor social como desencadnate deldesarrollo psicolgico. As explica el desarrollo psicolgico a partir de factores sociales yeducativos, entendidos stos como parte de aquellos. Para Vigotsky, los aspectosculturales, como manifestacin de lo social, son determinantes en el desarrollo cognitivode la persona. Pone nfasis en los factores externos como determinates del aprendizaje.

La teora vygotskiana est centrada en la ley gentica del desarrollo cultural, de talmanera que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano social, entendido comoentorno prximo, y luego en el plano psicolgico individual.El individuo de esta formaes moldeada por el entorno social. Esta teora no cabe la menor duda que, aunque esconstructivista, atribuye un papel fundamental a las estrategias docentes comodinamizadoras del entorno del alumno, y del maestro.

Pero el concepto ms importante que introduce Vygotski es la zona de desarrolloprximo. El propsito es evaluar las capacidades intelectuales del individuo y del entornoinstruccional de forma conjunta.

Es conocida la definicin que hace de la zona de desarrollo prximo: "la distancia entreel nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de laresolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial taly como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o encolaboracin con sus iguales ms capacitados" (Vygotsky, 1932, cit. en Wertsch, 1988; p.84).

Por ltimo Jonassen (1994) plantea el constructivismo como un modelo que hacepropuestas tericas para disear entornos de aprendizaje. Lo original de su modelo es quedescribe tres etapas para la adquisicin de aprendizajes: la introductoria, la avanzada y


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la de expertos. Restringiendo los planteamientos de manera que el constructivismo es msadecuado en los niveles avanzados, porque acta sobre conocimientos ya existentesobtenidos por otros procedimientos, de manera que corrige, modifica, amplia o eliminalos errores de la etapa introductoria. Esto plantea qu tipo de aprendizaje se produce enlas etapas introductorias. Su respuesta es que a nivel de primera etapa parecen ms

efectivos los enfoque conductuales o puramente cognoscitivos.8. Socio constructivismoReproducimos textualmente un fragmento del Onrubia (2005) destaca su inters por queest referido a entornos virtuales de aprendizaje

Apr ender y ensear en entornos vir tuales: una perspectiva constructivista ysocio-cultural

El aprendizaje virtual como proceso de construccin

Caracterizar el aprendizaje en entornos virtuales como un proceso deconstruccin supone, esencialmente, afirmar que lo que el alumno aprende en un

entorno virtual no es simplemente una copia o una reproduccin de lo que en eseentorno se le presenta como contenido a aprender, sino una reelaboracin de ese

contenido mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. El aprendizajevirtual, por tanto, no se entiende como una mera traslacin o transposicin delcontenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de

(re)construccin personal de ese contenido que se realiza en funcin, y a partir,de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del

aprendiz: capacidades cognitivas bsicas, conocimiento especfico de dominio,estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulacin,

factores afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas yexpectativas La actividad mental constructiva que el alumno, al poner en juego

este conjunto de elementos, desarrolla en torno al contenido se configura, desdeesta perspectiva, como clave fundamental para el aprendizaje, y la calidad de tal

actividad mental constructiva, por lo mismo, se configura como clavefundamental para la calidad del aprendizaje: ni toda actividad que el alumno

realiza cuando aprende conlleva actividad mental constructiva, ni toda actividadmental constructiva es igualmente deseable ni ptima para un aprendizaje de

calidad.

El postulado constructivista y la importancia atribuida a la actividad mental

constructiva del alumno en su proceso de aprendizaje tienen mltiples eimportantes implicaciones para una comprensin ms afinada de cmo se

aprende en entornos virtuales y de qu se puede hacer desde la enseanza para


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promover ese aprendizaje. Nos detendremos muy brevemente en dos de ellas, porsu relevancia para nuestra discusin posterior. La primera es la diferencia entre

la

estructura lgica del contenido y la estructura psicolgica del mismo. La

estructura lgica de un contenido remite a la organizacin interna del materialde aprendizaje en s mismo, y puede considerarse estable entre contextos,

situaciones y aprendices. La estructura psicolgica del contenido, en cambio,remite a la organizacin de ese material para un alumno concreto, y depende de

de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de aprendizaje. Estadiferencia permite distinguir entre dos condiciones, igualmente necesarias pero

distintas entre s, que deben cumplirse para que el alumno pueda atribuirsignificado al contenido que debe aprender. Por un lado, la significatividad

lgica, relacionada con la estructura y organizacin interna del contenido aaprender. Por otro, la significatividad psicolgica, relacionada con el hecho de

que el aprendiz disponga de elementos en su estructura cognitiva que puedaponer en relacin de manera sustantiva y no arbitraria, de manera profunda y no

superficial, con ese contenido.

El punto a destacar es que, mientras la significatividad lgica puede

garantizarse, esencialmente, desde el diseo del material de aprendizaje, almargen en buena medida de las caractersticas concretas de los alumnos a los

que ese material se dirige, la significatividad psicolgica slo puede asegurarsemediante formas de ayuda que permitan la adaptacin cuidadosa y continuada,

en el propio proceso de aprendizaje, de ese material a los alumnos concretos quedeben aprenderlo. De ah la insuficiencia, desde esta perspectiva, de una visin

del diseo de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje virtual centradanicamente en el diseo de materiales, al margen de las caractersticas de los

alumnos concretos a los que se dirige y de la dinmica de cambio y evolucin deesas caractersticas en el contexto particular de la situacin de aprendizaje de

que se trate.

La segunda implicacin del postulado constructivista en relacin con el

aprendizaje virtual que queremos remarcar tiene que ver con el hecho de que lo

que el alumno construye y debe construir en un entorno virtual de enseanza y

aprendizaje incluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones. Por unlado, representaciones sobre el significado del contenido a aprend er. Y por otro,

representaciones sobre el sentido que tiene para l aprender ese contenido, sobrelos motivos para hacerlo, las necesidades que ese aprendizaje cubre y las

consecuencias que supone para la percepcin de uno mismo como aprendiz.


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Ambos tipos de representaciones se construyen, de acuerdo con lo dicho, demanera dinmica, contextual y situada, a partir de lo que aporta en cada

momento el aprendiz: ni el significado ni el sentido que el alumno construyeestn, meramente, en el material que es objeto de aprendizaje, ni su construccin

queda asegurada por el diseo de dicho material.

