С Л О В О Р Е Д А К Т О Р А

Дорогие читатели!

По прошествии нескольких десятков лет после создания программы Д.Б. Кабалевского по музыке, мы явно наблюда-ем сложившееся диаметрально противоположное отношение к идеям и к выстроенной композитором системе музыкального образования в общеобразовательной школе. Подобное отно-шение, с одной стороны, вызвано простым незнанием и отри-цанием принципов и методов, сформулированных в его концеп-ции, а с другой – утверждением несомненной научности идей Д.Б. Кабалевского, развитием их и, что самое главное, соз-данием целого направления в педагогике искусства «Научная школа Кабалевского». Именно поэтому наш журнал, откры-ваясь рубрикой «Ещё раз о главном», представляет материал, написанный в рамках проекта, который разрабатывается в Ин-ституте художественного образования РАО под руководством Л.В. Школяр. В этом проекте рассматриваются исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевского.

Статья написана в соавторстве с В.А. Школяром, мужем и соратником Людмилы Валентиновны, ушедшим из жизни в сен-тябре 2012 года, и посвятившим большую часть своей научной деятельности философскому обоснованию концепции Д.Б. Ка-балевского и главному её достижению – тематизму программы. Эта публикация – дань памяти замечательному учёному, педа-гогу и музыканту Владимиру Александровичу Школяру.

В других рубриках этого выпуска вы познакомитесь как с публикациями наших постоянных авторов, так и с теми, кто печатается впервые, в том числе с автором, приславшим свой материал из-за рубежа. Очень насыщенно и разнообразно представлена методическая часть: планирование учителей общеобразовательной школы, а также их творческие проекты; вопросы преподавания фортепиано в ДМШ. Обращаясь к недавнему прошлому в рубрике «У истоков», вы сможете по-знакомиться с замечательным композиторским опытом «озву-чивания» уникальной «Азбуки» А. Бенуа.

Не смогли мы пройти и мимо одной из главных памятных дат этого года – 200-летия Бородинского сражения. Наде-емся, что вам понравится работа молодых искусствоведов, интересующихся историей своего края. Вы также узнаете о прошедшем на Украине в Киеве Международном учительском конкурсе им. Д.Б. Кабалевского «Учитель года ХХI века».

В прошлом номере в рубрике «Нотная библиотека» мы опу-бликовали Часть 2 Концерт № 3 Д.Б. Кабалевского в перело-жении для оркестра народных инструментов, сделанное препо-давателем ДШИ № 5 г. Архангельска Н.В. Царенко. Хотим порадовать тех, кого заинтересовала эта работа, тем, что элек-тронная партитура Части 1 (которая не была напечатана в жур-нале) и Части 2 находится в свободном доступе на нашем сайте kabalevsky.ru в разделе «Музыкальный центр. Журнал».

Дорогие читатели, в заключение хотим поздравить всех вас с Новым годом и пожелать всего самого хорошего!

Всегда Ваша,

главный редактор журнала «Учитель музыки»,директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д.Б. Кабалевского

Журнал «Учитель музыки»2012 | № 4 (19)

Выходит 4 раза в год

ДАТы И СОБыТИя

Музыкальная летопись великого времени(коллективная работа учащихся ДШИим. Д.Б. Кабалевского в Ватутинках) (окончание)

45

КабалевсКая М.Д. VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» им. Д.Б. Кабалевского

53

КабалевсКая М.Д. V Открытый Международ-ный конкурс имени Д.Б. Кабалевского

53

алеКсеева л.л. Памяти Владимира Александровича Школяра

54

Календоскоп57

НОТНАя БИБЛИОТЕКА

И. Штраус – Анна-полька37

Н. ЧерепНИН – Генерал. Озеро (пьесы из цикла «14 музыкальных иллюстраций к “Азбуке в картинках” А. Бенуа»)

38

а. алябьев – Сижу на береге потока (слова Д. Давыдова)

43

Уважаемые читатели!Архив журнала «Учитель музыки» Вы можете найти

на нашем сайте в разделе «Музыкальный центр. Журнал»

слово реДаКтора

1

Ещё РАз О ГЛАВНОМ

ШКоляр л.в., ШКоляр в.а. Исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевского

4

У ИСТОКОВ

ГолубеНКо И.в. «Музыкальная азбука» А. Бенуа – Н. Черепнина

12

Из ОПыТА МЕТОДИЧЕСКОй РАБОТы

Голощапова О.В. Методические рекомендации по изучению цикла «Детская музыка» С. Прокофьева в фортепианном классе (окончание)

19

сафоНова т.я. Кто сидит в оркестровой яме (разработка уроков по музыке для начальной школы)

28

лоМаНовИЧ в.в. Тематический проект как системообразующая основа обучения музыке

32

Word of Editor

1

once agaIn about the essentIals

Shkolyar l.V., Shkolyar V.a. historical premises of formation of D. Kabalevsky scientific school

4

at the sources

GolubEnko i.V. «Music abc» of a. benua – n. cherepnin

12

froM the eXperIence of MethoDIcal worK

GoloSchapoVa o.V. Methodological recommendations about studying the cycle «children music» by s. prokofiev in a piano class (completion)

19

SafonoVa t.y. who is sitting in the orchestra pit (music lessons elaboration for the elementary school)

28

lomanoVich V.V. particular project as a forming basis of school education

32

Magazine «teacher of music»2012 | № 4 (19)published 4 times a year

Dear readers!For getting «Teacher of music» archives data,

please, refer our site part «Musical centre. Magazine»

Dates anD eVents

Musical chronicles of great time(collective work by pupils from school of arts named after D.B. Kabalevsky in Vatutinki) (completion)

45

kabalEVSkaya m.d. VI International competition «teacher of music of the 21th century» named after D.b. Kabalevsky

53

kabalEVSkaya m.d. V open International competition named after D.b. Kabalevsky

53

alEkSEEVa l.l. to the memory of Vladimir shkolyar54

calendoscope57

MusIcal lIbrary

i. ShtrauS – anna-polka37

n. chErEpnin – general. lake (pieces from the cycle «14 music illustrations to “abc in pictures” by a. benua»)

38

a. alyab’EV – I sit on the bank of a stream (verses by D. Davydov)

43

4

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Школяр Л.В.,академик РАО, директор Института художественного образования РАО

Школяр В.А.,кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный

сотрудник Учреждения РАО «Институт художественного образования», автор книг, статей, учебных пособий по

теории и методике музыкального образования

Исторические предпосылки становления научной школы Д.Б. Кабалевскогого

аждую великую личность отличает острое чувство реальности и фундаменталь-ность подхода к бытию. Это в полной

мере относится к Дмитрию Борисовичу Кабалев-скому: в своей деятельности он исходил не из частных моментов современной ему практики, а «восходил» к ним от тех основ, на которых зиждется человеческая культура в целом. Неудивительно, что его деятель-ность была настолько многогранна и продуктивна, своевременна и эффективна, что аналогов ей, не только как явлению в истории российского художе-ственного образования, но и в мировой музыкальной педагогике вообще найти трудно. Действительно: можно назвать немало деятелей, внесших значитель-ный вклад в развитие музыкального, эстетического, художественного воспитания в разных странах мира. Но чтобы один человек на самом высшем уровне од-новременно проявил себя в деятельности музыканта, педагога (именно в сфере массового образования!), общественного деятеля и учёного (эта «ипостась» всегда выступает гарантией продуктивности деятель-ности!), – таких личностей в мировой истории можно буквально пересчитать по пальцам.

Отметив, что «...эстетическая культура является самой уязвимой стороной нескольких поколений учи-телей разных специальностей (включая философов, историков, обществоведов)», он настаивал на глубо-ко научной разработке проблем связи науки и искус-ства в обществе, остро ставил вопрос о роли и месте искусства в системе школьного образования. «...Ис-кусство и наука, – постоянно подчеркивал Д.Б. Ка-балевский, – не заменяя друг друга, составляют две коренные основы (курсив наш. – Л. и В. Ш.), на которых держится духовная культура человека... Необходимо с научных позиций рассмотреть во-прос о познавательной роли школьных занятий по литературе и искусству, о воспитании эстетической культуры школьников в процессе преподавания на-

учных предметов» [1]. Насколько же актуально этот призыв-требование звучит в наши дни, когда рефор-мирование образования осуществляется в направ-лении реализации только утилитарно-прикладных его функций – «подготовить школьников к жизни» (естественно, в рамках «данного социума»), а искус-ство, как не обеспечивающее быстрый «жизненный успех» (если только это не сфера шоу-бизнеса), на-ходится на положении золушки!

Служить искусству и детям – это было смыслом жизни выдающегося педагога-композитора. Совре-менники Дмитрия Борисовича помнят его обраще-ния к руководству страны и деятелям культуры всего мира, его яркие выступления на общих собраниях и заседаниях Президиума АПН СССР в защиту прав ребёнка на полноценное художественное образова-ние. Вершиной деятельности в этом направлении стало создание по его инициативе проблемного Со-вета по эстетическому воспитанию при Президиуме академии педагогических наук СССР (1969 год), который он и возглавил. Перечитывая документы, можно заметить, насколько серьёзно и ответственно, а значит – гражданственно относился Д.Б. Каба-левский к своей деятельности. Так, он неоднократно предупреждал, что Совет может стать бюрократиче-ским органом, на заседаниях которого будут произ-носиться, быть может, и разумные, но бесполезные для дела речи, если Министерство и академия не из-менят своё отношение к проблеме эстетического вос-питания, не поймут до конца и не будут отстаивать позиции искусства в школе и делать реальные шаги в этом направлении.

С этой целью он выдвинул предложение при-влечь к работе Совета группу авторитетных деятелей литературы и искусства, не «понаслышке» знающих о роли искусства в развитии человеческой духов-ности, а значит и могущих практически повлиять на этот процесс. Это предложение было реализовано:

5

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

в состав проблемного Совета вошли Б. Неменский, Г. Рошаль, С. Образцов, Н. Сац, В. Розов, С. Ге-расимов, Р. Быков и др. (некоторые из них стали в дальнейшем академиками).

знакомство с архивными материалами показыва-ет, что деятельность Совета в рамках разработки на-циональной концепции эстетической культуры про-текала на всех уровнях и во всех звеньях создаваемой единой системы эстетического воспитания – от детского сада до высшей школы, от сельского клу-ба до городских библиотек, от методкабинетов до министерств. Использовались все возможные сред-ства – от творческих профессиональных союзов до творческих кружков, от профессиональных периоди-ческих изданий до заводских многотиражек. Прак-тически всё, что помогало решению главнейшей задачи – охватить эстетическим воспитанием всех школьников, – было задействовано в этой ги-гантской работе. Без преувеличения: годы существо-вания Совета, по масштабам деятельности, по един-ству творческих устремлений людей, увлечённых идеей воплощения вечной истины – «прекрасное пробуждает доброе», не имеют аналогов в истории мировой педагогики (разве только великий Ликбез в России в первые годы советской власти).

Просветительская деятельность Д.Б. Кабалев-ского также продолжает оставаться образцом для подражания. Художественно написанные книги о музыке и музыкантах (например, «Про трёх ки-тов и многое другое», «Как рассказывать детям о музыке» и др.), музыкальные вечера «Ровесники» в Колонном зале Дома Союзов, которые смотрела вся страна, беседы «Музыка-Живопись-Жизнь» в Государственной Третьяковской галерее, – это да-леко не все новаторские формы приобщения детей и юношества к художественной культуре, которые при жизни Д.Б. Кабалевского стали традиционными и всенародно популярными.

Конечно же, наиболее заметный вклад компо- зитор-педагог внёс непосредственно в массовое музыкальное образование. Понимая, что только в школе, где учатся все дети, можно заложить фун-дамент музыкальной культуры личности и общества в целом, и наблюдая «топтание на месте», которое было характерно для тех лет, он искал путь введения школьников в музыку как вид искусства не на фор-мальной основе, а исходя из природы самой музыки. Этот путь вызрел в его педагогической и просвети-тельской деятельности: в радиобеседах о музыке, в книгах уже формировалась по существу новая му-зыкальная педагогика, раскрывающая детям музы-ку как живое искусство.

Итогом этой гигантской работы стала создан-ная Д.Б. Кабалевским в 70-е годы концепция

воспитания и развития детей искусством и выросшая на её основе новая программа. В ней выдающийся композитор-учёный-педагог подверг коренному пересмотру концептуальные основы музыкального образования, впервые научно определил его содер-жание, формы и методы его реализации. Без всяких преувеличений можно утверждать, что этот резуль-тат научно-педагогической деятельности Дмитрия Борисовича явился поистине революционным прорывом в теории и практике преподавания му-зыки, и не только музыки – искусства в целом. Сразу же отметим совесть учёного-педагога, о ней красноречиво свидетельствует масштаб проведён-ного под его руководством педагогического экспе-римента. Мало того, что он САМ эксперименталь-но проверил созданную им программу по музыке с первого до последнего класса. Через телевидение, издание специализированного журнала «Музыка в школе» он буквально «заставил» учителей, методи-стов, педагогов вузов страны пройти вместе с ним этот путь и поверить в его концепцию настолько, что она стала ассоциироваться с единственно воз-можной концепцией в музыкальной педагогике! Такой масштаб эксперимента до сих пор остаётся неповторимым (даже для академических институ-тов). Именно потому, что Д.Б. Кабалевский бук-вально всенародно доказал плодотворность раз-работанной им системы музыкального воспитания, выступление «Учительской газеты» от 26 мая 1981 года не следует считать некоей данью «официозно-му стилю», имевшему место в печати в те времена: «...Разработанная академиком АПН СССР, ком-позитором Д.Б. Кабалевским система с позиции высокой науки определяет оптимальный вариант музыкального образования. Мы обязаны всемерно содействовать внедрению системы Кабалевского в школы (курсив наш. – Л. и В. Ш.)». В тот же год система закономерно стала государственной про-граммой музыкального воспитания в общеобразо-вательной школе.

«Глоток свежего воздуха» – так можно охарак-теризовать реакцию широкой музыкальной обще-ственности на новую концепцию и программу. Пере-довые деятели народного образования восприняли её как радикальный переворот в педагогике искусства. Что касается учителей музыки, искусства в целом, музыкально-педагогическое творчество Дмитрия Борисовича указало им выход из рутины, в которой погрязло массовое художественное образование вре-мён культа и застоя, открыло им новое содержание и перспективы работы. И здесь надо указать на факт, что этот революционный прорыв в художественной педагогике имел под собой реальные социально-исторические предпосылки.

6

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

Прежде всего, это позитивные сдвиги в гумани-зации общества, обозначившиеся в 60-годы: тота-литарная идеологизация, превратившая человека в «функционера» политической системы, закономерно рождала свою противоположность – в обществен-ном сознании постепенно вызревало понимание самоценности отдельной личности в культурно-историческом процессе, что в образовании вырази-лось в лозунге «Вернуть школе Ребёнка». И хотя это был весьма короткий период, сменившийся вскоре застоем, всколыхнувшаяся общественная мысль уже начала набирать силы, всё более ярко обозначавшу-юся демократизацию школы остановить уже было нельзя. Одним из закономерных результатов этого движения явилась начавшаяся в 70-е годы реформа массовой школы, которая протекала весьма противо-речиво, но в которой всё более набирали силу идеи, воплотившиеся в требованиях гуманизации и гума-нитаризации образовательной системы.

В свете этого выглядит неслучайным повыше-ние в те годы внимания к роли искусства в общем образовании (что, конечно же, надо считать одним из результатов деятельности Проблемного Совета по эстетическому воспитанию), и это заметно на всех «этажах» педагогики искусства. Так, вместе с Д.Б. Кабалевским много и плодотворно в области теории преподавания искусства работали члены Со-вета Б. Неменский, С. Образцов, Н. Сац, С. Гера-симов, Р. Быков и др. в поисках путей выведения преподавания изобразительного искусства, театра из жёстких рамок общедидактических схем, превратив-ших искусство в школе во второстепенный предмет.

С другой стороны, на «этаже» живой практики, учителя музыки всё более реально стали ощущать невозможность далее оставаться в роли «массовика-затейника», обслуживающего многочисленные школьные воспитательные мероприятия. зрело понимание, что урок музыки в школе, это не урок пения с элементами музыкальной грамоты и слуша-ния музыки, а прежде всего – это раскрепощение духовных сил ребёнка, помощь ему в обретении ху-дожественного видения мира. Всё более укреплялось убеждение, что урок музыки – это урок самореали-зации маленького человека именно и прежде всего в том, что даёт право вообще называться Человеком. Становилось ясным, что дидактическая регламента-ция деятельности учителя искусства и школьников неприемлема, что без творчества самого ребёнка уроки искусства вообще теряют смысл.

В связи с этим Д.Б. Кабалевский писал: «...Всю жизнь вожусь с детьми, наблюдаю, изучаю, восхища-юсь, а понять, куда исчезают их творческие способно-сти, не могу. Догадываюсь, что виноваты мы, взрос-лые (и родители, и учителя-воспитатели), вернее,

крепко въевшаяся в наше сознание и в практику система воспитания и обучения по примитивному принципу, это – можно, а это – нельзя; так пра-вильно, а так – неправильно. То есть, в сущности, дрессировка, а не воспитание. Творчество же начи-нается там, где во имя создания нового и лучшего пе-реступают привычные табу. Любой необъяснённый и потому непонятый запрет – удар по творчеству. Так и научились мы убивать в детях творческое начало уже в дошкольные годы, а о школе и говорить не-чего» [2]. Новая программа, отстаивающая музыку как духовный феномен и её закономерности как ис-кусства, новая методика, основанная на преобразу-ющей силе музыки, вере в духовные силы ребёнка и требующая творчества учителя, уже на стадии эксперимента доказала, что необходима живая, на-учно обоснованная педагогика искусства.

Одним из завоеваний на этом пути стало создание Л.М. Предтеченской нового учебного курса для стар-шеклассников «Мировая художественная культура». По замыслу автора, он должен был обобщить, инте-грировать знания и опыт школьников, полученные в процессе изучения отдельных видов искусства, в еди-ную художественную картину мира. Д.Б. Кабалев-ский не только поддержал создание курса, но и дока-зал необходимость введения его в учебный план шко-лы, подчёркивая, что юношеская зрелость немыслима без фундаментального погружения в художественную культуру человечества – только в таком объёме должна быть заложена в молодых душах та база, на которой вызревают социально и личностно значимые ценностные ориентации подрастающего поколения.

Оптимизм в преподавании искусства, возник-ший во многом благодаря «коренной принципиаль-ной перестройке системы музыкальных занятий в общеобразовательной школе» (так говорил о своей концепции Дмитрий Борисович), сопровождался открытием во многих вузах страны музыкально-педагогических факультетов, отделений, готовящих учителей музыки для общеобразовательной шко-лы. Армия учителей искусства в ближайшие годы должна была пополниться молодыми кадрами, при-званными обеспечить повышение художественной культуры общества на принципах новой педагогики искусства. Проблемный Совет немедленно отклик-нулся на это благородное решение разработкой про-грамм для институтов усовершенствования учителей и педагогических вузов по подготовке и переподго-товке кадров с целью включения в учебные планы и программы проблем эстетики, этики, искусства.

Одновременно с этим набирала силы и гуманная педагогика (педагогика сотрудничества), виднейши-ми представителями которой явились В.А. Сухом-линский, Ш.А. Амонашвили и целый ряд педагогов-

7

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

новаторов. Дмитрий Борисович принял это движение с огромным энтузиазмом, постоянно указывал на не-обходимость его поддержки и развития, что видно из статьи «Большой резерв в педагогическом арсенале» (1977 год), посвящённой педагогическому творче-ству В.А. Сухомлинского. Если следовать критерию, сформулированному Д.Б. Кабалевским в начале ста-тьи – «...Отношение к Сухомлинскому само по себе даёт возможность судить о направленности мысли того, кто это отношение высказывает», то оценка, данная им выдающемуся педагогу-гуманисту, весь-ма красноречиво свидетельствует о «направленности мысли» самого Дмитрия Борисовича:

«...Да, педагогика Сухомлинского – это высо-кое искусство и сам он – подлинный творец. Его педагогическая концепция подобна бесконечно раз-вивающейся симфонии, в которой нет традицион-ной схемы, но господствует единство вдохновения и неопровержимой логики. Каждый эпизод этой педагогической симфонии дышит творчеством и в то же время является необходимым звеном логической цепи доказательств, выявляющих и утверждающих основную идею этой симфонии... По моим наблюде-ниям, Сухомлинского не принимают или в крайнем случае принимают со всяческими поправками, ищут в нём возможные изъяны от мелких оговорок до крупных идейных пороков прежде всего педагоги, не способные к творческому мышлению и тем более к творческой деятельности... Особенно ценной я счи-таю мысль Сухомлинского о единстве этического и эстетического в воспитании детей. Сама по себе эта мысль, конечно, не нова, но Сухомлинский пронизал ею буквально все звенья своей педагогической кон-цепции с такой последовательностью, как никем из педагогов, кажется, до сих пор ещё не было сдела-но... нет, кажется, такой области жизни в школе и вне школы, в которой Сухомлинский не показывал бы, что нравственность есть высший критерий оценки личности человека, всей его деятельности, а этиче-ское и эстетическое в нравственности неразделимы».

