Veilederrollen HVORDAN FUNGERE SOM EVALUATOR OG VEILEDER VED ØVELSER

Per Arne Godejord | NTSFD | 29. juli 2015

Veilederrollen HVORDAN FUNGERE SOM EVALUATOR OG VEILEDER VED

VELSER

NTSFD Et trygt og robust samfunn der alle tar ansvar

SIDE 1

Innhold

Forord ....................................................................................................................................................... 2

1 Veilederrollen ................................................................................................................................... 3

1.1 Veilederen ................................................................................................................................ 3

1.1.1 Intern og ekstern veileder ..................................................................................................... 3

1.1.2 Det overordnede ml til en veileder ...................................................................................... 3

1.1.3 Veilederens kompetanse ....................................................................................................... 4

1.2 Veilederens utfordringer ......................................................................................................... 4

1.3 Verdier ..................................................................................................................................... 4

1.4 Menneskesyn ........................................................................................................................... 5

1.5 Veilederens prosess ................................................................................................................. 5

1.6 Veilederens forskjellige roller .................................................................................................. 7

1.6.1 Veilederen som andragog ..................................................................................................... 8

1.6.2 Veilederen som faglig veileder .............................................................................................. 9

1.6.3 Veilederen som problemhndterer ....................................................................................... 9

1.6.4 Veilederen som prosesshjelper ............................................................................................ 10

2. Fasene i veiledningen ........................................................................................................................... 11

2.1 Innledning ....................................................................................................................................... 11

2.2 Kontaktfasen ................................................................................................................................... 11

2.3 Kontrakt ......................................................................................................................................... 13

3. Datainnsamling ............................................................................................................................... 14

3.1 Valg av datainnsamlingsmetode ................................................................................................. 14

3.2 Datainnsamling i praksis. ........................................................................................................... 15

4. Diagnose .......................................................................................................................................... 16

4,1 Det tekniske nivet. ..................................................................................................................... 16

4,2 "De andre" nivet. ....................................................................................................................... 16

4.3 "Sjefen selv" nivet. ..................................................................................................................... 16

5. Tilbakemelding ................................................................................................................................ 17

5.1 Forberedelse ................................................................................................................................. 17

5.2 Gjennomfring ............................................................................................................................ 17

5,3 pne sprsml............................................................................................................................. 18

Etterord................................................................................................................................................... 20


SIDE 2

Forord

Dette heftet er en sterkt forkortet og bearbeidet versjon av HVSKS sin Rdbok fra

2009, som benyttes ved TAKEVAL-kursene. Formlet med heftet er gi en oversikt over

noen viktige momenter ved det vre evaluator og veileder ved Nord-Trndelag

Sivilforsvarsdistrikt sine velser, herunder samvirkevelsene.

Steinkjer, 2015

Per A. Godejord

Stabsrgiver

Nord-Trndelag Sivilforsvarsdistrikt


SIDE 3

1 Veilederrollen

1.1 VEILEDEREN En veileder er en person i en slik posisjon at han kan ha en viss innflytelse p et

individ, en gruppe eller p organisasjonsniv, men som ikke har direkte makt til gjre

endringer eller plegge og gjennomfre kurs, velser eller programmer. Det er

sjefens/lederens rolle. Sjefen/lederen har direkte kontroll over gjennomfringen.

Sjefen/lederen kan velge rolle som veileder.

1.1.1 Intern og ekstern veileder Vi skjelner mellom intern og ekstern veileder. I NTSFD definerer vi ekstern veileder

nr denne ikke direkte tilhrer distriktet. Befal fra andre distrikt og fra direktoratet er

eksterne veiledere nr de i kontroll og veiledertjenesten bistr distriktet under

planlegging, gjennomfring og evaluering av rets velse.

Interne veiledere er de som direkte har sitt virke i distriktet. Eksempelvis kan en

distriktsstabsbefal vre intern veileder for egen stab eller for tilhrende FIG, FIG/P

eller MRE-ledere.

Veilederens ml er pvirke til endring i organisasjoner.

I utgangspunktet prver veilederen finne fram til organisasjonsmedlemmenes behov

gjennom underskelser (diagnoser), press eller utfordringer.

Ved hente fram det avdelingen og enkeltpersoner er fornyd med eller er misfornyd

med, samt sammenligne status i n-situasjonen med de ml og krav til lsning av

oppdragene som er satt kan veiledning iverksettes.

1.1.2 Det overordnede ml til en veileder sette navn p sider ved veilederrollen er bevisstgjrende. Det overordnede kravet til

en veileder er imidlertid forst lringsprosessens forlp og flge det tett inn p livet.

Hvilke roller veilederen da ivaretar, vil vre et resultat av denne forstelsen.

Veilederens oppgave er tilrettelegge erfaringer som fremmer lring, peke p

muligheter som foreligger, for til slutt komme med eventuelle rd.

Om mottakeren ikke er interessert i slik hjelp, kan veilederen bli fristet til g inn i

lederrollen. Det er imidlertid viktig - ogs for veilederens egen skyld - skille mellom

lederrollen og veilederrollen. Det er ogs viktig for den som blir veiledet forst, for

n de lringsmlene som blir satt. Som veileder skal vi ikke gjre lederens jobb, vi skal

gjre vr egen. Veilederen kan i noen tilfeller g inn i en ekspertrolle (faglig veileder),

eller i en samarbeidsrolle. Det er den sistnevnte rollen som blir vektlagt her.


SIDE 4

1.1.3 Veilederens kompetanse Veilederens kompetanse defineres i denne sammenheng som handlings-kompetanse.

Handlingskompetanse omfatter de kunnskapene, ferdigheter og holdninger som er

ndvendige for lse problemer eller oppgaver og beskrives slik:

Lringskompetanse er ferdigheter i tilegne seg nye kunnskaper, eller lre.