9. La Gestalt1Los psiclogos de la Gestalt consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo denuevas ideas o como una modificacin de las antiguas (Bigge, 1985, p. 125). En este sentido

aportan un constructo propio y clave en su teora: Es el insight,fenmeno que se define conun concepto muy prximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensin de equilibriocognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional,explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenmeno no mecnico.

Las ideas de la Gestalt no son excesivamente detalladas y s empricas, de hecho es unasistematizacin de ideas empricas, pero de una gran validez pragmtica, ya que suponen

salvar la dificultad y la complejidad de ciertos fenmenos de aprendizaje resolviendoproblemas sin necesidad de entrar en el fondo de la cuestin, ni en la complejidad de losfenmenos abordados. Especial utilidad tiene la idea del cierre gestltico, planteamiento quesin entrar en los fenmenos que estn detrs permite abordar importantes problemas delaprendizaje del lenguaje, adquisicin de vocabulario, de funciones lingsticas complejas ode comprensin de textos asociados a las ciencias, las matemticas, u otros aprendizaje queutilizan el lenguaje como destreza instrumental (es decir casi todos) o metacognicin. Segnla teora gestltica el individuo se representa la realidad que percibe como un todo, y si no esas no est equilibrada. Su conceptualizacin del aprendizaje se basa en principios de laorganizacin perceptiva, segn la cual el individuo tiende a ver los objetos de formaintegrada, con cualidades integradas en un conjunto. Por tanto la mente intenta de formaespontnea establecer relaciones y tapar huecos, en un intento de equilibrar la percepcin quetiene de la realidad. Esto permite a los psiclogos gestlticos establecer leyes como son las desimilitud, proximidad (curiosamente muy cercanas a lo que Pozo define como principios delas teoras implcitas del aprendizaje) y la del cierre, segn la cual las construccionesconceptuales cerradas, sin huecos, son ms estables que las abiertas. Esta idea ha dado pie

1Las aportaciones ms relevantes, de la escuela gestltica, sobre el aprendizaje, se plasmaronen los trabajos de Khler publicados entre 1913 y 1917 en Alemania. Son enfoques basadosen fenmenos de percepcin. En ese sentido, su teora asume que el individuo entra en unconflicto cognitivo cuando se enfrenta a una percepcin problemtica, o cuando percibe larealidad como un conflicto con sus ideas. El aprendiz se plantea qu es lo que necesita para

resolver el problema en forma cognitiva, y en desglosar esa necesidad en un proceso porpasos, hasta lograr la solucin. Cuando sta llega se adquiere un insight.


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a los ejercicios de tipo cloze. Que se han combinado con las posibilidades de laprogramacin declarativa y lgica para establecer relaciones de sinonimia y otras deequivalencia semntica para dar lugar a interesantes aplicaciones (Zapata, 1990a)(Zapata, 1990b).

10.Conclusin sobre el aprendizaje

Podemos tener, igualmente a como lo hace Siemens (2002), en cuenta la definicin deaprendizaje que hace Driscoll (2000) un cambio persistente en el desempeo humano oen el desempeo potencial [el cual] debe producirse como resultado de la experiencia

del aprendiz y su interaccin con el mundo (p.11).

En resumen se puede decir que el aprendizaje es un cambio o un incremento en las ideas

(o material cognitivo, en los conocimientos y representaciones mentales) duradero y conrepercusin en la prctica (operativa o potencial), y eventualmente en la conducta, que seproduce como consecuencia de la experiencia del aprendiz, de su madurez o de lainteraccin con el entorno (social, de informacin y de medios).

11. Es el conectivismo una teora?Lo es del aprendizaje?El conectivismo (Siemens, 2004) se ha presentado como una teora que supera las tresgrandes teoras sobre el aprendizaje. Hay que sealar que conductismo, cognitivismo yconstructivismo no son en s mismo teoras, sino enfoques tericos bajo cuya categora seagrupan teoras que poseen unas caractersticas comunes respecto a la naturaleza delconocimiento, y de las funciones de conocer y representar la realidad as como atribuirrelaciones entre funciones del conocimiento, condiciones en que se produce y naturalezade ste. Y que el constructivismo es un enfoque que se incluye dentro de las corrientescognitivistas.

Al menos el conectivismo tiene una aportacin positiva: se ha presentado como una teoraque supera las anteriores en sus limitaciones a la hora de interpretar los efectos, lasventajas y que las supera tambin en la concepcin de la naturaleza con que se produce elconocimiento en entornos tecnolgicos, de proceso de la informacin y de lacomunicacin.

Por lo dems, el trabajo de Siemens contradice la totalidad de autores, que consideran alconstructivismo como una corriente incluida en el cognitivismo segn se ha visto en otraparte del trabajo.

Lo que si es cierto es que el conectivismo, tal como lo presenta su autor original(Siemens, 2004), es una interpretacin de algunos de los procesos que se producen en el


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seno de la SIC, relacionados con la educacin, en la que se atribuye un significado y unaproyeccin de estos cambios en el mbito de la prctica educativa y de su organizacin.

Este corpus de ideas ha tenido y tiene en la actualidad un gran impacto en el mundoacadmico y en la industria del elearning. Impacto que ha venido determinado en partepor el efecto de difusin que producen los entornos 2.0.

A continuacin, y con relacin a lo tratado vamos a abordar lo que se dice en eldocumento principal (Siemens, 2004) donde se presenta y expone el Conectivismo, atravs de la versin que aparece en el trabajo citado Connectivism:A Learning Theory forthe Digital Age, fechado el 12 de diciembre de 2004, su desarrollo posteriorI've addedawebsite to explore this concept at del 5 Abril de 2005. Y su traduccinen Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital, de Diego E. LealFonseca en Febrero 7, 2007.

12. Consideraciones generalesGlobalmente creemos que es exagerado y pretencioso, por las razones quedesarrollaremos en detalle ms adelante, llamar teora, tal como el autor lo declara(Siemens, 2004) a algo expuesto en menos de tres pginas. Como veremos a continuacinexiste entre los autores un consenso en exigir a una teora una serie de informaciones y deelementos organizados en unas categoras perfectamente definidas y estndares. Sinembargo, en el documento citado, Siemens prescinde de forma explcita de este requisitoy del consiguiente desarrollo, lo cual en el caso del apartado que comnmente se conocecomo las condiciones de aplicacin de la teora se hace imprescindible. Si bienrastreando el documento podemos encontrar de forma implcita y sin diferenciar prrafosdonde se abordan estos elementos.