Тот факт, что Д.Б. Кабалевский взял эпиграфом своей программы по музыке для общеобразователь-ных школ слова В.А. Сухомлинского «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а пре-жде всего воспитание человека», говорит о полном совпадении педагогического кредо обоих выдаю-щихся педагогов-гуманистов.

Наконец, именно в те же 70-е годы происходит не менее революционный прорыв в педагогической пси-хологии, доказавшей необходимость проектирования новых возрастных норм психического развития детей (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Реализацией нового видения содержания, методов и форм органи-зации школьного образовательно-воспитательного

процесса явилась теория развивающего обучения (о ней скажем ниже), в которой была научно обо-снована необходимость формирования у школьников основ теоретического (диалектического, научного, постигающего) мышления и разработан механизм этого процесса – теория учебной деятельности. Впервые в мировой практике появилась система, дающая в перспективе возможность покончить со «знаниевой» педагогикой – вместо «застывших» зУНов формировать у школьников общие способы мыслительной деятельности.

Эта общая ситуация буквально «вытолкнула» из окостенелой образовательной системы тех лет значительное количество действующих и будущих учителей искусства, не только разделяющих идеи Д.Б. Кабалевского, но и решительно взявшихся за их претворение в живой практике. 70-е годы были годами расцвета музыкальной педагогики, когда личность Д.Б. Кабалевского объединяла учителей, методистов, учёных, деятелей культуры. На школу работали: фирма «Мелодия», издательство «Совет-ский композитор», издательство «Просвещение», выпускавшие комплекты пластинок, нотные хре-стоматии, методические пособия. Стали системой (традицией!) Всесоюзные семинары и конферен-ции. Уроки самого автора концепции в московской школе № 209 транслировались по телевидению на всю страну, неся учителю живое слово выдающего-ся композитора-педагога. Кульминацией реальных изменений статуса урока музыки и роли учителя музыки в школе стало основание уже упомянутого журнала «Музыка в школе» (1983 год), в кото-ром всё лучшее в музыкальной педагогике получа-ло научно-методическое освещение. Так всего за какие-то десять лет массовое музыкальное образо-вание не только встало на путь коренной реоргани-зации, но впервые в своей истории получило полное материальное и, что исключительно важно, теоре-тическое обеспечение. Последнее стало возможным потому, что начала складываться научная школа Д.Б. Кабалевского в педагогике искусства – именно это и надо считать вершиной его научно-педагогической деятельности. Вот об этом – особо.

В истории музыкального, а шире – художествен-ного образования было немало талантливых людей, выдвигавших смелые новаторские идеи, которые на-ходили многочисленных последователей. Однако за редчайшим исключением мы считаем их педагогиче-ское творчество школой, да и то нередко с оговорка-ми, – именно так, например, относится музыкаль-ный мир к педагогическому наследию Г.Г. Нейгауза, Д.Ф. Ойстраха и других выдающихся исполнителей-педагогов. Ведь чтобы именоваться «школой» (тем более научной), а не просто остаться в истории

8

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

«явлением», творческое наследие должно включать не только общественно-просветительскую деятель-ность, даже очень масштабную и многогранную, не только создание концепции и программы, но пред-ставлять собой научно обоснованную целостную педагогическую систему, оказывающую неослабе-вающее влияние не только на развитие конкретной области педагогики, но и на развитие смежных с ней областей в течение длительного периода. Насколько в этом отношении корректно считать педагогическое наследие Д.Б. Кабалевского не просто «школой», а именно научной школой?

Не только корректно, но современная педагогика искусства может гордиться научной школой Д.Б. Ка-балевского, поскольку он создал и в какой-то мере успел воплотить в практику реально действующую педагогическую систему, важнейшими чертами кото-рой являются концептуальность, научность, худо-жественность и равной которой не было в истории музыкальной педагогики. Концепция и программа Дмитрия Борисовича не только сыграла выдающую-ся роль для своего времени, реформировав теорию и практику современного музыкального образова-ния (в полном смысле перевернув его «с головы на ноги»), но ещё долгие годы будет оставаться образ-цом для организации преподавания любого школь-ного предмета. Последовательно раскрыв указанные черты его педагогической системы, мы поймём, что для такого утверждения есть все основания.

Концептуальность – её самое основное, фун-даментальное выражение в том, что, как постоянно подчёркивал Д.Б. Кабалевский, музыка есть искус-ство, и она должна преподаваться не как «школь-ный предмет», а только исходя из этой её природы. В этой связи, характеризуя попытки создания ново-го в музыкальной педагогике, Дмитрий Борисович писал: «...Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереть-ся на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на за-кономерности самой музыки (курсив наш. – Л. и В. Ш.)» [3]. Действительно парадоксально, но такой подход к преподаванию музыки – «сообраз-но природе» (известный ещё со времён Коменско-го и Песталоцци) – в его время не только не был реализован, но напротив: в условиях однобокой (в характере всей системы образования) «общеди-дактической» интерпретации социальных функций музыки, её способности влиять на развитие духовного мира человека, под её преподавание как «школьного предмета» подводилась соответствующая «теорети-ческая» база. Диаметрально противоположная сущ-

ности искусства, эта «база» сводилась, в принципе, к одному: раз музыка преподаётся в школе, значит, в основе её познания должны лежать принципы об-щей дидактики. Таким образом, первым «измене-нием принципиального характера», с чего начал Д.Б. Кабалевский ставить музыкальную педагогику «на ноги», стала реализация в практике преподавания искусства концептуального требования классической теории познания (гносеологии) – о соответствии метода познания природе изучаемого объекта.

Показательно, что природу музыки Дмитрий Бо-рисович определял как «живое образное искусство, жизнью рождённое и к жизни обращённое», указы-вая на самое что ни на есть концептуальное в содер-жании музыкального образования, – на диалектику взаимодействия искусства и жизни. Отметим, что такое определение родилось у него не только на осно-ве музыковедческой науки и собственной творческой практики, но ещё и (он сам это отмечал) в результате изучения всей истории отечественного музыкального образования (что, кстати, также свидетельствует о концептуальности мышления композитора-учёного). Если, как бы вслед за ним, проследить, какой образ уроков пения, уроков музыки и пения, просто уроков музыки (в разные годы название урока варьирова-лось) закладывался в программные документы в да-лёком и не столь отдалённом прошлом и проанализи-ровать концептуальные основы преподавания музы-ки в школе (на уровне цели, задач и методического обеспечения), можно увидеть, как каждый период истории страны «корректировал» образ урока музы-ки и его теоретическую базу. В целом разворачива-ется картина непоследовательного и противоречивого развития понимания методологических основ музы-кального образования и специфики урока музыки.

Но в этой картине находится фрагмент, который раскрывает истоки данного композитором определе-ния природы музыки. На это Д.Б. Кабалевский сам указал, говоря, что «источником его педагогических эмоций» явился положительный опыт его предше-ственников, в частности, концептуальный подход к преподаванию искусства, имевший место в 20-е годы прошлого столетия. Действительно, в этом легко убедиться, если обратиться к программным документам и педагогическому творчеству осново-положников музыкального образования молодой со-ветской республики (курсив наш. – Л. и В. Ш.). Например, просто не может не восхищать категори-ческое утверждение диалектики в понимании содер-жания музыкального образования: «…Не требует никаких пояснений принцип жизненности в обу-чении искусству, так как очередная задача культур-ного человечества – поднятие уровня эстетической культуры путём взаимного проникновения одного

9

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

другим: жизни и искусства» [4]. Читая такое, ре-льефно ощущаешь, насколько концептуальные под-ходы в те годы были научными, и сразу ясно пони-маешь, откуда проистекла формулировка «сверхза-дачи» его концепции – «МУзыКА – ЖИзНЬ».

Или в одной из программ тех лет читаем: «...Поскольку задачей общего образования является, главным образом, развитие человека, постольку, говоря о музыкальной его стороне, нужно понимать под музыкальным развитием учащихся, конечно, не техническую умелость, а близость самому ис-кусству, навык воспринимать его и полно усваи-вать настолько, чтобы искусство вошло большой и важной частью во всю жизнь человека, заняло бы значительное место в его духовном обиходе» [5]. А в мысли Н.я. Брюсовой в поистине художе-ственных и возвышенных интонациях ясно просма-тривается «живое образное искусство»: «...Музыке есть место в школе, и ей не надо приспособляться к чуждой ей строгой серьёзности, надо быть только самой собой, настоящей искренней музыкой. Такой именно и ждёт её непосредственное детское чув-ство. Оно хочет всегда простого и открытого под-хода к себе. И музыку дети примут и полюбят толь-ко тогда, если она подойдёт к ним просто, не в виде чего-то изобретённого взрослыми с воспитатель-ными целями, для дисциплины, или для развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать. Музыка самая настоящая, самая искренняя, это – открытая, на-сквозь просвеченная жизнь, такая именно, какою её ощущает молодое, не замерзшее чувство, то имен-но, что оно считает настоящей, реальной жизнью... Дети должны узнать самое музыку и открыто гово-рящее человеческому чувству искусство, а не урок музыки, не обучение пению или игре, а самые песни, самую игру, живую музыку, живой её голос...» [5]. Музыка – открытая, насквозь просвеченная жизнь: после этих слов становится явной «связь времен», о которой пишет Д.Б. Кабалевский во вступительной статье к своей программе.

Примеры можно было бы продолжить, но уже и так видно, что определение музыки как живого об-разного искусства, жизнью рождённого и к жизни обращённого, родилось в такой формулировке не случайно, став основополагающим принципом кон-цепции Д.Б. Кабалевского. Не случайно, ибо во вто-рой половине этой концептуальной «формулы» как бы интегрировано «зашифрованы» все социальные функции искусства и его воздействие на духовный мир человека. Это автор концепции и раскрыл в сле-дующем утверждении: «...Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и пре-

вращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально оду-хотворённый, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание» [3]. Такое понимание воздей-ствия музыки на духовный мир личности в единстве с убеждённостью в том, что взгляды человека на му-зыку не отделены от его взглядов на жизнь в целом, привело Дмитрия Борисовича к утверждению: му-зыкальная культура является абсолютно неотъем-лемой частью духовной культуры человека, потому что она есть (ещё с первобытных времён!) способ су-ществования человеческой духовности вообще. Так музыкальное образование получило концептуаль-ную цель: воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.

С обращением к природе музыки и классической теории познания связана ещё одна концептуальная проблема исключительной важности, превратив-шаяся фактически в своего рода хроническую «бо-лезнь» педагогики искусства. Она «просвечивается» в следующих мыслях композитора-педагога: «...весь пафос сегодняшних программ направлен на то, чему и как учитель должен обучить своих учеников, проблема же, чем и как должен он увлечь их... по существу даже не затрагивается» и «...Для ребят не должно существовать никаких правил и упражне-ний, отвлечённых от живой музыки, требующих заучивания и многократных повторений» [3].

По сути (если несколько укрупнить), речь идёт о необходимости разработки новой методики пре-подавания искусства, направленной на реализацию воздействия искусства на личность школьника, а не на формальное обучение «теоретическим знаниям» о музыке. Ещё более концептуально Д.Б. Кабалевский сформулировал это в следующей мысли: подчеркнув, что программа почти полностью исключает из на-чального этапа обучения то, «...что принято называть музыкальной грамотой и что, по существу, является не чем иным, как упрощённым курсом обычной, пре-подающейся в музыкальных школах элементарной теории музыки», он требовал, чтобы «...в нерасто-ржимом единстве основной педагогической формулы “воспитание – обучение” на начальном этапе акцент должен быть поставлен на первой части этой форму-лы» [3]. Чем можно объяснить категоричность тре-бования такого «акцента», что за этим стоит?..

Во-первых, в преподавании музыки очень ярко проявляла себя (и продолжает проявлять!) упомяну-тая застарелая «болезнь», проявления которой уже были известны в 20-е годы и которая (в работах Н. Брюсовой, А. Шеншина, П. Каратыгина и др.) именовалась «техницизм», «технологизм». Её глав-ный симптом состоит в том, что «...По-прежнему на первом, если не единственном, плане – техническая

10

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

выучка и полное отсутствие искусства как такового, по-прежнему техника отождествляется с искус-ством» [5]. Истоки «техницизма» виделись в то вре-мя (как и во времена Д.Б. Кабалевского) в прямом, некритическом переносе методов «специального» (профессионального) образования, в большой мере связанных с научением именно профессиональной технологии, – они внедрялись в массовое музыкаль-ное образование фактически без всякой адаптации к его специфике.

Во-вторых, с появлением концепции, открывшей новые горизонты музыкального воспитания, в прак-тике преподавания музыки начало закономерно обо-стряться противоречие, которое до Д.Б. Кабалевско-го существовало более как «ощущение» несоответ-ствия: ведь музыка – искусство, почему она должна изучаться методами естественных наук? Теперь, когда Дмитрий Борисович поставил все точки над «и» (т.е. подвёл под преподавание музыки подлинно научную базу!), это ощущение у многих учителей превратилось в уверенность. В результате возникло резкое противостояние двух полярных точек зрения на сущность музыкально-педагогической технологии массового музыкального образования. Подчеркнём: это противостояние существует и до сих пор!

Приверженцы традиционного подхода, где му-зыка – школьный предмет, считают, что «учебная деятельность» (с появлением теории развивающе-го обучения это понятие стало входить в педагоги-ческий обиход) – это то общее в условиях школы, что отражает само её назначение: научить, овладеть «технологией» предмета. Следовательно, учебная деятельность первична на любом школьном пред-мете, включая и предметы т.н. эстетического цикла. Отсюда и реальная практика тех лет: музыка в мас-совой школе, как в 20-е годы, продолжала препода-ваться методами «специального» обучения музыке, а со временем вообще превратилась в уроки хорово-го пения на основах профессионального коллектива (начиная от распевания и кончая отработкой «чисто-го интонирования»). И это у детей, большинство из которых не обладает ни «специальным» музыкаль-ным слухом, ни певческим голосом!

Последователи же нового подхода придержи-ваются противоположной точки зрения, которая обосновывается следующим образом. Посколь-ку искусство есть форма эстетического освоения мира, значит для продуктивной художественной деятельности «учебная деятельность» должна осу-ществляться, прежде всего, в сфере художественно-образного мышления, как художественная по со-держанию и учебная по форме. Искусство – это не наука, и для его познания нужна другая педагогика, совсем иные способы и методы преподавания, от-

личные от традиционно-школьных, сформировав-шихся в практике преподавания естественных наук. Далее: если взять повседневную жизнь, то в ней никаких узких, «учебных» целей искусство перед собой не ставит. Оно, будучи «общественной техни-кой чувства», призвано учить человека не техноло-гии пения и игры, а художественно-символическими средствами дать нравственно-эстетическую оценку сущности мира, побудить человека пережить эту оценку и этим обогатить его духовный мир. Имен-но поэтому Д.Б. Кабалевский, принципиально раз-личая «музыкальную грамоту» и «музыкальную грамотность», которую он и считал, в сущности, музыкальной культурой, «уровень которой не на-ходится в прямой зависимости от степени усвоения музыкальной (нотной) грамоты», отказался от овла-дения азами этой нотной грамоты и прочими фор-мальными знаниями о музыке, сосредоточив внима-ние на воспитании у школьников «особого чувства музыки». Таков смысл «акцента» – на воспитании и духовном развитии личности!

Естественно, в образовавшемся противостоя-нии стороны оказались в неравных условиях: при-верженцы традиционного подхода имели давно от-работанную методику, в то время как школе Д.Б. Кабалевского ещё только предстояло её создать. Автор новой концепции музыкального воспитания понимал, что в рамках традиционной общей дидак-тики создание специфической методики препода-вания искусства невозможно. Он считал, и это не-однократно повторял всем своим ученикам как кон-цептуальное требование: для преподавания музыки, искусства в целом нужна художественная дидакти-ка, системно объединяющая в себе принципы препо-давания искусства в массовой школе.

При этом Д.Б. Кабалевский не отвергал при-сутствия общедидактических принципов в педаго-гике искусства, он просто фиксировал внимание на их тотальном преобладании в музыкальном образо-вании того времени и выступал против такой одно-сторонности. Так, говоря о неразработанности в те годы специфической музыкально-образовательной, музыкально-воспитательной методики, он подчёрки-вал, что их отсутствие «...не может быть восполнено общедидактическими принципами. Для изучения музыки эти принципы, разумеется, нужны, но если они не проникнуты живым дыханием самой музыки, они остаются абстрактной схемой, вырождающейся в конце концов в догматические “правила педаго-гики”, способные лишь формально “упорядочить” процесс обучения, но лишить его радости, эмоцио-нальной наполненности и тем самым отнять у него самое главное – способность благотворного воз-действия на духовный мир учащихся» [3]. Против

11

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Е щ ё Р А з О Г Л А В Н О М

«упорядочивания» «правил педагогики» в сфере преподавания музыки, искусства вообще Дмитрий Борисович выступал всю жизнь, неустанно преду-преждая, что формализация ведёт к штампу, штамп в педагогике плох всегда, а в педагогике искусства он «не только плох, но даже опасен».

Однако для разработки адекватной новым целям и задачам «специфической музыкально-образовательной, музыкально-воспитательной ме-тодики» нужно было определить точный её «адрес», т.е. конкретизировать ключевые, сущностные эле-менты и направления самого процесса воспитания музыкальной культуры как части всей духовной культуры, которые бы активизировали именно ду-ховную деятельность школьников на занятиях му-зыкой. И Д.Б. Кабалевский нашёл такое концеп-туальное всеобщее, что лежит в основе всех форм приобщения школьников к музыке, и указал на са-мые существенные его технологические моменты. Он писал:

«...Активное восприятие музыки – основа му-зыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитатель-ную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней. Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по-настоящему хо-рошо её исполнять (петь, играть, дирижировать), а все историко-теоретические знания, почерпнутые на уроках, останутся при этом пустыми, формаль-ными фактами, не приближающими к пониманию подлинного музыкального искусства» [3]. И здесь Д.Б. Кабалевский проявил себя как подлинный учё-ный – он указал, что «…Настоящее, прочувство-ванное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется вну-тренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли... Любая форма общения с музыкой, любое музыкальное занятие учит слышать музыку, не-прерывно совершенствуя умение вслушиваться и вдумываться в нее» [3]...

Кстати говоря – и это тоже надо отнести к кон-цептуальности мышления выдающегося учёного-педагога – именно на основе этого всеобщего Д.Б. Кабалевский принципиально отказался от деления музыкального образования на «общее» и «специальное». Он отвергал искусственно насаж-даемое различие уровней глубины проникновения в музыку и сводил на «нет» различия в специфике профессионального и общего обучения музыке (что явилось во многом источником высокомерного отно-шения профессионалов к профессии «учитель музыки

общеобразовательной школы»). Утверждая очевид-ное – музыка везде одна и та же, он объединял все сферы музыкального образования изложенной выше целью – воспитанием музыкальной культуры как части всей духовной культуры, постоянно указывая, что никакие различия и специфики не в силах это-го отменить. В наше время, когда ярко обозначил-ся процесс сближения профессионального и общего образования (через сферу дополнительного обра-зования), благодаря чему профессионалы пришли в массовую школу, по-прежнему актуальна его мысль: музыкальные школы должны оценивать результаты своей работы не количеством детей, поступивших в музыкальное училище (т.е. избравших музыку сво-ей профессией), а количеством детей, не бросивших музыкальную школу и не «закрывших рояль» после её окончания.

(Продолжение в следующем номере)

Список литературы

1. Кабалевский Д.Б. Из обращения к Прези-денту АПН Хвостову В.М. и Министру просве-щения СССР Прокофьеву. 1969.2. Кабалевский Д.Б. О перестройке с опти-мизмом, но без прикрас //Коммунист, 1986.3. Программа по музыке для общеобразова-тельной школы. 1-3 классы. – М.: Просвещение, 1977.4. Музыка в школе. /Материалы по общему му-зыкальному образованию в школе //Под общей редакцией Музыкальной секции Отдела Еди-ной Трудовой Школы. – Государственное изда-тельство, 1921.5. Единая трудовая школа и примерные планы занятий в ней. – Вятка, 1918.6. Школяр В.А. Обновление содержания му-зыкального образования с методологических позиций: Опыт исследования проблемы. – М.: Флинта, 1999.7. Каган М. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974.8. Столович Л.Н. Жизнь – творчество – чело-век: функции художественной деятельности. – М.: Политиздат, 1985. (Над чем работают, о чём спорят философы).9. Выготский Л. Психология искусства. Изд. 2-е. – М.: «Искусство», 1968.10. Ленин В.И. Философские тетради. – Огиз, 1947.11. Ильенков Э.В. Философия и культура. Мыслители XX века. – М.: Политиздат, 1991.