Fagkompetanse representerer innsikt i enkeltfag eller emneomrde.

Sosial kompetanse er evnen til samarbeid, konfliktlsning og hndtere mellommenneskelige forhold som enhver arbeidssituasjon setter krav til.

Metodekompetanse er evnen til analysere en situasjon, og kunnskap av fremgangsmter og bruk av faktisk og praktisk kunnskap til lse nye og

kanskje uventede oppgaver.

1.2 VEILEDERENS UTFORDRINGER Utfordringene for oss som veiledere er i hovedsak disse:

Hvordan kan vi utlse tenkning hos enkeltindivider, grupper eller organisasjoner som

leder til gjennomfring av oppgaver som lser deres problemer og bidrar til kt

operativ evne, enten det gjelder utvikle en hel organisasjon eller det gjennomfre

undervisning?

Hvordan fremmer vi samarbeidsrollen i et komplisert mellommenneskelige samspill?

Uansett ststed vil vi som veiledere st overfor flgende problemstilling:

Hvordan nrmer vi oss dem vi skal veilede?

Hvordan legger vi til rette for lring?

Det er nemlig dette det handler om, synet p medmennesket og synet p lring. Men

presist handler det om konsekvensene av vrt syn p mennesket og p lring.

1.3 VERDIER Verdier er det en mener er betydningsfullt og som tilfredsstiller via behov for mening.

Verdiene flger oss som nissen p lasset. De avtegner seg i hele vr mte vre p nr

vi nrmer oss andre mennesker, vre holdninger og handlinger. Det er verdiene som

ligger i bunnen nr jeg gir uttrykk for mitt syn p mennesket. Derfor blir det en del av

veilederoppgaven legge til rette for at vi kan se hva et menneskesyn innebrer,

avklare hva vi selv tror p og hva dette medfrer av konsekvenser for vr veiledning.

En uprofesjonell veileder gir inn i veiledningsoppgaven uten frst reflektere over og

analysere verdigrunnlaget. Da blir han lett et offer for kreftenes spill uten selv kunne

pvirke utviklingen ut fra erkjente verdier. I praksis kan dette komme til uttrykk for

eksempel ved manglende forstelse for konflikter i veiledningen.


SIDE 5

1.4 MENNESKESYN En av mlsettingene med arbeidet vrt er bidra til utvikle et veilederforhold som er

gjennomsyret av visse grunnleggende verdier. Veiledning m aldri bli redusert til en

teknikk, til noe en "gjr" med andre mennesker. Forholdet blir da et subjekt - objekt

forhold og innebrer at jeg betrakter et annet menneske som en ting eller at jeg bruker

et annet menneske for fremme mine egne ml.

ha et grunnsyn tilsvarende sjef for sivilforsvaret/ distriktssjef er ikke uten videre

identisk med "vre" dette grunnsynet. Det er et stykke vei g fra mene noe om

mennesker til fullt ut fungere etter de samme meningen. Nr det skjer, har vi utviklet

en livsholdning som gjennomsyrer vre handlinger. Det er en gjennomgripende prosess

oppn overensstemmelse mellom vre verdier og vre handlinger. I denne prosessen

trenger vi andre mennesker til speile oss i. Vi trenger mennesker som hjelper oss ved

gi tilbakemeldinger p hvordan vi fungerer. I et veiledningsforhold vil de fleste vre

underveis til en slik erkjennelse.

Vi kan nske mene at vi etablerer et veilederforhold som preges av vre verdier, men

i praksis vil vi kunne oppleve at vi fungerer nettopp slik vi nsket vi ikke skulle

fungere. oppleve at vi som veiledere ikke strekker til kan skape angst. Som veiledere

m vi utfordre vr egen angst, vge gjre det vi er mest redde for, nemlig ydmyke

oss selv overfor dem vi veileder ved vre pen for vre feiltrinn, beklage dem og

risikere bli avvist. Bare da kan vi ta oss inn igjen og korrigere kursen og slik f

tilbake kontrollen over prosessen vi er inne i.

Frihet, valg og ansvar er tre hovedingredienser i menneskesynet. Dette menneskesynet

har store konsekvenser for hvordan vi vurderer etiske sprsml og dermed for

oppfatningen av verdier og normer. Det har konsekvenser for kvaliteten av

samhandlinger mellom mennesker. Veiledning er en samhandling. Vi skal tilkjempe et

annet menneske den samme friheten til valg og ansvar som vi mener vi har krav p

selv. Den vi veileder m f adgang til all relevant informasjon for kunne foreta valg

og frihet til selv knytte til seg andre p en slik mte at han eller hun kan arbeide seg

fram til sin egen overbevisning.

1.5 VEILEDERENS PROSESS Vi sier at veiledning er en prosess. Men hvordan er denne prosessen og hvem er

veiledningen en prosess for? En prosess er et forlp av hendelser. En god prosess er

handlinger som beveger seg fram mot et nsket ml. Forlpet av hendelsene kan styres

av en rekke forhold, ubevisst og bevisste. Vi har derfor ikke alltid kontroll over

hendelsesforlpet. Det foregr to prosesser samtidig i veiledningssituasjonen:

Veilederen gjennomgr en prosess

Den eller de som blir veiledet gjennomgr en annen.