Tal como establece Reigeluth (1983), y l mismo aplica en los enunciados de las teorasde su obra (Reigeluth, 1983), una teora debe constar al menos de:

Objetivos

Valores

Mtodos

Principales aportaciones de la teora (Tesis)


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O bien, como se hace en la presentacin de la teora de Wiley (June 2000) LearningObject Design and Sequencing (LODAS), una teora consta al menos de

Objetivos

Valores

Condiciones de aplicacin

Mtodos

Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras

Apartados a los que se aaden, en numerosos casos, otros tres ms como son: Revisin dela literatura (estado del arte), secuencia y alcance.

A lo largo del trabajo veremos que tienen especial importancia en una teora las

condiciones de aplicacin y el alcance.Estas condiciones habitualmente no son solo aplicables a las teoras sino tambin a losmodelos tericos. Como ejemplo ilustrativo de ello tambin podemos presentar uno deestos modelos. As sucede en el Simplified and Adaptive Model for the Design ofLearning and Sequencing Objects (Zapata, 2010) , que se presenta organizado en

Objetivos

Valores

Condiciones de aplicacin

Mtodos

Elementos de que consta la teora.

Validacin

Problemas abiertos y lneas de desarrollo futuras.

Igualmente en los modelos tericos, aunque no siempre sea necesario, es conveniente yas se hace frecuentemente, incluir la revisin de la literatura, la secuencia y el alcance.

Como primer punto que objetamos, en el trabajo analizado, y que consideramos lapresentacin de la Teora conectivista (Siemens, 2004), estos aspectos no estn


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claramente definidos y diferenciados. Es preciso rastrear detenidamente el trabajo parahallarlos de forma implcita. Igual sucede con la informacin a la que hasta el da hemostenido acceso (SIEMENS y WELLER, 2011) (Siemens, 2005, 2006 y 2011). Nodescartamos sin embargo que as suceda o pueda suceder en un futuro.

Por lo dems los trabajos de Siemens son valiosos porque nos aportan un importantepunto de vista y sobre todo por el impacto que ha tenido. Lo que, por aadidura, nos daidea de cules son las inquietudes y las sensibilidades de grupos influyentes deacadmicos y de personas vinculadas a elearning empresarial, as como de la importanciade las redes y de la web social para crear opinin, en este caso aceptada, influyente ycualificada.

Tampoco el afn que nos lleva es destruir o negar la validez sin ms su trabajo. Esta tareaes siempre igual de fcil que negativa. Sino confrontar de forma racional y sistemticaalgunas de sus afirmaciones con otras aceptadas comnmente y consolidadas, o conconvicciones fruto de la experiencia y del trabajo propio. Los objetivos son, utilizando elempuje y el impacto de la crtica que se hace, volver la mirada hacia las teoras vigentes yno suficientemente desarrolladas, sensibilizar hacia su desarrollo para aceptarlas,rechazarlas o cambiarlas por otras teoras. Y sobre todo validar el sentido y la validez delas teoras slidamente fundadas como motor de progreso del saber aplicado y de sueficiencia.

13. Anlisis13.1 Precedentes y fundamentos

En la introduccin Siemens (2004) parte como hecho singular de que el conocimientocrece exponencialmente (Knowledge is growing exponentially ) y plantea este hecho

como un conjunto de problemas de adaptacin para el sistema educativo y para laorganizacin escolar. Referencia para ello a Gonzlez (2004):

One of the most persuasive factors is the shrinking half-life of knowledge. Thehalf-life of knowledge is the time span from when knowledge is gained to when

it becomes obsolete. Half of what is known today was not known 10 years ago.

The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is

doubling every 18 months according to the American Society of Training andDocumentation (ASTD). To combat the shrinking half-life of knowledge,

organizations have been forced to develop new methods of deploying instruction.

En ste como en otros puntos se manifiesta la necesidad de que para desarrollar una teorase ha de contar con la definicin de unas condiciones de aplicacin. De las que careceel trabajo que analizamos incluso en el nivel de criterios metodolgicos.


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El conocimiento tiene como caracterstica propia el crecer de forma exponencial encualquier caso, pues en la zona de desarrollo puro, la investigacin bsica, el progreso enla investigacin es funcin de los conocimientos existentes. Su crecimiento seguir puesun modelo exponencial. La base de la funcin exponencial es lo que vara, pudiendo serprxima o menor que 1 incluso (ver fig.1 con exponenciales f(x)=1,5x , g(x)=1,2x y

h(x)=0,8

x

), como en ciertas circunstancias histricas ha sucedido. Esto que es unacaracterstica de este tipo de conocimiento (la investigacin bsica) no siempre es as, nien cualquier nivel, ni en cualquier circunstancia. Incluso ahora, en nuestra sociedad,donde hay niveles en los que la progresin del conocimiento decrece. Segn el informePisa en nuestro pas las destrezas bsicas de los nios de Primaria y Secundariaexperimentan un lento pero regular retroceso respecto de cohortes anteriores. Una cosa esla informacin, otra el conocimiento y una tercera el aprendizaje. Sobre esto volveremos.

Fig. 1

Habr pues que plantearse e investigar si el conocimiento que es objetivo de los planes deestudio (que no el conocimiento) crece de esta forma en los niveles bsico y medio de laformacin y si esto es compatible, y conveniente con el progreso de las destrezas

instrumentales.


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El informe Pisa (OCDE, 2009) seala una gran correlacin entre las competencias bsicasdigitales lectoras y comprensoras, y las competencias del mismo tipo analgicas. Cabesuponer que esto ocurra igualmente, aunque no est probado, incluso con lascompetencias matemticas y cientficas.

En el documento citado Siemens (2004) contina ponindonos en situacin reseando loque considera tendencias significativas en el aprendizaje:

Many learners will move into a variety of different, possibly unrelated fields overthe course of their lifetime.

Informal learning is a significant aspect of our learning experience. Formaleducation no longer comprises the majority of our learning. Learning now occursin a variety of waysthrough communities of practice, personal networks, and

through completion of work-related tasks.

Learning is a continual process, lasting for a lifetime. Learning and work related

activities are no longer separate. In many situations, they are the same.