12

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

Голубенко И.В.,специалист по учебно-методической работе

Научно-методического Управления послевузовского профессионального образования МГК им. П.И. Чайковского

«Музыкальная азбука» А. Бенуа – Н. Черепнина

онец XIX – начало ХХ века – один из самых интересных

и неоднозначных периодов в истории русской художествен-ной культуры, давший началу в России «Новому Ренессансу», в рамках которого произошёл окончательный переход от за-кончившейся классической эпо-хи искусства Нового времени в искусство новейшего времени. «Время – интереснейшее пестротою своих про-тиворечий и обилием их», – писал М. Горький. Несомненно, одним из наиболее ярких явлений той эпохи было художественное объединение «Мир ис-кусства» (1898-1904 и 1904-1924 гг.), в состав ко-торого вошли видные отечественные деятели культу-ры и искусства – художники и музыканты, писатели и поэты, меценаты и общественные деятели. Все они объединились вокруг эстетических идей, которые провозглашал новый европей-ский стиль «модерн»: сохране-ние старых ценностей, а также создание новых под девизом изысканной Красоты.

Одним из эстетических принципов, на который опи-рались мирискусники, была связь прекрасного с полезным, видимой эстетически безу-пречной и внешне привлека-тельной формы с утилитарным содержанием, где внутренняя функциональность того или иного предмета находилась в неразрывной связи с внешним декором. Наряду с другими разнообразными областями художественного творчества, этот принцип был воплощён наиболее ярко в книгоиздатель-ской деятельности. Книжная графика М. Добужинского,

А. Бенуа, Л. Бакста, А. Голо-вина, И. Билибина, Г. Нарбу-та, которой оформлялись доре-волюционные издания класси-ков и современников, роскош-ные периодические издания – журналы «Мир искусства», «Аполлон», «золотое руно» и другие – это вершинные явле-ния, ставшие мерилом высоко-художественной книжной ил-люстрации для последующих

поколений отечественных художников-графиков.Пожалуй, наиболее ярко и непосредственно

художественное оформление книжных изданий проявилось в иллюстрированных книгах для детей. Оформленные такими мастерами, как Е. Поленова, С. Малютин, И. Билибин, они стояли у истоков новой разновидности русской книжной графики. В один ряд с этими мастерами необходимо поставить выдающегося русского художника, графика, худо-

жественного критика и обще-ственного деятеля, одного из идейных вдохновителей «Мира искусства» Александра Бенуа. В 1904 году в свет вышла его знаменитая книга – «Азбу-ка в картинах Александра Бенуа». Современников это издание поражало своим неве-роятным по тем временам до-рогим оформлением: оно было отпечатано в Париже на луч-шей французской мелованной бумаге поставщиками Двора Его Императорского Величе-ства, рисунки наклеивались и переплетались в роскошные коленкоровые переплеты с зо-лотым обрезом. И нет ничего удивительного в существова-нии красивой истории о том, что по этой «Азбуке» занима-лись дети в царской семье.

Александр Бенуа Николай Черепнин

Титульный лист «Азбуки» А. Бенуа. 1904 г.

13

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

Но, конечно, не только своим оформлением зна-менита эта «Азбука». В России начала ХХ века весьма популярны были и другие подобные учеб-ные издания, например, «Азбуки» Л. Толстого, К. Ушинского, Е. Бём. Необычен был сам подход художника не только к оформлению книги, но и к её содержанию. Автор очень тщательно подбирал слова, которые будут иллюстрировать 35 букв тог-дашнего дореволюционного алфавита. В результате Азбуку составили следующие иллюстрации: А – Арап, Б – Баба-яга, В – Волшебник, великан, Г – Город, генерал, Д – Дача, дед, Е – Египет, Ж – Жмурки, жуки, з – звёзды, И – Игрушки, I – Iона, iод, й – Бай-бай, К – Карлик, Л – Лес, луна, М – Мама, Н – Нападение, О – Озеро, П – Попугай, Р – Рыцари, С – Сласти, Т – Те-атр, У – Улица, ураган, Ф – Фонтан, фокус, Х – Хан, халат, Ц – Царица, Ч – Чучело, Ш – Шуты, шар, щ – щёголь, щётка, Ъ – Въезд, Ь – Вьюга, Ѣ – Ѣеда, Ѣзда, Э – Эльфы, экипаж, Ю – Юнга, юрта, я – яблоня.

Перед Бенуа стояла задача найти такие образы, которые, с одной стороны, близки и понятны любо-му ребёнку, с другой – представляют интерес для него, как для иллюстратора. замечено, что автор в окончательном выборе того или иного сюжета руко-водствовался своим пониманием детской психологии с её тяготением к игре, занимательности, сказочно-сти. В результате каждой букве алфавита посвящена страница с занимательным и весёлым цветным ри-сунком, причудливо сочетающим реальность со сказ-кой. Даже, казалось бы, обычные, встречающиеся в реальности вещи, приобретают на страницах «Азбу-ки» «нереальный» облик: «Лес» населён сатирами, прячущимися за деревьями, а в «Экипаже» едут не просто наряд-ные дамы, а таинственные эльфы. На многих картинах изображены яркие, не статичные, а динамичные образы, театрализованные сценки, которые пробуждают фантазию, заставляют маленького читателя додумывать, досочинять уже свою «историю»…

Исследователи, изучавшие «Азбуку», совершенно верно под-мечают её основное достоинство: она напрочь лишена назидатель-ности и нравоучения. Цель «Аз-буки» – в развлекательной и нена-вязчивой форме создать у ребёнка чёткую ассоциативную связь меж-

ду зрительным, слуховым и осязательным инфор-мативными каналами, соединение которых поможет запоминанию буквы. Поэтому художник не просто иллюстрирует, изображает не конкретный объект в одиночестве, но придумывает такую «ситуацию», где этот объект играет ключевую роль и «тянет» за собой целую цепь ассоциаций. Ведь именно об-разность является главным ключом к запоминанию сухих и сложных правил. Художник отдаёт предпо-чтение развёрнутой повествовательной сценке, с ха-рактерами, со множеством мелких деталей. Вот дети в испуге цепляются за маму, увидев выставленные в лавке чучела волка и медведя (Ч – Чучело); вот дети, играющие в войну: на полу игрушечный город, рядом генерал скачет на лихом деревянном коне, а на столе у окна – лазарет (Г – Город, генерал); вот мальчишки-озорники, нарядившись индейцами, бе-гут пугать девчонок, расположившихся на пикничок (Н – Нападение).

В этом одна из важнейших дидактических осо-бенностей иллюстраций «Азбуки». Для художника важна каждая мелочь – каждый предмет, каждая линия или контур. Костюмы всех персонажей, же-сты, движения, выражения лиц выписаны подробно и тщательно; здесь нет ни одного случайного элемен-та: даже орнаменты, создающие рамку, информатив-ны и не только участвуют в решении общей компо-зиционной задачи, но и обогащают содержательную структуру картинок. Вот, например, иллюстрация к букве «С» – Сласти: пряничный домик, изобилие конфет, пирожных и бланманже сопровождается не-двусмысленным изображением внизу микстуры и шприца – для тех, кто будет жадничать и объедать-ся. Даже последняя страница обложки представляет

собой арку: мы вновь видим Арапа с первой страницы, который гордо извещает нас, пусть и не совсем грамотно: «я выучился читать и пnсать по руски!»

В этом одна из причин того, что «Азбука» Бенуа до сих пор остаётся «бестселлером» дорево-люционной детской книги. Это не идеальные и «гладкие» современ-ные картинки, которые прекрасны с первого взгляда, но скучны по-том, а полные деталей и настрое-ния картины, в которых каждый раз находишь что-нибудь новое. И поэтому никогда не надоедает раз-глядывать эти иллюстрации снова и снова.

14

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

Возможно, именно известность и популярность детской «Азбуки» Бенуа подтолкнули композитора Николая Черепнина обратиться к этому изданию и создать на его основе свой цикл фортепианных ми-ниатюр «14 музыкальных иллюстраций к “Азбу-ке в картинках” А. Бенуа» ор. 38 (1910). К сожа-лению, имя этого композитора, разделившего судьбу тех многих, кто после революции 1917 года вынуж-ден был навсегда покинуть Россию, долгие годы незаслуженно оставалось в забвении. Лишь только в 1991 году вышла в свет первая популярная моно-графия о жизни и творчестве Н. Черепнина, начали исполняться и издаваться отдельные его сочинения. И всё же, фигура композитора и сегодня остаётся полна загадок, неясна судьба примерно четверти его сочинений, утраченных и потерянных за годы скита-ний на чужбине.

Между тем, Николай Николаевич Черепнин (1873 – 1945) был крупнейшим деятелем русской музыкальной культуры первой половины ХХ века. Ученик Н.А. Римского-Корсакова, активный участ-ник дягилевских «Русских сезонов», член «Мира искусства», музыкант, получивший признание мно-гих своих современников, в числе которых были С. Рахманинов, И. Стравинский, С. Прокофьев, А. Павлова, С. Василенко, С. Кусевицкий, М. Ра-вель – Черепнин вписал в историю русской музыки 1-ой половины ХХ века одну из ярких страниц как композитор, дирижёр, пианист, педагог. В творче-стве композитора органично соединились несколько линий, характерных для русского искусства рубежа веков. С одной стороны – это петербургские тра-диции «Могучей кучки», «корсаковской» школы. Они отразились, в первую очередь, в симфониче-ских произведениях композитора, а в музыкальной стилистике особенно заметны в его ранних, например, симфони-ческом прелюде «Принцесса Грё-за» (1896) по одноименной пьесе Э. Ростана. Другая линия, питав-шая творчество Черепнина – это новейшие тенденции современного ему музыкального искусства, глав-ным образом, импрессионизма. По-настоящему серьёзно заставил говорить о себе композитор после премьеры в 1907 году его перво-го балета «Павильон Армиды», который через два года, в 1909 году, открыл блистательную эпо-ху «Русских балетных сезонов» Дягилева в Париже. Уже тогда

к отзывам о творческом облике Черепнина прочно прикрепилась характеристика «русский импрессио-нист». И современники оказались абсолютно правы. Стилистические черты импрессионизма органично входят практически во все жанры творчества компо-зитора – в театральные, симфонические, фортепи-анные и вокальные сочинения, за исключением его духовной музыки.

Для своих музыкальных иллюстраций Череп-нин выбрал только 14 картинок из «Азбуки» А. Бенуа, сопроводив каждую пьесу небольшой «пре-амбулой», описывающей содержание картинки: 1. Арап – изображает куклу-марионетку, которая висит на верёвочках и делает при этом разные смеш-ные движения; 2. Баба-Яга – пролетает в ступе над лесом; 3. Генерал – весёлые маневры деревянных солдат, которыми управляет мальчик на деревянной лошадке; 4. Дача – уютный белый домик среди зелени, на лужайке резвятся дети; 5. Египет – ка-раван приютился у подножия Колосса Мемнона; 6. Звёзды – Академики елизаветинских времён га-лантно объясняют придворным дамам «ход» небес-ных светил; 7. Мама – девочка кормит с ложечки свою любимую куклу; 8. Озеро – лебединое…; 9. Бай-бай – старая нянюшка укладывает спать своих шаловливых любимцев; 10. Лес – при луне Фавн и дриады; 11. Сласти – злая колдунья заманивает де-тей в свой пряничный домик; 12. Хан – назойливые торговцы предлагают Хану свои товары; 13. Цари-ца – выход русской царицы на Красное Крыльцо; 14. Чучело – в меховом магазине дети испугались чучела медведя, мать успокаивает их.

Интересно проследить какие именно иллюстра-ции А. Бенуа привлекли композитора. Черепнин остался равнодушен к таким «благодарным» для

музыкального воплощения темам, как «театр», «жмурки», «игруш-ки», «волшебник», «эльфы». Из пары «генерал-город» он выбирает «генерала», из «дачи-деда» толь-ко «дачу», из пары «халат-хан» – «хана». Очевидно, что компози-тора более интересуют слова, ко-торые иллюстрируются сценками, какими-то действенными ситуаци-ями, но, в то же время, он старает-ся избегать уже затёртых «музы-кальных» образов, что, впрочем, не мешает ему обратиться к тем, что явно отвечают принадлежно-сти композитора к петербургской, «корсаковской» школе.

15

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

«ЕГипЕт»

«МАМА»

«ДАЧА»

Первая и самая прямая музыкальная ассоциация, которая приходит на ум при знакомстве с фортепи-анным циклом Черепнина – это, разумеется, «Кар-тинки с выставки» М. Мусоргского, созданные, как известно, также под впечатлением от работ русского художника-графика Виктора Гартмана, посмертная выставка которого была организована его друзьями под руководством В. Стасова в 1874 году. Несо-мненно, при сочинении своего цикла Черепнин не мог миновать хотя бы косвенного влияния «Карти-нок» – произведения уникального в своём роде. Со-ответственно, параллели есть и они очевидны. Оба композитора берут за основу не поэтические произ-ведения, а графику своих близких друзей, современ-ников, создавая вольную музыкальную зарисовку, являющуюся, скорее, впечатлением от увиденного. А впечатление, как известно, может быть выражено в самых причудливых формах. Поэтому оба ком-позитора каждой пьесе дают короткую преамбулу, описывающую живописный «прототип», хотя «му-зыкальный ряд», органично передающий настрое-ние просто от названия, вполне ясен и без этого.

По содержанию и музыкальному воплощению невозможно не заметить явных перекличек с «Кар-тинками» Мусоргского: «Избушка» – «Баба-яга» и средний раздел «Бай-бай», «Гном» – «Арап», «Катакомбы» – «ЕГипЕт», «Богатырские во-рота» – «Царица».

В то же время, если говорить о циклах в целом, то «Картинки с выставки» – более цельный цикл, объединённый не только «темой прогулки», но и единым направлением движения к кульминации от жанрово-характерных миниатюр к «Катаком-бам» – внутренней кульминации, через изобра-зительное скерцо («Избушка») к «Богатырским воротам». Черепнин же не стремится к такой цель-ности даже по сравнению с «Детским альбомом» Чайковского, где пьесы проводят нас по одному дню из жизни ребёнка – от «Утренней молитвы» к вечернему «Хоралу». Напротив, они как бы наме-ренно разрозненны и следуют только «алфавитной» логике. В этом проявляется больший, по сравнению с циклами Мусоргского и Чайковского, «декорати-визм» цикла, его намеренное иллюстраторство.

В то же время, есть черты, существенно отли-чающие циклы Черепнина и Мусоргского. Десять пьес Мусоргского – это исключительно жанрово-характеристические зарисовки (за исключением «Катакомб», представляющих собой как бы голос «от автора» (вспомним и картину Гартмана, где он изобразил сам себя, рассматривающим катакомбы при свете фонаря)). В 14-ти пьесах цикла Черепни-

16

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

на, при всей их описательности и декоративности, есть место лирике, например, в пьесе «МАМА» соответствующей картинке, где девочка из ложечки кормит свою любимую куклу.

здесь перед нами также предстаёт музыкально выраженный мир детства, но изображённый тоже более отстранённо, описательно, глазами взросло-го, но не стремящегося вернуться в детство, а на-блюдающего за ним с интересом со стороны. В луч-ших традициях лирического музыкального пейзажа выполнена и пьеса «ДАЧА», представляющая собой традиционную музыку «пленэра». Весь на-бор музыкальных средств подобного рода налицо: пребывание в крайних регистрах создаёт ощущение наполненности, простора, аккомпанемент на основе натурального звукоряда, вибрирующий верхний ре-гистр создают ощущение движения воздуха.

Так пространственность звучания соединилась с «детской» тематикой, которая в этом цикле приоб-ретает первостепенное значение.

Вот, хотя бы, одно доказательство. Пьеса «ЦА-риЦА» – по своему строю и характеру явно пере-кликается с «Богатырскими воротами».

Для Мусоргского это было бы вполне логичное завершение всего цикла, его кульминация, обеспе-чивающая цельность всего произведения. Но Че-репнин не обращает на это никакого внимания и за-вершает цикл совершенно непритязательной (даже по сравнению со многими другими) пьесой «Чу-ЧЕЛО», обыкновенной жанровой сценкой.

Более того, снимает всю наигранную серьёзность и помпезность предыдущего номера возвращением последней ТЕМы МАМы, успокаивающей детей

Таким образом, если Мусоргский, пользуясь иллюстрацией, выстраивает пафосную кульмина-цию в традициях русского эпического симфонизма, переосмысливая «картинку» в большое «эпическое» полотно, то Черепнин на основе новой декоратив-ной эстетики относится к иллюстрации только как к «одной из» иллюстраций.

В цикле Черепнина национальные традиции русской композиторской школы просматриваются повсюду. Некоторые пьесы музыкально решены в традициях «русской музыки о Востоке» (пьесы «АрАп» и «ХАн»).

Одна из самых ярких пьес цикла – «БАБА-ЯГА».

Кроме аналогий с Мусоргским, вспоминается аналогичная пьеса из «Детского альбома» Чайков-ского, «Баба-яга» Лядова, шабаш ведьм в «Ночи на Лысой горе» Мусоргского, Баба-яга из вокаль-ного цикла «Фейные сказки» по одноименному

«ЦАриЦА»

«ЧуЧЕЛО»

«ЧуЧЕЛО». ТЕМА МАМы

«АрАп»

«ХАн»

17

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

циклу К. Бальмонта самого Черепнина (романс «У чудищ», средний раздел пьесы «Бай-бай» из этого же цикла). Кроме приведённых параллелей нель-зя забыть и о другом мастере музыкальной сказ-ки – Григе. В «Бабе-яге» совершенно отчётливо слышны переклички с его «Шествием троллей» из «Лирических пьес» (даже используется та же тональность).

Несомненно, обращает на себя внимание и пьеса «ОЗЕрО» (см. Нотная библиотека, стр. 40), возвращающая нас, конечно, в первую очередь к балету «Лебединое озеро» Чайковского (такова и ремарка автора). Но главная музыкальная ассо-циация – это встающая перед глазами сцена на бе-регу Ильмень-озера из оперы «Садко» Римского-Корсакова. Черепнин почти цитирует тему лебедей из оперы, что нельзя трактовать иначе, как явный «поклон» своему учителю от благодарного ученика. Нельзя забывать и о «Волшебном озере» Лядова, особенно в первом разделе, где композитор исполь-зует только средства гармонического расцвечива-ния одного аккорда и фактурный рисунок, имити-рующий колышущуюся водную гладь.

Самая импрессионистская пьеса цикла, без со-мнений, «ЛЕС». «Тут слишком чувствуется воль-ный перевод с французского», – писали критики. И действительно, здесь все элементы – и сюжет с неожиданно промелькнувшими пред нами фавнами и дриадами (явно не из круга образов, традицион-ных для русской музыки), и выразительные сред-ства пропитаны «французскими духами».

Стоит сказать несколько слов и о собственно музыкальных достоинствах «Азбуки» Н. Черепни-на. Блестящий знаток оркестрового письма и вы-разительных возможностей фортепиано, в целом не сложных (хотя и требующих определённого уровня владения инструментом) пьесах, композитор ста-рается использовать фактурные, тембровые, реги-стровые звукоизобразительные возможности ин-струмента (пьеса «ЗвёЗДы»).

В этом плане наиболее выделяется пьеса «Лес». здесь фортепиано звучит именно как оркестр: тон-ко и точно используется у него каждый регистр, приобретающий свой тембр – флейты или гобоя, челесты или колокольчика. Нотная запись – не просто двухручная фиксация знаков, а настоящая «партитура», где все регистры «рояля-оркестра» разделены по партиям. Главная выразительная функция ложится на детали гармонии и фактурное решение. Мелодическое начало неяркое, проступа-ет лишь иногда как бы сквозь дымку в среднем ре-гистре, скорее намекая о своём существовании, чем

«БАБА-ЯГА»

«ЛЕС»

18

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

У И С Т О К О В

говоря в полный голос. А интонационная природа тематизма пьесы типична для Черепнина – это всё те же «сползания» по полутонам, «круговые», воз-вратные ходы с изломанной интерваликой на основе увеличенных гармоний, словом, всё то, что отличает и другие произведения композитора «сказочной» тематики, например симфонический эскиз «за-чарованное царство», вокальный цикл «Фейные сказки».

В конце мы хотели бы остановиться ещё на одной пьесе под названием «СЛАСти», инте-ресной с точки зрения трактовки композитором му-зыкальных пристрастий его времени, в частности, «моды на импрессионизм». В пьесе, состоящей из трёх разделов, крайние из которых рисуют образ злой колдуньи, заманивающей детей в свои сети, середина – это именно те музыкальные «сласти». В музыкальном выражении – это традиционные «пряно-слащавые» модные обороты, которыми пользовались в то время все и повсеместно – на основе малых септаккордов, характерных мелодиче-ских оборотов и т.д. Показательно, что Черепнин, понимает смысл этого эпизода в контексте целого и придаёт ему некоторый оттенок иронии или даже сарказма. Особенно «сочен» каданс с задержанием на ноне D7.