SIDE 6

Veilederens prosess blir en konflikt mellom ideal og virkelighet, mellom det som

faktisk skjer og det vi nsker skal skje. For kunne se det som faktisk skjer, trengs det

trening i observere bde innhold og form. Innholdet er det temaet eller saken vi

arbeider med, mens formen er den mten vi arbeider med saken p, mten vi

kommuniserer p. Prosessen har med andre ord samtidig bde en tankemessig

(kognitiv) og en flelsesmessig side. Den flelsesmessige siden har gjre med vrt

forhold til andre mennesker og med vrt forhold til oss selv. Det kreves av oss at vi skal

vre autentiske eller "ekte" som veiledere. Vi er ekte nr andre opplever at det er

samsvar mellom vrt kroppssprk og det vi sier og fler.

Veileder kan vre et frustrerende arbeid. Vi arbeider i og med mellommenneskelige

forhold som er srbare. Selv veilederrollen er ukjent for mange og derfor vil vi kunne

mte usikkerhet med hensyn til forventninger. Forholdet oppover i hierarkiet er heller

ikke alltid klarlagt. Dette kan innebre en tvetydig situasjon med uklare maktforhold.

Som veileder m vi kunne tale bre usikkerhet og bearbeide den. Vi m sprre oss

selv hva vi gjr med skepsis og motstand.

I bunnen av dette ligger arbeidet med vrt forhold til oss selv. Graden av selvtillit

kommer til uttrykk i alle vre handlinger.

Trygghet p verdien av egen erfaring br gjennomsyre vre handlinger. Det kan vre

selvdeleggende late som alt er i den skjnneste orden i et veilederforhold, nr det

egentlig er mye som burde vrt avklart. Frykt for ikke bli akseptert som veileder, kan

fre til at vi ikke tar opp mtlige sprsml. Handlinger som er manipulerende,

springer ofte ut fra en slik "late som om" holdning.

arbeide i en organisasjon betyr at vi til stadighet kan bli utsatt for press p vre

flinke. Det som da kan skje, er at vi trekker oss tilbake, blir indirekte og ignorerer det vi

fler i yeblikket. Vre flelser i yeblikket er imidlertid en meget viktig

informasjonskilde for oss. De forteller oss noe om vr usikkerhet og om aggresjoner og

skepsis som vi m forholde oss til. Det vi sier og det vi gjr, br bre i

overensstemmelse med det vi tror p og med vre flelser i situasjonen.


SIDE 7

1.6 VEILEDERENS FORSKJELLIGE ROLLER Veilederen er en kompetanseperson som ut i fra situasjon m kunne bidra til det

enkeltpersoner, lag eller avdelinger til enhver tid tenger av bistand. Figuren under

forteller om de forskjellige rollene vi mener at en veileder i NTSFD m kunne

beherske.

Figur: Veilederroller

Veiledning kan vre et frustrerende arbeid. Vi arbeider i og med mellommenneskelige

forhold som er srbare. Selve veilederrollen er ukjent for mange og derfor vil vi kunne

mte usikkerhet med hensyn til forventninger. Forholdet oppover i hierarkiet er heller

ikke alltid klarlagt. Dette kan innebre en tvetydig situasjon med uklare maktforhold.

Som veileder m vi kunne tle bre usikkerhet og bearbeide den. Vi m sprre oss

selv hva vi gjr med skepsis og motstand.

I bunnen av dette ligger arbeidet med vrt forhold til oss selv. Graden av selvtillit

kommer til uttrykk i alle vre handlinger.

Trygghet p verdien av egen erfaring br gjennomsyre vre handlinger. Det kan vre

selvdeleggende late som alt er i den skjnneste orden i et veilederforhold, nr det

egentlig er mye som burde vrt avklart. Frykt for ikke bli akseptert som veileder, kan

fre til at vi ikke tar opp mtlige sprsml. Handlinger som er manipulerende,

springer ofte ut fra en slik "late som om" holdning.

Veileder som

Andragog (voksenpedagogikk)

Veileder som

Prosesshjelper

velsene

Veileder som

Faglig veileder

Veileder som

Problemhndtere

r


SIDE 8

arbeide i en organisasjon betyr at vi til stadighet kan bli utsatt for press p vre

flinke. Det som da kan skje, er at vi trekker oss tilbake, blir indirekte og ignorerer det vi

fler i yeblikket. Vre flelser i yeblikket er imidlertid en meget viktig

informasjonskilde for oss. De forteller oss noe om vr usikkerhet og om aggresjoner og

skepsis som vi m forholde oss til. Det vi sier og det vi gjr, br vre i

overensstemmelse med det vi tror p og med vre flelser i situasjonen.

1.6.1 Veilederen som andragog Veilederen m besitte kunnskaper om sivilforsvaret sitt pedagogiske grunnlag og de

retningslinjene som der er nedfelt. Nr vi benytter begrepet andragog snakker vi om

en som kjenner til, og benytter seg av, teori og praksis i voksenopplring. Og det

bedrive voksenopplring er p mange mter en av veilederens hovedoppgaver. Videre

m veilederen besitte kunnskap om lring som individuell prosess og dermed

forskjellen p tilegne seg lring - og de lringsstrategier som mennesker har

(engelsk:to learn) - og veilederen i lrerrollen, det lre fra seg (engelsk: to teach).

Veilederen m forst lringens hvorfor - hva - og hvordan (didaktikk).

Bakgrunnen ligger i sivilforsvarets sentrale doktriner og NTSFDs oppdrag. Dette gir

den sammenheng som er vr mte tilnrme oss utdanningssituasjoner p, ref.

andragogikk, med fokus p oppdragsbasert utdanning og trening.

Grunnlaget for kunne veilede andre er at man kjenner seg selv - sine sterke og mindre

sterke sider, - bevissthet om hvordan jeg fungerer, mine holdninger og handlinger i

gitte situasjoner - og hvordan jeg eventuelt kan justere disse.