De estas tendencias casi todas ellas suponen exclusivamente que existen dficits para suinclusin en el sistema educativo y para integrar su prctica en el diseo curricular. Nocabe restar la importancia que esto tiene para la organizacin de la educacin, pero noson temas de aprendizaje. As sucede con que los aprendices realicen actividades en reasdiferentes, y a veces sin relacin entre s, a lo largo de su vida laboral o profesional, queel aprendizaje que hoy llamamos informal cobre una relevancia central de nuestraformacin, o que la educacin que hoy llamamos formal (o inicial) ya no constituya msla parte principal o nica de nuestra formacin, que el aprendizaje se produzca de formasdiversas y diferentes a travs de comunidades de prctica, de redes personales, en

combinacin con la realizacin de tareas laborales.

En definitiva que el aprendizaje y por ende la formacin es un proceso continuo, durantetoda la vida y que el aprendizaje conceptual (de conceptos y procedimientos tericos) y elaprendizaje de la prctica a travs de actividades laborales o profesionales ya no seencuentran separados. Incluso son lo mismo frecuentemente.

Particularmente poco afortunada es la expresin cuando se adentra en tendencias msdirectamente relacionadas con el aprendizaje. As por ejemplo sucede cuando, de maneraentendemos que metafrica pero no por ello excusable, dice con brocha gorda que:

Technology is altering (rewiring) our brains. The tools we use define and shapeour thinking (La tecnologa est alterando (recableando) nuestros cerebros. Lasherramientas que utilizamos definen y moldean nuestro pensamiento).


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Recablear puede interpretarse como crear conexiones de forma figurada entre distintaspartes de nuestro cerebro. Hace falta echarle imaginacin a la cuestin, pues sin dudaentiende el autor, y tambin el traductor2, por componentes cosas tan diversas comoideas, conceptos, representaciones, por no referirse a elementos de memoria: recuerdos.Donde de un solo golpe despacha emociones, experiencias, sensaciones (imgenes,

sonidos, sabores,). En cuanto a relaciones, o conexiones, las cosas que podemos p ensarque alberga este trmino pueden ser caractersticas y configuracin de elementos de lapersonalidad, del estilo o estilos de aprendizaje, ideas y teoras implcitas, ideas previas,elementos de inferencia lgica personal, etc. Todo incluido en un mismo concepto:cableado.

En el apartado siguiente el autor da un salto entre lo que es el aprendizaje (entendidocomo una facultad individual) y el aumento del conocimiento que se produce en lasorganizaciones (lo que hasta ahora se haba presentado en otros documentos y obras ensentido metafrico como organizaciones que aprenden) presentndolo tambin como

aprendizaje, cuyo sujeto es la propia organizacin:

The organization and the individual are both learning organisms. Increasedattention to knowledge management highlights the need for a theory that attemptsto explain the link between individual and organizational learning.

Ya hay bastantes teoras que traten de explicar el lazo entre el aprendizaje individual y elaprendizaje en la organizacin.

Respecto del aprendizaje organizacional: Las relaciones entre el individuo y elgrupo/organizacin en cuanto a la participacin de ste en la formacin del aprendizaje,asuncin y atribucin de sentido en aquel, y en la participacin del individuocontribuyendo al conocimiento comn, estn estudiados ampliamente y en profundidad

por las teoras ya existentes, si bien nunca suficientemente: se puede seguir el estudio deprocesos y modalidades de aprendizaje mediado por el grupo. En cualquier caso se acepta(Vygotsky, 1932) (Onrubia, 2005) que el aprendizaje tiene una naturaleza individual y

2Ver N. del T. :

La expresin cableado proviene de reas tcnicas (en especial la computacin), en

donde los cables y las conexiones entre ellos son los que posibilitan la operacin de un

artefacto o equipo. As, al hablar del cableado del cerebro, se hace referencia a las

conexiones existentes al interior del mismo, que varan de una persona a otra (Es lamanera como estoy cableado, es una expresin que se usa para justificar tal o cual

forma de reaccionar u opinar frente a una situacin particular).


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singular, irreproducible en otro sujeto, y es la interaccin la que produce aprendizajesnuevos en cada individuo.

Fig. 2

Otra de las tendencias que seala es:

Many of the processes previously handled by learning theories (especially in

cognitive information rocessing) can now be off-loaded to, or supported by,technology.

Pero lo que no seala es cuales de los procesos manejados previamente por las teoras deaprendizaje (en especial los que se refieren al procesamiento cognitivo de informacin)pueden ser ahora realizadospor la tecnologa.

En cualquier caso no queda claro si se refiere a procesos manejados por las teoras de

aprendizaje pero que no constituyen aprendizaje, en cuyo caso habra que decirlo y esono representa una gran novedad, o si por el contrario se trata de procesos de aprendizajeque pueden ser realizados por la tecnolgia (no dice cul sera el sujeto). En cuyo casoentrara en contradiccin con el concepto de aprendizaje tal como lo consideran todas lasteoras, como una facultad exclusivamente humana. Pero en esto ya entraremos despus.En todo caso si se refiere a procesos de inferencia de conocimiento a partir deinformaciones ya existentes, estaremos en presencia de fenmenos de Inteligencia

Artificial (no de aprendizaje artificial), que o bien se considera en el contexto deprogramacin lgica, programacin declarativa, ms o menos sofisticada pero que enesencia se basa en mecanismos (Zapata, 1990) de hacer casar variables y transferirvalores, bsqueda en profundidad, etc. con mayor o menor complejidad, utilizando unalgica ms o menos difusa, pero que en ningn caso cumplen tres condiciones quecumplen exclusivamente los aprendizajes:

Atribuir significado al conocimiento

Atribuir valor al conocimiento

Hacer operativo el conocimiento en contextos diferentes al que se adquiere,nuevos (que no estn catalogados en categoras previa) y complejos (con variablesdesconocidas o no previstas).

Individuo

Grupo/ Organizacin


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Por ltimo seala la tendencia a que el know-how y el know-what (elsaber cmo hacerlas cosas mtodos- y el saber qu cosas contenidos-) sean complementados con elknow-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimiento relevante paralos objetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en lainformacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos y

eficientes).Pero esto est desarrollado ampliamente por autores que estudian estrategiasmetacognitivas y los correspondientes estilos de aprendizaje.

14. Metacognicin y elaboracinPor ltimo, escuetamente. tambin proponemos un planteamiento de enfoques quepueden ser tiles y alternativos: La matacognicin y la elaboracin.