«Правда, что музыка “Азбуки” мало само-стоятельна: это скорее переработка сказочных и фантастических гармоний Римского-Корсакова, Лядова и французов, чем живое творчество. Но всё же Черепнин выказал бездну вкуса, изо-бретательности, а главное, ухитрился создать свой особенный фортепианный стиль, добившись эффектной звучности при сравнительно не-трудной манере письма <…> Кроме того <…> композитору удалось перенести в фортепиан-ную звучность инструментальную красочность, причудливый колорит сказки, что является до-стижением, так как в русской фортепианной музыке имелись только намёки на это», – пи-сал один из рецензентов после выхода в свет цик-ла Черепнина. Со многими положениями здесь вполне можно согласиться. Действительно, не используя в композиции каких-то сложных технических приёмов фортепианного исполнительства, композитору удалось воссоздать красочный и разнообразный мир детских фантазий и грёз, явного и вымышленного. Особенно художественно убедительными можно назвать «восточные» части цикла, а также те, где автор обращается к фантастическим образам и «пейзажным» зарисовкам. Все эти достоинства вполне могут послужить тому, чтобы этот фортепианный цикл одного из ведущих композиторов конца XIX – начала ХХ веков вернулся из небытия и занял своё достойное место в репертуаре пианистов-профессионалов и любителей.

«ЗвёЗДы»

«СЛАСти»

19

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Голощапова О.В.,преподаватель Института дополнительного

образования АГАКИ, аспирант АлтГУ, Алтайский край, г. Барнаул

Методические рекомендациипо изучению цикла «Детская музыка» С. Прокофьева

в фортепианном классе

арантелла» – очень эффектная, яр-кая и темпераментная пьеса. В ней сочетается лаконичность изложения,

«ведущего своё происхождение от классицистских приёмов письма, с необычной для классицистских со-натин красочностью музыкального языка» [1, с. 135]. Это итальянский танец со стремительным движени-ем, с острыми акцентами, неожиданными сменами тональностей. Пьеса написана в 3-частной форме. Музыка её крайних разделов отмечена упругостью и стремительностью ритма, присущими темпераментно-му итальянскому танцу. яркий контраст привносит в музыку этой пьесы очаровательная мелодия среднего эпизода, полная мягкого юмора и улыбки. При этом пульс оживлённого движения остаётся таким же не-прерывным, неутомимо энергичным.

В пьесе рисуется не только танец, а и целая картина карнавального шествия. С первых тактов создаётся ощущение весёлой толпы, стремящейся на праздник. Но вот на миг звучание музыки из-меняется, и ярче выделяется танцевальная мелодия, как будто из общего шествия отделилась какая-то группа в импровизированном танце. В этой самой развёрнутой пьесе цикла присутствует жанровая яркость и контрастность образов. В «Тарантелле» нет ни одной подлинно итальянской мелодии. Тем не менее, композитор с удивительной художественной тонкостью воссоздаёт неповторимо-своеобразный национальный колорит танца.

При выборе данного произведения для изучения педагог должен учитывать уровень технического развития ребёнка. «Тарантелла» – трудная и очень полезная пьеса. Она требует чёткой пальцевой бе-глости, упругого ритма, быстрой реакции в воспро-изведении нюансировки, исполнительской яркости и темперамента. Вместе с тем миниатюра удобна, т.к. быстрые фразы непрерывного движения довольно ко-роткие и чередуются с другими формами изложения.

Это обеспечивает полную свободу рук и даёт воз-можность легко вычленять отдельные трудные места для детальной работы.

Пружинистая упругость танца подчёркивается акцентами, перекличкой, стремительностью триолей в разных регистрах. От импульса первого акцента зависит активность всей первой фразы мелодической линии. Поэтому начинать играть нужно решительно, активными пальцами, организованной в единую по-зицию кистью. Темп allegro на всём протяжении пье-сы не меняется. Исполнение требует хорошей физи-ческой выдержки, пальцы должны быть крепкими, аппарат – свободным. В левой руке разбег триолей на crescendo к акценту в конце. Важно услышать точность на последней восьмой 4-го такта.

Уже во втором такте соединяются два голоса. Не-обходимо обратить внимание на ритм в партии левой руки. Эти два голоса в правой и левой руке должны исполняться ритмически точно с опорой на первую долю следующего такта (такты 6-7).

Первая фраза заканчивается в ре миноре, но это не отделяет так ясно от дальнейшего материала. Пе-ред вторым предложением связующим звеном явля-ется разложенный аккорд (8-й такт).

Бас играет роль дополнения и поддержки. Пре-жде всего при его исполнении надо показать чёткий ритм с ощущением сильной доли.

Первая часть заканчивается очень ярко, увели-чивается динамика, происходит смена тональности, встречается ряд отклонений (такты 17-21). В средней части происходит резкая смена минора на мажор. Ме-лодия немного меняет характер. Если в первой части она была искромётной, яркой по динамике, то во вто-рой части чувствуется некоторый отдых от стреми-тельного движения. Но темп остается тот же, танец продолжается. за счёт скачков в правой руке мелодия слышится более воздушной, но плавной, даже акком-панемент в мажоре уже не звучит так настойчиво.

Окончание . Начало см. в № 3 (18), 2012 г.

20

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

тараНтеллаПедагогическая редакцияН. Копчевского

С. ПрокофьевСоч. 65

21

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

22

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

23

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

24

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Лёгкое прозрачное сопровождение представляет значительную трудность, т.к. все триоли в быстром темпе и на р должны звучать очень ровно по ритму и по звуку, абсолютно без акцентов. Возможно лишь небольшое усиление в моменты кульминаций фраз.

Надо учить левую руку отдельно, лёгкими, ак-тивными пальцами, опираясь на пятый палец. В кульминации необходимо подчеркнуть особо не устойчивые гармонии и хроматический ход в мелодии (такты 33-48).

Что касается правой руки, то необходимо обратить внимание на подмену пальцев и staccato. Нужно на-править ребёнка, чтобы он почувствовал стремление к первой доле следующего такта до вершины. Паль-цы должны быть активными, необходимо следить, чтобы не зажималась кисть после активного скачка. Рука учится спокойно, плавно спускаться вниз.

Третья часть начинается резко в основной то-нальности. Начало репризы имеет одну особенность: та же самая мелодическая фигура начинается не с сильной доли, а из-за такта. Поэтому метрическая опора триоли приходится не на верхний, а на средний звук фигуры (49-56 такты).

Необходимо учить правую руку отдельно актив-ными, лёгкими пальцами с опорой на второй палец.

Но в последний раз сильными долями триолей становятся опять верхние звуки. Это позволяет от-тенить исполнение, как бы показать радость от по-явления темы (с 65-го такта) в её первоначальном звучании. Басы (с 56-го такта) в кульминациях фраз звучат теперь по-новому – октавными скачками, что увеличивает динамический напор в репризе. В басо-вой партии вес и опору левой руки нужно плавно переносить с одного тона на другой.

Работая над ритмом, полезно прислушиваться к точ-ному пульсу всех восьмых staccato. Они пронизывают в правой руке почти без перерыва обе крайние части, передавая в музыке энергию непрерывного движения.

заканчивается пьеса небольшим дополнением в мажоре, по характеру не похожим на вторую часть, – первые два такта, на f крепкий бас и яркие аккорды, торжественные с тяготением в первую долю устоя ре мажора. Окончание данной пьесы совершенно неожиданное, хотя логически дополняет всю пьесу. здесь присутствует мажорный радостный колорит, который создаёт впечатление торжественных фан-фар, завершающих яркий праздник.

Темп заключительной фразы – сдержанный. Появляется как бы новое тембровое звучание. Последние аккорды играются торжественно на f ярким плотным звуком.

Сложность пьесы прежде всего заключается в особенностях звукоизвлечения. Нужно следить за активностью, чёткостью и цепкостью кончиков паль-цев. Быстрый темп на всём протяжении произведе-ния развивает технические навыки, волевые качества, характер и исполнительские способности ученика.

В самом начале рекомендуется разучивать пьесу в медленном темпе, следя за правильной аппликату-рой и верными штрихами. На следующем этапе нуж-но попробовать сыграть наизусть отдельно каждую руку, затем в медленном темпе соединить вместе обе партии. На заключительном этапе разучивания «Та-рантеллы» нужно присоединить педаль и сделать бо-лее тонкие и разнообразные градации динамических оттенков (р – mf – f).

Детальный разбор пьесы поможет ребёнку пра-вильно понять фразировку, тональный план в частях, что в дальнейшем сопоставлении будет способство-вать правильному осмыслению, раскрытию и пере-даче музыкального замысла композитора.

Самый главный момент при работе с пьесой – это развитие техничности, моторности в исполнении как правой, так и левой руки. Автор в пьесе динамизи-рует традиционные альбертиевы фигуры, используя приём подхвата фигурационного движения другим голосом и вводя акценты, создающие энергичные метро-ритмические перебои.

Мелодия первой части очень богата динамиче-скими оттенками, что придаёт ей ещё более вырази-тельное качество. Акцент на сильные доли, синко-пированный ритм, сдвиги тональных соотношений и частые регистровые перемещения – на всё это необ-ходимо обратить внимание, чтобы правильно пере-дать образ для выразительного исполнения.

Средняя часть – яркая противоположность пер-вой части. здесь происходит резкая смена тональ-ности: мелодия приобретает характер полётности, танцевальности, появляются скачки и изменяются штрихи. Впечатление стремительности движения усиливается типично прокофьевской размашисто-стью мелодии.

«Детская музыка» принадлежит к таким про-изведениям композитора, где связь музыки с на-родным искусством сказалась особенно отчётливо. Более всего она проявилась в лирических пьесах, в их мелодике. «С. Прокофьев не цитирует народные песни. Он не пишет пьес под названием «народная песня», когда решается специальная творческая за-дача – сочинить музыку в народном духе. Народная песня для него – не один из жанров, а подлинная основа музыкальной речи» [1, с. 136].

25

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

В колоритной «Сказочке» композитор, следуя своей манере, преломляет стилевые особенности рус-ской песенности свободно и индивидуально. Тихая, нежная по мелодике и характеру пьеса вводит юного пианиста в излюбленную Прокофьевым область за-гадочности и сказочности. Вначале возникает безы-скусственная песенная мелодия, звучащая на фоне остинатного сопровождения. В дальнейшем музыка приобретает фантастический колорит. К концу ска-зочные видения исчезают и вновь слышится плавно льющаяся песня-рассказ.

Главная задача, стоящаяся перед ребёнком, – научиться исполнять мелодию плавно, певуче, в спо-койном темпе в сочетании с покачивающимся дви-жением аккомпанемента. Приглушённая динамика и минорный лад способствуют созданию мягкого, нежного музыкального образа. При этом аккомпане-мент не должен заглушать мелодическую линию. Он создаёт естественный фон, что подчёркивает общую умиротворённость музыки. Данная пьеса знакомит маленького пианиста с остинатностью, ставя слож-ные задачи многократного повторения ритмической фигуры в партии сопровождения.

Подголосочность «Сказочки», близкая к русской народной полифонии и выявляемая почти на всём протяжении пьесы в выразительном двухголосии, является здесь основой развития полифонического мышления ребёнка.

Серьёзные исполнительские задачи ставит пере-несение всей мелодической линии из одного регистра в другой. Работа над материалом в среднем разделе развивает навыки ритмически ровного исполнения. Сергей Прокофьев использует здесь излюбленный приём плавного переноса руки. При этом особое внимание уделяется динамической стороне, сопря-жённой с образным восприятием средней части. По динамике этот раздел ярче, нежели крайние. При изучении данной миниатюры ребёнок углубляет свои теоретические и практические знания об особенно-стях 3-частной формы, что является немаловажным аспектом в дальнейшем развитии исполнительских способностей ученика.

В «Детской музыке» ярко раскрылось лириче-ское дарование Прокофьева. Оно проявило себя в большинстве миниатюр. В отличие от авторов, пи-савших произведения для детей в традициях роман-тизма, композитор не выказал интереса к так назы-ваемым пьесам-настроениям. В альбоме есть только одно такое сочинение – «раскаяние».

Данное произведение является ярким примером передачи эмоционально-психологического содержа-

ния посредством речевых интонаций. Поэтому глав-ная задача ученика – научиться слушать, понимать и выразительно исполнять музыкально-речевые ин-тонации с целью раскрытия образа.

При изучении пьесы ребёнку необходимо совер-шенствовать навык мыслить длинными мелодиче-скими построениями. Очень важным этапом в раз-витии музыкальных способностей будет расшире-ние эмоциональной сферы ребёнка путём изучения музыкальных интонаций, используемых автором в разных регистрах, которые принимают различную окраску. Очень тонко подобранная динамика от чуть заметного pp до mf также способствует раз-витию эмоциональности, раскрытию душевного состояния ученика.

В техническом отношении ребёнок, освоив осно-вы звукоизвлечения музыкально-речевых интона-ций, должен научиться выразительно их исполнять. Перед учеником стоит трудная задача выделения верхнего голоса; сопровождение должно исполнять-ся как поддержка мелодической линии. Необходимо научиться выстраивать баланс между мелодией и аккомпанементом.

«вальс» относится к лирическим миниатюрам, воплощающим образы движения. Произведение несёт в себе большой обучающий потенциал. При его изучении продолжается знакомство ученика с жанровыми особенностями вальса.

Особого внимания потребует передача полётно-сти мелодии, выразительности исполнения мелоди-ческой линии, плавности звуковедения, закончен-ности музыкальных фраз. Работа над вальсовым аккомпанементом может способствовать дальнейше-му развитию навыка исполнения глубоких певучих басов и аккордовых комплексов.

Особый тип характерного движения воплощён в пьесе «Шествие кузнечиков». Быстрый темп, угло-ватая мелодика среднего раздела, причудливые, ино-гда очень большие скачки создают выразительную картинку. Эта пьеса написана ярким музыкальным языком. Её программность может дать богатый ма-териал для развития творческой фантазии ученика.

Миниатюра достаточно трудна в техническом отношении. Каждая часть пьесы имеет свою мело-дическую линию, которую необходимо исполнять не только выразительно, с учётом контрастной ди-намики акцентов, но и в едином темпе, не отступая от ровного пунктирного метро-ритма. Резкая смена характера, тональности, динамики каждой части по-зволит ученику образно мыслить, передавая харак-тер, эмоциональное содержание.

26

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Пьеса «пятнашки» является подходящим про-изведением для развития технических навыков ре-бёнка в сочетании с умелым использованием дина-мики и правильной фразировкой. Быстрый темп, полётность, стремительность репетиций, проно-сящихся вверх в 3-дольном метре (6/8), светлый мажорный лад, лёгкость аккомпанемента, который подчёркивает окраску мелодической линии, вол-нообразная динамика – средства выразительности, рисующие нам картину бегающих и играющих де-тей. Миниатюра хорошо развивает образное мыш-ление в контексте сюжета этой пьесы. Для яркой передачи образа ученик должен обладать хорошей моторной техникой, координацией движений, уметь использовать технику постоянных динамических нарастаний и спадов, чётко реагировать на резкую смену оттенков.

Как и во многих других сочинениях, С. Про-кофьев обнаружил в миниатюрах для детей инте-рес к характерным явлениям действительности. В «Марше» запечатлён излюбленный композито-ром образ причудливо-комического шествия. Свои обычные композиционные приёмы автор искусно приспосабливает к возможностям ребёнка. В пье-се лаконично и просто изложено остинато, с его чеканно-ритмической пульсацией, довольно скром-ными средствами достигнуто обострение тонико-доминантовой гармонии, лежащей в основе темы марша.

При работе над данной пьесой продолжается углубление знаний ребёнка об особенностях жан-ра марша, его наиболее общих признаках: ведущее положение метро-ритмического начала, использо-вание характерных ритмо-формул. В данной пьесе 4-дольный метр, пунктирный ритм, мажорный лад, аккордовая фактура, довольно громкая динамика, чёткость каденционного построения подчёркивает активный чёткий характер.

Семантический анализ средств художественной выразительности поможет лучше освоить музы-кальный материал, выстроить форму, фразировку мелодической линии, рассмотреть динамику, найти нужный приём интонирования мелодии.

«вечер». Эта миниатюра выделяется светлым колоритом. Шум, оживлённость летнего дня уступа-ют место спокойному созерцательному настроению. Красивая, выразительная мелодия, частые сдвиги тональных соотношений и противопоставление ре-гистровых тембров дают возможность для разви-тия мелодического, гармонического и тембрового слуха ребёнка. Продолжается развитие навыков

дифференцированного исполнения мелодии и ак-компанемента. Фактура пьесы основана на искусно преобразованных классицистских приёмах письма. Вначале сопровождение изложено в виде непрерыв-но пульсирующих созвучий. От традиционного ак-компанемента этого типа оно отличается несколько большей индивидуализацией голосов. Активизация баса придаёт движению характер плавного баюка-ния, навевающего настроение душевного спокой-ствия, умиротворения. Изящная «флейтовая» мело-дия кажется очень тонкой и парящей.

Миниатюра ставит серьёзные исполнительские задачи. Ученику нужно умело использовать дина-мические нюансы, которые позволят подобно свето-тени в живописи производить оттеняющий эффект «яркости» и «затемнения». Игра колорита верхнего регистра с сумраком нижнего при умелом исполь-зовании педализации, хорошем слуховом контроле, плавном звуковедении, сочетании баланса аккомпа-немента и мелодии в верхнем голосе позволит под-черкнуть безмятежность уходящего дня.

При осмыслении всех перечисленных средств музыкальной выразительности маленький пианист сможет найти соответствующие ощущения, пред-ставить картину, целостно раскрыть образное со-держание данного произведения.

Среди лирических пьес сборника, в которых особенно явно обнаруживается русское песенное начало, выделяется миниатюра «Ходит месяц над лугами». А.Д. Алексеев пишет, что от этой пьески протягиваются нити к искусству русского лубка, к его лучшим, «классическим» образцам [1, с. 137]. Такое впечатление создаётся в первую очередь ме-лодией. Она кажется подлинно народной, хотя в действительности сочинена композитором. Харак-терный выразительный смысл обретает в данном контексте и традиционное «сонатинное» сопрово-ждение, оттеняющее прелесть наивной непосред-ственности лирического высказывания.

Композитор свободно комбинирует класси-цистские приёмы письма с приёмами изложения последующих стилей. Он прибегает к необычным для классических сонатин перемещениям мелодии и аккомпанемента из партии одной руки в другую, частой трансформации альбертиевых фигураций, неожиданным тональным сдвигам. Обновление старых фактурных формул способствует тому, что пьеса воспринимается свежо, в ней не чувствуется ничего ретроспективного, никакой стилизации.

Данная миниатюра – яркий пример для пости-жения вариационной формы изложения музыкаль-

27

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

ного материала. Основной целью в работе ученика будет выявление вокальных интонационных эле-ментов мелодической линии. При её изучении раз-виваются умение исполнения кантилены в разных регистрах, навыки плавного перенесения мелодии из одной руки в другую с использованием колорита разных тональностей при сохранении качественно-го пальцевого legato. Все используемые компози-тором средства выразительности ведут к достиже-нию главной цели – постижению образной сферы миниатюры.

Цикл «Детская музыка» Прокофьева прочно утвердился в педагогическом репертуаре подрас-тающих пианистов. Изучение пьес из альбома даёт возможность на протяжении всего периода обучения ребёнка в детской музыкальной школе последова-тельно постигать стилистику и особенности образно-го письма композитора, знакомиться со спецификой музыки ХХ века. Миниатюры развивают у детей разнообразные пианистические навыки: владение кантиленой, умение дифференцированно воспроиз-водить разнообразную фактуру, пользоваться пе-дальными красками. При исполнении пьес расширя-ются знания детей о жанрах и формах музыкальных

произведений. Дети живо откликаются на современ-ные сюжеты в музыкальных пьесах, хорошо ори-ентируются в средствах музыкальной выразитель-ности, легко воспринимают и запоминают музыку Прокофьева. Но при этом музыкальный язык про-кофьевских произведений для детей не может быть назван примитивным или упрощённым. Наоборот, его стилистические особенности обостряются, словно фокусируются на небольшом пространстве детской пьесы. Именно это обстоятельство объясняет, почему музыка, написанная Прокофьевым для детей, не оставляет равнодушным и взрослого слушателя.

«Детская музыка» Сергея Прокофьева – цен-ный вклад в музыкальную литературу для детей, причём не только в своей методической продуман-ности. значение цикла гораздо шире. Прежде всего музыка воспитывает хороший вкус. В пьесах ясная логика развития, стройность формы, выразитель-ность мелодики.

Думается, что этот альбом будет с большим ин-тересом использован педагогами и учениками дет-ских музыкальных школ и помимо огромной поль-зы доставит им немало удовольствия в общении с истинным искусством.