Hvordan fungerer jeg i denne situasjonen i forhold til disse menneskene?

Hvilke konsekvenser har det jeg gjr?

Hvem er jeg til for?

Hva skal jeg bidra til?

Hva skal jeg bidra med?

Disse sprsmlene br vre grunnlag for selvrefleksjon fr, under og etter veiledningen

(syklisk og interaktiv).


SIDE 9

1.6.2 Veilederen som faglig veileder Veilederen m besitte kunnskaper og ferdigheter i enkeltfag og emneomrder i det

enkelte fagfelt som hrer inn under NTSFD (Fagkompetanse).

Vi kan ikke stille krav til en veileder at han/hun skal kunne beherske og anvende alle

fagfeltene i sin etat/organisasjon, men et ufravikelig krav m vre at veilederen

behersker og kan anvende de fagomrdene som han/hun skal veilede i.

Oppdraget til veilederteamet avgjr sammensetningen av de fagfelt det skal veiledes i, -

og dermed teamets totale fagkompetanse.

1.6.3 Veilederen som problemhndterer Veilederen m besitte faktisk kunnskap om, og praktiske ferdigheter i, problem-

hndtere stadig oppdukkende situasjoner. Dette betinger metodekompetanse som

defineres som:

Evnen til kunne analysere en situasjon, kunnskaper om fremgangsmter, og bruk av faktisk og praktisk kunnskap til lse nye og uventede situasjoner.

g inn i problemfylte situasjoner krever bde mot og ro. Det kunne registrere

andres uro og aggresjon, og ikke selv bli usikker og aggressiv, krever at en kjenner sin

egen angst og aggressive tilbyeligheter.

Problemer kan vre av ulik art og karakter. Fra tekniske eller forsyningsmessige problem som krever innsikt i faglinjene og logistikkfunksjonene, samt tekniske ferdigheter p utstyr til mellommenneskelig, individuell og gruppe-prosessuell psykologi, for kunne forst hvorfor folk reagerer som de gjr for eksempel stressrelatert og angstrelatert atferd.

Enkelte problemer kan veilederen lse p stedet, eksempelvis lse et enkelt

administrativt problem for de han skal veilede som fremskaffe et reglement. Andre

problemer av strre og mer innflkt karakter, eksempelvis dype personkonflikter m

veileder kunne hndtere for skape ro nok til kunne lse sitt primroppdrag. Men

lsningen p slike konflikter m andre ansvarliggjres til ta seg av.

Det er utviklet en rekke kreative og analytiske problemhndteringsmetoder og

-teknikker. Veiledere m ha tilgang til disse.

Veilederen m ogs kunne stole p sin egen intuisjon, den veileder veilederen i sitt

arbeide.


SIDE 10

1.6.4 Veilederen som prosesshjelper Vi sier at veiledning er en prosess. Men hvordan er denne prosessen og hvem er

veiledningen en prosess for? En prosess er et forlp av hendelser. Hendelsesforlpet

best bde av sak(faget) og prosess (fremdrift og mellommenneskelige forhold). En god

prosess er handlinger som beveger seg fram mot et nsket ml(oppdragslsning).

Forlpet av hendelsene kan styres av en rekke forhold, ubevisst og beviste. Vi har

derfor ikke alltid kontroll over hendelsesforlpet. En av veilederens oppgaver er

hjelpe de som skal veiledes til n sine nskede ml (Yte hjelp til selvhjelp). Ved

strre velser kan dette skje i form av en prosess hvor det bl. a. settes delml. All

utdanning/trening og velser skal vre oppdragsrettet. Mlstyring er det brende

prinsipp gitt i mlstrukturen (kunnskaps- og ferdighetsml knyttet til velsen) og

ambisjonene er gitt i handlingsverbene. Mlstrukturen for en velse br bygges opp

med utdanningsml og undervisningsml (hovedml og delml). I en idealsituasjon br

veilederen pse at mlstrukturen som brukes for velsen er oppdragsrelatert og brutt

ned i overkommelige delml, samt at det er sammenheng i mlene og at de frer frem

til lsning av oppdragene. Ved distriktets velser eller samvirkevelser er det ikke

alltid mulig for den enkelte veileder vre s sterkt involvert som den beskrevne

idealsituasjon. Da blir veilederens oppgave yte hjelp til selvhjelp ut fra de velsesml

som skal lse ut fra velsescenarioet.

Det foregr gjerne tre prosesser samtidig i veiledningssituasjonen:

Veilederen gjennomgr en prosess

Den eller de som blir veiledet gjennomgr en annen.

Generelle gruppeprosesser

Veilederens prosess blir en konflikt mellom ideal og virkelighet, mellom det som

faktisk skjer og det vi nsker skal skje. For kunne se det som faktisk skjer, trengs det

trening i observere bde innhold og form. Innholdet er det temaet eller saken vi

arbeider med, mens formen er den mten vi arbeider med saken p, mten vi

kommuniserer p. Prosessen har med andre ord samtidig bde en tankemessig

(kognitiv) og en flelsesmessig side. Den flelsesmessige siden har gjre med vrt

forhold til andre mennesker og med vrt forhold til oss selv. Det kreves av oss at vi skal

vre autentiske eller "ekte" som veiledere. Vi er ekte nr andre opplever at det er

samsvar mellom vrt kroppssprk og det vi sier og fler.