Como antes, tratamos de ser crticos y provocadores para, a travs del feedback con loslectores, situar en su justo trmino el alcance y las caractersticas de este fenmeno. Esun preprint dea un trabajo que esperamos ms depurado.

Seguimos pues con el anlisis del documento de referencia (Siemens, 2004)

En la ltima de las tendencias significativas en el aprendizaje, que seala Siemens,dice que hay una tendencia a que los objetivos tradicionales del aprendizaje, "saber cmohacer" (mtodos) y "saber qu hacer" (contenidos), se complemente con el know-where (saber dnde estn las cosas saber buscar el conocimiento relevante para losobjetivos de aprendizaje propuestos en cada caso sin perderse ni distraerse en lainformacin, hacerlo comprendindolo y estableciendo caminos propios, lgicos yeficientes).

Es curioso que diga que la tendencia es el objetivo a que el aprendiz no se distraiga y nose pierda, y lo establezca como ventaja novedosa. Esto es hacer de la necesidad virtud.Muchos sealan que uno de los principales problemas de la web social (redes, blogs,mundos virtuales, etc.) es precisamente la distraccin y el despiste.

Pero dejando esto que sera una segunda derivada de la cuestin, y volviendo al temacentral ,el saber dnde estn las cosas, los conocimientos e instrumentos eficientes ynecesarios para lo que quiere aprender, o mejor tener estrategias para buscarlas de formaeficiente, no es constituye sta una parte de lo que se considera metacognicin, o en

general de las estrategias de autorregulacin?


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Sin embargo esta cuestin est tratada ampliamente por autores que han investigado ydesarrollado estos dominios.

As por ejemplo Esteban y Zapata (2008) hablan de los elementos de singularidadcognitiva de los estudiantes. Es decir cmo perciben yse representan el conocimiento?,las habilidades o competencias metacognitivas y los estilos y estrategias cognitivas.

Como es sabido, el concepto de estrategia se incorpor hace tiempo a la psicologa delaprendizaje y la educacin como una forma ms de resaltar el carcter procedimental quetiene todo aprendizaje. Los buenos maestros saben que los procedimientos usados para

aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. Ms an, hastaese momento, desde siempre, no es que se ignorase la importancia decisiva delas tcnicas y otros recursos aportados por el aprendiz, erasolo que no exista (comoSiemens parece ignorar ahora) una formulacin y conceptualizacin tan explcita y contrminos especficos sobre esas tales operaciones cognitivas del aprendiz. Es, pues, unconcepto ya clsico que conecta adecuadamente con los principios de la psicologacognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y del aprendizaje, con laimportancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construccin deconocimientos y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tanenfatizados por toda la psicologa cognitiva (adultos, jvenes, expertos, novatos, etc.).

Resumamos de todas formas lo ms relevante: El concepto de estrategia implica unaconnotacin finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de accin ante unatarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. No se trata, por tanto,de la aplicacin de una tcnica concreta. Se trata de un dispositivo de actuacin queimplica habilidades y destrezasque el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie detcnicas que se aplican en funcin de las tareas a desarrollar.

Quizs lo ms importante de esta consideracin es que para que haya intencionalidad hade existir concienciade:

a) la situacinsobre la que se ha de operar (problema a resolver, datos a analizar,conceptos a relacionar, informacin a retener, etc.). De donde resulta, desde el punto devista del aprendizaje, muy importante la representacin de la tarea que se hace el aprendizen la toma de decisin sobre las estrategias a aplicar; y

b) de los propios recursos con que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades,capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante laasociacin o reestructuracin de otros preexistentes.

En definitiva, esta conciencia de los propios recursos cognitivos con que cuenta elaprendiz, que los psiclogos del aprendizaje llaman metacognicin, no es slo una


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estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, es condicin necesaria para quepueda darse cualquier plan estratgicoya que de lo contrario podra darse la aplicacinde estrategias, cierto, pero no habra intencionalidad al no existir la adopcin de un plancon previa deliberacin de la situacin y los recursos.Las estrategias se suelen clasificar en funcin de las actividades cognitivas a realizar.Atendiendo a ese criterio se suelen clasificar, desde las operaciones ms elementales a lasms elaboradas en asociativas, de elaboracin, de organizacin, descritas por Esteban yZapata (2008, p.2).

Como muestra ilustrativa, Ellen Gagn (1985, todo el Cap. 4 de la Seccin II, pero enparticular las pginas de la 158 a la 162) ofrece junto con las tcnicas de elaboracin yde organizacin una interesante descripcin y ejemplos de su uso para ayudar aalumnos en las tareas de organizar material de aprendizaje destinado a objetivosconcretos y de cmo los profesores pueden impartir instrucciones y material de apoyo,esquemas, etc. para facilitar estas tareas. Bsicamente esto se puede reproducir paratrabajar con material de la web. De hecho es lo que se ha estado haciendo, sin esta baseterica de fundamentacin la ms de las veces con las web-logs (tcnica lamentablementeabandonada quin se acuerda de ellas? como tantas otras que han sido flor de un da enel mbito de las TICs en educacin). Entre las investigaciones citadas por Ellen Gagnsobre el aprendizaje del conocimiento declarativo, y en particular sobre las tcnicas deelaboracin y de organizacin cabe destacar las de Glynn y Di Vesta (1977), otra

sobre formacin de redes[1] de Holley, Danserau, McDonald y Collins(1979) y otrasobre formacin de mapas de Armbruster y Anderson (1980).

Seguro que si se avanzara en estas lnea mejorara bastante el aprendizaje con el concursode Internet y de redes, aumentando si no simplemente haciendo efect ivo el know-where[2].

Es interesante el comentario de E. Gagn, aplicable igualmente a Internet, en lasconclusiones donde viene a decir que ciertas actividades que fracasan se adjudican a lafalta de motivacin inicial de los alumnos, cuando lo que realmente sucede es que unaausencia de tcnicas adecuadas en la preparacin de los trabajos conducen al fracaso yeste a la desmotivacin. Desmotivacin que est en el resultado del proceso y no en elorigen.