Список литературы

1. Алексеев А.Д. Советская фортепианная музыка (1917 – 1945) / А.Д. Алексеев. – М.: Музыка, 1974.2. Арановский М. Мелодика С. Прокофьева / М. Арановский. – Л.: Наука, 1969.3. Асафьев Б. О музыке XX века / Б. Асафьев. – М.: Просвещение, 1969.4. Блок «Детская музыка Прокофьева» // Вопросы фортепианной педагогики. – М.: Музыка, 1971.5. Дельсон В. Фортепианное творчество Прокофьева / В. Дельсон. – М.: Просвещение, 1973.6. Кирсанов А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. Кир санов. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1982.7. Кремлев Ю. Эстетические взгляды С.С. Прокофьева / Ю. Кремлев. – М.: Музыка, 1966.8. Крюкова В. Музыкальная педагогика / В. Крюкова. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2002.9. Мазель С. Строение музыкальных произведений / С. Мазель. – М.: Музыка, 1979.10. Мартынов И. Сергей Прокофьев / И. Мартынов. – М.: Музыка, 1974.11. Нестьев И. Прокофьев / И. Нестьев. – М.: Просвещение, 1957.12. Никитина Л. История русской музыки: популярные лекции для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Л. Никитина. – М.: Просвещение, 2000.13. Очерки по истории советского фортепианного искусства: учеб. пособие / А Николаев, В. Чинаев: ред.-сост. – М.: Музыка, 1979.14. Прокофьев С.С. Автобиография / С.С. Прокофьев. – М.: Просвещение, 1982.15. Прокофьев о Прокофьеве. Статьи и интервью. – М.: Просвещение, 1991.16. Савкина Н. С.С. Прокофьев / Н. Савкина. – М.: Просвещение, 1982.17. С.С. Прокофьев / Нестьева М.: сост. М.: Педагогика, 1990.18. С.С. Прокофьев / Очаковская О.: сост. – М.: Пед. о-во России, 1999.19. Телис Н. С.С. Силуэты композиторов ХХ века / Н. Телис. – Л.: Союз. – 1975.20. Черты стиля Прокофьева / сост. Бергер Л.М.– М.: Просвещение, 1962.

28

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Сафонова Т.я.,учитель музыки ГБОУ СОШ № 821

Кто сидит в оркестровой ямеРазработка уроков по музыке для начальной школы по теме:

«Путешествие по симфоническому оркестру»

огда мы начинаем изучать инструменты симфонического оркестра, я всегда за-даю вопрос ученикам: «А кто находится

в оркестровой яме»?Ученики, часто посещающие театр, начинают

рассказывать, какие инструменты они видели. На-звания они не знают, но словесно описывают уви-денное очень эмоционально и любопытно.

Поэтому, урок я начинаю с показа презентации с изображением инструментов, сопровождая его рас-сказом об истории возникновения инструментов, а также иллюстрациями звучания каждого инструмен-та в отдельности, в ансамбле или оркестре (не за-бывая при этом, акцентировать внимание на звуко-извлечении и тембральной окраске инструментов), например:

инструмент Композитор произведение

Арфа И. БахШ. Гуно Аве Мария

Гобой И. Бах Концерт для гобоя с оркестром

Кларнет В. Моцарт Концерт для кларнета с оркестром

Скрипка П. Сарасате Цыганские мелодии

Труба Д. Кларк Соло для трубы

Рояль Ф. Шопен Мазурка

Флейта И. Бах Скерцо

С накопления информационного багажа, как правило, и начинают знакомство с музыкальными

инструментами. Мне кажется это недостаточным, поэтому я использую также и игровую форму: дети, имитируя игру на тех или иных инструментах, учатся правильно держать их, так сказать, виртуальные об-разы, пытаются «извлекать» звук, приспосабливая амбушюр1 то к трости гобоя, то к мундштуку клар-нета, или всем классом надувают щёки и, развивая лёгкие, «дуют» в большой мундштук воображаемой тубы. Самое большое удовольствие ученики по-лучают от ударных, особенно от литавр и тарелок (не музыка, а физкультура!).

От редакции.На этом месте в присланном материале мы

опять, как и в предыдущем журнале, споткну-лись (если можно так выразиться) о схематич-ное изложение содержания урока. Жаль, что такой сугубо индивидуальный, т.е. предназна-ченный для личного пользования конспект, ока-зывается столь важным в жизни и деятельно-сти учителей музыки. Вероятно, руководящее методическое давление сверху скоро отучит учителей музыки излагать свои цели и задачи естественным, свойственным каждому образо-ванному человеку, языком.

Учителя-музыканты! Почитайте програм-му Д.Б. Кабалевского, написанную прекрасным русским языком, который лишь помогает чётко и полно планировать урок, формулировать его цели, задачи, задания, и в котором немыслимо нахождение таких оборотов, буквально заполо-нивших все методические тексты: «приобще-ние… через погружение», «погружение… через деятельность», «ознакомление … посредством того-то или сего-то», «урок… стимулирует

1 Амбушюр (франц. «bouche» – рот, «embouchure» – приставлять ко рту) – способ сложения губ при игре на некоторых духовых инструментах.

29

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

то или другое» и т.д. Напрашивается реплика Фаины Раневской из кинофильма «Подкидыш», читающей правила детской игры «Стимулируй сам!»: «Нет, это мне не подходит». Сама идея таких уроков и учительская сказка в приложе-нии вселяют надежду, что процесс формализа-ции зашёл ещё не так далеко. Но всё-таки опас-ность ощутима!

Урок № 1Знакомство с инструментами

Цель урока

Приобщить учащихся к музыкальной культуре через красоту звучания инструментов.

Задачи урока

1. Развитие интереса к музыкальному искус-ству и музыкальной деятельности.

2. Воспитание слушательской культуры, куль-туры восприятия.

а) умение слушать и слышать музыку;б) умение различать звучание инструментов оркестра.3. Приобщение к музыкальному искусству

через погружение в историю возникновения ин-струментов.

4. Ознакомление со звукоизвлечением каждо-го инструмента в отдельности посредством имитации инструментального музицирования.

5. Овладение навыками дирижирования.

Формы и методы работы

Фронтальная, групповая, индивидуальная, роле-вая – дирижёр-артист оркестра.

К домашнему заданию подключаются родители. Им предлагается сделать инструменты из картона в натуральную величину.

итог урока

Урок познавательный и эстетически развиваю-щий, побуждает учащихся к активному проявлению своих творческих способностей и стимулирует за-интересованность в получении новых знаний.

планируемые результаты

1. Получение фактических знаний.2. Умение пользоваться полученными зна- ниями.3. Проявление самостоятельности каждого учащегося.4. Индивидуальные победы.5. Созревание художественного вкуса.6. Формирование музыкально-образных пред- ставлений.

Урок № 2Я играю в оркестре

Проверка домашнего задания: инструменты, сделанные своими руками: скрипка, арфа, тарелки, треугольник, виолончель, тромбон, валторна, малый барабан и др. (работы учащихся вы найдёте на внутренней обложке журнала).

Цель урока

Погрузиться в мир музыки через деятельность.

Ход урока

1. Освоить приёмы игры на сделанном своими руками инструменте.

Примечание: чертежи и рисунки инструмен-тов были найдены в интернете самими ученика-ми или совместно с их родителями. По электрон-ной почте отправлялись учителю. Отбирались только нужные и удобные в изготовлении ин-струменты.

2. Создать зрительную иллюзию унисона скрипачей, за счёт отработки одинаковых взмахов смычком.

3. Изучить дирижёрские жесты. Выбрать уче-ника с музыкальными способностями, обладающего чувством ритма, хорошей дыхательной системой, выносливого, понимающего движение мелодии и имеющего большое желание овладеть дирижёрским искусством. «Конкурс дирижёров» выполняет функ-цию физической разминки.

Примечание: у дирижёров самые развитые и здоровые лёгкие.

30

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

4. занять свои места, согласно схеме, нарисо-ванной на доске: слева – скрипки, справа – виолон-чели, в центре – деревянные духовые инструменты, за ними – медные. за скрипками – арфа, за медны-ми инструментами – ударные.

5. Прослушать несколько раз музыкальный материал. Он должен быть хорошо усвоен, услы-шан, и должен всем понравиться.

Примечание: выбор пал на польку И. Штрауса «Трик-трак».

6. Генеральная репетиция и выступление.

полученные результаты

Учащиеся изучили оркестр изнутри, все были охвачены деятельностью. Получили огромное удо-вольствие от проделанной работы и от собственного выступления. Каждый почувствовал себя артистом, переступил через стеснительность, осознал значи-мость собственного «я».

Урок № 3Закрепление полученного материала

Цель урока

Систематизировать полученные знания в про-цессе прослушивания забавных историй про музы-кальные инструменты.

Ход урока

Нарисовать таблицу «Группы инструментов сим-фонического оркестра». Учитель читает рассказ, а ученики, услышав название инструмента, вписыва-ют его в таблицу:

Стр

унно

-см

ычк

овы

е

Стр

унны

е щ

ипко

вые

Кла

виш

ные

Дер

евян

ные

духо

вые

Мед

ные

духо

вые

уда

рны

е

Приложение

Не только о контрабасе, или Любовный переполох

Сказка

Жил-был контрабас, каждый день он ходил на работу, а однажды он встретил скрипку. Обычно она ходила по другой стороне улицы, и их пути никогда не пересекались, но сегодня они встретились. Контрабас не мог пройти мимо та-кой красавицы и пригласил её на концерт. Так началась история любви между контрабасом и скрипкой.

Но за ней потянулась вереница и других историй, например с флейтой. Она была строп-тивой девчонкой, никогда ни с кем не согла-шалась, уважала только собственное мнение. Никто не стремился подружиться с ней, нико-му не хотелось подчиняться её желаниям, вы-слушивать бесконечные жалобы. Дружба ведь предполагает равенство в отношениях, но, к со-жалению, флейта этого не понимала. Поэтому, когда все другие инструменты собирались вме-сте и смеялись, разговаривали, музицировали, то флейта стояла в стороне и злилась. Именно в этот момент мимо неё пробегал кларнет. Он опаздывал на репетицию и на бегу случайно за-дел дующуюся на всех флейточку. Она тут же вспыхнула, хотела завизжать на fortissimo, но… их глаза встретились, и у флейты остановилось дыхание.

Кларнет извинялся, но флейта не слышала слов, не понимала их значения, только мягкий и нежный тембр ласкал её слух, глаза молодого человека излучали необыкновенный свет и теп-

31

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

ло. Флейта не понимала, что происходит, ведь это с ней случилось впервые, но размышлять было некогда. Поток любви соединил их руки, и они полетели в одном ритме, в одном тем-пе, в одной тональности. Их дуэт разливался повсюду.

Инструменты оркестра перестали разгова-ривать и смеяться, все они прислушались к му-зыке, звучащей так мелодично. Им оставалось только пожимать плечами и переглядываться.

– Что случилось с нашей флейтой? – спросил дирижёр.

– Она влюбилась, – ответил контрабас, кото-рый тоже пребывал в состоянии влюблённости и хорошо понимал и чувствовал волнительную душу флейты.

Любовные перипетии не обошли и медную группу. Вот, послушайте!

Жили-были три подружки. Труба – озорная, заводная девчонка, с тонкой талией и звонким голосом. Валторна – пухленькая девушка с окру-глыми формами, энергичная и рассудительная, вечно куда-то всех призывающая. Туба – блестя-щая и стройная, высокая, но молчаливая, гово-рит редко, но так метко, что никто и никогда ей не перечит.

Три подружки, три красавицы и один эле-гантный и статный тромбон с важной походкой, с выдвинутой кулисой и холодным надменным взглядом.

Конечно, он по-своему любил весёлых девчо-нок из своей медно-духовой группы, но, кроме дружбы ничего им предложить не мог, так как в течение многих лет безнадежно, пламенно и искренне любил… арфу!

Да, да, не удивляйтесь, эту роскошную, благо-родную и утончённую даму из группы струнных щипковых инструментов. Её аристократические манеры пленили его, а звуки завораживали и манили.

Тромбон принарядился, набрался смелости и преподнёс арфе очаровательный букетик неза-будок. От неожиданности струны арфы взлетели вверх, молодой человек решил, что сейчас в него полетят гром и молния, однако, в него полетели стрелы Амура и, как ни странно, упрёки. Оказы-вается, арфа давно любила красавца тромбона, но её гордость не позволяла ей подойти к нему первой.

Они проговорили весь день и всю ночь, и весь следующий день, и незаметно заснули на плече друг у друга, а утром дирижёр взмахнул своей дирижёрской палочкой и оркестр заиграл «Сва-дебный марш» Мендельсона.

Так в оркестре начался любовный переполох: виолончель вышла замуж за альт, рояль сделал предложение челесте, одна тарелка стала же-ной большого барабана, а другая – ксилофона. Литавры тоже пошли нарасхват.

Только гобой и фагот не хотят терять свою свободу и независимость, громко ратуют за хо-лостяцкую жизнь, но, скорее всего, это ненадол-го, потому, что в оркестр пригласили флейту-пикколо – кокетливую модницу и гитару – сво-енравную и ультрасовременную блондинку с электрическим звуком. Что будет?!

послесловие

Вот так мы знакомимся с музыкальными ин-струментами. Вы скажете: «Это слишком по-взрослому». я думаю, что нет, потому что каждого ребёнка надо постепенно подводить к мысли, что семья – это самая большая ценность в жизни. Ведь недаром группы инструментов в симфоническом оркестре называют ещё и семействами, что под-чёркивает их единство, общность. А если при этом метафорой «семейных» отношений является заме-чательная музыка, в которой все инструментальные семейства объединены одним «государством» – симфоническим оркестром, – то это можно смело считать социальной моделью счастливого будущего человечества. Великий драматург – об этом же:

…Прислушайся, как дружественно струныВступают в строй и голос подают, –Как будто мать, отец и отрок юныйВ счастливом единении поют.

Нам говорит согласье струн в концерте,Что одинокий путь подобен смерти.

Уильям Шекспир

32

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Ломанович В.В.,музыкант, скрипач, педагог

Тематический проекткак системообразующая основа обучения музыке

очти двадцать лет назад я приехала в Нидерланды и, когда вопрос встал о ра-боте, мне пришлось столкнуться с нео-

жиданной проблемой.Системы музыкального образования, подобной

той, которая действует в России, в Нидерландах не существует. здесь почти в каждом крупном городе есть консерватория, при некоторых из них есть шко-лы для одарённых детей, но нет ни музыкальных училищ, ни музыкальных школ в нашем понимании этого слова, а если таковые (школы) и имеются, то, в сущности, они являются продуктом договорённости нескольких коллег, которые вместе на паях снимают подходящее помещение, добиваются небольшой суб-сидии от муниципалитета (или не добиваются) для покупки инструментов и работают, не ограничивая себя ни общими программами, ни общими задачами и целями. Таким образом, если в нашей стране суще-ствуют поддерживаемые государством музыкальные школы (многие из которых имеют свои прекрасные здания, концертные залы, инструменты, нотные би-блиотеки, хорошо разработанные программы и рыча-ги воздействия на нерадивых учеников – низкие от-метки на академических концертах и на технических зачётах), то в Голландии первичное звено системы музыкального образования представлено многочис-ленными частными студиями, где учителя музыки ра-ботают как представители мелкого бизнеса со всеми вытекающими последствиями.

Базовые уроки музыки дети также получают в общеобразовательных школах, где есть и хоры, и ан-самбли, и даже оркестры, но играть на музыкальных инструментах, для того чтобы музицировать в этих оркестрах, они учатся у частных педагогов, деятель-ность которых является основанием всей системы. Если ученик добился больших успехов на каком-либо инструменте и желает продолжить своё обучение в высшем музыкальном заведении – консерватории – ему не надо предъявлять никаких профессиональных сертификатов, надо представить только диплом об окончании средней школы и сдать вступительный эк-замен. Конечно, если такой выбор сделан, родители стараются найти преподавателя, работающего в кон-серватории, который бы занимался с их ребёнком, опять же частным образом, до поступления. Всту-пительные экзамены проводятся по довольно строго выверенным программам.

Для того, чтобы начать работать в этой новой си-стеме, надо было сразу же разработать для себя новую концепцию преподавания музыки, то есть ответить на вопросы, на которые в России отвечало за меня Ми-нистерство культуры и Министерство образования:

1. Чему учить?2. Как учить?3. Кого учить?4. Как долго учить?5. зачем учить?

С первых же уроков на новом поприще стало по-нятно, что хорошо усвоенные в России ответы здесь не работали, проверенные и накатанные методики не давали результатов. Основной контингент учеников хотел изучать музыку для себя, то есть они хотели быть музыкантами-любителями. Многие российские музыканты со мной согласятся, что слово любитель или дилетант в российской профессиональной му-зыкальной среде считается почти что ругательным, и получить такой «комплимент» никому не хочется. Однако, мои ученики были так заняты изучением других предметов (физики, математики, экономики и др.) и имели такой широкий круг интересов (спорт, танцы, верховая езда и др.), что для уроков музы-ки могли выкраивать один час в неделю. На уроки сольфеджио, теории, гармонии и музыкальной лите-ратуры у них ни времени, ни средств не было. Мне пришлось принять эти условия, и я начала работать в качестве свободного художника с теми, кто изъявил желание учиться музыке.

Очень скоро обозначилось несколько «зон», где остро чувствовалось отсутствие контакта с учени-ками, особенно с начинающими. Первой из них был репертуар. Наши родные замечательные песни и детские пьесы русских и советских композиторов моими заграничными учениками не воспринимались. Почти все они учатся в Британской, Американской и Международной школах, где языком обучения явля-ется английский, в связи с чем вся детская культура, весь детский мир, включающий в себя стихи, песни, игры, был не наш, не русский. Но при этом дети были разных национальностей и знание английского языка объединяло нас, помогало найти общий язык. Был сделан первый вывод: не надо бояться изменять фольклорную мелодическую основу при составлении репертуара для начинающих. В моём случае такой основой для всех начинающих должны были стать

33

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

англоязычные детские песни или песни, переведённые на английский язык, потому что дети слышали это на уроках музыки в своих школах и хорошо понимали. К счастью, английский детский фольклор великолеп-ный, и на скрипку (а мой родной инструмент – скрип-ка) все эти очаровательные песенки так и просились.

К моменту составления моего собственного сбор-ника для начинающих скрипачей на англоязычном песенном материале напросился сам собой вывод номер два: оказалось, что заниматься сольфеджио можно и нужно на уроках по родному инструменту, и для этого не надо учить «номера» из учебника по другому предмету (сольфеджио). Результатом это-го открытия стала моя подборка «Сольфеджио для скрипачей». Основой этого пособия стал тот реперту-ар, который дети разучивали на скрипке. Начинается оно не с общего для учеников разных специальностей абстрактного До-мажора, а с родных для скрипачей тональностей открытых струн. Предмет сольфеджио перестал быть изолированным от инструмента и есте-ственно растворился практически во всём, чем мы за-нимаемся на уроках.

На многочисленных «классных концертах» роди-тели видели и слышали, как я играла аккомпанементы на фортепиано всем своим ученикам, и они стали про-сить меня «поучить» их детей на втором инструменте. Будучи педагогом ответственным, я подготовилась и сдала экзамен, получив в Великобритании диплом профессионального пианиста. Теперь я учила скри-пачей, пианистов, и всех их – сольфеджио и теории музыки, потому что надеяться, как мы это делали в России, на наших коллег теоретиков, здесь, в Гол-ландии, я не могла. Родители не могли позволить себе такие дополнительные траты и считали (и теперь я с ними совершенно согласна), что учитель музыки должен уметь делать всё в своей профессии. Это был вывод номер три.

Ученики в классе, как правило, разного возраста и разных способностей, и, обычно, составляя програм-мы концертов, учителя в России приберегают самых сильных учеников на конец концерта. здесь такой принцип не срабатывал, мало того, он вызывал нега-тивную реакцию у родителей. Неравенство способно-стей и так явно заметно, и умышленно подчёркивать его не следовало. Поэтому пришлось поразмышлять над формами проведения концертов, и идея пришла сама собой: репертуар надо подбирать по принци-пу проектов. Это был вывод номер четыре. Ученики разных возрастов и разных возможностей должны были каким-то образом учить друг друга и вносить свою посильную лепту в общее дело. Идея концерта-проекта «Музыканты города Вены» оформилась после написания рассказа для одной из учениц, кот которой просидел пять лет на её уроках музыки в футляре для скрипки. Однажды, после многократных попыток девочки чисто спеть ноту Ми, кот (хотите

верьте – хотите нет) зевнул и пропел эту злополуч-ную ноту совершенно изумительно чисто. Мы с моей ученицей почтительно обомлели. Вернувшись домой, я написала рассказ для неё, где прототипом главного героя кота Питера был её кот Тигр с его изумитель-ной нотой Ми. Сыграть такое количество музыки, которое упоминалось в рассказе, для одного ученика невозможно, поэтому я и решила вместо парада уче-ников с разнообразным репертуаром дать концерт на одну тему о великом городе, давшем миру Гайдна, Моцарта, Бетховена, Шуберта, Штрауса, Брамса и множество других замечательных композиторов. Рас-сказ переделали в пьесу и разыграли перед концертом всемером: один ведущий и шестеро котов-учеников. В концерте участвовали все мои многочисленные уче-ники и их родители, потому что у всех в репертуаре нашлась хоть одна пьеса вышеупомянутых компози-торов. Ученики услышали столько музыки, объеди-нённой хотя бы по географическому принципу, сколь-ко я бы никогда не смогла представить им во время их уроков. С тех пор я стала составлять программы такими блоками-проектами. за «Котами» был раз-работан «Музей старинных танцев», затем «Вода», «Сказки, мифы и легенды в музыке», «Приключения Толи и Коли в магазине игрушек», «Музыкальные портреты», «Люди и их профессии» и другие. Каж-дый проект в качестве канвы имеет рассказ.