SIDE 11

2. Fasene i veiledningen

2.1 INNLEDNING

I det etterflgende gjennomgs fasene i veiledersystemet. Veilederne m i tillegg til sin

fagkompetanse kunne gjennomfre disse p en kompetent mte. I veiledningen av f.

eks. en FIG-leder eller en innsatsleder fra politiet vil en som regel oppleve at en gr

fram og tilbake gjennom disse fasene. Nr evaluering er gjennomfrt, m kontrakten

for neste veiledningssyklus justeres. Det at en beveger seg p denne mten mellom

fasene kalles en interaktiv prosess. Fasene i veiledningen fungerer i aller hyeste grad

p denne mten. Dette m veilederne beherske og vre seg bevisst om hvilken fase en

til enhver tid befinner seg i. Dette kan vre med p strukturere arbeidet slik at det blir

god kvalitet. I en samvirkevelse vil det f.eks. kunne vre store forskjeller p hvilke

faser og prosesser som initieres og veileder m vre bevisst de avvik fra en

idealsituasjon denne velger foreta for f gjennomfrt en evaluering og veiledning p

praktisk mte.

2.2 KONTAKTFASEN

Kontaktfasen handler frst og fremst om treffes rent fysisk og underske

forutsetninger og muligheter for samarbeid. Bakgrunnen for kontakten til en

avdelingsleder (FIG, FIG/P eller MRE), er:

- forrige rs trening og utdanning, status p avdelingen da (resultat TAKEVAL)

og operativ sjefs oppdrag til avdelingen.

- Virksomhetsplanen til distriktet, og dermed rets utdanning og trening (evnt.

velse).

Det er flere forhold en her m vre oppmerksom p. Hvem er det som tar den frste

kontakten? I utgangspunktet br dette vre veilederen, men det kan like godt vre en

linjesjef som nsker bistand fra distriktsstaben.

Det kan ogs vre at du som innehar veilederkompetanse fler at denne kompetansen

ikke blir brukt i stor nok grad, og at du dermed nsker bidra i linjen ogs p denne

mten. Hvordan skal du da legge opp arbeidet og skape engasjement for dine syn?

Hvordan skal du ta kontakt for overbevise linjen om at du har kompetanse som kan

bidra til mer kompetent oppdragslsning? Ved ta denne fasen p alvor og bruke litt

tid fr du tar kontakt eller nr du blir kontaktet, kan vre et viktig grunnlag for et godt

samarbeid.


SIDE 12

Som veiledere i stabsfunksjoner eller som medlemmer i veilederteam kan vi bli

kontaktet om bist linjeledere p ulike mter.

Eksempelvis:

A. Linjelederen mener ha identifisert et problem og rsakene til dette, men vet

ikke hvordan det kan lses:

I dette tilfellet br veilederen lytte til linjelederens syn p situasjonen, men

han br ogs be om tillatelse til teste problemets gyldighet. Kun ved selv ha

personlig kontakt kan veilederen vurdere om lederen har brakt tilveie gyldig

informasjon om situasjonen og problemet. P denne mten kan veilederen skaffe

tilveie gyldig informasjon som veilederen og linjelederen i neste omgang kan skape

forpliktelse til.

B. Linjelederen mener ha identifisert et problem og hvordan det skal lses,

men mangler evne eller vilje til selv lse det:

Linjelederen mener kanskje at lsningen vil fre til upopulre konsekvenser i

avdelingen. Linjelederen inviterer veilederen til vre syndebukk for en del av

den motstand og fiendtlighet tiltakene vil medfre. I slike tilfeller er det viktig

finne fram til de underliggende rsakene til at linjelederen selv ikke vil lse sine

problemer. Uvilje til gjennomfre tiltak som kan fre til ubehagelige reaksjoner

kan ha rsak i manglende mot hos linjelederen og manglende tillit til hvordan

avdelingen vil reagere p tiltakene. Dette m tas opp fr en begynner iverksette

tiltak.

C. Underordnede i linjen er utlmodige og utilfredse i sitt forhold til topplederne i

linjen og nsker veilederne (stab) som sine allierte. De underordnede i linjen

(kommando/omrder) kan i noen tilfeller se p distriktsstaben/veilederne som

personer som kan overbevise linjeledelsen om sine synspunkter.

I slike tilfeller er det viktig st imot ta parti for underordnede og ikke inng i

allianser. Gjr man det kan det bli problematisk arbeide og veilede med den

grunnleggende og alvorlige problemstillingen som gr p at underordnede opplever at

de har manglende mulighet til pvirke linjelederne. Dersom du gr med p et slikt

spill, er det store muligheter for at de underordnede kan skjule sine frustrasjoner og at

linjelederen forblir uvitende om sin virkning p de underordnede.

D. Linjelederen vet ikke helt hva problemet bestr i eller hvilke lsninger som er

hensiktsmessig iverksette. Linjelederen nsker overlate arbeidet med

finne ut hva problemet bestr i (diagnose) og overlate problemlsningen / ta

avgjrelse om handlinger til veilederen(e).

I dette tilfellet vil linjelederen gjerne at veilederen stiller diagnosen i f.t.

problemstillingene. Han nsker derimot ikke st ansvarlig for fremskaffe

eller gjennomfre lsningene selv. Dette br veilederen motst fordi denne

lsningen fra linjelederens side plasserer alt ansvaret for lsningene p

veilederen og dette fratar han selv muligheten til pvirke gjennom selv

treffe valg og forplikte seg i beslutningene.


SIDE 13

E. Linjelederen forstr ikke sin egen situasjon eller et problem helt ut, og nsker

derfor samarbeide med veileder om diagnose og tiltak. Dersom en her arbeider

konsultativt som veileder, gir dette utgangspunktet den beste muligheten for

samarbeidet, og for at begge parter kan frembringe gyldig informasjon om ststed og

utfordringer. Videre at begge i fellesskap kan ta frie valg og at det utvikles felles

forpliktelse for gjennomfre tiltak.

Kontaktfasen gir alltid informasjon om en situasjon. For veiledere er det viktig

vre bevisst dette og kunne hndtere denne fasen p en kompetent mte. Denne

fasen stiller srlige krav til kunne lytte aktivt og stille pne sprsml og

underskende sprsml. Den krever at veilederne har evnen til la linjen f tro p

at det virkelig kan vre til hjelp. Som regel vil en underskende og stttende

holdning hvor en sker avdekke behov og stille sin kompetanse til disposisjon

vre mer hensiktsmessig i det videre arbeidet enn gi ordrer eller ske overtale linjen.

2.3 KONTRAKT

Neste fase, kontraktfasen, har en glidende overgang fra kontaktfasen og til grunnlaget

for rets trening og utdanning er lagt. Denne fasen er viktig i TAKEVAL-tankegangen,

men det m vurderes om NTSFD er en for liten organisasjon til at det er hensiktsmessig

med denne fasen. Veileder vil ofte vre fra distriktsstaben og er godt kjent av

linjelederne, samtidig som en viss form for evaluering (kontrollfunksjon) alltid har vrt

en del av velsene. Men en rolle- og forventningsavklaring til en veilednings- og

evalueringssituasjon kan likevel tenkes vre nyttig. Den enkelte evaluator stilles fritt

til vurdere hvorvidt en kontraktsfase skal opprettes og hvordan den skal utfres.

Opprettes en slik fase, skal den normalt avsluttes med en samarbeidskontrakt, skriftlig

eller muntlig. I denne fasen legges det egentlige fundamentet for samarbeidet under

rets trening og utdanning.

Ordet kontrakt kan vekke negative assosiasjoner hos enkelte. Som om: - vi er ikke

advokater, en kontrakt er et juridisk, skriftlig og bindende dokument, stivt og formelt.

Det at en nytter ordet kontrakt gir denne fasen ekstra oppmerksomhet. En juridisk

kontrakt bestr av to viktige forhold:

gjensidig samtykke, og

gjensidig utbytte

Begge parter, linjesjefen og veilederen, m med bakgrunn i virksomhetsplanen og

operativ sjefs intensjon og/eller ordre, inng denne overenskomsten frivillig og etter

gjensidig forstelse av innhold.

Kontraktsfasen skal klargjre linjens motivasjon for samarbeid med veileder under

rets velse og avklare om dette er noe vi setter i gang fordi vi er plagt det eller dette

er nsket fra linjeleder.


SIDE 14

2.4 Hensikten med kontrakten Kontrakten har til hensikt avklare realitetene i samarbeidet. Her avklares

rammebetingelsene (VP), ml, krav og forventninger, roller, tiltak, involvering,

tidsfrister, hva oppdraget sier og inneholder, rapporteringen oppflgingen og

evaluering.

Kontrakten har til hensikt bidra til at samarbeidet mellom linjen og veilederne lykkes.

Her str det vi er blitt enig om, hvem gjr hva og hvordan veiledningen skal

gjennomfres.

3. DATAINNSAMLING

Datainnsamlingen er grunnlaget for foreta problemlsning og kompetanseheving.

Dette gjelder i veiledningen p individ, gruppe/avdeling eller organisasjonsniv.

Datainnsamlingen foretas for vre med danne grunnlag for hva som skal vektlegges

i veiledningen. Den starter med g tilbake til forrige (rs) utdanning og trening,

eventuelt velse for se hva avdelingens standpunkt da var, og hva som er anbefalt

vektlegge denne gangen (hele tiden med bakgrunn i avdelingens oppdrag).

Videre kan det vre endringer i de operative sjefers prioriteringer med henvisning i

operative planer. Videre kan det vre at linjesjefen presenterer en problemstilling eller

et problemomrde som han vil ha hjelp til lse.

Mange ganger kan vi oppleve at linjesjefene presenterer problemstillingene som

tekniske problemer, som eksempelvis:

datasystemene fungerer ikke

forsyningsrutinene er ikke gode nok

vi har ikke reglementene p dette

sambandet fungerer ikke optimalt.

Vanligvis er slike presenterte problemer et symptom p et strre og underliggende

problem som lederen ser, men ikke vil erkjenne, eller at han ikke ser rsaken til det

presenterte problem, fordi han selv er en del av det eller den egentlige rsaken. Som

veileder br vi derfor ikke uten videre godta det presenterte problemet, men srge for

selv samle inn data om saken.

3.1 Valg av datainnsamlingsmetode Metoden en velger er avhengig av omfanget av problemstillinger / utfordringer og

hvilke organisasjonsniv en snakker om. Dersom det er en person som har problemer i

forhold til sin funksjon setter vi ikke uten videre i gang en strre sprreunderskelse i

hele avdelingen. Det finnes ulike mter samle inn informasjon p.


SIDE 15

3.1.1 Intervju

Kan gjennomfres individuelt eller som gruppeintervju, intervjuet har den fordelen at

en mter mennesker og kan skille oppklarende og oppflgende sprsml. Det gir en

mulighet til oppleve flelser og kroppssprk.

3.1.2 Sprreskjema

Blir gjerne benyttet dersom det er behov for sprre mange i hele avdelingen.

Problemet er utvikle gode antakelser, sprsml som entydig undersker antakelsene.

Det er alltid vanskelig tolke svarene, ogs utfra egen forutinntatthet.

3.1.3 Dokumentanalyse

Kan vre nyttig for sjekke hvordan skriftlighet i avdelingen nyttes. Srlig

ordregiving (5 pkt. ordre) - operasjonsjournaler, planverk osv. kan vre gode

indikatorer p hvordan beslutninger tas, hvilke ordre er gitt, hvordan avdelingen er

strukturert, etc.

3.1.4 Observasjon

Kan vre ndvendig for studere atferd i praksis, hvordan / lag / avdelingen fungerer,

hvordan beslutninger fattes i praksis, hvordan ordrer gis, hvordan problemlsning

fungerer, hvilke normer som eksisterer osv.

3.1.5 Dine egne erfaringer

Fra din praksis som veileder. Vr ogs klar over at i mange tilfeller vil veilederne bli

behandlet p samme mten som avdelingen behandler andre og sine egne, selv om de

benekter det. Vr derfor oppmerksom p hvor mye innflytelse, informasjon, innpass,

ptrykt du fr i samarbeidet. Anta at slik du blir behandlet blir ogs andre behandlet.

3.2 Datainnsamling i praksis. Informer alltid godt mottakeren av de metodene du velger nr du skal samle inn data.

Skal du intervjue lnner det seg informere og gi intervjuobjektene muligheter til

stille sprsml underveis. Bruk ogs denne fasen til motivere for konstruktivt

samarbeid, selv om det som tas opp bde kan vre problematisk og flsomt. Samle inn

den informasjonen du trenger. Nr du merker at utsagn, problemstillinger gjentar seg,

har du antakelig fatt nok data om saken i problemstillingen. Gjr deg notater underveis.

Benytt muligheter til kryssjekke og g i dybden. Vr nysgjerrig, systematisk og pen

for inntrykk. Spr deg selv om dine data er tilstrekkelige og representative. Har du lagt

vekt p det som er spesifikt for avdelingens problemstillinger, eller har dere vektlagt

spesielle forhold som bare du er opptatt av eller som har bakgrunn i din egen

fagkompetanse.


SIDE 16

4. DIAGNOSE Diagnose har til hensikt motivere og forberede handlinger. Selv om de

problemstillingene som kommer fram kan vre bde vanskelig og opprivende, er det

viktig vre konstruktiv i dine holdninger og atferd som veileder.

Med utgangspunkt i den informasjonen du har samlet inn skal du n bearbeide og

systematisere den. - Diagnose er en prosess hvor en bearbeider data i forhold til en teori

en slutter seg til. Informasjonene du har gjennomgs og bearbeides.

Vesentlig informasjon skilles fra uvesentlig. Bde gjennom intervjuer og observasjon

vil du sitte inne med informasjon som er uvesentlig i forhold til helheten. Samle

sammen for se mnstre og sammenhenger. Nr du bearbeider data er det viktig vre

klar over at rsakene til problemene kan ligge p ulike niver.

4,1 Det tekniske nivet. Nr en linjeleder ber deg om hjelp til f datasystemet, eller sambandet til fungere,

kan det faktisk vre slik at du enten m hjelpe med f byttet det ut, eller at du br

gjennomfre instruksjon / opplring. Svrt ofte viser erfaringene at rsakene til

problemene ikke ligger p det tekniske nivet. Dette er ofte symptomer p

underliggende forhold. I alle fall br dette vre veiledernes utgangspunkt og

arbeidshypotese nr en skal bist linjen i problemlsning.

4,2 "De andre" nivet. Svrt ofte hrer en at det er "de andre" som er rsaken. Enten andre ledere,

distriktsbefalet, osv., ("hvis vi bare hadde en ny sjef"), ny NK, ny lagfrer osv.

Selvflgelig kan det vre de andre som er rsaken.

4.3 "Sjefen selv" nivet. Nr linjelederens egen rolle i problemet dukker fram, flyttes ansvaret over fra

teknologien og de andre til linjelederen selv.

Nr vedkommende fler seg dum og ikke vet hva han skal gjre, eller det begynner

g opp for han at han selv er en del av problemet, er vi p et nytt niv i arbeidet med

veiledningen. Nr du arbeider med diagnoser, er det viktig vre bevisst alle disse

nivene. La oss anskueliggjre dette med et eksempel:

Anta at du er veileder og at du skal bist en FIG-leder i deres problemlsning under en strre velse. FIG-leder har bedt deg om en samtale om problemene. I en slik

samtale skjer gjerne diagnosen i lpet av samtalen.

FIG-leder starter med fortelle deg at lagfrerne ikke fungerer. Som veileder aksepterer du ikke umiddelbart hans definisjon av problemet.

Snart kommer det fram at det egentlig ikke er lagfrerne det er noe feil med, men at det er en gjennomgende mangel p flge oppsatte rutiner blant mannskapene. Du

stiller deg sprrende ogs til dette og undersker nrmere hva som er grunnen til at

dette skjer. Fr samtalen er over, blir konklusjonen at grunnen til at det ikke

fungerer, er at FIG-leder ikke flger opp rutinene, fordi han kvier seg for ta tak i

mannskapene sine. Der flere er blant hans private omgangskrets ("sjefen selv

nivet")


SIDE 17

5. TILBAKEMELDING Nr data er samlet inn og bearbeidet, m dette meldes tilbake til linjen. Som veileder

br du gjre dette bde direkte i kta under utdanningen og treningen, i siste kta siste

dagen p velsen eller p debrifing etter velsen. Med utgangspunkt i gyldig

informasjon skal linjelederen kunne ta frie valg og om ndvendig gjennomfre eller

planlegge tiltak. Hvilke informasjon skal vi som veileder melde tilbake? For mye

informasjon kan virke overveldende p linjen.

Hvem skal vre med p tilbakemeldings- og evalueringsmte?

Hvordan skal vi informere?

Skal linjen f tilgang til rapportene for mtene?

Selve mtet inngr ogs som en del av datainnsamlingen og diagnosen.

5.1 Forberedelse Det er viktig ha tenkt gjennom datainnsamlingen og tilbakemeldingen i

kontraktsfasen. Avklar i kontrakten hvordan tilbakemeldingen skal skje. G f. eks

gjennom rapporteringssystemet for forsikre deg om at dette er kjent, Videre avtale

hvordan mtene skal legges opp, hvem som skal lede mtene osv. Srlig viktig er dette

hvis det i datainnsamlingen kommer opp mtlige problemstillinger f eks.

relasjonssprsml.

Avklare hva veilederne skal gjre og hva linjen selv skal gjre i tilbakemeldings- og

evalueringsfasen. Fr du gjennomfrer tilbakemeldings-mtene, m du tenke gjennom

og forberede hva du vil ha ut av mtene. Du m ha en avtale med linjen om et felles

ml for tilbakemeldingene og evalueringen. Srg for at det avsettes nok tid. Skaff deg

en avtale som sikrer deg handlingsfrihet i mtene. Ta dette opp fr dere begynner, skriv

mlet opp p en flip-over og heng dette opp.

5.2 Gjennomfring For tilbakemeldingsmtene er det viktig prioritere datamengden. Ikke ta med alt du

har funnet. Ta med viktige forhold. Legg opp mte slik at det er mulig f til

diskusjon. Er det mange deltakere, la en del av tiden g med til gruppearbeid. Det er

viktig i mtene ogs ha fokus p prosessen. Har en gjort en god underskelse vil det

som fremkommer i tilbakemeldingen ogs gjenspeile seg i mtet. Dersom det f. eks str

i rapporten at det stort sett er omrdestaben som blir hrt, kan en forvente at dette ogs

skjer i mtet.


SIDE 18

For deg som veileder er det viktig vre klar over dette slik at du ikke kjrer deg fast i

mtet.

Det kan skje p den mten at du:

blir tvunget til forsvare dataene dine i forhold til personer som virkelig trenger lre noe av dem.

blir den som skal komme med alle svarene og gi lsninger p kompliserte sprsml i lpet av tre minutter.

5,3 pne sprsml

I Veiledersituasjonen er vrt oppdrag bidra til at avdelingen/lederne blir mer

kompetent i forhold til lse oppdragene.

Dette kan ha som konsekvens at avdelingen i mange tilfeller m endre atferd. Flgelig

m personene ogs endre atferd. Mens en tidligere snakket om lre for livet synes det i dag vre mer relevant snakke om lre er livet.

En enkel, men ikke ndvendigvis lett mte arbeide med utvikling og forandring p, er

kunne stille pne sprsml.

Nr en stiller pne og kritiske sprsml ved det bestende eller nr en er i en usikker

situasjon, kan dette bidra til redefinere problemstillinger og lse problemer. Det kan

vre til hjelp for personer som befinner seg i en uklar og komplisert situasjon. - bli

stilt det forlsende sprsml, som gjr at det plutselig gr opp for en hva som er

rsaken til situasjonen og hva en m gjre for lse problemet.

Som barn var vi flinke til stille pne sprsml. Det var gjerne sprsml som gjorde at

mor eller far ble svar skyldig. Ha dette i tankene n ogs. Gode sprsml er ofte litt naive, men gir i mange tilfelle mottakeren ny innsikt.

Prv heller stille pne sprsml i stedet for gi gode rd. Da tar du ikke ansvaret fra

andre mennesker. Du hjelper dem til se sin situasjon i et nytt lys og til innse hva de

m gjre for lse problemene.

pne sprsml inneholder sprreordene:

Hvem - Hva - Hvordan - Hvorledes etc.

Ikke la sprsmlet inneholde et skjult rd som f.eks:

Du har vel ikke prvd ta dette opp med sjefen?

Spr heller slik:

Hvem kan det vre naturlig ta dette opp med?

Still ikke ja / nei sprsml med mindre du nsker en bekreftelse.


SIDE 19

Begynner du med et sprreord overlater du ansvaret til den som fr sprsmlet til selv gi et svar.

Eksempler p bruk av pne sprsml:

Uttalelse Sprsml

Jeg er redd Hvem/hva er du redd for?

Jeg har et problem Hva er problemet ditt?

Det er bedre glemme dette Bedre enn hva?

Jeg kan ikke ............ Hva stopper deg?

Jeg kan ikke sre folks flelser Hva skjer da?

Masingen din gjr meg sint Hva i masingen min gjr deg sint?

Jeg er blokkert P hvilken mte er du .........

Du er sint p meg Hvordan vet du at jeg er ......

Mannskapene er negative Hva bygger du det p?

Folk fr meg til fle meg nedfor Hvem snakker du om?

Ingen liker meg Hvordan vet du det?

Jeg er frustrert Hva frustrerer deg?

Dette er ikke bra Ikke bra for hvem?


SIDE 20

Etterord

Det du n har gjennomgtt er p mange mter retningslinjer og momenter for en

idealsituasjon slik TAKEVAL gjennomfres i Heimevernet. I den enkelte velse i vrt

distrikt, eller ved samvirkevelser, vil det kunne vre en helt annen virkelighet som

gjelder og du m selv velge ut de momenter og tips som du fler passer i den evaluerings-

og veiledersituasjon du befinner deg i. Hovedmlet er at du fr gjennomfrt en god

evaluering og veiledning av den leder (eller avdeling) du er satt til flge.

Kilder:

Major John Kjetil Wang-Hansen, HV

HVSKS Rdboka 2009, samt kursmateriale TAKEVAL, 2012

Documents

Veilederrollen HVORDAN FUNGERE SOM EVALUATOR OG VEILEDER VED ØVELSER