Creemos pues que tiene sentido de forma diferenciada hablar de elaboracin conordenadores y elaboracin en redes, como procesos y estrategias especficos deaprendizaje. Y de plantear un horizonte educativo con TICs que integre este tipo de

aprendizajes. Teniendo en cuenta adems que este tipo de aprendizaje, el elaborativo,supone otro tipo de estrategias y procesos para los que es preciso instruir: Los deseleccin y los de organizacin. Distinguir y seleccionar la informacin relevante para el
http://c/Teorias/blog/conectiv_3.doc%23_ftn1http://c/Teorias/blog/conectiv_3.doc%23_ftn1http://c/Teorias/blog/conectiv_3.doc%23_ftn2http://c/Teorias/blog/conectiv_3.doc%23_ftn2http://c/Teorias/blog/conectiv_3.doc%23_ftn1


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propsito que seguimos, descubrir el sentido y los enlaces que existen, conferir sentido yorganizacin, y establecer relaciones y secuencias como procesos previos a laelaboracin.

15. El conectivismo15.1 En qu situacin se plantea la necesidad del conectivismo?

Siguiendo con el anlisis del documento podemos ver que Siemens seala como unantecedente de su trabajo y de la conceptualizacin del conectivismo, la definicin deDriscoll (2000, p. 11) ya reseada al principio. De esta forma considera el aprendizajecomo un cambio duradero que es obtenido a partir de las experiencias y de lasinteracciones del aprendiz con otras personas. Esto no es nuevo para cualquiera que seamnimamente estudioso del tema, ya se haba planteado con ms consistencia y detalle enlos trabajos sobre socioconstructivismo, como hemos visto en el artculo de Onrubia(2005 p.6), Actividad conjunta y procesos de enseanza y aprendizaje en entornosvirtuales, pero tambin en las teoras de la Conversacin (Pask, 1975) y en generalpor Vygotsky (1978).

Pero lo ms importante es lo que sigue, donde cita igualmente a Driscoll (2000, p.14-17)para sealar las complejidades del aprendizaje no superadas por las corrientes anteriores:Cules son las fuentes vlidas del conocimiento? Lo adquirimos a travs deexperiencias o es innato? Lo adquirimos a travs del pensamiento y el razonamiento?Tambin plantea interrogantes sobre el contenido del conocimiento: Es el conocimientorealmente cognoscible? (sic)3Pueden ser [el contenido] accesible a travs de laexperiencia humana?

Por ltimo resea las consideraciones finales, donde esquematiza todo lo desarrolladoanteriormente en tres tradiciones epistemolgicas con referencia al aprendizaje:objetivismo, pragmatismo, e interpretativismo. Hacindolos coincidir con elconductismo, el cognitivismo y el constructivismo. De esta manera el objetivismoestablece que la realidad es externa y es objetiva, y el conocimiento es adquirido a travsde experiencias.

Estos puntos de debate no tienen actualmente vigencia ni para el propio conductismo quecentra sus estudios en teoras sobre la teora del aprendizaje social (Bandura, 1987 y1999) muy cercanas al sociocognitivismo, as como por haber postulado la categorade autoeficacia y del aprendizaje por la observacin o modelado, teoras de naturaleza

3Se refiere al contenido?El vocabulario es confuso en el original y en la traduccin.


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muy prxima a las teoras cognitivas, solo que en vez de trabajar con funcionesobservables como son las competencias lo hace con la conducta como funcin igualmenteobservable. Nadie pues los reivindica.

En las teoras no conductistas, e incluso en los planteamientos actuales de stas, carece deimportancia conocer las actividades internas relacionadas con el aprendizaje paracomprender los procesos de ste. El aprendizaje tiene sus leyes y principios propios y sonindependientes del soporte, sea este biolgico, qumico o mecnico (electrnico, digital,etc.) de igual forma a como sucede con otras facultades humanas o construccionesabstractas, como son la lgica o las matemticas. Las Leyes de Morgan se aceptanindependientemente de que estn soportadas en circuitos elctricos, en circuitos impresosen chips o en circuitos integrados. Esto no afecta a su naturaleza ni a su validez. Podraser vlida una tecnologa digital, incluyendo la implementacin de la Lgica y de lasMatemticas, igualmente si tomsemos como orientacin digital para el 1 la queactualmente se utiliza para el 0, o al revs.

Igual sucede con el texto. Una obra literaria puede ser una obra maestra o unamediocridad, pero depende ms (se podra decir que exclusivamente) de facultades comola creatividad, la sensibilidad, la experiencia personal y la tcnica expresiva del autor quedel soporte, sea este biolgico (memoria), escrito o mecnico, a partir de unos mnimos.

Es ms bien al revs: La ingeniera del conocimiento debe comprender estas funciones ens mismas, en su propia naturaleza y dinmica para hacer ms fluidos y eficientes susprocesos. As ha sido en la computacin, no solo en lo que respecta a la lgica (no solosimblica o matemtica) o a las matemticas, sino al diseo grfico, la animacin, lasfinanzas, etc.

En lo que respecta al aprendizaje son lneas muy productivas en este sentido las que

intentan implementar la generatividad en los objetos de aprendizaje, o las que intentanadaptarlos a los distintos estilos de aprendizaje o a los tipos de aprendizaje, agrupndolospor competencias (skill clusters).

Entre los planteamientos de Driscoll, a los que Siemens slo menciona comoantecedentes de los suyos propios, se incluyen la crtica al cognitivismo y alconstruccionismo por las limitaciones que suponen los esquemas simplificados que lmismo atribuye a estos enfoques tericos: El cognitivismo a menudo toma un modelocomputacional de procesamiento de la informacin. El aprendizaje es visto como unproceso de entradas, administradas en la memoria de corto plazo, y codificadas para surecuperacin a largo plazo Desconoce todo lo concerniente a estrategias de seleccin,

organizacin y elaboracin.


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En lo que sigue, Driscoll sigue enunciando aspectos muy generales de las teoras clsicassin sealar claramente cuales son las limitaciones. Por tanto podemos decir que no hayobjeto de rebatirlo porque suponen una simplificacin, por no decir un conjunto delugares comunes, de lo que dicen los autores de esas corrientes. A los que no cita, nientra en detalle. Los autores y las visiones vigentes sobre el aprendizaje tienen un ingente

desarrollo en conceptualizaciones, mtodos y teoras, apoyadas todas ellas porinvestigaciones que arrojan evidencias que no son para ser tenidas en cuenta. Endefinitiva lo aportado por Siemens supone una simplificacin que no se puede debatir porno tener elementos concretos en lo que es la dinmica de las investigaciones y de lasteoras. Rebatirlas sera caer en la misma banalizacin, y ya no estaramos en un terrenoacadmico sino en otro mbito del que lo menos que cabra decir es que es hermenuticoo interpretativo.