Однажды, после того, как я продемонстрировала одной ученице, что импровизировать в стиле разных композиторов не очень сложно, надо только поиграть побольше музыки, написанной ими и поразмышлять на тему, чем музыка одного композитора отличается от музыки другого. Прослушав мои импровизации в стиле Вивальди, Моцарта, Чайковского, девочка по-просила меня поиграть в моём собственном стиле. я попала впросак, потому что всю жизнь занималась по репродуктивной методике, практически не задаваясь вопросом: а что я могу сама сочинить? я убеждена, что разобраться и оценить по достоинству мастерство композитора, можно только попробовав сочинить хотя бы незамысловатую пьеску. Были времена, когда му-зыкант не считался настоящим музыкантом, если он мог только играть музыку, написанную кем-то. Хо-телось бы, чтобы те времена возвратились. Но что-то безусловно можно сделать хотя бы в своём собствен-ном классе, для того чтобы уроки музыки могли бы считаться полноценными. Результатом этого вывода явился первый композиционный проект «445-й Кон-церт Антонио Вивальди». Этот проект был предна-значен для скрипачей, где они могли бы попробовать свои силы в анализе языка, формы, исполнительских особенностях барочного стиля и в свободной импрови-зации в стиле великого и любимого композитора.

Представляю здесь текст рассказа для проекта «Музыканты города Вены», который стал первым в серии разнообразных исполнительских и компози-

34

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

ционных проектов. Этот текст является только осно-вой для интереснейшей исследовательской работы учеников в различных сферах и аспектах: биографии композиторов, особенности формы и языка, испол-нительские проблемы, драматическое искусство, ра-бота в команде, товарищеская поддержка. Даже та-кие темы, как «Особенности Венской гастрономии и кулинарии», «Достопримечательности Вены» могут быть включены в проект. Работы хватит всем, и учи-телю, и ученикам, и родителям.

Текст рассказа для проекта «В музее старинных танцев» появился вскоре после концерта «Котов»,

прошедшего с большим успехом. Проект «Музей» включает в себя, кроме всего прочего, и основы ис-полнения простейших элементов всех старинных тан-цев, упомянутых в проекте.

Сейчас все сложности и сомнения тех лет, когда я, без помощи и руководства, в чужой стране начи-нала новое для себя дело: быть учителем музыки, а не только учителем игры на скрипке, казалось бы в прошлом. Последний на сегодняшний день вывод: исполнительские методики конечны, но педагогиче-ское мастерство – бесконечно, и надо всегда держать руку на пульсе жизни.

ПриложениеМузыканты города Вены,

или Что интересного могут рассказать коты о своих хозяевахСказка

Рисунки в сказке и на обложке Л. Лебедевой, Л. Александровой и М. Белуччи

Дело шло к ночи, и путешественник, увидев огни большого города, решил остановиться там на ночлег. Город назывался Вена. Проехав городскую таможню, он по тихим улочкам покатил к гости-нице, которую ему порекомендовал его друг. К несчастью, все комнаты в «Золотом гусе» (так называлась гостиница) были заняты, но хозяйка, сжалившись над уставшим человеком, предложила ему маленькую каморку под самой крышей. По узкой лестнице путешественник поднялся на последний этаж, открыл дверь – и остался очень доволен. Комнатушка была очень уютная и чистая, и всё в ней было очень малень-кое: и окошко, и кровать, и столик, и одна единственная табуретка, и кувшинчик с водой для умывания. Хозяйка принесла новому постояльцу перекусить, посоветовала ему открыть окошко на ночь и, пожелав спокойной ночи, ушла.

В окно, расположенное прямо на крыше, светила огромная жёлтая луна. На соседней колокольне часы мелодично пробили одиннадцать часов. «Что же, пора спать?» – подумал путешественник, подошёл к окну, открыл его и лёг в кровать.

Несмотря на сильную усталость, ему не спалось. По крыше бродили коты и перемурлыкивались друг с другом. «Мешают спать,» – с досадой подумал он и решил закрыть окно, но что-то остановило его и, прислу-шавшись к певучему мурлыканью котов, путешественник от изумления даже открыл рот. Он неожиданно обнаружил, что понимает всё, о чём они мурлыкают. «С чего бы это я стал понимать по-кошачьи?» – по-думал он с усмешкой и прислушался. Он явно различал шесть различных голосов, если это можно было назвать голосами, конечно. Два были явно старческими, два принадлежали особам женского кошачьего пола, и два были совсем детские. Коты сидели около трубы и обменивались впечатлениями о своих хозяе-вах. Разговор шёл о пропитании:

– Мой хозяин был очень щедрый и добрый человек, я знал вкус и гусиной печёнки, и форели, да и сметаной и сливками баловали, но, к сожалению, это бывало только тогда, когда у хозяина были деньги. Помню, как во время представления одной его оперы (название я уж забыл), один артист, переодевшись каменной статуей за кулисами, запутался в своём плаще и отдавил мне лапу, а потом, уже на сцене, утащил, громко ругаясь, в ад одного очень хорошо одетого господина, который пел свою арию и уплетал за обе щеки курицу. Можете себе представить, как я хотел, чтобы его пение поскорее закончилось, и он не успел бы доесть куриную лапку. Но обжора умудрился и быстро петь, и быстро есть, так что мне досталась только хорошо обглоданная косточка. Вы же понимаете, что уважающий себя кот не унизится до такой, с позволения сказать, еды. После представления вся эта ар-тистическая компания, и Дон Жуан (так звали этого господина), и дядька в костюме каменной статуи, и многие другие пришли к нам домой и долго веселились, до самого утра. Вот уж я полакомился. Го-сти развлекались, угощались, вновь разыгрывали куски из оперы; я запомнил один красивый танец – Менуэт. Вот, послушайте, – и кот стал намурлыкивать мелодию.

35

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Путешественник узнал в мурлыканье кота мелодию великого Моцарта. Так вот кто был хозяином ста-рого кота! А кот продолжал:

– Я вообще ходил на все его представленья, там мне всегда перепадало что-нибудь хорошее. В одной из его опер, в «Волшебной флейте», один чудак, Папагено, ходил по сцене с огромной корзиной, из которой в конце представления вылетало множество птиц. Этот Папагено был птицеловом и постоянно напевал очень симпатичную песенку о птицах. Я после спектакля гонялся за кулисами за этими птицами, но мне никогда не удавалось поймать ни одной, да и не разрешили бы – они нужны были для следующего представления.

– Фриц, – раздался голос другого старого кота, – а я помню твоего хозяина, он часто встречался с моим, хотя мой был намного старше, но мне он всегда говорил: «Моцарт – бог музыки». Однажды они просидели вместе несколько часов, играя друг другу свою музыку, мне особенно понравилась одна мелодия Моцарта. К несчастью я немного простудился и не могу напеть её, но я могу простучать её ритм.

Услышав постукиванье кошачьих когтей по крыше, путешественник узнал ритм Турецкого Рондо – му-зыку, которую он много раз слышал и очень любил.

– Питер, а Моцарт тоже очень любил твоего хозяина, – в свою очередь заметил Фриц, – он его ласково называл Папаша Гайдн и как-то он два часа импровизировал на тему из одной симфонии Папаши Гайдна. Ты помнишь ту музыку?

– Ещё бы, ведь Гайдн написал её после одного происшествия. Однажды я, выйдя ночью поохотиться на мышей в кухне, раздумал и решил, что охота на сосиски будет более удачной. Я изменил маршрут и тихо крался к шкафу, где хранились сосиски, но, в тот момент, когда мне удалось ухватить за верёвочку целую связку, я услышал, как Папаша, который всё это время, оказывается, за мною наблюдал, стыдит меня за воровство: «Питер, ведь тебе ни в чём не отказывают, откуда в тебе такие воровские наклонности?» На сле-дующее утро он написал новую мелодию, и в ней я расслышал свои тихие шаги.

– А помнишь, – сказал Фриц, – когда нам привезли рояль, в доме у нас невозможно было находиться? У этого инструмента оказался такой мощный звук, что выдержать этот грохот было совершенно невозмож-но. Когда мой хозяин занимался, я уходил на крышу, но и там не было покоя, потому что на улице играл флейтист и повторял вслед за Моцартом тему из только что написанной фортепианной сонаты. Нигде не было покоя уважаемому коту!

– Фриц, а помнишь, как однажды наши хозяева ушли на спектакль «Свадьба Фигаро», а мы с тобой гоняли клубки шерсти по всей квартире, запутали их так, что Моцарт, явившись ночью, громко хохотал, попавшись в нашу ловушку?

– Кристина, а ты помнишь Моцарта? – обратился старый Фриц к одной из кошек.– Помню. Мой хозяин был тогда совсем молоденьким мальчиком, ему было шестнадцать лет. Мы тогда

приехали из Бонна, потому что Бетховен мечтал учиться у Моцарта. Я тогда по крышам пробралась к окошку в гостиной и подсматривала. Мой хозяин очень волновался, и я хотела быть рядом, поддержать его. Вот тогда-то мы и познакомились с тобой. Ты был молодой и элегантный, но, поверь, и сейчас своего обаяния не потерял.

– А ты, Кристина, всё такая же красавица. Жаль, тогда мне было нечем тебя угостить, ведь в доме были только мыши, денег у хозяина совсем не было. А даму угощать мышами – дурной тон.

– Моцарт тогда послушал моего хозяина, – продолжала Кристина, – очень хвалил его и согласился учить, но что-то у них не сложилось.

– Кристина, разве твой хозяин учился у моего? Что-то я больше тебя не видел в Вене в то время?– Ты прав, – ответила кошка, – мы уехали почти в тот же день, потому что у Бетховена умер отец, и мать

его осталась без гроша. Мой хозяин, хотя ему было всего шестнадцать лет, стал содержать всю семью. Он ра-ботал в оркестре и неплохо зарабатывал. Мне не приходилось тогда, как тебе, питаться одними мышами.

Фриц помолчал печально и начал вспоминать:– Да, мы жили тогда очень плохо. Мой хозяин сильно болел и музыка его, которую он тогда писал,

становилась все грустнее и грустнее. Я даже побаивался тогда заходить в дом. Однажды весьма странный человек, весь в чёрном, позвонил в дверь. Я до смерти не забуду выражение ужаса на лице Моцарта, когда он открыл дверь. Человек в чёрном протянул ему кошелёк с деньгами, сказав при этом, что даёт Моцарту ровно месяц, для того чтобы написать Реквием. Хозяин взял деньги и в тот же вечер начал писать эту заупокойную мессу. – Старый кот замолчал, потом добавил: – Через месяц его не стало, а Реквием он не успел закончить.

Остальные коты и кошки сохраняли молчание и ждали продолжения рассказа, пока Фриц мысленно вернулся к тем печальным временам, потом он продолжил:

– Кристина, я был на твоего хозяина в обиде, когда узнал, что после смерти Моцарта он вернулся в Вену и стал учиться у Сальери. А именно тогда по городу поползли слухи, что Сальери отравил Моцарта.

36

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

И з О П ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О й Р А Б О Т ы

Говорили, что он завидовал его таланту, а много лет спустя, Сальери, уже в доме для душевнобольных, сам признался, что он и вправду отравил моего хозяина. Хотя слухам порядочные коты не должны верить, но всё равно я был очень обижен.

– Фриц, – вмешалась в разговор кошка Мальвина, – мой хозяин тоже учился у Сальери, ведь тот был очень влиятельным композитором в Вене, сам император советовался с ним.

– Госпожа Мальвина, – раздался голосок котёнка, – а как звали Вашего хозяина?– Моим хозяином был Франц Шуберт, – ответила Мальвина. – Жилось мне у него голодно, но весело. Я

всегда сидела под столом, когда у Шуберта в каморке собирались его друзья. Хозяин мог веселить их часа-ми, он импровизировал, сочинял на ходу бесчисленные танцы и марши. Иногда его музыка вдруг мрачне-ла, но через минуту-другую опять дружелюбные и приветливые звуки лились из-под его умелых пальцев. На его «Шубертиадах» музыка не смолкала до утра.

– Кристина, а помнишь, как твой хозяин влюбился и написал чудесную музыку для своей девушки? – спросил Питер.

– Да он столько раз влюблялся и написал столько прекрасных мелодий для разных девушек, что я даже не знаю, кого ты имеешь в виду. Элизу? Джульетту? Терезу? Вот только ни одна из них не смогла от-ветить на его чувство. Одиноко жилось Бетховену, а после того, как он совершенно оглох, и вовсе ни одна женщина не обращала на него внимания. Впрочем, он был ужасным неряхой, в доме у него было грязно и неуютно. Он часто уходил из дома и бродил по улицам. Однажды, когда он ещё слышал, он был очень взвинчен, потому что ему никак не удавалось придумать тему для последней части Концерта для скрипки. Долго он ходил по ночным улицам, устал, зашёл в таверну, а там какой-то пьяненький крестьянин играл незамысловатые мелодии на флейте. Бетховен угрюмо сидел в углу, чертыхаясь, оттого, что этот флейтист плохо играет, но вдруг как стукнет кулаком по столу и воскликнет: «Вот тема!» – и на следующий день за-кончил Концерт.

– Мой хозяин тоже любил захаживать в кабачки, – сказала Мальвина. – Ведь его там, бывало, бес-платно кормили. Правда, просили записать на обороте меню или счёта какую-нибудь мелодию, и Шуберт никогда не отказывал, потому что в его голове было столько прекрасных мелодий, что хватило бы на всех. Нам же с ним за это приносили целое блюдо чего-нибудь вкусного. Я слышала, что после смерти Шуберта хозяин кабачка очень разбогател, ведь у него сохранилось множество заляпанных обрывков бумаги с нота-ми, написанными рукой Шуберта.

– Ну, а вы, малыши, как поживаете? – спросил Питер у котят, – я слышал, Франтик, ты живешь у очень богатого музыканта?

– Я думаю, – с достоинством ответил котёнок, что моя часть в этом богатстве тоже есть. Однажды я спал в футляре скрипки моего хозяина. Скрипка лежала рядом на столе, а хозяин записывал на нотной бумаге мелодию очередного прекрасного вальса. Зазвенел колокольчик к обеду, и хозяин ушёл. Вот тут я и вос-пользовался моментом и пощипал немножко струны на его скрипке. Я так увлёкся, что и не заметил, как он вернулся. А он, прислушавшись, сказал: «А неплохая может получиться полька». Через несколько дней он пригласил к себе музыкантов и показал им свою новую польку «Трик-трак». Представляете, у них никак не получалось играть быстро пиццикато, и Штраус (так зовут моего хозяина) попросил меня поучить их быстро щипать струны. Я, конечно, застеснялся и удрал.

– Тиша, а твой хозяин, что он за человек? – все взоры обратились ко второму котёнку, который первый раз был на такой познавательной и интересной встрече. Смущаясь от столь пристального внимания, Тиша стал что-то сбивчиво рассказывать о клавишах рояля, вернее, о молоточках, которые так быстро отскакива-ли от струн, когда господин Брамс играл Венгерский танец, что их было совершенно невозможно поймать.

Старые коты снисходительно переглянулись, слушая восторженный рассказ новичка. Питер, зевнув, сказал:

– Засиделись мы, друзья, пора по домам. Сейчас мо-лочник пройдёт, потом кухарки и хозяйки начнут гото-вить, нам уж точно что-нибудь перепадёт. Пойдёмте, а то голодными останемся.

Все собравшиеся вежливо и церемонно попроща-лись друг с другом и разошлись. Путешественник тоже лёг и быстро заснул, а когда около полудня проснулся, не мог понять, во сне или наяву слышал он эти чудес-ные истории о великих венских композиторах.

(Продолжение следует)

37

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

аННа-польКа

И. Штраус

38

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

Пьесы из цикла«14 МузыКальНых ИллюстрацИй

К “азбуКе в КартИНКах” а. беНуа»Н. Черепнин

op. 38Генерал

Весёлые манёвры деревянных солдатиков; мальчик на лошади-качалке предводительствует

39

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

40

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

ОзероЛебединое...

41

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

42

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

43

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

Алексею Николаевичу Верстовскому

сИжу На береГе потоКа

Слова Д. Давыдова (из Парни) Музыка А. Алябьева

44

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Н О Т Н А я Б И Б Л И О Т Е К А

45

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

От редакцииВ предыдущем номере нашего журнала мы анонсировали исследовательский проект учащихся ДШИ

им. Д.Б. Кабалевского посёлка Ватутинки Троицкого и Новомосковского автономного округа (ТиНАО). Как нам показалось, эта работа любопытна не только с музыкальной (можно даже сказать – музыкантской) точки зрения. Предлагаем вашему вниманию всего лишь несколько фрагментов, небольшую толику тех мате-риалов, которые были собраны 12- и 13-летними учащимися детской школы искусств в ходе подготовки к му-зыковедческой конференции. Конференция эта уже в течение восьми лет проходит на территории теперь уже бывшего Ленинского муниципального района и хочется верить, – будет продолжать проходить и в ТиНАО.

Коллективная работа учащихся ДШИ им. Д.Б. Кабалевского пос. Ватутинки

Преподаватель: Чигарина В.М.

Музыкальная летопись великого времени

Окончание . Начало см. в № 3 (18), 2012 г.

предисловиеИскусство – это лицо времени, эмоциональное

выражение идеологии эпохи. Художники, обраща-ясь к своим современникам и потомкам посредством своих творений, не только переносят слушателя или зрителя на своеобразной машине времени в ту или иную эпоху, но и помогают глубже осознать и про-чувствовать суть и смысл самого данного времени.

Идея проекта, который мы назвали «Певцы во стане русских воинов», возникла в большой степени благодаря интересу учащихся школы к собственно истории родного края, преломлённой сквозь призму искусства. Название проекта – это перефразирован-ная строчка из известного сочинения Василия Ан-дреевича Жуковского, ополченца, непосредственного участника Отечественной войны 1812 года «Певец во стане русских воинов». Главная цель проекта – свя-зать «век нынешний и век минувший», а именно – октябрь 1812 года и октябрь 1941 года. Ведь совре-менная Октябрьская площадь, начало Ленинского проспекта, Профсоюзная улица, Старо-Калужская дорога и современное Калужское шоссе – это в общих чертах тот путь, по которому отступала из Москвы в начале сентября 1812 года русская армия во главе с главнокомандующим Михаилом Илларионовичем Кутузовым. А спустя 129 лет поднятые по тревоге курсанты Подольских пехотного и артиллерийского училищ в трагические дни осени 1941 года частично повторили путь своих предков, чтобы закрыть собой подступы к Москве.

Как известно, Кутузов вёл армию к Калуге, пото-му что там к тому времени сохранилось больше всего провианта. К 20 сентября по старому стилю русская

армия вышла к селу Тарутино. Этот марш-маневр получил название Тарутинского маневра и основной его целью было оторваться от наполеоновской армии, перекрыть противнику дорогу в плодородные южные районы России и заодно – к Тульскому оружейно-му заводу и в конечном итоге вынудить Наполеона отступать по им же самим разорённой Смоленской дороге.

Тарутинский маневр

46

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

План, как всем известно, удался бле-стяще. Французская конница, возглав-ляемая маршалом Франции Иоахимом Мюратом, с большим трудом сумела об-наружить русскую армию лишь в районе Подольска. 6 октября Кутузов дал бой Мюрату, который вынужден был отсту-пить, потеряв около 2,5 тысяч человек убитыми и ранеными, – и это при том, что главные наши силы в бой введены так и не были. Однако Наполеон, как только получил известие о Тарутинском бое, тут же отдал приказ об отходе из Москвы. К тому времени его армия и так уже переста-ла быть армией в военном понимании это-го слова. Великий русский писатель Л.Н. Толстой в романе «Война и мир» писал так: «…это было войско только до той минуты, пока солдаты этого войска не ра-зошлись по квартирам». С этого момента они превратились в мародёров и поджига-телей. Армия не подчинялась дисциплине и приказам командиров и ждала скорого окончания войны; нахождение Наполеона в Москве становилось не только бессмыс-ленным, но и просто опасным.

Французы уходили из города через один из немногих не сгоревших районов – через Хамовники, по мосту через Москву-реку, по Калужской дороге вдоль Нескуч-ного сада. Другая часть шла через Камен-ный мост и ещё одна – через Крымский брод и Калужскую улицу. Наполеон пы-тался уйти на юг, но этот план провалился, и он всё-таки вынужден был отступать по Смоленской дороге. Сбывалось предска-зание Кутузова, который ещё на военном Совете в Филях сказал: «Будут же они лошадиное мясо жрать!»

Современный поселок Ватутинки ТиНАО – расположен на 36-м километре совре-менного Калужского шоссе. Не доезжая несколько километров, там, где оно пересекает реку Десна, на-ходится поле, на котором ещё в 1960-е годы мож-но было видеть большой камень с высеченными на нём именами русских воинов, павших в одном из боев с отступавшими французами. Известно место в нескольких километрах за Ватутинками, где нахо-дилась усадьба и в её барском доме, по преданию, останавливался Наполеон. Известны случаи, когда в округе находили клады французских монет. А совре-менный московский район Коньково стоит на месте

деревни Коньково, получившей такое на-звание потому, что именно там пал конь, на котором ехал Кутузов.

за свою историю Россия воевала много раз. Она участвовала не менее, чем в 80 войнах, но только две из них стали называться «Отечественными», – это Отечественная война 1812 года про-тив Франции и Великая Отечественная война 1941-1945 гг. против фашистской Германии. Хронологически эти две вой-ны разделяет больше века, но объединя-ет их в первую очередь то, что в обеих на борьбу встал весь народ. Кстати, Лев Толстой, называя свой роман «Война и мир», под словом «мир» подразумевал русский народ, который объединился «всем миром».

Не будет преувеличением сказать, что это были войны всего народа за само существование своего Отечества, и неудивительно поэтому, что события этих войн получили отражение в самых разных произведениях искусства – и в музыке, и в живописи, и в архитектуре, и в литературе.

роза двенадцатого года» оказала мощное воздей-ствие на развитие русской

культуры. Рост национальной гордости и самосознания русского общества тех лет раскрылся в обострённом интересе лите-раторов, художников, музыкантов к ге-роическим страницам русской истории. Музыкальный фольклор – солдатские песни-марши, эпические протяжные на-певы, частушки, высмеивающие Бона-парта и его войско, сочетались с про-

изведениями профессиональных музыкантов и с творчеством музыкантов-любителей, в том числе и участников героических битв.

Боевые генералы братья Титовы, генерал-майор Алексей Николаевич Титов и генерал-лейтенант Сергей Николаевич Титов, превосходно играв-шие на скрипке и виолончели, сочинявшие музыку к драматическим спектаклям, операм и балетам, не претендовали на славу выдающихся композиторов. Искусство было для них формой самовыражения, желанием поделиться с людьми своими чувствами и переживаниями.

Иоахим Мюрат

Наполеон Бонапарт

М.И. Кутузов

Не

ск

уч

Ны

й с

ад

ка

лу

жс

ка

я д

ор

ога

кр

ым

ск

ий

бр

од

кр

ем

ль

камеН

Ны

й м

ос

т

схе

ма

отс

туп

ле

ни

я ф

ра

нц

уз

ск

ой

ар

ми

и и

з м

ос

кв

ы1

9 о

ктя

бр

я 1

81

2 г

од

а(в

схе

ме

испо

льзо

ван

реп

рин

т ка

рты

18

81

год

а)

ХА

МО

ВН

ИК

И

йоган-адам кляйн

отступлеНие

фраНцузcкой армии из

россии

дж. ХассельотступлеНие из москвы

Христиан

вильгельм

фабер дю фор

у калужской

заставы в

москве,

19 октября

1812 года

49

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

Петербургский дом А.Н. Титова стал одним из значительных столичных музыкальных центров, где собиралось многочисленное общество, состоявшее из русских музыкантов, зару-бежных гастролёров, лю-бителей искусства. Именно там прозвучали впервые и их сочинения, отразившие события Отечественной войны 1812 года, в том чис-ле и водевиль С.Н. Титова «Крестьяне, или Встреча незваных».

Музыка поднимала боевой дух воинов. Испол-няемая военными духовыми оркестрами, она, по выра-жению Суворова «удваи-вает, утраивает армию», ведя полки к победе, а песенники-запевалы всегда шли в первых рядах, и имен-но в боях, на поле брани, нередко рождались настоя-щие музыкальные шедевры. знаменитый полонез Осипа Антоновича Козловского, участника русско-турецкой войны и взятия Измаила, «Гром победы раздавайся», ставший неофициальным гимном Российской армии, звучал и в сражениях Оте-чественной войны 1812 года, не потеряв своей актуально-сти. Композитор Александр Алябьев – боевой соратник

Дениса Давыдова (русского поэта и военного писате-ля, полковника, одного из инициаторов партизанского движения), кавалер боевых орденов, добровольцем вступивший в русскую армию и прошедший с ней до Парижа, написал, находясь ещё в войсках, романсы и несколько военно-патриотических и гусарских песен: «Сижу на берегу потока» (на слова Д.В. Давыдова), три «Песни Баяна» и «Из страны, страны далёкой» (на слова Н.М. языкова), «Песню старца» (на слова В.А. cоллогуба), «застольную гусарскую песню» (на слова С.Н. Стромилова).

ярчайшей страницей музыкального наследия на-родной отечественной войны стала кантата Дмитрия

Степановича Бортнянского «Певец во стане русских воинов» на слова Василия Андреевича Жуковского.

В августе 1812 года в один из ополченских москов-ских полков записался молодой поэт Василий Жуков-ский. На Бородинском поле в составе этого полка он принимал участие в знаменитом сражении 26 августа, затем был направлен в штаб главнокомандующего, в походную типографию, где и были напечатаны его многие патриотические стихотворения, расходив-шиеся сразу же среди офицеров и солдат, и приоб-рётшие истинную всенародность. Шестинедельная оккупация вражеской армией Москвы, подготовка к знаменитому Тарутинскому манёвру вызвали не только глубокие внутренние эмоции, но и поэтическое выражение настроений тех дней, получившее широ-кую известность – «Певец во стане русских воинов». Первые наброски в стихах относятся, по словам поэта, ко времени «после отдачи Москвы, перед сражением при Тарутине».

Хвала вам,чада прежних лет.

Хвала вам, чада славы!Дружиной смелой

вам воследБежим на пир кровавый;

Да мчитсяваш победный строй

Пред нашими орлами;Да сеет,

нам предтеча в бой,Погибель над врагами;

Наполним кубок!Меч во длань!

Внимай нам, вечный мститель!

Вдохновенные строки В.А. Жуковского вызвали интерес многих музыкан-тов, в том числе известно-го и популярного Алексея Николаевича Верстовско-го, но ярче и совершеннее оказалось сочинение руко-водителя Петербургской хоровой капеллы, компози-тора Дмитрия Степановича Бортнянского, названное

В.А. Жуковский

Д.С. Бортнянский

О.А. Козловский

А.А. Алябьев

Д.В. Давыдов

А.Н. Верстовский

50

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

как и поэтический первоисточник – «Певец во стане русских воинов».

Отчизне кубок сей, друзья!Страна, где мы впервыеВкусили сладость бытия,Поля, холмы родные,Родного неба милый свет,Знакомые потоки,Златые игры первых летИ первых лет уроки,Что вашу прелесть заменит?О, Родина святая,Какое сердце не дрожит,Тебя благословляя?

Изложенная в духе хоровой застольной песни, она исполнялась и солистами, и хором, а общий при-пев придавал произведению мощный эмоциональ-ный заряд. Планировалось, что сопровождать пение солиста и хора должен симфонический оркестр, но практически сочинение исполнялось и без оркестра, как застольная гусарская песня.

Главное отличие песни Д. Бортнянского, как и стихотворения В. Жуковского, – историзм. Именно поэтому композитор выбрал наиболее характерные строфы сочинения, в частности: «Вам слава, наши деды!», возвращая слушателя к минувшим победам великой России, напоминая имена победителей, про-славивших русское оружие: Орлова, Потёмкина, Ру-мянцева, Суворова, адмирала Ушакова.

Для композитора создание песни было выполне-нием своего нравственного долга перед Родиной, и это чувство передавалось и исполнителям. Именно поэтому сочинение и сыграло немаловажную роль в подъёме российского национально-патриотического духа. По сути, «Певец во стане русских воинов» стал своего рода его творческим завещанием. Ноты сочинения были напечатаны несколько позже, уже в 1813 году, но весьма значительным тиражом и мгно-венно распространились по стране.

Тогда же единомышленник и друг Д. Бортнян-ского, автор «Минина и Пожарского» скульптор Иван Мартос приступил к работе над группами евангелистов для Казанского собора в Петербур-ге. Идея памятника возникла одновременно с за-мыслом Жуковского и Бортнянского, ещё в дни Отечественной войны, и его записи очень точно иллюстрируют и разъясняют замыслы его великих соотечественников:

«Под видом трудных изгибов главных частей человеческого тела можно подразумевать быв-шее в настоящую войну трудное положение воз-

любленного отечества, под видом замысловатых оборотов, являющихся на фигурах, можно под-разумевать искусство и напряжённое действие наших воинств... нако-нец, в общем и гармониче-ском составе моих групп со стороны всякого рев-нительного россиянина может быть с особенным удовольствием подраз-умеваемо знаменование решительного союза го-сударственных сословий, оказавших непоколеби-мую твёрдость, неподражаемые примеры любви к отечеству и взаимного согласия».

Близкими по звучанию к патриотическим песням были хоровые полонезы, триумфальные и траурные марши. Их авторами были не только композиторы-профессионалы, но и музыканты-любители. Среди этих произведений можно выделить марш Д.П. Сал-тыкова, посвящённый памяти фельдмаршала Миха-ила Илларионовича Кутузова, триумфальный марш Дж. Фильда на победы светлейшего князя Петра Христиановича Витгенштейна, траурные марши участника войны 1812 года П. Долгорукова, полоне-зы О.А. Козловского.

Всенародный патриотический подъём тех лет, от-разившийся и в различных музыкально-театральных формах, вызвал интерес к новым национальным сю-жетам, вывел и утвердил на сцене нового героя – рус-ский народ, спасший отечество. Победы русских войск в 1812-14 гг. прославлялись в балетах-дивертисментах К.А. Кавоса «Ополчение, или Любовь к Отечеству», С.И. Давыдова «Торжество победы» и Т.В. Жуч-ковского «Казак и прусский волонтёр в Германии», ораториях и кантатах. Всё это огромное творческое наследие составило яркую и эмоциональную музы-кальную летопись великого времени.

послесловиеОсенью 1941 года на подмосковных рубежах

сражались и ополченцы-студенты и преподаватели Московской Консерватории. Все они мечтали о про-фессиональной карьере, славе и аплодисментах… Никто не знает, сколько истинных звёзд сгорело в огне войн, так и не успев вспыхнуть, пожертвовав собой ради спасения Отечества. Но это уже тема отдельного исследования. Об этом надо не просто знать и помнить, но и пропустить через своё сердце.

И.П. Мартос

VI международный конкурс «учитель музыки XXI века» имени д.б. кабалевского15 – 19 октября 2012 г.Киев

VI международный конкурс «учитель музыки XXI века» имени д.б. кабалевского Закрытие конкурса и гала-концерт

53

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

естой международный конкурс «Учитель музыки ХХI века» им. Д.Б. Кабалевского открыл профессор, член-корреспондент Национальной Академии наук Украины В.П. Андрющенко, ректор Национального педагогического университета им. М.П. Драгоманова, в стенах которо-

го и проходил конкурс. В приветственном слове профессор сказал, что древнегреческий философ Платон делил людей на категории в зависимости от того, «как звучит их душа», имея в виду то необъяснимое, что мы назы-ваем «музыкой души». В соответствии с этим к высшей категории Платон относил тех, у кого душа звучит как «золотая струна». Иметь такую струну в своих душах и пожелал В.П. Андрющенко. И надо отдать должное, конкурсанты старались показать, что такая струна в их душах есть.

Темы открытых уроков, заявленные на конкурс, охватывали весьма широкий диапазон, – от такой, на-пример, темы, как «Песенность, танцевальность, маршевость» (3 класс) до «Образов отверженных в опер-ном творчестве Джузеппе Верди» на примере оперы «Травиата» (8 класс) или «Общечеловеческие духов-ные ценности» (7 класс). Бесспорно, интересным было разнообразие форм и методов ведения уроков. При этом и жюри, и слушатели стали свидетелями бесспорно вы-сокого уровня профессиональной подготовки не только учителей музыки, но и студентов – будущих педагогов.

Отдельно хотелось бы отметить появление новой но-минации – «Семейное музицирование». И хотя в рам-ках этой номинации участие приняли только две семьи, организаторы конкурса уверены, что это только начало.

этом году на базе ГБОУ Центр образования № 1601 г. Москвы прошёл юбилейный Пятый От-крытый Международный конкурс им. Д.Б. Кабалевского. После торжественного открытия кон-курса в органном зале ЦМШ состоялся концерт членов жюри, мастеров-исполнителей: пианиста

В.Ф. щербакова и скрипача А.Б. Тростянского (Россия), гитариста Филиппа Вилла (Франция) и пианиста Митани Он (япония), а также лауреатов предыдущих конкурсов.

В течение последующих трёх дней прослушиваний более 200 конкурсантов из разных стран выступили в восьми номинациях – сольное исполнительство (фортепиано), фортепианный и инструментальный ансамбль, семейное музицирование, композиция, хор, вокальный ансамбль, хореография, изобрази-тельное искусство.

По традиции гостями конкурса были сын и дочь Д.Б. Кабалевского, его племянница М.Н. щер-бакова. В дни конкурса прошли экскурсии в музее Д.Б. Кабалевского, существующего в помещении ГБОУ ЦО № 1601.

закрытие конкурса и гала-концерт победителей прошли в Баженовском зале Большого дворца Госу-дарственного музея-заповедника «Царицыно».

Кабалевская М.Д.,главный редактор журнала «Учитель музыки»

VI международный конкурс «Учитель музыки XXI века» имени Д.Б. Кабалевского

15 – 19 октября 2012 г., Киев

V Открытый Международный конкурс им. Д.Б. Кабалевского

54

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

Алексеева Л.Л.,доктор педагогических наук, учёный секретарь ФГНУ

«Институт художественного образования» РАО

Памяти Владимира Александровича Школяра

илософ и учёный, му-зыкант, педагог, мыс-литель, исполнитель и

импровизатор, а в целом – неравно-душный ко всему происходящему в мире человек, безвременно ушед-ший из жизни. Его выступления на конференциях, лекции и семинары, проходившие на протяжении деся-тилетий в разных регионах нашей страны и далеко за её пределами, никого не оставляли безучастными. Блестящее владение энциклопеди-ческими знаниями из различных областей науки, виртуозная игра на рояле в качестве солиста и концер-тмейстера, и сама специфика мышления Владими-ра Александровича – всё это заинтересовывало и удивляло каждого, кому посчастливилось с ним об-щаться. Пятьдесят лет педагогической деятельно-сти подарены многочисленным ученикам музыкаль-ных школ, студентам колледжей и высших учебных заведений. Немногим менее отдано музыкальной педагогике как науке, теории и методологии музы-кального образования детей и молодёжи.

Его научное наследие не исчисля-ется сотнями публикаций, но любая работа – квинтэссенция прогрессив-ной музыкальной педагогики, страте-гия её развития и реальная возмож-ность преодоления существующих проблем. Достаточно назвать лишь некоторые труды Владимира Алек-сандровича: «Основные тенденции в развитии музыкального мышления учащихся» (1994); «Обновление со-держания музыкального образования с методологических позиций» (1999); «Методика как наука на современном этапе музыкального образования» (2001); «Культура, образование и

развитие человека» (методологические размышления в форме тезисов) (2002); «С чего начинается мето-дология?» (2008). В приведённых ниже фрагментах двух последних публикаций учёного сохранены все авторские ремарки, уточнения и реплики, поскольку именно это даёт возможность прикоснуться к логике его мыслей, яркому и неповторимому стилю изложе-ния, творческому и «диалектическому своеобразию» незаурядной личности.

Из монографии Владимира Александровича «Восприятие музыкальной классики как психолого-педагогическая проблема» (Школяр В.А. Методологическая сюита в шестнадцати частях на тему «Научная школа Д.Б. Кабалевского в педагогике искусства». – М.: Институт художественного образо-вания РАО, 2011. – С. 4 – 8):

ПРЕЛЮДИЯПочему эта проблема снова поставлена «ребром»?

Нет участи печальнее на свете,Чем вновь писать о ясном всем предмете!

Автор всего «ниже написавшегося» считает, что только такой, стилизованный под Шекспира, «крик души» в состоянии выразить «творческие муки» человека, вынужденного, в силу обстоятельств, уподо-биться в некотором роде Сизифу – опять доказывать необходимость обращения к проблеме, сущность и значимость которой уже последовательно раскрыта и доказана всей историей развития человечества. А можно ли сказать иначе, если само историческое развитие, которое осуществляется как движение от

(1940 – 2012)

55

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

природного (животного) к человеческому (Homo sapiens), отобрало и обозначило художественные шедев-ры как «полюс», где образно-символическим языком (а значит, в концентрированном виде!) человечество говорит о вечных для себя ценностях? Взять, например, эпоху греческой трагедии, «Слово о полку Иго-реве», «Дон Кихота», трагедии Шекспира, Токкату и фугу Баха,.. наконец, «Библию», которая по праву может считаться величайшим произведением искусства, где весь накопленный опыт человеческой жиз-ни (во всём его многообразии и противоречиях!) как бы просвечен «нравственным рентгеном» – разве всё это (и многое другое) бессмертное не стало критерием понимания ГУМАНИЗМА как «человеческого в человеке»?

Раскрытию содержания ценностного сознания человечества, сущности художественной деятельности как способа существования цивилизации вообще, предназначения искусства как «общественной техники чувства», как «социального в нас» (Л.С. Выготский) стать хранилищем нравственно-эстетических цен-ностей, чтобы воспитывать духовный мир личности, – всему этому (с глубокой древности!) посвящена огромная философско-теоретическая, художественная, религиозная литература. В любой монографии по проблемам искусства, в сборнике теоретических статей, посвящённых художественной педагогике, даже в работах из других областей знаний, в которых хоть как-то затрагивается значение искусства в жизни человека, везде всегда одно и то же: вопрос о приоритете классики постулируется как нечто само собой разумеющееся – значение классического наследия не только не подвергается сомнению, но постоянно подчёркивается его решающая роль в становлении и развитии «человека разумного». И этому факту есть научное объяснение. Если мы, согласно требованию диалектической логики и опираясь на нравственно-эстетические критерии, «раздвоим» художественное наследие человечества на противоположности, то на одном полюсе окажется именно классика, как эталон гуманизма и художественного мастерства, а на противоположном полюсе – псевдохудожественные поделки-однодневнки, которым цена «грош в базарный день». И такой результат будет неизбежным, поскольку так распорядилось само человечество, проводя иерархическую инвентаризацию своей художественной культуры. Ведь не случайно же обще-ственное сознание (в первую очередь, философское и педагогическое!) выработало «формулу» отношения к той части художественного наследия человечества, в которой говорится о вечных для него ценностях – «классика нужна всегда, потому что она – классика». И вряд ли кому-то захочется опровергнуть аксиоматический характер этой «формулы»!

Как в таких условиях подступиться к проблеме, в которой всё уже давным-давно «решено» по причине очевидности решения? Конечно, можно рассматривать восприятие классики в «частном» порядке – как собственно музыкальную проблему, тогда, может быть, удастся открыть кое-какие «белые пятна», куда ещё не проникала исследовательская мысль. Но, как показывает анализ теоретической литературы, таких «пятен» практически не осталось (можно лишь говорить о степени их разработанности). К тому же мы рискуем целиком погрузиться в специфические механизмы музыки как вида искусства и таким обра-зом вообще выйти за рамки музыкальной педагогики, для которой существенен только один механизм – процесс реализации классического музыкального наследия как хранилища «всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество» (В.В. Медушевский). Как сделать этот процесс предельно продуктивным?

Прежде, чем погрузиться в проблему как «частную» (музыкально-педагогическую), осмыслим её в свете наглого, криминального, примитивно-торгашеского капитализма со всеми его язвами и пороками, вытекающими из его природы – деньги выше человека. Тогда и выясняется, что в сложившейся социо-культурной ситуации заявленная проблема становится актуальной как никогда раньше! Трагикомич-ность и парадоксальность этого вывода в том, что он, как и приоритет классики в образовании, также слишком очевиден даже для малокультурного сознания: вряд ли кто захочет засилье в эфире «блатного» фольклора, примитивной и вульгарной, скабрезной тематики (например, хоровое исполнение «Мурки» в одной из популярных музыкальных передач!) считать положительным явлением. <...> Удивляться не стоит: для рыночной экономики, где не забота о духовно-нравственном уровне народа, а прибыль «зака-зывает музыку», такое положение оказывается «нормальным» социальным явлением. <...> И эта, весьма лояльная к рыночной экономике «культурная революция» уже приносит плоды, причём именно в той области образования народа, которая в первую очередь призвана защищать его от надругательств шоу-бизнеса над человеческой духовностью (в нём устойчиво доминирует «культурный» уровень подворотни) и раскрывать нравственно-эстетические идеалы – в массовой музыкальной педагогике! <...>

56

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

Не менее очевидно и то, что ... дать настоящий бой примитиву путём активного наступления классики на позиции шоу-бизнеса вплоть до запрета некоторых его образцов, разлагающих душу подрастающего поколения, – это (как постоянно убеждает практика!) безнадёжное и бессмысленное морализаторство, такое же «донкихотство», как борьба великого идальго с ветряными мельницами. Что же делать в этом случае (вот оно – «Нет участи печальнее на свете»!)?

Значит, остаётся одно: обратиться к философии и искать противоядие глупости в осмыслении диалектической сущности бытия. Классик материализма отмечал: «...По Гегелю, бытие в себе содержит первоначальное тождество неразвитых противоположностей, скрытых в какой-либо вещи, в каком-либо процессе, в каком-либо понятии; в бытии для себя выступает различение и разъединение этих скрытых элементов и начинается их взаимная борьба» [Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произве-дённый господином Евгением Дюрингом. – М.: Политиздат, 1983. – ХII, с. 54]. Если с позиций «раз-двоения единого на противоположности» рассмотреть человеческую деятельность, то мы, опять же со всей очевидностью, убедимся и в правоте Гегеля, и в правоте Ф. Энгельса, который далее указывает: «...Для каждого вида предметов, как и для каждого вида представлений и понятий, существует, сле-довательно, свой особый вид отрицания, такого именно отрицания, что при этом получается развитие» [там же, с. 141]. На одном «полюсе» окажутся рантье, спекулянты, казнокрады, прожигатели жизни, – в общем, «финансовая элита» и разного рода паразиты-потребители, живущие на нетрудовые доходы. А на другом окажутся люди, деятельность которых, уже в силу их предназначения в мировой цивилизации, требует предельной ответственности перед человечеством, альтруистического служения людям, подчас прямого самопожертвования – это врачи и педагоги!

Одни напрямую связаны с выживанием человека как биологического организма, а другие – также напрямую с выживанием Человека как духовного существа! Однако мы пока не видим, чтобы о них заботились также взволнованно, как о сверхприбылях! Именно потому, что эти профессии своей гума-нистической сущностью противопоставлены всем тем «реформам», которые мы объявили «достиже-ниями цивилизации» (кто по собственной глупости, а кто – специально, с расчётом!), медицина и обра-зование в стране ещё как-то обеспечивают развитие общества. Однако настойчивое превращение их в сферы бизнеса, со всеми вытекающими отсюда последствиями, скоро сведёт всё положительное на «нет» (если, конечно, мы не последуем примеру Норвегии, где медицина и образование, соответственно осно-вополагающему вектору развития человеческого общества, стали бесплатными!). Но – очередная очевидность: сложившаяся ситуация такова, что «демократическая» вертикаль власти, которая полно-стью отстранила народ от влияния на политику государства ..., ничего «сверху» менять не будет. И если учитель искусства не...»

Из последней статьи Владимира Александровича, изданной при жизни (Методологические основы музыкального образования / В сборнике научных трудов: Полихудожественное воспитание учащихся общеобразовательной школы в процессе внедрения интегрированных курсов: Материалы Международ-ной Школы методического опыта, 3 – 7 сентября 2012 г., г. Николаев // Л.М. Масол, Л.В. Школяр, А.М. Старева и др. – Николаев: ОИППО, 2012. – С. 149):

«Свою «тезисную» книжечку «Обновление содержания музыкального образования с методологиче-ских позиций» автор закончил таким лозунгом: Стать учителем-философом, учителем-исследователем, учителем-просветителем – это не «педагогический романтизм», а суровая необходимость наших дней». Призывная фразеология всегда была и будет типичной для всего, что пишется и говорится, – от философ-ского трактата до рядового выступления на семинаре. Это естественно и закономерно, ведь в подобных «общих фразах», бытующих на любом этапе истории развития общества, выражено требование време-ни, те стратегические смыслы, которые общественным сознанием ощущаются как условия прогресса. Сопровождающий их пафос не менее обязателен, ибо он – естественная форма выражения стремления к разумному, доброму, вечному, во что хочется верить всем, – и «политикам», которые популизм пре-вратили в науку, и «учёным», которые в науке занимаются популизмом. Ведь за этим стоит желание служить народу, любовь к своему делу, вера в свои силы…»

57

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

непревзойдённо талантливый виртуозный пианист, отличительной особенностью игры которого был благородный романтизм.

Репертуар Флиера в большей своей части состоял из сочинений композиторов-романтиков (Шумана, Шопена, Листа, Рахманинова). яков Флиер сыграл важную роль в советской исполнительской школе и как педагог. С 1947 г. композитор стал профессором Московской консерватории, среди его учеников известные пианисты: Лев Власенко, Ми-хаил Плетнёв, Виктория Постникова, Родион щедрин. Флиер неоднократно становился лауреатом различных конкурсов: 1-я премия на Международном конкурсе пианистов в Вене (1936), 3-я премия на Международном конкурсе пианистов им. Э. Изаи (1938).

итальянский композитор, представитель итальянской романтической оперной школы, с его творчеством связан расцвет искусства бельканто.

Самые известные произведения Доницетти: «Лукреция Борджа», «Лючия ди Ламмермур», «Фаворитка», «Линда ди Шамуни» и комические оперы «Лю-бовный напиток» и «Дон Паскуале». Продолжая традиции Россини, Доницетти вместе с Беллини способствовал расцвету итальянской оперы и подготовил почву для появления шедевров Верди. Лучшие оперные страницы Доницетти изобилу-ют запоминающимися, выразительными мелодиями, часто имеющими характер народных песен, наряду с простыми, безыскусными каватинами и романсами (на-пример, знаменитая каватина Неморино из оперы «Любовный напиток»).

КалеНДосКоп

композитор, пианист, педагог, музыкально-общественный деятель, критик и пи-сатель, разносторонняя деятельность которого – это крупнейшее явление музы-кальной культуры Польши первых десятилетий нашего века.

Интерес к музыке Кароля Шимановского возник сразу. Двадцатилетний про-винциальный юноша буквально сразил варшавскую музыкальную элиту тонким вкусом, культурой, и безусловной одарённостью. Эволюционируя в творчестве, осваивая стилистическое многообразие, Шимановский, соединил национальную традицию с приёмами современной композиторской техники, положив тем самым начало польской музыке XX века. В последнем пути Шимановского вся Варшава была с ним. Свидетели церемонии вспоминали:

«…И когда <…> отзвучали речи, отзвучал марш из «Гибели богов» и место упокоения опусте-ло, четыре народных музыканта спустились с Татр. Ян Оброхта, Станислав Оброхта, Анджей Слодычка и Вацек Мруз настроили свои скрипки, повернули их деками к могильному холму и пе-чально, по-простому, «по-гуральски» заиграли свои мелодии…»

6 октября 130 лет НазаД роДИлся

кароль ШиМАнОвСКий (1882 – 1937)

21 октября 100 лет НазаД роДИлся

Яков владимирович ФЛиЕр (1912 – 1977)

29 ноября 215 лет НазаД роДИлся

Гаэтано ДОниЦЕтти (1797 – 1848)

Пусть меня утянут черти,Эта ария, поверьте,Принесёт мне гром оваций,И улыбки милых граций!

Будут петь её повсюду,Славить: «Браво! Мило! Чудо!»Моя музыка, поверьте,Наградит меня бессмертьем!

Гаэтано Доницетти

58

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

композитор и педагог, представитель франко-фламандской полифонической шко-лы, работавший в Италии и явившийся основоположником венецианской школы.

Среди его учеников – выдающиеся композиторы и учёные Андреа Габриели, Джозефо Царлино, Киприан де Роре, Никола Вичентино. Композитор сочинял как духовную (месса, мотет, гимны, многохорные псалмы), так и светскую му-зыку (итальянские вилланелы, мадригалы, французские шансон и ричеркары), активно экспериментировал в области контрапункта, гармонии, музыкальной декламации и ритма. Поздние мотеты, масштабные композиции, образцы вир-

туознейшей полифонической техники, шести- и семиголосные мадригалы, написанные на полные тексты сонетов Петрарки из книги стихов «Канцоньере» – вершина творчества Вилларта.

7 декабря 450 лет НазаД уМер

адриан виЛЛАрт (ок. 1490 – 1562)

композитор, ученик Ю. Шапорина, автор большого числа произведений, разно- образных по тематике, жанрам, стилевому направлению, творческим задачам. В творческом развитии композитора своеобразно преломляются культурные тенденции времени, а различные грани его индивидуальности обнаруживаются в смене стилевых направлений.

Артемьева называют основателем отечественной электронной музыки (наряду с Е. Мурзиным – создателем первого фотоэлектронного синтезатора АНС), по существу, сохранившим это направление в России после закрытия студии, многое

вложившим в его развитие («Вариации на один тембр», 1970). В настоящее время Эдуард Артемьев – при-знанный лидер российской электронной музыки. Аудиовизуальность, пространственность музыки Арте-мьева, его способность выстраивать сложные ассоциативные ходы, создавать обобщённые образы-символы привлекли внимание кинорежиссёра Андрея Тарковского, сыгравшего важную роль в творческой жизни композитора. Артемьев принял участие в трёх фильмах Тарковского: «Солярис», «зеркало» и «Сталкер». Причём в «Солярисе» и как создатель всего звукового пространства, и как автор собственно музыки. Ком-позитор также работал и с режиссёрами Н. Михалковым, А. Кончаловским, В. Абдрашитовым, С. Сам-соновым, А. Орловым, А. Хамидовым и многими другими – всего около 150 отечественных и зарубежных картин (художественных, документальных, мультипликационных), множество театральных, радио- и теле-постановок «озвучено» Э. Артемьевым. В его авторском портфеле сочинения практически всех жанров, его музыка звучала в Англии, Франции, Германии, Италии, Венгрии, Финляндии, Канаде, США, Бразилии, Аргентине, японии, Австралии и др.

Артемьев является президентом основанной им в 1990 году Российской ассоциации электроакустической музыки, членом исполнительного комитета Интернациональной конфедерации электроакустической музыки IceM при ЮНЕСКО.

Эдуард Николаевич – Народный артист России (1999), заслуженный деятель искусств РФ (1985), лауреат четырёх Государственных премий в области литературы и искусства, трёх премий «Ника» и множе-ства других премий – живёт и работает в Москве. Мы поздравляем композитора с 75-летием.

30 ноября 75 лет НазаД роДИлся

эдУард николаевич АртЕМьЕв (1937)

59

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

французский композитор и органист, творчество которого занимает особое ме-сто в музыкальной культуре Франции XIX столетия, педагог.

Патетика, возвышенность, строгий характер – вот те черты, которые от-личают музыку Франка. Но ей нельзя полностью отказать и в типично фран-цузских: конечно в музыке Франка есть и своеобразный блеск, и живость, и изящество… Серьёзный, самобытный композитор с совершенно особым, ни на кого не похожим стилем, блестящий органист, вдохновенный импровизатор, та-лантливый педагог, воспитавший многих органистов и композиторов, музыкаль-

ный деятель, и один из основателей Национального музыкального общества – таковы разные ипостаси Франка, воплощённые в удивительно привлекательной личности скромного, прямодушного и чистосердеч-ного музыканта. К ученикам Франка принадлежал и Клод Дебюсси.

«Я хотел бы лучше запечатлеть образ Франка, чтобы каждый читатель смог унести в своей памяти точное воспоминание о нём... Этот человек, который был несчастным, непризнанным, обладал детской душой, настолько неистребимо доброй, что он мог созерцать всегда без горечи недоброжелательность людей и противоречивость событий», – пишет Дебюсси в одной из статей, посвящённых своему учителю.

Поль Дюка, не бывший учеником Франка, но испытавший на себе его влияние, говорил: «Не было и не будет профессора менее деспотичного и более уважаемого».

Франк стал наставником блестящей плеяды учеников, среди которых, кроме д'Энди, нужно назвать композиторов Э. Шоссона, А. Дюпарка, многих органистов, дирижёров, композиторов меньшего ранга, музыкально-общественных деятелей. К сожалению, признание композитор получил только в среде своих учеников. Его сочинения исполнялись редко. Лишь начиная с 1880-х годов концерты из его сочинений ста-новятся более частыми – звучит Месса, отрывки из опер, симфонические поэмы, Симфонические вариа-ции. В апреле 1890 года его ожидали триумфы в Париже и Турнэ (Бельгия). Однако это была последняя радость композитора.

«...Нет имени чище, чем имя этой великой простосердечной души. Почти все, кто приближа-лись к Франку, испытали на себе его неотразимое обаяние...» Р. Роллан

Уникальна роль Франка в судьбе французской симфонической музыки, которая издавна была «теа-тральной» страной, где процветала опера и была создана оперетта. В первой половине XIX века един-ственным симфоническим композитором был Берлиоз, но и на его программных симфониях заметна печать театральности.

«...Сколько было затрачено энергии, чтобы вывести французскую музыку из того небытия, в котором она пребывала до 1870 года: без собственной симфонической школы, без глубокой культу-ры, без традиций, без мастеров, без публики – с одним Берлиозом, задыхавшимся от недостатка свежего воздуха и скуки. <...> Среди... великих кузнецов, ковавших новую французскую музыку, одно имя было по-настоящему дорого Кристофу – имя Цезаря Франка, который умер, так и не дождавшись подготовленной им победы».

Ромен Роллан. Роман «Жан-Кристоф»

10 декабря 190 лет НазаД роДИлся

Сезар ФрАнК (1822 – 1890)

60

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 2 | № 4 ( 1 9 )

Д А Т ы И С О Б ы Т И я

русский композитор, ученик Ю. Шапорина и я. Флиера.

«Для понимания творческой личности Щедрина важно учесть, что он – представитель славной плеяды российских “шестидесятников”, чьё художе-ственное мышление отличалось смелостью, масштабностью, противодействи-ем навязываемым догмам. При этом стиль музыки Щедрина своеобразен и не похож на стили других композиторов его поколения. Владея острым современ-ным музыкальным языком, он смог создать произведения, доступные и широким кругам слушателей. Намеренная антиавангардная установка на слушателя про-низывает творчество Щедрина на протяжении всей жизни: “большая музыка

должна иметь большую аудиторию”. При этом он шире, чем кто-либо из композиторов его поколения, развил в своём творчестве русскую тематику: его оперы и балеты написаны почти исключительно на сюжеты крупнейших русских писателей – Н. Гоголя, А. Чехова, Л. Толстого, В. Набокова, Н. Ле-скова, он автор хоровой русской литургии “Запечатлённый ангел”, концертов для оркестра “Озорные частушки”, “Звоны”, “Хороводы”, “Четыре русские песни” и т.д.».

В.Н. Холопова

«Путь Щедрина-композитора – всегда преодоление; каждодневное, упорное преодоление материа-ла, в твёрдых руках мастера превращающегося в нотные строки; преодоления инерции, а то и предвзя-тости слушательского восприятия; наконец, преодоления самого себя, точнее, повторения уже от-крытого, найденного, опробованного. Как не вспомнить здесь В. Маяковского, заметившего однажды о шахматистах: “Самый гениальный ход не может быть повторен при данной ситуации в последующей партии. Сбивает противника только неожиданность хода”». А. Григорьева

«Его гениальное ощущение оркестрового звучания сказалось не только в очень популярных Первом концерте для оркестра „Озорные частушки“ и „Кармен-сюите“. Королём современного оркестра на-зывают его профессионалы, имея в виду максимальную звуковую выразительность при максимальной концентрации и экономии средств. Его произведения играют лучшие исполнители мира, такие как Л. Маазель, С. Озава, М. Янсонс, О. Мустонен, М. Венгеров. Особенно я ценю его неприятие компро-миссов даже в очень трудное для русской музыки время». М.Л. Ростропович

«Однажды Гия Канчели <…> после премьеры, на которую он приехал из Германии, говорил мне о Родионе Щедрине: „Это большой композитор, может быть, крупнейший в мире сейчас“. Привыкнув к ревнивому лепету моих коллег, я был поражён. Щедрин – большое „Щ“ русской музыки. Такой буквы нет ни в одном алфавите – ни в английском, ни в немецком. Беспощадная новая его музыка – мощная, щемящая, прищуренная от боли или от смеха. Великие Шостакович, Шенберг, Шнитке, Штокхаузен работали в реалиях ХХ века. Щедрин же прыгнул с нами физически в ХХI век».

А.А. Вознесенский

16 декабря 80 лет НазаД роДИлся

родион конСтантинович щЕДрин (1932)

знаменитый мастер струнных инструментов, ученик Амати. В последние месяцы перед смертью Антонио Страдивари принял самое главное решение в своей жиз-ни – никому не раскрывать секретов своего мастерства.

Во время похорон траурная процессия заполонила всю улицу на пути к церкви монаха доминиканского ордена. На могиле Страдивари сделана надпись: «Благо-родный Антониус Страдивариус скончался на 94-м году славной и благочестивой жизни».

загадка скрипок Антонио Страдивари всё ещё не разгадана. Но это не мешает истинным любителям музыки наслаждаться их волшебным звучанием.

18 декабря 275 лет НазаД уМер

антонио СтрАДивАри (ок. 1644 – 1737)

Москва,Экспоцентр16 – 19 мая 2013

Музыкальная выставкаNAMM Musikmesse Russia пройдёт во второй раз в московском Экспоцентре с 16 по 19 мая 2013 г. и предоставит возмож-ность профессиональным музыкантам и любителям ознакомиться с широким спек-тром музыкальных инструментов, нот и аксессуаров, а также посетить многочислен-

ные мастер-классы и концерты в рамках выставки.Для того чтобы представить классические инстру-

менты во всей красе, атмосфера в зале должна быть спокойной и лёгкой. Именно поэтому организаторы NAMM Musikmesse Russia предлагают отдельный павильон, предназначенный специально для классиче-ских музыкальных инструментов – павильон № 5 на тер-ритории Экспоцентра с огромными панорамными окна-ми с видом на Москву-реку.

Павильон № 5 состоит из двух залов: зал № 5.1 будет посвящён непосредственно экспозиции музыкальных инструментов, а зал № 5.2 станет местом проведения мастер-классов и концертов, на которых известные му-зыканты продемонстрируют своё мастерство и покажут инструменты в действии.

Команда выставки активно работает над созданием уникальной программы концертов, семинаров, мастер-классов, которые пройдут на территории выставочного центра во время работы выставки. Все мероприятия будут проводиться совместно с авторитетными партнёрами.

Вместе с Российской Ассоциацией фортепианных мастеров мы проводим трёхдневную сессию семина-ров для настройщиков роялей под названием «Piano Days». Эти тренинги были впервые проведены на NAMM Musikmesse Russia в мае 2012 года и имели огромный успех у специалистов.

Одним из главных мероприятий программы станет круглый стол на острую тему «Молодёжь и классиче-ская музыка». Это мероприятие организовано совмест-но с Всероссийской государственной телевизионной и радиовещательной компанией (ВГТРК). Ассоциа-ция Руководителей Симфонических и Камерных Орке-стров (АСКОР) также выразила желание провести свои мероприятия на выставке.

Наша команда трудится над созданием серии семи-наров для студентов музыкальных вузов и учеников му-зыкальных школ. Тесное общение с Московской консер-ваторией, музыкальными учебными заведениями и куль-турными центрами является прочной и надёжной осно-вой для развития образовательной программы в рамках выставки NAMM Musikmesse Russia.

Приглашаем учителей музыки и учеников на праздник музыки с 16 по 19 мая 2013 года. Бесплатные билеты будут доступны на сайте www.namm-musikmesse.ru в марте 2013 г.

До встречи на выставке!

Журнал«Учитель музыки»2012 | № 4 (19)

Основан в 2007 годуВыходит 4 раза в год

РЕДАКЦИя

Главный редактор

КабалевсКая М.Д.

Редактор

усаЧёва в.о.

Музыкальный редактор

ЧИГарИНа в.М.

Технический редактор

МаНуКИНа Н.М.

Дизайн обложки

ГраКовсКая а.п.

Компьютерная вёрсткаи подготовка оригинал-макета

КабалевсКИй о.Д.МаНуКИНа т.М.

РЕДАКЦИОННАя КОЛЛЕГИя

рябов в.в.ректор Московского городского педагогического университета,доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

ШКоляр л.в.директор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

цыпИН Г.М.доктор педагогических наук, профессор

КобляКов а.а.композитор, член Союза композиторов России, декан композиторского отделения Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского

щербаКов в.ф.пианист, композитор, доцент Государственного музыкально-педагогического института им. М.М. Ипполитова-Иванова

Чеботарёв с.а.композитор, член Союза композиторов России

алеКсеева л.а.кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования РАО

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информацииПИ ФС77-27178 от 16.02.2007

Подписано в печать 20.12.2012. Изд. № 19. Тираж 250 экз.

Оригинал-макет подготовленв Музыкальном культурно-образовательном центре им. Д.Б. Кабалевского

129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4

Адрес для корреспонденции:119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, Кабалевской М.Д.

E-mail: markab50@gmail.com

Тираж отпечатан в Цифровой типографии «BeArt Print»Москва, Б. Сухаревский пер., д. 19, стр. 1

www.beartprint.ru