Sin embargo no podemos soslayar las afirmaciones centrales. Entre las limitaciones queatribuye a las corrientes ya citadas est la que seala Siemens:

Un principio central de la mayora de las teoras de aprendizaje es que elaprendizaje ocurr e dentro de una persona(learning occurs inside a person).

Esta afirmacin as enunciada carece de contenido significativo preciso: Es un lugarcomn o una ambigedad. Qu quiere decir dentro de una persona? No es nada extraoque la afirmacin sea expresada como tpico, estaramos dentro de la tnica deirrelevancias que, por el simple hecho de serlo, son aceptadas sin discusin en las redessociales, fenmeno del que no escapa este trabajo. O bien, si aceptamos que es ambigua --- la expresin dentro de una persona es muy polismica---, en un ejercicio deinterpretacin podemos aceptar que se refiere a lo que hemos tratado antes sobre

actividades internas relacionadas con el aprendizaje, cuando hablbamos de la basebiolgica. Pero es difcil que as sea. Lo ms probable es que haya querido decir que el

aprendizaje es exclusivo de las personas (en el sentido el aprendizaje no se producefuera de las personas: En los animales o en los artilugios). Lo cual coincide con lo visto,aunque Siemens lo considera como una limitacin del resto de teoras. Y viene aconfirmar, al considerar este principio como una limitacin de las teoras existentes, loque este autor considera como la principal aportacin del conectivismo, en su principiotercero: El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

Esta interpretacin de que el aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos quecontradice frontalmente todas las teoras y concepciones del aprendizajes, dado que

cuestiona su misma base en el contenido central, se ve confirmada cuando seala que lasteoras existentes tienen como limitacin no contemplar esa posibilidad:


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E s t a s t e o r a s n o h a c e n r e f e r e n c i a a l a p r e n d i z a j eq u e o c u r r e p o r f u e r a d e l a s p e r s o n a s ( v . g r . ,a p r e n d i z a j e q u e e s a l m a c e n a d o y m a n i p u l a d o

p o r l a t e c n o l o g a ) . T a m b i n f a l l a n a l d e s c r i b i rc m o o c u r r e e l a p r e n d i z a j e a l i n t e r i o r d e l a so r g a n i z a c i o n e s .

Es obvio que confunde aprendizaje con contenidos e inferencia automtica conelaboracin.

Pero sigamos. Cuando dice

Las teoras de aprendizaje se ocupan del proceso de aprendizaje en s mismo, nodel valor de lo que est siendo aprendido .

Es evidente que el autor no conoce los rasgos ms bsicos de las teoras, descritos porReigeluth segn hemos visto al principio.

Lo as enunciado, directamente, es falso. Precisamente las teoras segn hemos vistoconsideran que el aprendizaje es tal, est en su definicin, si atribuye valor y significado alos conocimientos. El aprendizaje se produce como hecho efectivo con la atribucin desentido y valor precisamente en la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.

En la lnea de las limitaciones de las teoras anteriores, en el documento que estamosanalizando, se plantean algunas preguntas. Veamos el propio enunciado de este apartadoy las preguntas.

En el enunciado dice:

Estas son algunas preguntas para explorar en relacin con las teoras deaprendizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias (caos y redes) en el

aprendizaje :

Ya veremos, en el desarrollo posterior, que la influencia de caos y de nuevas cienciasse produce exclusivamente a partir de significados atribuidos de forma trivial.

La primera pregunta dice:

Cmo son afectadas las teoras de aprendizaje cuando el conocimiento ya no esadquirido en una forma lineal?

Entendemos que se quiere decir que el conocimiento ya no es elaborado o producido.El aprendizaje como hemos visto supone una transustanciacin de la informacin en algoque es distinto. Pero eso no es lo importante. Lo significativo de la afirmacin es la


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suposicin de un punto de quiebra de discontinuidad con la aparicin de las tecnologasdigitales las redes y las conexiones. La adquisicinnunca ha sido lineal.

El incremento del conocimiento se ha producido siempre siguiendo el mismo modelo enentornos locales. Nunca ha sido lineal. Una ley universal es que los conocimientosproducidos son funcin de los conocimientos existentes, luego no hay una constante deproporcionalidad. Tendra ms que ver con una progresin geomtrica (de razn ms omenos prxima a 1), o con una funcin exponencial de base ms o menos prxima a 1.

Pero en todo caso la masa de conocimientos existentes en un dominio afecta a las capasaltas de la produccin, la investigacin bsica, y casi nada a la instruccin bsica ymedia. A los curricula escolares no se ha incorporado sustancialmente nada nuevo en losltimos siglos, en algunas materias (se puede sealar matemticas, que los ltimoscontenidos son del siglo XVIII, y excepcionalmente del siglo XIX y XX). Es ms,algunos luchamos por que se incorporen contenidos nuevos y sencillos, como losfractales y las formas fractales, y no lo conseguimos. Sin embargo la complejidadconceptual de los contenidos no aumenta con el progreso tecnolgico en las etapasbsicas. Los nios actuales no transforman un diagrama elemental de flujo, realmente nilo representan, en un anidamiento de parntesis para realizar operaciones en una hoja declculo, cuando hace algunos aos lo hacan sin dificultad en programacin de LOGO ode BASIC. No es cierto que, en general, la riqueza cognitiva aumente con la potenciafuncional de los entornos, ni la habilidad para manejarlos. En algunos casos disminuye. Ypara algunas habilidades ---el clculo mental, la algoritmia,--- con todos

En la siguiente pregunta se incluye una afirmacin. Cuando dice: Qu ajustes debenrealizarse a las teoras de aprendizaje cuando la tecnologa realiza muchas de lasoperaciones cognitivas que antes eran llevadas a cabo por los aprendices

(almacenamiento y recuperacin de la informacin)? est suponiendo que el

almacenamiento y la recuperacin de la informacin son operaciones cognitivas. En sestas operaciones carecen de riqueza cognitiva. Es distinta la tarea o acto de almacenar lainformacin que el procedimiento que se utiliza, su diseo para ello, su elaboracin y elestudio correspondiente, que supone una disciplina altamente conceptualizada yteorizada. Sin embargo no considera un aspecto esencial del tema: El aprendizajegenerativo. Al quedar el aprendiz liberado de tareas repetitivas puede percibir de formalimpia, sin fatigas ni distracciones, otras propiedades. Ya hemos citado en innumerablesocasiones como ejemplo de este hecho, el estudio de las propiedades grficas de lasfunciones matemticas elementales.

En las preguntas siguientes aparecen conceptos extrados de otros dominios pero con una

resonancia atractiva, biensonantes, pero que no se definen con claridad ni como conceptoen este mbito ni sus relaciones con el aprendizaje a travs de la tecnologa de redes. Ashabla, por ejemplo, de ecologa formativa. Y otras veces habla de conceptos


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perfectamente definidos en otros contextos tericos, pero citndolos con acepcionessimplificadas en consonancia con lo que en un contexto ms trivial quieren decir. Ashabla de complejidad, caos, patrones,dando por hecho su vinculacin con aspectos delaprendizaje o como novedad en la que el aprendizaje alcanza una dimensin distinta,digna de un tratamiento terico nuevo:

Cmo podemos permanecer actualizados en una ecologa informativa queevoluciona rpidamente?

Cul es el impacto de las redesy las teoras de la compleji daden el aprendizaje?

Cul es el impacto del caos como un proceso de reconocimiento de patronescomplejosen el aprendizaje?

Con el incremento en el reconocimiento de interconexiones entre distintas reas delconocimiento, cmo son percibidos los sistemas y las teoras ecolgicasa la luz de

las tareas de aprendizaje?

Ante estas limitaciones Siemens plantea una teora alternativa, fundada en la inclusin dela tecnologa y el establecimiento de conexiones como actividades de aprendizaje. Ya noes posible experimentar y adquirir personalmente el aprendizaje que necesitamos para

actuar. Ahora nuestras competencias derivan de la construccin de conexiones4.

Con esta formulacin no nos queda muy clara la fundamentacin de la teora. Queremosentender segn lecturas posteriores de Downes (2012) (Zapata-Ros, 2012) que la teorase funda en la potencia de la tecnologa y la capacidad de establecer conexiones,entendemos entre distintos conocimientos o formulaciones o representaciones de estosconocimientos o de establecer conexiones entre individuos como elementosdesencadenantes de aprendizajes. Y que igualmente ahora a las vas tradicionales deadquisicin de competencias se aade la posibilidad de que esa adquisicin se produzcaen un entorno de conexiones interindividuales o entre individuos y recursos. Pero en todocaso esta es una formulacin que no coincide con la original y que en todo caso lasuscribe Downes de esta forma matizada. Y sobre todo creemos que est fuera de lugar apartir de lo expuesto que ahora ya no es posible experimentar y adquirir personalmenteel aprendizaje que necesitamos para actuar.

En la formulacin actual de Downes (2012) se experimenta un giro radical aceptando queno solo hace falta que sea el individuo quien en un entorno conectado sea el queestablezca enlaces y como resultado se produzca el conocimiento sino que para ello esimprescindible la atribucin de significado:

4Including technology and connection making as learning activities. We can no longer personally experienceand acquire learning that we need to act. We derive our competence from forming connections.


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I don't want to spend a whole lot of time on this, but I do want to take enough timeto be clear that there are, unambiguously, numerous types of meaning. Why is this

important? When we talk about teaching and learning, we are often talking aboutmeaning. Consider the classic constructivist activity of 'making meaning', for

example. Or even the concept of 'content', which is (ostensibly) the 'meaning' of

whatever it is that a student is being taught.

En la parte siguiente del documento (Siemens, 2004) que analizamos se justifica lanecesidad de la teora alternativa en funcin de los nuevos conocimientos, en particularseala la importancia del caos:

El caos es una nueva realidad para los trabajadores del conocimiento.

ScienceWeek (2004) cita la definicin de Nigel Calder en la que el caos es unaforma crptica de orden.El caos es la interrupcin de la posibilidad de predecir,

evidenciada en configuraciones complejas que inicialmente desafan el orden5.

Es justo al revs, podemos decir que el caos es la posibilidad de predecir en ciertas

condiciones iniciales y de contexto, de forma probabilstica, en situaciones complejas quedesafan el orden.

Pongamos un ejemplo extrado de la sociologa. Evers (), en un caso que recojo en otrotrabajo (Zapata-Ros, 2012), aborda la cuestin de la ignorancia en la Sociedad delConocimiento.

Inicialmente en la propuesta de Evers (2000, p.7) (Diagrama 1: El crecimiento de losconocimientos y de la ignorancia (supuesto)), el crecimiento de la ignorancia essimplemente superior que el del conocimiento cabal. Por la grfica que nos presentaparece atribuirse un sentido de crecimiento polinmico, y de crecimiento mayor y

progresivamente ms amplio a la ignorancia.

5Subrayado en el original.


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Fig. 1 Crecimiento de los conocimientos y de la ignorancia (supuesto).(Evers, 2000, p.7)

Se atribuye una funcin creciente, aparentemente polinmica, a la masa de conocimientosen funcin del tiempo, y una funcin igualmente polnmica, pero de mayor grado, a lafuncin de la ignorancia o en todo caso una funcin exponencial pero de base baja.

Si hacemos la consideracin siguiente (Zapata-Ros, 2012) la interpretacin es otra:

Por cada proposicin aceptada se pueden derivar una cierta cantidad de derivaciones,consecuencias, conclusiones, deducciones posibles o probables o a las que simplementese les pueda atribuir sentido dentro de un esquema de pensamiento (racional o no), y de

ellas solo son ciertas con rigor de prueba un nmero reducido. Entonces se podranextraer cuanto menos dos conclusiones:

a) El crecimiento de conocimiento y de ignorancia son funciones exponenciales.

b) Pero la base de la segunda es mayor, en una proporcin estimativamente fija de labase de la segunda.

De esta forma cabria pensar en dos funciones exponenciales con sendas bases distintas (lasegunda mayor) de tal manera que una sea una funcin proporcional de la otra:

()

() ( )


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De esta forma si siendo prudente atribuimos una estimacin de entre una o dosconsecuencias vlidas a cada proposicin (a=1,5) y como conclusiones aceptadas solo eldoble obtendramos dos funciones sensiblemente distintas:

()

()

Naturalmente se podran llevar a cabo investigaciones sobre casos concretos y seguro quelas diferencias seran mayores, pero ya en este ejemplo la grafica es elocuente:


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Fig. 2

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Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos