Учитель музыки № 4 / 2014 (27)

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 4/2014 (27)Kabalevsky.ruКабалевский.рф

С Л О В О Р Е Д А К Т О Р А

Дорогие читатели!

Не удивляйтесь, не обнаружив в Ка-лендоскопе даты, посвященной 110-летию Д. Б. Кабалевского. Мы решили этого не делать сознательно — весь журнал посвя-щен этому событию. В течение декабря во многих городах России прошли конкурсы и конференции. На конференциях дела-лись научные доклады, проводились кон-церты и мастер-классы, давались откры-тые уроки, на которых демонстрировалась работа с детьми. Я лично присутствовала на многих из них, и с удовольствием могу констатировать, что музыка Кабалевско-го любима и исполняема. Особенно приятно было получить из рук одиннадцатилетнего автора подарок — «Посвящение» для виолон-чели с фортепиано, к 110-летию Д. Б. Кабалевского, которое мы публикуем в нашем журнале. Было, конечно, и много интересного, связанного с музыкой других композиторов. Особенно хотелось бы отметить школу № 9 им. А. С. Пушкина с углубленным изучением предметов точного цикла в г. Пермь, в которой нам показали как дети, прослушав музыку Г. Свидирова «Время, вперед!», сперва в движении изображали услышанное, потом делали аппликации под названием «Сердце машины», а потом вместе с присутствовавшими в зале родителями составили большое общее панно. В московской и пермской конференциях принимали участие и коллеги из Израи-ля и Австралии. Статью профессора Д. Форреста вы прочитаете в этом номере журнала. В целом, все материалы представлены в не-скольких ракурсах — и как научные статьи (в разделе «Еще раз о главном»), и как описание событий.

А теперь редакция поздравляет своих читателей с Новым годом и желает всего самого лучшего!

учРЕДИТЕЛИ

ФГБНУ «ИНстИтУт хУдоже-ствеННоГо оБразоваНИя рос-сИйской академИИ оБразоваНИя»

ГБоУ вПо «московскИй Городской ПедаГоГИческИй УНИверсИтет»

мУзыкальНый кУльтУрНо- оБразовательНый цеНтр ИмеНИ д. Б. каБалевскоГо

РЕДАКцИОННый СОВЕТ

в. в. ряБовпрезидент Московского город-ского педагогического универси-тета, доктор исторических наук, профессор, академик РАЕН

л. в. Школярдиректор Института художественного образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО

Г. м. цыПИНдоктор педагогических наук, профессор

дэвИд Форрестдоктор философии, профессор RMIT University (Австралия)

а. а. коБляковкомпозитор, член Союза компо-зиторов России, декан компози-торского отделения Московской государственной консерватории имени П. И. чайковского

в. Ф. ЩерБаковпианист, композитор, доцент Государственного музыкально-педагогического института им. М. М. Ипполитова-Иванова

л. л. алексеевадоктор педагогических наук, зам. директора Института художе-ственного образования РАО

Всегда Ваша,

главный редактор журнала «учитель музыки»,президент Некоммерческого фонда Д. Б. Кабалевского по содействию развития общего и профессионального музыкального образования, музыкальной культуры, искусства и исполнительства,директор Музыкального культурно-образовательного центра им. Д. Б. Кабалевского

слово редактора1

ЕщЕ РАз О ГЛАВНОМл. в. Школяр. Теория и практика художествен-ного образования

4е. а. БодИНа. Концепция Д. Б. Кабалевского в музыкально-образовательном пространстве современной России

11л. л. алексеева. Д. Б. Кабалевский и музы-кальная педагогика XXI века

16

ПРОБЛЕМы ПЕДАГОГИКИ ИСКуССТВАе. м. акИШИНа. Расширение музыкального содержания в социокультурном контексте

19е. а. ермолИНская. Музыка и изобразитель-ное искусство в школе: пути и формы взаимо-действия

23

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАзОВАНИЕв. д. Ныркова, Н. а. Говар. Фортепиано для разных специальностей: размышления о судьбе предмета в XXI веке

27

Из ОПыТА МЕТОДИчЕСКОй РАБОТыа. в. БорИсова. Per aspera ad astra. через тернии — к звездам

33а. р. ПоПцова. Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств

36а. р. ПоПцова. Система пластического моделирования в контексте педагогической концепции Д. Б. Кабалевского

37

Журнал «учитель музыки»2014 | № 4 (27)

Выходит 4 раза в год

«что за звуки! Неподвижен внемлю...»41

Его песни служили России43

МузыКОзНАНИЕо. в. дадИомова. Музыкально-историческое наследие Беларуси как общее достояние не-скольких народов

45д. Форрест. Кабалевский — композитор, ученый, педагог

49

НАМ ПИШуТо. е. дроБот. Разведать путь в звучащий мир гармоний

54

МузыКА ДЛЯ ВСЕХИ. м. красИльНИков. Так как могу — хочу

56

ДАТы И СОБыТИЯв. И. сИНеНко. Вечное детство

63е. в. БаталИНа-корНева. Пермский проект

66в. о. Усачева. Посвящение

67Календоскоп

73

НОТНАЯ БИБЛИОТЕКАл. моцарт. Менуэт и Бурре

76а. ШНИтке. Менуэт

77м. БалкИрев. Как по лугу, по лужочку

81м. БалкИрев. Летел голубь, летел сизой

82

Magazine «Teacher of music»2014 | № 4 (27)Published 4 times a year

Word of the editor

1

ONCE AGAIN ABOUT THE ESSENTIALSL. V. ShkoLyar. Theory and practice of art educa-tion

4е. а. Bodina. Concept of D.B. Kabalevsky in musical and educational space of modern Russia

11L. L. aLekSeyeVa. D. B. Kabalevsky and music pedagogy in the XXI centuryа

16

PROBLEMS OF PEDAGOGY OF ARTе. м. akiShina. Expansion of music content in the socio-cultural context

19е. а. ermoLinSkaya. Musical and visual arts in school: ways and forms of interaction

23

PROFESSIONAL EDUCATIONV. d. nyrkoVa, n. a. GoVar. Piano for different specialties: reflections on the fate of the subject in the XXI century

27

FROM THE EXPERIENCE OF METHODICAL wORKа. V. BoriSoVa. Per aspera ad astra

33а. r. PoPtSoVa. Interpretation of Kabalevsky pedagogical concept in the contemporary school activity

36а. r. PoPtSoVa. Plastic modeling system in the context of D. B. Kabalevsky pedagogical concept

37

«what a sounds! Motionless, listen...»41

His songs were in use for Russia43

MUSICOLOGYо. V. dadiomoVa. Musical and historical heritage of Belarus as the common heritage of different na-tions

45d. forreSt. Kabalevsky — the composer, the scientist, the teacher

49

PEOPLE wRITE TO USо. е. droBot. To find the way to sonoroys world of harmonies

54

MUSIC FOR EvERYBODYi. м. kraSiLnikoV. I want because I can

56

DATES AND EvENTSV. i. Sinenko. Endless childhood

63е. V. BataLina-коrnеVа. Perm project

66V. о. USatcheVa. Dedication

67Calendoscope

73

MUSICAL LIBRARYL. mozart. Menuet and Burre

76а. Schnitke. Menuet

77м. BaLakireV. As on a water-meadow...

81м. BaLakireV. The rock pigeon war flying...

82

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

е щ е р а з о г л а в н о м 4

теорИя И ПрактИка хУдожествеННоГо оБразоваНИя(к 110-летию со дня рождения Д. Б. Кабалевского)

доклад на конференции «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог», Пермь 5—6 декабря 2014 г.

theory and Practice of art edUcation(to the 110th anniversary of D. B. Kabalevsky)

report at the conference «D. Kabalevsky — composer, scientist, teacher», Perm, 5-6 December 2014

Школяр людмИла валеНтИНовНаShkoLyar LyUdmiLa VaLentinoVna

доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, директор ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва)

doctor of education, academician of the Russian academy of education, director of the FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow)

Ключевые слова: художественное образование, педагогическая концепция, проблематизация, музыкальная культура, куль-туротворчество.

Keywords: art education, pedagogical concept, problematic education, musical culture, cultural creativity.Аннотация: в докладе исследуются социально-педагогические предпосылки создания Д. Б. Кабалевским новой педагогиче-

ской концепции и программы по музыке в общеобразовательной школе, анализируются основные тенденции современного худо-жественного образования, обосновывается необходимость содержательного преобразования учебного предмета искусства в целом и урока как основной его формы. Рассматриваются основные идеи, направления и положения концепции музыкального образова-ния, основанной на единстве принципов изучения музыки как искусства.

Annotation: the report examines the socio-pedagogical conditions of creating by D. B. Kabalevsky the new pedagogical music concepts and programs for secondary school, there are analyzed the major trends in contemporary art education, it is justified the need for a meaningful transformation of the educational course of art in general, and the lesson as its main form. The basic ideas and directions of the music education’s concept based on the united principles of the music study as an art.

мя Дмитрия Борисовича Кабалевского связано с прекрасными музыкальны-ми сочинениями, получившими миро-

вую известность. Популяризатор классического музыкального наследия среди детей и юношества, он оставил после себя книги, статьи о музыке и му-зыкантах, традиции проведения музыкальных вече-ров — «Ровесники» в Колонном зале Дома Сою-зов, которые смотрела вся страна, абонемент «Му-зыка — Живопись — Жизнь» в Государственной Третьяковской галерее, радио-беседы и многое дру-гое. Его публичные выступления, обращения к ру-ководству страны и деятелям культуры всего мира в защиту прав ребенка на получение полноценного художественного образования не только не поте-

ряли своего значения сегодня, но прямо ложатся на стратегию музыкального образования и просвеще-ния народа в быстроразвивающейся России.

Не менее значимый вклад Д. Б. Кабалевский внес в художественную педагогику, дав толчок развитию важной ее ветви — школьной музыкаль-ной педагогике. Им разработаны новые принципы общего музыкального образования, выводящие преподавание музыки из удушающих рамок педа-гогической схоластики и обеспечивающие познание ее школьниками как живого образного искусства. Созданная им в 70-х гг. педагогическая концепция воспитания и развития детей искусством и вырос-шая на ее основе новая программа положили на-чало коренным изменениям в теории и практике

© Школяр Л. В., 2014

5—6 декабря 2014 г. в рамках XII фестиваля искусств детей и юношества им. Д. Б. Кабалевского «Наш Пермский край» в Перми состоялась Международная научно-практическая конференция «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, пе-дагог»‚ посвященная 110-летию со дня рождения музыканта и общественного деятеля.

учредители конференции — Министерство образования и науки РФ, Российская академия образования, Институт художественного образования РАО, Союз московских композиторов, Культурно-образовательный центр им. Д. Б. Каба-левского, Министерство образования Пермского края, Министерство культуры, молодежной политики и массовых комму-никаций Пермского края, Пермская государственная академия искусства и культуры, Пермский государственный гумани-тарно-педагогический университет, Пермский академический театр оперы и балета имени П. И. чайковского.

В рамках конференции, помимо научной дискуссии, состоялся обмен педагогическим и творческим опытом, накоплен-ным лучшими образовательными организациями Перми — школа № 9 им. Пушкина, гимназия № 11 им. Дягилева, ДШИ Мотовилихинского района, на сцене Органного зала ПКФ прозвучали сочинения композитора в концертной программе «Кабалевский. Музыка. Молодость». завершилась программа мероприятий конференции спектаклем Пермского академи-ческого театра оперы и балета «Борис Годунов» М. Мусоргского (проект «Дети на оперной сцене»). Вторая часть Между-народной конференции, приуроченной к юбилею Дмитрия Кабалевского, состоялась в Москве 11—12 декабря.

Еще две конференции, посвященные этой дате, прошли в Санкт-Петербурге: 16 декабря — научно-практическая кон-ференция Ленинградского областного института развития образования «человек. Педагог-исследователь. Композитор», 17 декабря — II Педагогические чтения «Прекрасное пробуждает доброе» Санкт-Петербургского музыкально-педагоги-ческого училища совместно с СПб Академией постдипломного педагогического образования.

е щ е р а з о г л а в н о м

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

5

преподавания музыки. На это прямо указывала «учительская газета» от 26 мая 1981 г. «...Разра-ботанная академиком АПН СССР, композитором Д. Б. Кабалевским система с позиции высокой нау-ки определяет оптимальный вариант музыкального образования. Мы обязаны всемерно содействовать внедрению системы Кабалевского в школы...».

В чем же социально-педагогические предпо-сылки феномена 70—80-х? Конфликт между старым, отстаивающим ста-

тус урока музыки в школе как урока пения с эле-ментами музыкальной грамоты и слушания музыки, и нарастающим, но еще не вылившимся во что-то реальное ощущением учителей музыки невозмож-ности работать по-старому, где музыка выступала в качестве средства, обслуживающего многочис-ленные школьные воспитательные мероприятия, а учитель музыки — в роли «массовика-затейника». Открытие во многих вузах страны музыкаль-

но-педагогических факультетов, отделений, гото-вящих учителей музыки для общеобразовательных школ, и отсутствие фундаментальных исследова-ний в области школьной музыкальной педагогики. Общая позиция видных деятелей науки и

культуры, заключающаяся в поисках путей выве-дения преподавания музыки, изобразительного ис-кусства, театра из жестких рамок общедидактичес- ких схем, превративших искусство в школе во второстепенный предмет. Об этом свидетельству-ет деятельность Н. И. Сац, Б. М. Неменского, Р. А. Быкова, С. А. Герасимова и др. Революционные в полном смысле слова но-

вации в педагогической психологии, выразившиеся в работах по проектированию новых возрастных норм психического развития детей (Д. Б. Элько-нин, В. В. Давыдов и др.) и закономерно привед-шие к созданию теории развивающего обучения, в которой научно обоснована необходимость перево-да всего школьного образования на формирование у школьников уровня теоретического (диалекти- ческого, постигающего) мышления. Набирающая силы гуманная педагогика (педаго-

гика сотрудничества), виднейшими представителями которой явились В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амо-нашвили и др., и целая плеяда педагогов новаторов.

Эта общая ситуация буквально «вытолкнула» из окостенелой образовательной системы тех лет значительное количество учителей, студентов, не только разделяющих идеи Д. Б. Кабалевского, но и решительно взявшихся за претворение его идей в работе со школьниками. Эти годы были годами рас-цвета музыкальной педагогики, где личность Каба-левского объединяла учителей, методистов, ученых, деятелей культуры. Кульминацией реальных изме-нений статуса урока музыки в школе и роли учителя

музыки стало основание журнала «Музыка в шко-ле» (1983), в котором все лучшее в музыкальной педагогике получало научно-методическое освеще-ние. Именно в эти годы стала складываться научная школа Кабалевского в педагогике искусства.

Однако, попытки научного осмысления и обо-снования его новаторских идей путем «системати-зации», «классификации», разработки отдельных направлений работы, выхваченных из концепции как целостной системы, и пр., в условиях десяти-летиями складывающихся стереотипов педагогиче-ского мышления, не могли не привести к окостене-нию всего живого, что есть в концепции и к чему все время призывал ее автор. Он сам писал об этом с горьким юмором: «...Музыкальную педагоги-ку пришлось во многом принципиально изменить. Теперь принципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д. Б. Кабалевского).

10 лет назад, когда мы отмечали столетие со дня рождения Д. Б. Кабалевского, такая конференция прошла во многих регионах России, в том числе и в Перми. Мы обсуждали проблемы музыкальной педагогики. Какие коррективы в ее развитие внесла жизнь? Как социально-культурные и геополитиче-ские вызовы повлияли на стратегию фундаменталь-ных и прикладных исследований, на развитие со-временного художественного образования.

Однако идеи Д. Б. Кабалевского настолько про-росли в художественную педагогику, что ни одна новая программа не обходится без влияния его идей. Можно констатировать: нет ни одного современного автора, в программе которого так или иначе не были бы обозначены следующие фундаментальные пози-ции. Это в первую очередь тематическое построение любой программы, принцип преподавания искус-ства как искусства, воспитание музыкальной куль-туры как части всей духовной культуры, «каждый класс — хор», восприятие музыки как основа все-го музыкального образования (а не отдельный вид деятельности «слушание музыки»), музыкальная грамотность как синоним музыкальной культуры в противовес музыкальной (нотной) грамоте и др.

Образование в целом находится в сложной си-туации перехода к новым стандартам, к новым тре-бованиям информационного общества.

Одной из наиболее опасных тенденций являет-ся, на мой взгляд, все более усиливающееся отчуж-дение настоящего искусства от человека: вспомни-те конкурсы, особенно вокальные, где наши дети подражают взрослым исполнителям — искусство теряет свое человеческое содержание. Это превра-щает его во внешнее средство воспитания, которое можно «приложить» к каким-либо иным воспита-тельным воздействиям, использовать в других на-

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


правлениях воспитания. Отсюда проистекает пони-мание искусства как усилителя, своего рода «ката-лизатора» других воспитательных воздействий.

Искусство действительно может выступать в такой роли: это заложено в его природе — быть отражением внутренней эмоциональной жизни че-ловека, концентрировать и усиливать его эмоции и чувства, рожденные самыми различными жизнен-ными обстоятельствами, превращать, как говорил Д. Б. Кабалевский, «любой факт истории в факт эмоционально одухотворенный».

Как и раньше, я готова повторить, что человек образованный не равен человеку культурному, что идеальный портрет выпускника современной рос-сийской школы — это прежде всего портрет челове-ка культуры, человека с широким культурным кру-гозором, обладающим готовностью к самореализа-ции в поликультурной среде, умеющим чувствовать и понимать мир через законы гармонии и красоты.

Только такой подход к образованию способен преодолеть все усиливающееся потребительское отношение к культуре, только такое образование может быть поистине культуротворческим.

Современный научный поиск и живая педагоги-ческая мысль, конечно, направлены на преодоление недостатков. Однако педагогическое творчество связано с реорганизацией отдельных звеньев мето-дической системы построения учебных предметов художественного цикла, а именно с модификацией сложившихся способов, форм, методов и приемов.

Речь должна идти не о частичных изменениях, а о содержательном преобразовании учебного пред-мета искусства в целом и его основной формы — урока: урока музыки, изобразительного искусства, урока танца, урока театра.

В ходе многолетнего исследования была разра-ботана концепция музыкального образования, ос-нованная на единстве принципов изучения музыки как искусства и учитывающая специфику детского возраста, представляющая собой теоретическую и практическую стратегию обновления содержания музыкального образования в целом и обеспечива-ющая направленность всего музыкально-педагоги-ческого процесса на развитие духовной, творческой сущности растущего человека.

Едиными педагогическими основаниями кон-цепции выступают: проникновение в природу му-зыкально-художественного творчества, форми-рование музыкального мышления как мышления теоретического (постигающего), интегративность музыкального знания.

Концепция направлена на преодоление:— рассогласованности цели, задач, содержания

и методов музыкального образования с природой искусства и природой ребенка;

— разрыва между декларируемым высоким предназначением искусства, его философско-воз-вышенным содержанием (духовный опыт челове-чества) и упрощенным, непрофессиональным под-ходом к его реализации;

— отчуждения ребенка от музыки, а самой музы-ки — от человеческой культуры, от жизни в целом.

Основными положениями концепции являются:— самоценность музыкального искусства, ос-

воение которого должно стать свободным от ди-дактических штампов, от превращения музыки из средства «обслуживающего» воспитательные ме-роприятия, в полноценное музыкальное искусство, помогающее ребенку познать мир и самого себя в этом мире;

— опора на закономерности самой музыки и пе-дагогическую технологию, основанную на единстве художественной и учебной деятельности, для кото-рой характерно: воспроизведение самого процесса рождения музыкального искусства, раскрытие его сущностных внутренних связей и отношений;

— погружение в природу музыкального искус-ства, в процесс развертывания его философского содержания в пространстве и времени, что тре-бует перехода от эмпирико-классифицирующего типа мышления к теоретическому (постигающему) мышлению, формируемому в полноценной музы-кально-художественной деятельности;

— выход при рассмотрении проблем жизни и искусства на уровень содержательных обобщений, вскрывающих всеобщую суть явлений, позволяю-щих видеть целое раньше его частей и рассматривать любое явление в его внутренних противоречиях и всеобщих взаимосвязях, что позволяет выйти за рам-ки узкой предметности в широкое проблемное поле культуры («проблематизация различных составля-ющих человеческого опыта» — В. Т. Кудрявцев);

— выдвижение фундаментальной методологиче-ской идеи рассмотрения музыкального искусства как неотъемлемой сферы жизнедеятельности ребенка в дошкольном и школьном возрасте, когда искусство становится для ребенка жизнетворчеством, продол-жением его жизненных смыслов и осуществляется как развитие фундаментальных человеческих спо-собностей в гармонии — вижу, слышу, чувствую, думаю, действую (искусство слышать, искусство видеть, искусство чувствовать, искусство думать).

Таким образом, можно заключить, что итогом му-зыкального образования, да и художественного в це-лом, должно стать представление о деятельности му-зыканта, художника, вообще творца, как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразо-вании человека и мира с позиций высокой духовности.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

11

коНцеПцИя д. Б. каБалевскоГо в мУзыкальНо-оБразовательНом ПростраНстве совремеННой россИИ

concePt of d. B. kaBaLeVSky in mUSicaL and edUcationaL SPace of modern rUSSia

БодИНа елеНа аНдреевНаBodina eLena andreeVna

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального образования, музыковедения и инструмен-тального исполнительства ГБОУ ВПО Московский государственный педагогический университет (Москва)

doctor of education, professor, head of music education, musicology and instrumental performance of the SBEU of HPE Moscow state pedagogical university (Moscow)

Ключевые слова: культуросообразность, проблематизация, поликультурность, интегративность, гуманистичность, личностно- ориентированный подход, поликонфессиональность, авторский характер, вариативность.

Keywords: cultural conformity, problematization, multiculturalism, integrative, humanistic, student-centered approach, poly-confes-sional, architectural character, variability.

Аннотация: в статье исследуется роль и значение концепции Д. Б. Кабалевского в сформировавшемся музыкально-образо-вательном пространстве России первой половины ХХI века. Дается характеристика музыкально-образовательному пространству современной России, рассматриваются его основные идеи и национальные особенности.

Annotation: the article examines the role and importance of D. B. Kabalevsky’s concept in formed musical and educational space in Russia at the first half of the twenty-first century. The characteristic of musical and educational space of modern Russia is given, there are considered its basic ideas and national characteristics.

онцепция Д. Б. Кабалевского — вы-дающееся достижение музыкально-педагогической мысли последней тре-

ти ХХ века — приближается к своему полувеко-вому юбилею. за это время концепция Мастера получила блистательную массовую «апробацию» в отечественной школе и горячую профессиональ-ную поддержку и благодарность подавляющего большинства учителей музыки. Верные ученики и последователи Д. Б. Кабалевского разработали также на основе его программы свои авторские программы, в которых в том или ином направлении развили идеи учителя (авторские коллективы под руководством Л. В. Школяр, Г. П. Сергеевой — Е. Д. Критской, В. В. Алеева).

цель настоящей статьи — рассмотреть роль и значение концепции Дмитрия Борисовича Каба-

левского в сформировавшемся музыкально-обра-зовательном пространстве России первой полови-ны ХХI века.

Дадим краткую характеристику музыкально- образовательного пространства современной Рос-сии. В этой связи заметим, что наиболее обобщен-ной характеристикой современной цивилизации становится ее технократичность. Именно эта черта свойственна и российскому национальному циви-лизационному пространству. Помимо технокра-тичности, для него характерны интернациональный характер, безрелигиозность, демократичность, личностная ориентированность и др. Подчеркнем, однако, что когда речь идет о личностной ориен-тированности, то под личностью сегодня пони-мается отнюдь не индивидуальность, а типичный (если не усредненный) представитель социума. Таким образом, национальное цивилизационное пространство современной России определяется, в основном, уровнем научно-технического развития общества.

Теперь рассмотрим особенности национально-го образовательного пространства. С позиции со-временного понимания оно определяется, в первую очередь, культуросообразностью1. Эта обобщен-ная характеристика включает в себя такие понятия, как культуроемкость образования, диалог культур

1 См.: К у д р я в ц е в В. Т., С л о б о д ч и к о в В. И., Ш к о л я р Л . В . Культуросообразное образование: концептуальные основания / Известия Российской акаде-мии образования. — М. — 2001. — № 4.

© Бодина Е. А., 2014

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


и личностную культуру как психолого-педагоги-ческий результат реализации приоритетной цели образования.

Основная идея культуросообразной педаго-гики заключается во введении детей в мир чело-веческой культуры через ее открытые проблемы. При этом движущей силой развития ребенка ста-новится проблематизация (термин Л. В. Школяр) общечеловеческого опыта, то есть его незавершен-ность, открытость или неопределенность, а веду-щим механизмом культуроосвоения — продуктив-ное воображение. Авторы этой фундаментальной концепции убеждены, что современное культуро-сообразное образование должно быть культурот-ворческим, поскольку закономерным итогом об-разования становится творчески-преобразующая деятельность. Таким образом, речь идет не только об освоении культуры, но и об ее приумножении в каждом новом поколении.

Итак, современное национальное образователь-ное пространство культуросообразно. Помимо это-го основополагающего качества ему свойственны интегративность (в основе которой — в самом ши-роком смысле — интеграция культур), поликуль-турность, гуманистический характер. Последнее предполагает уже не типизированную или усред-ненную личность, а индивидуальную личность кон-кретного ребенка, учащегося, студента, а по сути — любого участника образовательного процесса.

Основными направлениями культуросообраз-ного образования являются: культура общения, телесная культура, художественно-эстетическая, культура познания и культура умелости (сравним с традиционным «набором», состоящим из физи-ческого, эстетического, умственного, трудового и нравственного воспитания).

Авторы концепции культуросообразного обра-зования подчеркивают значение его эстетической доминанты, одним из выражения которой стано-вится культура созерцания. При этом высшее ста-новится ключом к познанию низшего (а не наобо-рот!). В этой связи большое значение придается сенсорному воспитанию как полноценному ком-поненту образования в целом. В качестве основ-ных образовательных задач в концепции культу-росообразного образования выдвинуты: культура созерцания, сенсорное воспитание, видение мира как особая, содержательно углубленная разновид-ность деятельности и, наконец, продуктивная дея-тельность, сочетающая в себе культуроосвоение и культуротворчество.

Охарактеризуем теперь национальное россий-ское музыкально-образовательное пространство. Его важнейшим и принципиально востребованным качеством является культуросообразность. заме-тим, что это качество было провозглашено еще до появления вышеупомянутой коллективно разрабо-танной концепции культуросообразного образова-ния. у истоковобоснования культуросообразности музыкального образования, без сомнения, стоял именно Д. Б. Кабалевский. Он сформулировал но-вую цель музыкального образования, определив-шую его социокультурное значение и перспективу: воспитание музыкальной культуры ребенка как ча-сти всей его духовной культуры. Эта цель явилась симптоматичной и через четверть века определила перспективу развитие не только музыкального об-разования, но и всей российской образовательной системы.

Из целеполагания, сформулированного Д. Б. Кабалевским, видно, что он, как и авторы концепции культуросообразного образования, опирался на культурологический подход, который в области образовательной деятельности вопло-тился в более универсальный принцип культуро-сообразности. В концепции Д. Б. Кабалевского очевиден также личностноориентированный подход, поскольку каждый ребенок понимается как личность, достойная и способная не только ос-воить, но и приумножить культуру. заложенные в программу Д. Б. Кабалевского основные виды де-ятельности — слушание, исполнение и сочинение музыки — тому свидетельство. Личностноформи-рующая ориентированность и сегодня является ха-рактерной особенностью российского музыкально-образовательного пространства.

учитывая принципиальные инновации Д. Б. Ка-балевского (культурологический подход, целостная тематическая структура, обращение к интонацион-ной природе музыки, провозглашение специфики урока музыки как урока искусства и др.) можно с полным основанием утверждать, что его музыкаль-но-педагогическая концепция и массовый энтузи-азм, с которым она была воспринята учителями, определила авторский характер всего националь-ного музыкальнообразовательного пространства. Причем, характерными чертами авторства в данном случае стали продуктивность (педагогическая целе-сообразность в сочетании с открытостью и творче-ской направленностью) и необратимость. Послед-нее качество доказано временем и устойчивой при-верженностью учителей музыки идеям Д. Б. Ка-


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

13

балевского как в их чистом виде (речь о программе Д. Б. Кабалевского в том виде, в котором она была разработана коллективом единомышленников под руководством автора), так и в модификациях — вариативных авторских программах, созданных на основе программы Д. Б. Кабалевского.

Вклад учеников и последователей Д. Б. Ка-балевского (Л. В. Школяр, В. А. Школяр, В. О. усачевой, Г. П. Сергеевой, Е. Д. Критской, В. В. Алеева, Л. В. Горюновой и др.) заключает-ся в разработке целостности и интегрированного характера музыкально-образовательного процес-са; обогащении его философско-педагогической проблематики; культуротворческого характера, развитии инновационных методов как универсаль-ного инструментария в процессе реализации целей и задач музыкального образования на современ-ном этапе и в перспективе.

Названные авторы и авторские коллективы, развивающие идеи Д. Б. Кабалевского, являются признанными лидерами в сегодняшней музыкаль-но-педагогической науке и практике. Их концеп-ции, учебные и научно-методические материалы получили широкую практическую апробацию и поддержку подавляющего большинства педагогов-музыкантов в России, к ним проявляют активный интерес специалисты в области музыкального об-разования ближнего и дальнего зарубежья. Разра-ботанные инновационные идеи во многом повли-яли также на организацию современной системы внеклассной и внешкольной музыкально-образо-вательной работы с учащимися.

Прорыв музыкально-педагогической мысли, осуществленный Дмитрием Борисовичем Каба-левским и продолженный его учениками и после-дователями, вывел отечественную педагогику ис-кусства на лидирующие позиции в европейском и мировом музыкальном образовании, вызвал инте-рес научной и педагогической общественности к достижениям музыкальнопедагогической теории и практики.

заметим, однако, что наиболее существенные изменения в подходе к организации, разработке содержания, методов и форм современного музы-кального образования проявились в методологиче-ском его осмыслении. Оно воплотилось в следую-щих теоретических положениях: музыка отражает жизнь на философском уровне, рассматривая во-просы смысла жизни, существования человека на земле с эстетических и нравственных позиций. По-знание музыки осуществляется как самостоятель-

ная творческая деятельность учащихся, художе-ственная по содержанию и учебная по форме. При этом деятельность педагога-музыканта заключа-ется не в «трансляции» знаний, умений и навыков в их общепринятом, традиционном понимании, а представляет собой методическое творчество по организации познавательно-исследовательской, творческо-исполнительской и сочинительской де-ятельности учащихся в области музыки и других видов искусства.

Одно из перспективных направлений развития отечественной педагогической мысли и оптимиза-ции всей современной системы музыкального об-разования связано с масштабной реализацией ду-ховно-нравственного потенциала искусства. Оно способствует обогащению, наряду с методологиче-ским, теоретического и методического потенциала педагогики, особенно — личностно-направленного процесса воспитания. Так, отечественной наукой уже в первой половине ХХ века было установле-но, что музыка выполняет роль могучего социаль-но-организующего, обобществляющего жизненно-го импульса, концентрирующего чувства и мысли людей (Б. В. Асафьев).

С педагогической точки зрения наиболее су-щественной является оценочная деятельность со-знания. Она основывается на вычленении наибо-лее общего, принадлежащего «мне» и «другому», обусловливает выбор человеком вариантов со-циально-психологического проявления личности и, наряду с этим, осмысление общечеловеческих инвариантов, которые по сути своей гуманны, оптимистичны, человечны в глубинных социо-культурных и педагогических смыслах. Свобода выбора порождает свободу совести, формирует активную эстетическую и гражданскую позиции личности.

человек как личность, целостный организм, высокоорганизованная рецептирующая система реагирует на музыку по принципу уподобления ей, психического, а затем и деятельностного вос-произведения ее сущностных особенностей. В му-зыке заключена бесценная педагогичность, реали-зующаяся непроизвольно, в силу эмоционального сопереживания слушателя, его диалогического общения с музыкальным произведением, пости-жения его художественных идей, духовного, об-щечеловеческого смысла. Принцип уподобления, определяющий взаимосвязь музыки и личности, стимулирует «родственное» чувство человека, ос-нованное на ощущении сопричастности с другим

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


человеком (композитором, исполнителем), другой эпохой, культурой. Таким образом, уподобление означает активное стремление к подобию с иде-алом личности, ее поведением, общественно-по-лезной деятельностью, то есть стремление к себе «лучшему», более совершенному.

Важной психолого-педагогической основой этого становится художественная иносказатель-ность музыки, в силу которой последняя «пред-лагает» слушателю модели чувственно-эмоцио-нального и интеллектуального взаимодействия с окружающим миром и людьми, вовлекает в диалог сознаний и культур. Это способствует социализа-ции личности, формированию ее гуманистического мировоззрения, гуманизации жизнедеятельности в самых разнообразных ее проявлениях. В этой свя-зи важнейшей и незаменимой функцией музыки остается воспитание — передача духовного опыта от поколения к поколению, от человека к человеку, осуществляемая в контексте объективных куль-турно-исторических условий развития социума и личности, содержания образования на всех его этапах и уровнях.

Практика свидетельствует, что по прошествии более чем четверти века после введения програм-мы Д. Б. Кабалевского в качестве типовой в прак-тику работы общеобразовательной школы, она не утратила своего социокультурного и педагогиче-ского значения. Все существующие современные программы по музыке, созданные учениками и последователями Мастера, ориентируются на принципиальные положения его программы. Это проявилось, прежде всего, в их культурологиче-ской обусловленности (программа Г. П. Серге-евой — Е. Д. Критской), разработке философ-ско-педагогического (культуросообразного) со-держания (творческий коллектив Л. В. Школяр), углублении искусствоведческого и межпредмет-ного аспектов программы (творческий коллектив В. В. Алеева).

заметим, что названные авторы не только опи-рались на программу Д. Б. Кабалелвского как не-зыблемую продуктивную основу, но и развивали идеи учителя — каждый в своем избранном на-правлении. В результате российское музыкально-образовательное пространство приобрело новое качество — вариативность.

Подчеркнем, что вариативный характер совре-менного российского образовательного простран-ства вполне сочетается с устойчивыми характери-стиками музыкально-педагогической концепции

Д. Б. Кабалевского — ее продуктивностью и не-обратимостью.

Постоянное обогащение педагогического ин-струментария и масштабов деятельностного ос-воения музыки, углубление культурологической направленности современного музыкального об-разования, а также его взаимосвязи с другими видами искусства и областями художественно-творческой деятельности обусловили интегратив-ность российского музыкальнообразовательного пространства. Она очевидна практически во всех существующих программах по музыке, определила магистральные пути развития педагогики искус-ства как области научных знаний и практической деятельности.

Интегративный характер ярко воплотился в родственности принципов, на которых построены программа по музыке Д. Б. Кабалевского и про-грамма по изобразительному искусству Б. М. Не-менского. Их содержательная близость и заметное единообразие принципов послужили поучительной моделью интеграции родственных образователь-ных областей. Единство их педагогического и ме-тодического сопровождения обеспечивает, в свою очередь, целостность не только специфической образовательной области (в данном случае — ис-кусства), но и всего учебно-воспитательного про-цесса школы.

Речь идет о взаимосвязи программ и методов обучения и воспитания, направленных на личность ребенка, в первую очередь — на развитие его ду-ховного мира как постоянно расширяющегося вну-треннего пространства. Образование обеспечивает его многомерность (помимо широты — глубину, а также содержательность, поэтичность и т.д.). Л. С. Выготский назвал это «выходом за преде-лы», имея в виду именно многомерное внутреннее пространство личности, развивающейся в течение всего жизненного времени. Подчеркнем, что толь-ко целостное образовательное пространство может сформировать целостное и многомерное внутрен-нее пространство личности, раскрыть ее творче-ский потенциал, обеспечить непрерывное духовное развитие.

укажем еще одну особенность современного отечественного музыкально-образовательного пространства, обусловленную, с одной стороны, многонациональным характером российского го-сударства и культуры, а с другой — стремлением сделать духовную культуру предметом изучения в общеобразовательной школе. Этот вопрос ре-


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

15

шен далеко не до конца, однако его насущность свидетельствует об определенной педагогической перспективе, в обеспечении которой искусству предопределена важная роль. Это — поликон-фессиональность российской культуры и стрем-ление реализовать эту особенность в масштабах современного отечественного музыкально-об-разовательного пространства. Поликонфесси-ональность «просматривается» в музыкальном репертуаре уроков музыки, поликультурная на-правленность которых очевидна, хотя и не всег-да ярко выражена. Поликонфессиональность российского музыкально-образовательного про-странства может в перспективе привести к уси-лению в нем этносоциального и этнокультурного компонентов, а вместе с ними — определенному обновлению музыкального репертуара програм-мы по музыке.

Итак, в образовании ХХ—ХХI вв. явно обо-значился приоритет развития как результата позитивных изменений личности в процессе обу-чения и воспитания. Музыкально-педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского заслуживает в данном контексте особого внимания. Она в корне изменила содержание уроков музыки, превратив их в уроки искусства, раскрыла широкие воз-можности для самостоятельной творческой рабо-ты учителя. Эта концепция позволила по-новому организовать деятельность школьников на уроках искусства, развивать их ассоциативно-образное мышление, целостность и яркость восприятия, эмоциональность, многообразные исполнитель-ские навыки.

Кабалевский обосновал и разработал пробле-му нравственно-преобразующей природы музыки в ее воздействии на личность, что превратило его систему в выдающееся достижение отечественной и мировой музыкально-педагогической мысли. Благодаря музыкально-педагогической концепции Д. Б. Кабалевского глубокие и разнообразные от-ечественные идеи музыкального образования вош-ли в контекст современной мировой музыкально-педагогической мысли и способствовали созданию не только отечественного, но и мирового музы-кально-педагогического пространства.

Современное российское музыкально-образо-вательное пространство представляет собой объек-тивную данность, обусловленную уровнем разви-тия отечественной культуры и образования в пери-од активной модернизации всех сторон жизнедея-тельности общества. В то же время отечественное

музыкально-образовательное пространство обу-словлено громадным влиянием идей Д. Б. Каба-левского, которые не только не утратили своего значения, но и определили основные направления модернизации музыкального образования по пути усиления роли практического хорового и инстру-ментального музицирования в воспитании школь-ников. Принципиальное значение для модерниза-ции образования получила его культурологическая направленность, провозглашенная основополагаю-щим принципом продуктивности всей современной образовательной системы. В этой связи важней-шими особенностями российского музыкально-образовательного пространства стали: культуро- сообразность, личностностная ориентированность, авторский характер, вариативность, интегратив-ность, целостность и поликонфессиональность, деятельностно-практическая направленность, ко-торые сегодня и в ближайшей перспективе опреде-лят пути его развития и модернизации.

Литература

1. Бодина, Е. А. Идеи музыкального образова-ния: от Платона до Кабалевского. В 2 ч. ч. 1. — М.: 11-й ФОРМАТ, 2013.

2. Бодина, Е. А. Формирование духовно-нравственной культуры личности. — М.: 11-й ФОРМАТ, 2013.

3. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. — М.: Академия, 2006.

4. История художественного образования в России. — М.: Изд. дом РАО, 2003.

5. Как учат музыке за рубежом. — М.: Клас-сика — ХХI, 2009.

6. Музыка: программа для общеобразователь-ной школы под ред. Д. Б. Кабалевского. — М.: Просвещение, 2006.

7. Музыкальное образование в контексте культуры: Вопросы теории, истории и методоло-гии. — М.: РАМ им. Гнесиных, 2009.

8. Педагогика народов мира: История и совре-менность. — М.: Пед. общество России, 2001.

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


д. Б. каБалевскИй И мУзыкальНая ПедаГоГИка XXi векИd. B. kaBaLeVSky and mUSic PedaGoGy in the XXi centUry

алексеева ларИса леоНИдовНаaLekSeyeVa LariSa LeonidoVna

доктор педагогических наук, доцент, заместитель директора ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва)

doctor of education, associate professor, deputy director at the FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow)

Ключевые слова: музыка, общее образование, учебный предмет, педагогика искусства, массовое музыкальное воспитание, школа, стандарт, современность.

Keywords: improvisation, the principle of emotional identification, spontaneity, creative will.Аннотация: статья раскрывает значимость идей Д. Б. Кабалевского для развития современной музыкальной педагогики.

Автор упоминает ключевую идею ученого — охватить эстетическим воспитанием всех школьников, и показывает ее актуальность для настоящего и будущего времени. Отдельно рассматриваются концептуальные положения Кабалевского о преподавании музыки в общеобразовательной школе в контексте введения федеральных государственных образовательных стандартов по предметам искусства.

Annotation: the article reveals the significance of the ideas of D. B. Kabalevsky to the development of modern musical pedagogy. The author mentions a key idea of the scientist, that is, to make all students engaged in the aesthetic education, and shows its relevance to the present and future time. Separately are considered Kabalevsky’s concepts of teaching music in secondary school in the context of the introduction of federal State educational standards in subjects of Art.

момента появления Концепции воспи-тания искусством Дмитрия Борисовича Кабалевского прошло несколько деся-

тилетий, но и в настоящее время не прекращаются идейные, «методологические» споры ее сторонни-ков и противников, и по-прежнему ни одна между-народная научно-практическая конференция, семи-нары или круглые столы в области музыкального образования молодого поколения не обходятся без упоминания имени выдающегося композитора, ученого, педагога, общественного деятеля. И это в очередной раз свидетельствует о жизненности и перспективности воззрений незаурядного человека искусства, подвижника и новатора.

Идеи Д. Б. Кабалевского как никогда актуаль-ны в нашем стремительном, информационном веке как для рядового учителя музыки или методиста, так и для высших законодательных органов страны. И убедительным примером тому назначенное 18.12.14 заседание круглого стола Комитета по культуре Государственной Думы Федерального Собрания РФ на тему «Эстетическое воспитание как осно-ва всестороннего гармоничного развития личности: современное состояние и перспективы развития».

В связи с этим имеет смысл напомнить о дея-тельности проблемного Совета при Президиуме АПН СССР по эстетическому воспитанию уча-щихся с целью координации научных исследований в данной области и внедрения результатов в широ-кую педагогическую практику. Совет начал свою работу в октябре 1969 г. и его Председателем стал тогда член-корреспондент АПН СССР, доктор искусствоведения, композитор Д. Б. Кабалевский.

Совет объединил видных деятелей науки, сотруд-ников ведущих музеев страны, институтов АН СССР и АПН СССР.

Присутствие в Совете крупнейших компози-торов, художников, писателей и режиссеров обе-спечивало творческий характер его деятельности и являлось гарантом связи Совета с современным ис-кусством. Кроме того, Совет объединил целый ряд организаций, имеющих отношение к эстетическому воспитанию школьников. Это цК ВЛКСМ, Ко-митет телевидения, Комитет радиовещания, Все-российское театральное общество, издательства «Просвещение», «Педагогика», «Детская литера-тура». Головным учреждением Совета стал Инсти-тут художественного воспитания АПН СССР.

Интересен для настоящего времени проект плана работы проблемного Совета по эстетическо-му воспитанию на 1974—80 гг. под общей темой «Пути создания единой системы эстетического воспитания в общеобразовательной школе». Дан-ный проект был представлен в апреле 1974 года в Президиум АПН СССР. В проекте обозначен перечень проблем для обсуждения на Совете в ука-занный период времени:

1. Эстетическое воспитание в общеобразова-тельной школе и его связь с экономическим раз-витием общества, идеологией, уровнем духовной и нравственной культуры народа.

2. Координация усилий Министерств Просве-щения, Культуры, высших учебных специальных учреждений и творческих союзов по выработке и проведению в жизнь единой системы эстетического воспитания.

© Алексеева Л. Л., 2014


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

17

3. О преподавании искусства в школе — лите-ратуры, изобразительного искусства, музыки — как одном из важнейших факторов в системе эсте-тического воспитания.

4. Подготовка и переподготовка кадров учи-телей эстетического цикла. Обеспечение соответ-ствующими специалистами школ страны.

5. Роль и характер материальной оснащенности предметов эстетического цикла в создании единой системы эстетического воспитания.

6. Эстетическое воспитание в процессе вне-классной и внешкольной деятельности ребенка.

7. Использование средств массовой информа-ции в целях эстетического воспитания учащихся.

8. Об итогах работы по созданию единой систе-мы эстетического воспитания учащихся [1].

Годы существования Совета уникальны не только по масштабам деятельности в области об-щего эстетического воспитания подрастающего по-коления, они стали новым, эпохальным рубежом в восполнении культурной составляющей россий-ского образования вообще. Это время останется непревзойденным и в отношении содержания раз-рабатываемых учебных программ по предметам искусства для общеобразовательной школы, что нашло свое закономерное воплощение в Концеп-циях воспитания искусством Д. Б. Кабалевского и Б. М. Неменского, фундамента для последующего претворения разнообразных идей, так или иначе призванных реализовать главнейшую задачу де-ятельности Совета — охватить эстетическим воспитанием всех школьников.

Глубокие и содержательные воззрения на фор-мирование духовного мира растущего человека, обозначенные в Концепциях и продолженные в трудах многочисленных последователей, дали на-чало не только преподаванию «живого искусства» в общеобразовательной школе на всех ступенях, но и стали предпосылками создания первых в отече-ственной педагогике учебников и учебно-методи-ческих комплектов по искусству. Отметим, что это большое дело по разработке современного учебно-методического обеспечения уроков искусства в мас-совой школе, имеет на сегодняшний день немалое количество последователей. Благодаря их усилиям, с конца 90-х годов прошлого века активно идет процесс создания новых программ и учебно-мето-дических комплектов по искусству для начальной, основной и старшей школы, где кроме учебников предлагаются нотные и фонохрестоматии, рабочие и творческие тетради для учащихся, методические пособия для учителей и конспекты, электронные образовательные ресурсы.

Современное учебно-методическое обеспече-ние таких, например, известнейших всей стране авторов, как В. В. Алеев, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская, В. О. усачева, Л. В. Школяр, дает не только общее представление о целостной системе преподавания каждого предмета в опреде-ленной авторской логике. Это коренным образом изменяет и статус уроков искусства в школе, поскольку в настоящее время обязательный учеб-ный предмет «Музыка» оснащен в полном соответ-ствии с современными требованиями к реализации учебно-воспитательного процесса.

Так или иначе, в большей или в меньшей степе-ни, но в подавляющем большинстве современных учебников по искусству для общеобразовательной школы находят свое воплощение идеи Дмитрия Борисовича. Напомним, в начале 1974 г. Д. Б. Ка-балевский впервые представил цель, содержание и систему своей работы. Общеизвестны подходы, на которые опирался Дмитрий Борисович в своей ра-боте над программой по музыке, и взаимосвязь вы-двинутой им Концепции воспитания искусством с «Основными принципами единой трудовой школы» (1918), программными материалами и научными изысканиями 20-х гг.. Стоит упомянуть те положе-ния, которые стали в дальнейшем не только основой для разработки программ по музыке, но и мощным теоретическим посылом, источником новых идей для создания учебников по музыке, изобразитель-ному искусству, мировой художественной культуре.

«Музыка ... важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника», «музыка как жи-вое искусство», «...увлечь детей, заинтересовать их музыкой, приблизить к ним это прекрасное ис-кусство», принципы, «специфические именно для данного предмета», «живое дыхание самой музы-ки», «эмоциональная наполненность» процесса об-учения, «стремление опереться на закономерности самой музыки», «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства», «не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем», «музыкальная грамотность», «воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры», — эти и дру-гие известные «ключи» к преподаванию искусства в общеобразовательной школе и по истечении не-скольких десятилетий остаются для последователей Д. Б. Кабалевского «точкой опоры», стимулом для новых педагогических поисков [2; 5—18].

Необходимо обратить внимание и на предло-женные Д. Б. Кабалевским методические позиции освоения музыки как вида искусства. Как и в 20-е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


годы, преподавание музыки предполагает четкую грань между системой профессионального музы-кального образования и общего музыкального об-разования в средней школе. В последнем случае «...нет и не может быть ни отдельных циклов, ни отдельных предметов», а «на первый план выхо-дит не относительная самостоятельность различ-ных граней музыки, а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами и в котором они обязательно должны обнаружить себя в сознании учащихся на уроках музыки в общеоб-разовательной школе» [3, 37].

Принципиально важными для обучения искус-ством становятся идеи Д. Б. Кабалевского об увле-чении «живой музыкой» и исключении «заучивания и многократных повторений», «забегании вперед и возвращении к пройденному» как открытию нового в «знакомом», «педагогической направленности» ис-полнительского репертуара, «необязательной форме детской и юношеской музыкальной самодеятельно-сти», «увлекательнейшем виде детского искусства» и др. На наш взгляд, уникальность Концепции Дмитрия Борисовича заключается в ее фундамен-тальности, поскольку автору удалось «мышление в образах» раскрыть через «мышление в понятиях», а, по сути, не только принципиально иначе показать возможности преподавания искусства в общеобра-зовательной школе, но представить новое знание о научно-художественной картине мира.

С другой стороны, общеизвестная инициатива XXI века — Стандарт как общественный договор и инструмент реализации государственной полити-ки в области образования, — требует повышенного внимания именно к предметам искусства в школе. Планируемые результаты и оценка их достижения, способы действия с учебным материалом, система учебных действий, динамика индивидуальных до-стижений, уровневый подход, результаты выпол-нения итоговой работы, операционализация требо-ваний и многое другое, что привнесла стандарти-зация образования в действительный процесс обу-чения искусству, безусловно, придают иной ракурс современной музыкальной педагогике.

На данном этапе реализации основных положе-ний федеральных государственных образователь-ных стандартов имеет место и определенное проти-воречие, знакомое многим учителям музыкального искусства еще со времен появления Программы Д. Б. Кабалевского. Суть его сводится к тщетно-сти усилий, если дело касается воплощения нового на основе устаревших принципов и педагогических представлений. И в этом случае Дмитрий Бори-сович в свое время дальновидно предопределил и

возможности для разрешения этого противоречия: опора на все самое ценное, традиционное, истори-чески сложившееся, и прогрессивное, принципи-ально новое в преподавании искусства.

Напомним, в период создания образовательных стандартов по искусству (2008—12 гг.) как раз и предполагалось сохранить все лучшее, что было создано в области педагогики искусства выдающи-мися научными деятелями на протяжении десяти-летий, и привнести в содержание образования по предметам искусства в школе современные нова-ции, например, в части применения информацион-ных коммуникационных технологий, и др. (Автор как руководитель творческого коллектива по их разработке имеет право говорить об этом). Особое внимание при работе над материалами уделялось вариативности, допускаемому разнообразию форм проведения самой итоговой работы, критериям ее оценки, и возможности выбора выпускником на-чальной и основной школы как самого вида дея-тельности, так и конкретного музыкального произ-ведения из числа пройденных в классе.

Насколько это удалось разработчикам, су-дить сложно, и не только потому, что имеющиеся планируемые результаты начального и основного общего образования по предмету, скажем, «Музы-ка» — по сути, первая в отечественной педагоги-ке искусства попытка систематизировать учебные достижения школьников. Сложность обусловлена еще и тем, что и сравнивать пока не с чем, на сегод-няшний день отсутствует какой-либо иной состав планируемых результатов. Со своей стороны, весь коллектив разработчиков стандартов, в частности, по музыке, осознавая очевидную опасность форма-лизации художественно-педагогического процесса при обучении детей искусству, стремился привне-сти в современные стандарты принципиально важ-ные идеи Дмитрия Борисовича Кабалевского и со-хранить на уроках музыки в российской школе, по словам Ф. И. Шаляпина, ту самую область «невы-разимого чувства» и такие вещи, «о которых ска-зать нельзя...» и «объяснить нет возможности...».


1. Государственный Архив РФ, Ф. 10049, оп. 1А, № 1664, № 1932, № 2509, № 2825, № 3067, № 3272, № 3462.

2. Программы общеобразовательных учрежде-ний. Музыка. 1–8 кл. Под руководством Д. Б. Ка-балевского. 3-е изд. — М.: Просвещение, 2006.

3. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя / Сост. В.И. Викторов. — М.: Просвещение, 1981.

19 П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

расШИреНИе мУзыкальНоГо содержаНИяв соцИокУльтУрНом коНтексте

eXPanSion of mUSic content in the Socio-cULtUraL conteXt

акИШИНа екатерИНа мИхайловНаakiShina ekaterina mihaiLoVna

кандидат искусствоведения, старший научный сотрудник, ученый секретарь ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва)

PhD (art), senior researcher, scientific secretary of FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow)

Ключевые слова: звуковая палитра, музыкально-выразительные средства, философское осмысление, стилевой плюрализм, композиторская техника, звуковые системы, радикальное обновление, преемственность.

Keywords: sonic palette, musical and expressive means, philosophical understanding, stylistic pluralism, composition techniques, sound systems radical renewal, continuity.

Аннотация: в статье раскрывается значимость современной академической музыки для более полной реализации социокуль-турного подхода, утверждается необходимость расширения круга имен современных композиторов. В рамках знакомства школь-ников с рекомендуемыми авторами и их произведениями даются примерные репертуарные рекомендации, а также некоторые характеристики их творчества.

Annotation: the article reveals the importance of contemporary classical music for the fuller realization of sociocultural approach, ap-proved by the need to expand the circle of modern composers’ names. As part of students’ acquaintance with the recommended authors and their works are exemplary repertoire recommendations, as well as some of the their creativity’s characteristics.

о сложившейся традиции уроки му-зыки в общеобразовательной школе активно строятся на материале музы-

ки ХvIII и ХIХ веков — от Баха до Рахмани-нова, творчество композиторов ХХ и следующего столетия остается без должного внимания (этот пласт музыкальной культуры попросту выпадает из учебного плана). Современная музыка академи-ческой традиции, которая родилась в начале толь-ко что ушедшего столетия, принципиально новая, требующая иной ценностно-эстетической ориента-ции. Тем более ситуация восприятия школьниками современной классической музыки усложнилась, когда не только современное, но и классическое искусство стало сдавать свои позиции под на-тиском массовой культуры. Между тем именно в искусстве ХХ века и прежде всего в творчестве российских композиторов, занявших ключевые позиции в мировой музыке, отражена духовная жизнь поколений, переживших социальные потря-сения столетия.

Нельзя сказать, что отечественная музыка ХХ века не фигурирует в программах общеобразова-тельных школ. Однако обычно она представлена там скромным набором давно устоявшихся музы-кальных примеров (творчество Прокофьева и Шо-стаковича, определившее стиль советской музыки первой половины ХХ века, и творчество Свиридо-ва, Шнитке, щедрина, их произведения отразили культурно-исторические процессы, характерные для музыки второй половины ХХ века). Этого не

достаточно для того, чтобы у учащихся возникло представление об альтернативе массовой музыке.

Главная задача преподавателя — привить школьникам интерес к современной отечественной музыке, созданной во второй половины ХХ века, научить понимать ее язык, образный строй, подго-товить будущих учителей к приобщению учащихся к ней.

Раскроем значимость современной академиче-ской музыки на примере творчества таких компо-зиторов, как А. Г. Шнитке, С. А. Губайдулина, Э. В. Денисов и Р. К. щедрин, произведения которых становятся необходимыми в условиях школьного музыкального образования. Каждо-го из названных композиторов можно отнести к уникальному явлению в истории искусства. В их музыке усматривается некая высшая объективная ценность, один из незыблемых законов музыки, действительных на все времена.

Композиторы стремились и стремятся вопло-тить в искусстве положительные идеалы, духов-ные устои, свет и красоту. И восприятие музыки, способной концентрировать в себе подобную нрав-ственную функцию, непосредственно направлено на социализацию детей.

Музыкальные произведения указанных авторов отличаются яркой, красочной звуковой палитрой и живописно-запоминающимися образами. В них при сохранении традиций отечественной музыки радикально обновлены все музыкально-вырази-тельные средства. Индивидуальные стили указан-

© Акишина Е. М., 2014

20

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

П Р О Б Л Е М Ы П Е Д А Г О Г И К И И С К У С С Т В А

ных авторов как бы стирают границы искусств и барьеры между мировыми культурами.

Индивидуальным свойством музыкальной об-разности Э. Денисова стала живописная красоч-ность, его стремление передать музыкальными средствами технику работы с цветом. Наиболее интересными для детей могут стать произведения композитора, непосредственно связанные с изо-бразительным искусством: «Живопись», «Аква-рель», «знаки на белом», «Три картины Пауля Клее». Художественный мир Денисова пестрит контрастами. В его сочинениях используются раз-нообразные современные техники композиции: новотональная, серийно-додекафонная, сонорика, микрохроматика, коллаж, элементы конкретной музыки. Он обращался к таким областям новой музыки как инструментальный театр, например, «Голубая тетрадь»). Наряду с традиционными вокальными и инструментальными циклами (кон-церт, соната, симфония) — необычное произведе-ние «Пение птиц» (с участием магнитофонной лен-ты, на которой записаны звуки леса), зачарованная возвышенность фортепианной пьесы «знаки на белом», массовые песни в сочинении для шумового оркестра «Пароход плывет мимо пристани».

Творчество Денисова олицетворяется идеей кра-соты. По его словам, «музыка без красоты мысли, без логики невозможна». Более того, «Красота, — пишет Денисов, — одно из самых важных понятий в искусстве... речь идет не только о красоте звучания, которая, конечно, не имеет ничего общего с внешней красивостью. Имеется в виду красота мысли при-близительно в том смысле, в каком она понимается математиками или как ее понимали Бах и Веберн».

Отечественное искусство как дело художе-ственное окрашивается в тона нравственного на-ставления, подобно религии и таким образом функ-ционирует как «светская религия» (Э. Денисов), питающая духовную жизнь человека. Художе-ственное восприятие идеалов красоты, возвышен-ности, чистоты, любви, содержащихся в высших образцах искусства, активизирует мышление детей, способствует формированию их мировоззрения в русле эстетических, духовных ценностей человека.

В музыкальных произведениях С. А. Губайду-линой прослеживается философское осмысление бытия через религиозный сюжет в музыке. Ре-лигия для нее — не способ отъединения, а путь к всеобщей связи людей. «Жизнь разрывает чело-века на части. Он должен восстанавливать свою целостность...». При обращении к каноническим

христианским сюжетам содержательным и стиле-вым ориентиром для Губайдулиной выступает сим-волика духовной музыки И. С. Баха, которого она называет одним из своих богов.

В ее произведениях используется множество са-мых разных символов, кроющихся в тембрах, спо-собах звукоизвлечения, ладах, числах, в названиях произведений, даже в жестах и цветах. И самое главное — символы сакральные, носители истин великих духовных книг человечества. через симво-лику музыки Губайдулиной «множество становится единством». Восприятие философско-религиозной музыки Губайдулиной — важный фактор духовно-го становления детей и подростков, их приобщения к этническому многообразию мировой культуры.

Одно из самых исполняемых произведений ав-тора — сочинение «Семь слов» для виолончели, баяна и струнного оркестра. В нем соединились непреходящая значимость канонического сюже-та и яркость новаторских открытий композитора в тембровой сфере. Так, персонифицированы му-зыкальные инструменты: виолончель — жертва, Бог-Сын; баян — Бог-Отец, струнные — Святой Дух. В приемах игры имитируется распятие на кре-сте. В целом композиция произведения основана на сквозном развитии двух драматургических тем: страдания (виолончель, баян) и спасения (струн-ные). Такая многослойная символика «Семи слов», основанных на евангельской теме, насыщает музы-ку возвышенным и общепонятным смыслом.

Вместе с тем произведения внерелигиозной окраски также несут в себе глубокий нравственный смысл. Так в концерте для ударника, оркестра и женского голоса «час души» на стихи М. цвета-евой трагедия души подчеркивается пародийным цитированием мотивов, мелодий различных бы-товых жанров («Веселый ветер» И. Дунаевского, одесская песенка «цыпленок жареный», вальс «Амурские волны»), которые служат символами беззаботности жизни, бездумности удовольствий.

знаковой фигурой в отечественном музыкаль-ном искусстве является А. Г. Шнитке. В его творчестве отчетливо прослеживается стилевой плюрализм, то есть соединение разных стилевых манер внутри одного стиля. Такие стили как барок-ко и классицизм в творчестве А. Г. Шнитке были «осовременены», переосмыслены с позиций ново-го содержания, включены в контекст современных средств выразительности и утверждены в музы-кальных жанрах concerto grosso, ричеркара, рекви-ема, пассиона.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

«А. Шнитке — один из очень немногих ком-позиторов, кому удалось сделать материалом сво-его искусства конденсат опыта человечества». Действительно, композитор в своем творчестве пытается объединить «свое» и «чужое» с позиций «вчера» и «сегодня». Благодаря такому наполне-нию музыка Шнитке становится уникальным при-мером полистилистики, посредством которой «рас-ширяются наши представления о единстве мира и человеческой культуры». Погружение учащихся в музыкальное содержание Шнитке открывает философско-метафизический, культурно-истори-ческий аспекты его стиля, музыкального мышления и вызывает безграничный интерес учащихся к про-шлому в его взаимодействии с настоящим. (Сюита в старинном стиле, «Гоголь-сюита» и др.)

В звуковой состав музыки композитором при-влекались звуковые системы, ставшие завоеванием композиторской техники ХХ века. Для записи со-временной музыки было использовано традицион-ное нотное письмо в сочетании с различными зна-ками, символами. В основе символического мышле-ния А. Шнитке лежит некая мета-идея нравствен-но-этического характера, которая ведет свое начало от христианского миропонимания. Этический по-тенциал его музыки составляют предельная искрен-ность и нравственная бескомпромиссность, вплоть до исповедальности (например, «Pianissimo» для оркестра). Восприятие символики его музыки не-посредственно вскрывает нравственные категории добра и зла и их роль в жизни человека (Три сти-хотворения Марины цветаевой для меццо-сопра-но и фортепиано: «черная как зрачок», «Вскрыла жилы», «Проста моя осанка».

Важнейший стержень творчества Родиона Щедрина — русский фольклор и установка на слушателя. здесь коренится ощущение русской почвенности, любовь ко всем жанрам и слоям на-родной национальной культуры. Его тяготение к естественности языка преломляется новой инстру-ментальной техникой в характере фольклорной традиции. Композитор впервые ввел целые пласты русского фольклора: частушку, народный речита-тив, голошение плакальщиц, хороводные напевы, пастушьи свирельные переклички, звон бубенцов, игру на ложках, треньканье балалайки, наигрыши гармошки и др. («Озорные частушки», «Россий-ские фотографии» для струнного оркестра; «Геоме-трия звука» для камерного оркестра; «Балалайка» для скрипки соло без смычка; «Лица русских ска-зок» для оркестра).

знакомство учащихся с темами и сюжетами музыки щедрина, с его способностью вывести «на сцену» народные персонажи, художественно воплотить русский ландшафт с его необъятным пространством, помогает осознать идею преем-ственности музыкальных поколений (от Михаила Глинки до наших современников), коренившуюся в опоре на народные истоки творчества. Кроме того, в музыке щедрина наиболее рельефным являет-ся соотношение диады «традиции и новаторство», осмысление которой есть необходимое условие для формирования социокультурного портрета расту-щего человека.

Предлагаем список произведений современной академической музыки для включения в программы музыкальных занятий, уроков музыки в школе.

Э. В. Денисов:— «Живопись» (1970) — оркестровое про-

изведение, в котором используются определения: «колыхание», «переливы», «капли», «россыпи», «уколы», «шорохи», «гладкие нити» и т. п., напи-санное по картине «Красная комната» художника Б. Биргера;

— «Знаки на белом» (1974), фортепианная пьеса — отклик на картины швейцарского живо-писца и графика начала ХХ века П. Клее;

— «Голубая тетрадь» для скрипки и форте-пиано (1984) — инструментальный театр;

— «Три картины Пауля Клее» для альта и ансамбля (1985) — опус «Диана в осеннем ветре», «Сенегио», «Дитя на перроне»;

— «Пароход плывет мимо пристани» для шумового оркестра (1986) — инструментальный театр;

— «Женщина и птицы» для фортепиано, струнного квартета и квартета деревянных духовых инструментов (1996) — по картинам испанского живописца и скульптора Х. Миро.

22

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


С. А. Губайдулина:— «Поэма-сказка» для симфонического

оркестра (1971);— «Час души» для ударника и симфонического

оркестра с солирующей певицей на стихи М. цве-таевой (197);

— «Сад радости и печали» для флейты, альта и арфы (1980), посвящено поэту Ф. Танцеру;

— «Семь слов» для виолончели, баяна и струн-ного оркестра (1982);

— «В тени под деревом» концерт для кото, бас-кото, чжэное и оркестра (1998);

— «На краю пропасти» для семи виолончелей и 2 аквафонов (2002).

А. Г. Шнитке:— Три стихотворения Марины цветаевой для

меццо-сопрано и фортепиано (1965) — «Черная как зрачок», «Вскрыла жилы», «Проста моя осанка»;

— «Pianissimo» для оркестра (1968);— «Гоголь-сюита» (1981) — увертюра, Дет-

ство чичикова, Портрет, Шинель, Фердинанд vIII, чиновники, Бал, завещание;

— Lebenslauf (Жизнеописание) — для четы-рех метрономов, трех исполнителей на ударных ин-струментах и фортепиано (1982);

— Сюита в старинном стиле (1986).

Р. К. Щедрин:— «Озорные частушки» (1963) — первый

концерт для оркестра;— «Кармен-сюита» для струнных и ударных

инструментов (1967);— «Российские фотографии» для струнного

оркестра (1984);— «Геометрия звука» для камерного оркестра

(1987);— «Балалайка» для скрипки соло без смычка

(1997);— «Лица русских сказок» для оркестра

(2000).Активное восприятие музыки любой историче-

ской эпохи требует напряженной работы сердца и ума. Подготовленность к восприятию музыкально-го произведения обеспечивается творческой рабо-той учителя музыки, музыкального воспитателя по освоению бесконечного многообразия чувственного и духовного мира творчества композиторов. чело-век пытается проникнуть в это многообразие и по-нять свое место в нем, свое предназначение, смысл своей жизни. Именно дух человека ищет разумно-сти и единства в многообразии окружающего его мира. Он не останавливается на единичности явле-ний, он сравнивает их между собой, чтобы найти в них всеобщее и необходимое. Глубокое погружение ребенка в музыкальный мир композитора форми-рует нравственные устои, которые обогащают его духовный мир, духовные интересы.

Литература1. Медушевский, В. В. О содержании понятия

«адекватное восприятие». — М., 1980. — С.144.2. Медушевский, В. В. Двойственность музы-

кальной формы и восприятие музыки / В. В. Ме-душевский // Восприятие музыки. — М., 1980. — C. 178—194.

3. Ивашкин, А. Глубина бархата // Искусство кино. 1999. — С. 14, 13.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

мУзыка И ИзоБразИтельНое ИскУсство в Школе: ПУтИ И Формы взаИмодействИя

mUSicaL and ViSUaL artS in SchooL:WayS and formS of interaction

ермолИНская елеНа алексаНдровНаermoLinSkaya eLena aLekSandroVna

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории Интеграции искусств ФГБНУ «Институт художественного образования Российской академии образования» (Москва)

PhD (the pedagogical sciences), senior researcher, integration of arts department of FSBRE «Institute of art education of the Russian academy of education» (Moscow)

Ключевые слова: музыка, изобразительное искусство, интеграция, полихудожественность, гуманизация.Keywords: music, visual arts, integration, polyart, humanization.Аннотация: взаимодействие таких учебных предметов, как музыка и изобразительное искусство раскрывается в статье как

объективная необходимость для образовательного процесса в средней школе. Обоснование этого находится в плоскости требова-ний пересмотра и изменения целей педагогической деятельности в направлении к интеграции учебных предметов, что характерно для современной ситуации в образовании вообще и подтверждается динамикой развития социокультурных мировых процессов в разных сферах деятельности человека.

Annotation: the interaction of such subjects as music and visual art is disclosed in the article as an objective necessity for the educa-tional process at high school. The foundation for these ideas is connected with the requirements of reviewing the objectives of pedagogical activity in the integration of subjects’ concept, which is characteristic of the current situation in education in general, and confirmed by the dynamics of social and cultural development of global processes in different spheres of human activity.

кола, как составная социального ин-ститута, подчиняется приоритетам и направлениям развития, которые

актуальны для государства в каждый конкретный исторический период. Сегодня, когда наблюдает-ся усиление блока физико-математических и ин-формационных наук (за счет уменьшения часов на предметы гуманитарно-художественного), эксплу-атация рационально-логических форм мышления, произвольной памяти, происходит выхолащивание духовно-нравственных, эмоционально-личност-ных, художественно-творческих компонентов об-разовательного процесса. Поэтому так явственна сегодня потребность в ориентации современного образования на становление человека культуры, способного к творческой самореализации, постоян-ному саморазвитию и совершенствованию.

задача школьного образования — подгото-вить ребенка к продуктивной взрослой жизни, во-оружить его суммой знаний о мире, мотивировать потребность к саморазвитию, самореализации в жизни с активной жизненной позицией и, что не менее важно, сформировать личностные качества, позволяющие стать ему культурным, духовно раз-витым человеком, обладающим эстетическим и художественным опытом. На решение этих задач направлены усилия всех образовательных дисци-плин, но только предметы искусства отвечают за полноту восприятия и освоения ребенком мира, в котором он живет, за развитие эмоциональной сферы и таких качеств личности как доброта, со-страдание, сопереживание, ответственность за

других и многие другие качества, делающие чело-века человеком.

Специфика предметов искусства в том, что ху-дожественно-образная природа произведения ис-кусства обращается к чувствам человека, порождая эмоциональный отклик, позволяя переживать, со-страдать, радоваться. Именно учебные предметы искусства, отвечают за развитие эмоционально-об-разной сферы ребенка и реализацию его творческо-го потенциала. Именно искусство в своих видах и формах отражает и концентрирует духовное начало в человеке, формирует эстетические приоритеты, которыми живет общество.

С помощью искусства ученик познает мир более полно, объемно. Благодаря учебным предметам об-разовательной области «Искусство», мир открыва-ется ученику многообразием цвета, формы, звуков, пластики движений, ритмов, взаимоотношений, предстает во всем богатстве своего проявления. учить воспринимать мир именно во всей полноте необходимо с самого раннего детства и природа ма-ленького ребенка расположена к тому, чтобы так воспринимать мир — ребенок ярче, острее видит, слышит, чувствует запахи и ароматы, реагирует на температуру и ее изменения, улавливает и по-вторяет ритмические движения, реагирует на звуки музыки. На этом строиться одна из самых прогрес-сивных образовательных концепций последних лет в области художественной педагогики — концеп-ция интеграции искусств и полихудожественного развития школьника, предложенная доктором пе-дагогических наук, профессором Б. П. Юсовым и

© Ермолинская Е. А., 2014

24

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


активно разрабатываемую сегодня сотрудниками Института художественного образования.

Термин «полихудожественный» принадлежит Юсову Б. П., и раскрывает сущность интеграции через готовность ребенка уже в самом раннем воз-расте адекватно воспринимать и активно занимать-ся одновременно разными видами искусства. В первую очередь это касается рисования и искусств с ярко выраженным ритмом — танца (ритмические движения под музыку у маленьких детей отмечают-ся уже в возрасте года), а также поэзии (считалки, стишки, дразнилки) и музыки.

Природа взаимодействия таких учебных пред-метов как музыка и изобразительное искусство лежит в художественно образной природе самого искусства, в общих для них выразительных сред-ствах — ритме, динамике, пространстве, компо-зиционном замысле и эмоциональном воздействие на человека в процессе рождения эмоций, индиви-дуально-личностных переживаний. При этом пси-хологами отмечается доминирующая функция зри-тельной системы в процессе восприятия искусств, которая определяется не только превосходством оптических сигналов, но, в первую очередь, тем, что зрительная система «играет роль внутреннего кана-ла связи между анализаторными системами (подоб-но кинестетическому анализатору) и является орга-ном-преобразователем сигналов». (В. Г. Ананьев О проблемах современного человекознания. — Л., 1989 г.). Это значит, что эмоции, рождающиеся в процессе восприятия музыки, стремятся найти себе адекватное определение в слове. Теперь такие по-лучившие определение чувства можно сравнивать, сопоставлять, делиться ими с другими, выражать средствами других видов искусства, переносить в зрительные образы — рисунок, скульптуру. По-этому так естественно воспринимаются и широко используются в педагогической практике задания на создание рисунка под впечатлением, получен-ным в результате восприятия музыкального произ-ведения. Музыка, обладающая пространственным вектором развития, стремиться получить в созна-нии учащегося вектор конкретного зримого худо-жественного образа, эмоциональное напряжение которого адекватно музыкальному.

Подобное взаимодействие не ново. Оно стро-ится по большей части на принципах иллюстриро-вания, реализованного на уровне межпредметных связей, пик интереса к которым приходился на восьмидесятые годы прошлого столетия. Динамика развития социокультурных процессов сегодня от-мечена введением понятия «интеграция» в разные сферы деятельности человека. Активное обраще-

ние школы к проблемам интеграции объясняется объективными процессами, происходящими в со-временном мире — интеграцией охвачены многие стороны нашей действительности: наука, экономи-ка, культура и т. д. Не стоит в стороне и педагоги-ческая наука. Современная ситуация в образовании требует пересмотра и изменения целей педагогиче-ской деятельности в направлении интеграции учеб-ных предметов, в результате которых педагоги- предметники должны преодолеть границы соб-ственных знаний и посмотреть на общую картину познания, которая расстилается перед учеником и найти пути сотрудничества, взаимодействия между предметами, поскольку все они, как было отмечено, направлены на одно — помочь ребенку в познании мира в котором он живет. Не «местечковое» же-лание вложить в голову ученика знания по своему предмету, но развить целостное сознание ребенка средствами своей науки, своего предмета, воору-жив его аппаратом познания, сформировать еди-ную картину мира.

В качестве примера продуктивной реализации принципов взаимодействия и интеграции музы-ки и изобразительного искусства можно привести учебники по изобразительному искусству, выпу-скаемые издательством «Вентана-Граф», где уже с первых уроков у ребенка формируется понятие о мире как мире не только цвета (что естественно для уроков искусства), но и звуков, мелодии, музыки. С первых страниц учебника дается определение ху-дожнику как человеку, который «смотрит на мир внимательными глазами и видит то, что не замеча-ют другие люди... А еще художник умеет слушать мир — шум леса, звуки капели, журчание ручья, жужжание пчел, пение птиц, дуновение ветра...» (стр. 8—9). Восприятие зрительное и слуховое идет рука об руку на уроках искусства. И также как музыкальное произведение иной раз помогает глубже понять и пережить изобразительное ис-кусство, так и изобразительное искусство способно помочь преподавателю музыки, подготовить уча-щегося к восприятию музыкального произведения, раскрывая перед учеником звучащий мир через мир цвета и линий.

Начиная вводить ученика в цветовую гамму разных времен года, в учебнике говориться о том, что «у каждого времени года свой характер, по которому мы его узнаем, — это краски, запахи, звуки» (стр. 14). В практическом задании к это-му уроку учащимся предлагается послушать звуки осени и нарисовать их, а также вслушаться в звуки мира и нарисовать эти звуки или тишину (стр. 22), активизируя тем самым потребность вслушаться


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

в мир, обратиться к своему жизненному опыту и обогащать «копилку музыкальных и звуковых об-разов». Сознание ребенка наполняется пониманием того, что мир звучит, и звуком и голосами обладают все предметы, объекты и явления природы.

«Ведя» ребенка в пространстве картины и раз-вивая опыт общения с произведением изобрази-тельного искусства, учебник рельефно очерчивает проблему восприятия мира звучащего, который проявляется изначально в шумах, звуках природы, голосах птиц и т. д., получая в последствии звучание музыкальных инструментов. ученику первого клас-са предлагается услышать музыку, которая живет в картине потому что «в картине художник передает не только красоту мира, но и его звуки» (стр. 32), и поэтому вполне возможно представить музыку, которая может передать настроение, выраженное художником в своем живописном полотне, а также описать словами звуки, которые живут в фотогра-фиях природы, приведенных в учебнике (стр. 23).

Рассматривая технику работы гуашевыми кра-сками, учащимся предлагается нарисовать картину- фантазию. При этом «фантазировать можно в изо-бражении, в музыке, в стихах» (стр. 29). А разби-рая выразительные особенности графики, характе-ре линий, которые могут оживать в руках художни-ка и двигаться по-разному, ученикам предлагается подумать над тем, что «звуки музыки тоже бывают разные. Их можно сравнить с линиями и цветовым пятном, а значит, нарисовать». И это только не-сколько примеров из учебника первого класса, по-казывающих, насколько близки по своей природе оба искусства и как оптимизируется процесс обу-чения и развития учащихся; как можно выстроить учебный процесс, где два предмета дышат как один, создавая единое образовательное пространство и формируя в сознании ребенка картину многомер-ного в своих проявлениях мира, где все пропитано звуком, музыкой, цветом.

Листая страницы учебников «Изобразительное искусство» для начальной школы (издательство «Вентана-Граф») можно еще раз убедиться в воз-можности плодотворного взаимодействия музыки и изобразительного искусства, найдя поэтическое подтверждение этому в словах художника В. Фа-ворского: «Художественная правда родится перед встречей художника с природой, от удивления перед природой, когда раскрывается музыка зре-ния...» (стр. 5, 2 класс) или поэта К. Бальмонта: «Быть может, вся природа — мозаика цветов, Быть может, вся природа — различность голо-сов?» (стр. 6, 2 класс). Естественно, что пред-ложение нарисовать картину в этом контексте на

одну из тем: «за лесами, за горами», «Волшебное окно», сопровождается советом: «Рисуя картину, слушай музыку. Она поможет тебе выполнить это задание» (стр. 7).

Основная тема учебника 2 класса «Художник и природа» и каждый параграф буквально пропитан музыкой, даже тогда, когда, казалось бы, разби-рается тема, в которой о музыке сказать довольно трудно. Например, говоря о разных фактурах пред-метного мира, учебник дополняет опыт тактильных ощущений ребенка, отмечая, что «Фактура быва-ет не только у предметов. Но и у стихов и музы-ки. Послушай музыку, почитай стихи. Какая у них фактура? Опиши» (стр. 10). Говоря о цвете осени, в рубрике учебника «Слушаем музыку и фантази-руем» отмечается, что «Осень наполнена не только цветом, но и звуками. Осенние краски композиторы передают в музыке. Послушай «Осеннюю песню» П. чайковского и нарисуй очень» (стр. 13). Давая ученикам понятие интерьера — замкнутого про-странства, рубрика «Слушаем музыку и фантазиру-ем» формирует в ребенке представление о том, что «В каждом интерьере «живет» своя музыка и ти-шина. Придумай, какая музыка может жить в твоей картине. Опиши ее словами» (стр. 21). Раскрывая понятие гаммы цвета, учебник обращает внимание ученика на то, что «Слово «гамма» используется в разных искусствах: в изобразительном искус-стве — цветовая гамма, в музыке — музыкаль-ная...» (стр. 64). Те же аналогии возникают, когда в учебнике говорится о тоне, контрасте, ритме.

учебник 3 класса посвящен различным природ-ным пространствам: морскому, воздушному, под-земному, пространству поверхности земли. В каж-дом — свои звуки, музыка, свой колорит, обитате-ли, цвета. Открывая ученику значение природы в творчестве человека искусства, отмечается: «При-рода вдохновляет людей, посвятивших свою жизнь разным областям деятельности: композиторы сочи-няют музыку, писатели и поэты создают рассказы и стихи, путешественники отправляются в дальние странствования, ученые совершают открытия...». Обязательно приводятся слова П. И чайковского о природе «...Простой русский пейзаж...прогулка летом в России по полям, по лесу, в степи, бывало, приводила меня в такое состояние, что я ложил-ся на землю в каком-то изнеможении от наплыва любви к природе...» и дается репродукция картины у. Тернера закат в Руане с предложением «услы-шать», как у художник звучит на картине закат и как норвежский композитор Э. Григ передал в му-зыке заход солнца в своем романсе «заход солнца» (стр. 10—11).

26

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Осваивая жанр морского пейзажа, ребенок зна-комится со вступлением к опере Римского-Кор-сакова «Садко» («Океан-море синее»). ученики, рисуя, пробуют представить себе и музыку, ко-торая может звучать в пространстве грота, пеще-ры, подземного царства Хозяйки Медной горы (стр. 39—41, 2 класс).

В процессе такого взаимодействия двух ис-кусств естественен и понятен ученику смысл та-ких обращений и высказываний: прислушайся к миру — сколько в нем звуков, представь звуки ветра, цветов, гор...; звуки можно передать с по-мощью линии и цвета; линия может быть певучей, напористой, нежной; цветовое звучание картин; музыка поможет тебе воплотить замысел и т.п.

Материал учебника четвертого класса не смог бы передать всей идеи, заложенной авторами, если ли бы в нем не «звучала» музыка, поскольку идея учебника — отражение мировоззрения народа в его быте, искусстве творчестве. Музыка и все виды изобразительного искусства от архитектуры, живо-писи и до декоративно-прикладного искусства отра-жают особенности «Вмещающего ландшафта», — той природы, в которой живет народ — формы, цвета, звуки, музыка, ароматы и ритмы природы различны в разных регионах и частях света. Если звучание природы различно, то и музыкальные инструменты, которые имею свой неповторимый голос, у разных народов различны по форме. Раз-личны звуки и музыка в интерьере жилища разных народов, ярка и самобытна национальная музыка. чтобы раскрыть это, в учебнике даны четыре раз-ные природно-климатические зоны, ландшафты: степь, горы, леса и отдельно Китай, как наиболее экзотическая для России страна. Поэтому первые слова, которые вводят ученика в учебник изобрази-тельного искусства (стр. 4—5) принадлежат двум художникам — В. А. Фаворскому и А. К. Савра-сову. Первый пишет: «Любовь к природе, любовь к родному городу, любовь к людям — вот откуда происходит искусство.... Вся наша жизнь связана с искусством...Искусство существует неотделимо от жизни...». Саврасов А. К. пишет пронзитель-ные слова о русской природе: «В России природа поет... Весна какая, и осень, и зима.. Все поет...Настроение нужно. Природа весной дышит. Всег-да поет, и песнь ее торжественна».

Педагог является движущей силой реализации любой образовательной концепции и концепции взаимодействия музыки и изобразительного искус-ства в том числе. Поэтому насколько технология преподавания уроков музыки и изобразительного искусства на основе интеграции и взаимодействия

войдет в педагогическую практику, зависит от личности учителя, от его доброй воли, профессио-нального азарта, построенного на педагогическом творчестве, поскольку любое новое требует допол-нительных усилий, работы на повышение профес-сионального мастерства, расширения понимания роли своего предмета в структуре преподаваемых дисциплин и понимания социального заказа госу-дарства на образование. Ориентиры необходимо-сти перехода на интегрированные формы обуче-ния заложены в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения. Сама жизнь, интенсивные процессы развития со-циума ставит педагога в условия перманентного изменения образовательных приоритетов. От того, насколько учитель образовательной области «Ис-кусство» расположен к педагогическому творче-ству, т.е. открыт процессам интеграции и обладает креативным мышлением, зависит его готовность к освоению новых образовательных технологий и к работе в измененных обстоятельствах, а значит и к пониманию значения взаимодействия двух осно-вополагающих дисциплин искусства — музыки и изобразительного искусства.

Литература1. Ананьев, В. Г. человек как предмет позна-

ния. — Л., 1968. 2. Савенкова, Л. Г. Интегрированные поли-

художественные технологии обучения // Педа-гогика искусства. Электронный научный журнал ФГБНу «Институт художественного образова-ния РАО» № 4, 2010, № 3, 2011, № 4, 2011. www.art-education.ru/AE-magazine.

3. уМК «Изобразительное искусство» для 1-4 кл. — М.: Издательство «Вентана-Граф», 2014.

4. Юсов, Б. П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество. Очерки по истории теории и психологии художественного вос-питания детей. — Магнитогорск, 2002.

5. Юсов, Б. П. Взаимодействие искусств в по-лихудожественном развитии школьников. — Лу-ганск, 1990.

6. Юсов, Б. П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школь-ников. — Луганск, 1990.

7. Юсов, Б. П. Восприятие изобразительного искусства школьниками. — М., 1988.

8. Юсов, Б. П. Когда все искусства вместе. — М., 1995.

9. Юсов, Б. П. Концепция лаборатории взаи-модействия искусств Института художественного образования РАО 16.06.1998 г. (Рукопись).

27

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

П Р О Ф Е С С И О Н А Л Ь Н О ЕО Б Р А З О В А Н И Е

ФортеПИаНо для разНых сПецИальНостей: размыШлеНИя о сУдьБе Предмета в XXi веке

Piano for different SPeciaLtieS: refLectionS on the fate of the SUBject in the XXi centUry

Ныркова вера дмИтрИевНаnyrkoVa Vera dmitriyeVna

кандидат искусствоведения, заслуженный работник высшей школы РФ, профессор кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)

PhD., honored worker of higher education of the Russian Federation, professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)

Говар Наталья алексеевНаGoVar nataLya aLekSeeVna

кандидат искусствоведения, доцент кафедры фортепиано ФГБОУ ВПО «Российская академия музыки им. Гнесиных» (Москва)PhD., associate professor of piano chair of «Russian academy of music named after Gnesiny» (Moscow)

Ключевые слова: музыкальное образование, развивающее фортепианное обучение, фортепиано для разных специальностей, методология.

Keywords: music education, рiano developing training, piano for different specialties, methodology.Аннотация: статья посвящена актуальным вопросам развития методологии предмета фортепиано для студентов разных

специальностей, которые рассматриваются в контексте исторического опыта. В работе предпринята попытка обозначить наиболее острые современные проблемы фортепианного развивающего обучения в условиях Вуза.

Annotation: the article is devoted to topical issues of the methodology of the subject piano for students of different specialties, which are discussed in the context of historical experience. It is an attempt to identify the most pressing contemporary problems рiano developing training in the university.

тдельный вопрос составляет под-бор репертуара. Для формирования мотивационной сферы в занятиях на

фортепиано со взрослым музыкантом необходимо привлекать тот материал, который бы максимально соответствовал интересам его специальности. Фор-тепианный репертуар должен быть увлекательным, эмоционально-образным и лаконичным.

Необходимо более подробно остановиться и на способах работы, наиболее целесообразных в на-стоящее время.

С нашей точки зрения, сейчас особенно важно широко внедрить в учебную практику такие спо-собы, как чтение с листа, ознакомление, эскизное разучивание произведений, различные виды кон-цертных форм работы, самостоятельное изучение сочинений различных стилей.

Рассмотрим, например, такой способ, как чтение с листа. Приходится с сожалением констатировать, что этот метод все-таки не находит достаточного применения в нашей практике. Вместе с тем, не-обходимо подчеркнуть, что чтение с листа является одним из главных компонентов обучения по курсу фортепиано. В данном случае нельзя не согласить-

ся с мнением крупного методиста М. Э. Фейгина. С его точки зрения, «нам важно добиваться того, чтобы ученики умели хорошо играть по нотам... Ведь будущая музыкальная жизнь гораздо чаще потребует ... умения играть по нотам, чем концерт-ных выступлений»1.

Почему же эта эффективная форма, о которой так много сказано, с большим трудом приживается в нашей практической деятельности?

Основной аргумент педагогов в данном случае связан с острым дефицитом времени в классных за-нятиях. Однако не будем забывать, что выработка навыков чтения с листа не требует значительных временных затрат. Главную роль в их приобрете-нии играет, скорее, последовательность и система-тичность в занятиях.

Вторая сторона проблемы заключается в недо-статочном количестве хорошо продуманных посо-бий по чтению с листа для студентов различного уровня подготовки. В данном контексте возникает

1 Ф е й г и н М . Э . Музыкальный опыт учащихся // Вопросы фортепианной педагогики. М., 1971. Вып. 3. С. 35.

О к о н ч а н и е . Начало см. в № 3 (26), 2014 г. С. 15 — 19.

© Ныркова В. Д., Говар Н. А., 2014

28

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


еще один вопрос, связанный с принятыми ранее разграничениями по специализациям.

В свое время коллективом кафедры были разра-ботаны дифференцированные требования по каж-дому профилю. Эта система эффективно работала в условиях трехзвенного обучения (ШуВ). Сейчас ситуация в значительной степени изменилась. Так, например, на теоретическом факультете сегодня нередко обучаются студенты, почти не имеющие фортепианной подготовки. Подобное положение складывается и на других факультетах. В целом можно констатировать, что Вуз сегодня вмещает в себя все ступени музыкального образования. Не-смотря на то, что в курсе фортепиано и ранее не приходилось говорить о некоем среднем уровне студентов, сейчас в этом отношении ситуация стала совершенно непредсказуемой.

Вот почему, рассматривая вопрос о внедрении чтения с листа в массовую учебную практику, есть смысл подумать о создании сборников, в которых материал располагается в историко-стилевой по-следовательности согласно универсальному дидак-тическому принципу — от простого к сложному.

Говоря о способах чтения с листа, которые мо-гут быть с успехом применены в работе с малопод-готовленными студентами, нельзя не упомянуть та-кую форму работы, как совместное чтение с педа-гогом двухручной фортепианной литературы. При этом участие педагога в совместном музицировании позволяет студенту лучше понять смысл сочине-ния. Не менее полезно также чтение оригинальных четырехручных сочинений и адаптированных ан-самблевых переложений1.

Еще один эффективный способ работы в клас-се фортепиано представляет собой ознакомление с различными музыкальными сочинениями. Не-маловажно, что этот вид работы отражает спец-ифику предмета фортепиано, так как осуществля-ется под руководством педагога непосредственно на уроке.

Являясь промежуточной формой между чтени-ем с листа и эскизным прохождением материала, ознакомление позволяет в короткие сроки полу-чить полноценное представление о разнообразных

1 Обращаясь к репертуарным аспектам этой формы ра-боты, обратим внимание на такой неожиданный жанр, как этюды. В данном случае мы имеем в виду Этюды черни—Гермера, которые можно использовать и как маленькие пьесы с определенными художественными задачами, и как методическое пособие по обучению элементарным аппли-катурным навыкам.

музыкальных стилях. В отличие от чтения с листа, эта форма работы предполагает более детальное знакомство с тем или иным произведением, более внимательное изучение всего комплекса средств художественной выразительности.

Ознакомление — вариативный вид работы. С одной стороны, этот способ может быть исполь-зован для расширения кругозора учащихся. Одно-временно ознакомление можно представить как промежуточный этап между начальным периодом работы и последующим освоением произведения в виде эскизной формы.

Обращаясь к эскизной форме работы, необхо-димо отметить, что ее эффективность в ходе педа-гогического процесса до сих пор не получила заслу-женного признания. С чем это связано? Наверное, с тем, что в представлении значительной части пе-дагогов, этот вид работы не является приемлемым для промежуточных и итоговых аттестаций. Тем не менее, необходимо признать, что большая часть на-ших студентов, сами того не ведая, представляют зачетные и экзаменационные программы именно в эскизном виде. Корень данной проблемы заключа-ется, на наш взгляд, в том, что в методологии пред-мета отсутствует четкая дифференциация между различными формами работы, и, в частности, меж-ду эскизным и концертным ее видами.

С нашей точки зрения, эскизный показ можно определить как вид работы, сознательно не дове-денный до концертной формы. Вместе с тем, эта форма, особенно актуальная в курсе фортепиано при изучении крупных произведений, способна играть незаменимую роль в интеллектуальном и пианистическом развитии учащихся. Акцентируя внимание на методических аспектах применения эскизной формы, отметим позитивные факторы ее использования в учебном процессе. Среди них — стилевое разнообразие и многоплановость реперту-ара, возможное превышение трудности сочинения, грамотное исполнение музыки по нотам.

Касаясь концертной формы работы, необходи-мо подчеркнуть, что этот вид — один из наиболее распространенных в курсе фортепиано. С точки зрения идеального представления, концертное выступление отличается отточенностью и дета-лизированностью интерпретации, нацеленной на высокий художественный результат. Главное его отличие от других форм — игра наизусть с мак-симальной степенью совершенства, приближенная к эталонному исполнению. Впрочем, в реальной учебной практике подобное можно наблюдать не-

29

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


часто. Почему так происходит? Видимо, многое зависит от подбора произведения для концертно-го выступления и от уровня его трудности. Необ-ходимо подчеркнуть, что, в отличие от эскизной формы, в этом виде учебной работы приемлем бо-лее взвешенный подход к вопросам репертуарной политики.

учитывая специфику концертной деятельности, обратим внимание и на жанровый состав исполня-емой музыки. Очевидно, что наибольший интерес для концертного исполнения в современных усло-виях представляют миниатюры.

Среди разнообразия форм, особенно востре-бованных современностью, нельзя не отметить различные виды самостоятельной работы уча-щихся, стратегической целью которых являет-ся воспитание творческого мышления молодого музыканта.

Продолжая данный обзор, необходимо упо-мянуть еще один вид деятельности, связанный с коллективными формами работы. заметим, что эти формы обрели в настоящее время неожи-данную актуальность, отчасти обусловленную пресловутой оптимизацией учебного процесса. Вместе с тем данный термин требует некоторого уточнения1. Под коллективными формами работы в классе фортепиано мы понимаем, прежде всего, разнообразные виды ансамблевой деятельности, особенно востребованной в настоящее время. Их актуальность проявляется в нескольких аспектах. Так, например, активное использование ансам-блей в учебной деятельности расширяет гори-зонты традиционного репертуара. Но не только. Этот вид работы всемерно способствует внедре-нию интерактивных приемов обучения, нацелен-ных на развитие творческих и коммуникативных качеств учащихся. Как известно, игра в ансамбле является активным мотивационным стимулом в занятиях с учащимися разных специальностей. При этом творческое общение в ансамбле про-исходит не только между преподавателем и сту-дентами, но также во взаимодействии студентов между собой.

Необходимо отметить также и значительный потенциал коллективных видов работы в области

1 Модные поветрия, распространившиеся с запада, диктуют новые способы занятий на фортепиано. Речь идет, в частности о замене индивидуальных уроков на группо-вые, которые проводятся на электронных инструментах, абсолютно неприемлемых в условиях академической куль-туры.

экспериментальных методов обучения, стимули-рующих появление новых форм деятельности2.

Не менее важную роль играют коллективные формы работы и в просветительских мероприятиях, объединяя музыкантов разных специальностей и создавая благоприятные предпосылки для совмест-ного творчества. Они имеют также большое вос-питательное значение, пробуждая бескорыстный интерес к искусству. Кроме того, просветительские программы представляют собой благодатную по-чву для разнообразных творческих экспериментов в сфере прекрасного. В данном контексте хотелось бы отметить, что экспериментальные формы рабо-ты, представляющие проблемный метод обучения, являются очень перспективными для нашего курса и нуждаются в их активном внедрении в учебный процесс.

В заключении этого раздела напомним: разно- образие форм и методов работы в классе фортепи-ано позволяет максимально раскрыть потенциал предмета. Одновременно в его преподавании осо-бая роль принадлежит педагогу.

Портрет педагога

Учитель игры на любом инстру-менте должен быть прежде всего учителем, то есть разъяснителем и толкователем музыки.

Г. Нейгауз

Чтобы быть хорошим препода-вателем, нужно любить то, что преподаешь и любить тех, кому пре-подаешь.

В. Ключевский

2 Весьма показательным в данном отношении является педагогический эксперимент одного из авторов данной ста-тьи, представившего на конференции «Жанр миниатюры в аспекте просветительства» новую форму коллективной ра-боты — своего рода «срез» учебной деятельности большей части студентов класса. В рамках конференции учащиеся исполнили разностилевые миниатюры отечественных ав-торов XX века. Принципиальное отличие от концертной формы работы заключалось в данном случае в том, что вы-ступавшие имели абсолютно различный уровень подготов-ки (большую часть из них можно отнести к группе мало-подготовленных студентов).

30

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Казалось бы, универсальность предмета, его широта и многогранность обусловливают при-влечение в образовательный процесс особый тип педагога-музыканта, соединяющего в себе целый комплекс разнообразных качеств. Вместе с тем, в реальной жизни можно наблюдать парадоксальную ситуацию — преподаванием предмета занимаются люди не вполне подготовленные и зачастую мало мотивированные на профессиональное развитие. В самосознании педагогов присутствует некий «ком-плекс неполноценности», омрачающий их идеаль-ные представления о карьере музыканта. Более того, в нашем музыкальном сообществе прочно утвердилось клише о предмете фортепиано как о дисциплине, находящейся на обочине профессио-нальных интересов.

Но так ли это на самом деле? Ответ на этот вопрос может дать вся наша предшествующая история, в которой и сам предмет, и музыканты, его преподававшие, являлись неотъемлемой ча-стью академической образовательной системы. И в этом — принципиальное отличие отечественной музыкальной школы от западных образовательных учреждений, отличающихся подчас узкоутилитар-ным подходом.

Обращаясь к нашим современным реалиям, за-дадим вопрос: какими же качествами должен об-ладать педагог курса фортепиано? Может быть именно сейчас, в наше неспокойное время назрела необходимость поразмыслить об этом и предста-вить себе образ в некотором смысле идеальный.

Возможно, это описание стоит начать с таких качеств, как призвание, любовь к музыке, энтузи-азм и увлеченность педагогикой. К сожалению, в реальной практике этот этический комплекс встре-чается довольно редко.

Порой в нашу профессию попадают прекрасные пианисты, мастерски владеющие инструментом. Надо признать, что не всегда они находят себя на новой стезе. зачастую таким музыкантам откро-венно неинтересно заниматься со сложным кон-тингентом кафедры фортепиано для разных специ-альностей и всю свою энергию они направляют на поддержание собственной пианистической формы. Нет сомнений в том, что педагог обязательно дол-жен быть играющим музыкантом. Живая иллю-страция учебного материала, в которой отражается совершенное владение всей палитрой пианистиче-ских средств выразительности — мощное средство для пробуждения мотивационной заинтересованно-сти учащихся. Но этого совершенно недостаточно

для эффективной педагогической работы. Помимо собственного пианистического мастерства, в нашей профессии необходим искренний интерес к инди-видуальности ученика, к проблемам развития его способностей и навыков. Более того, педагог по нашему предмету должен владеть всем комплек-сом методических знаний и умений, позволяющих вести занятия на профессиональном уровне. Под определением «профессиональный» мы имеем в виду, прежде всего, овладение музыкантом новой квалификацией — преподавателя предмета фор-тепиано для разных специальностей. Вместе с тем, сложность ситуации заключается в том, что в курсе современной фортепианной методики отсутствует раздел по проблемам развивающего обучения. Это очевидный пробел в образовании молодых специ-алистов, поскольку курс фортепиано — самая мас-совая дисциплина среди предметов музыкального цикла.

В данном контексте необходимо отметить, что проблема подготовки кадров волновала многих ав-торитетных музыкантов еще со времен образова-ния отечественных консерваторий. Тем не менее, многолетние попытки организовать дееспособные структуры в рамках педагогической практики нель-зя назвать успешными1. При этом подчеркнем, что нашему предмету действительно крайне необходи-мы эффективные формы педагогической подготов-ки молодых специалистов.

Каким образом это сделать? здесь может быть множество решений, включающих в себя возрож-дение на новом уровне активных и пассивных форм практики, проведение лекций и научно-практиче-ских семинаров, создание методических разработок по вопросам методологии предмета. Но, возмож-но, самый эффективный вариант на современном этапе — внедрение в курс фортепианной методи-ки краткого блока лекций с названием «Введение в специальность педагога развивающего фортепиан-ного обучения». Дополнительным итогом этих но-вовведений может быть присвоение молодым спе-циалистам соответствующей квалификации. Как показывает многолетняя практика, целая «армия» пианистов, окончивших консерватории, институты и академии и не получивших этой квалификации, работает именно в сфере массового музыкального обучения.

1 См. об этом статью Нырковой В. Д. К проблеме под-готовки преподавателей курса фортепиано / Курс форте-пиано в системе музыкального образования. Сб. трудов Вып. 138. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1997. 160 с.

31

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Итак, современного педагога курса фортепиа-но необходимо подготовить к работе со студента-ми разных специальностей, так как данная область представляет собой специфическую сферу деятель-ности, обладающую своим особым содержанием. При этом педагог фортепиано должен быть уни-версальным музыкантом, легко ориентирующимся в безбрежном море музыки — сольной фортепи-анной и ансамблевой, умеющим разъяснить смыс-ловые и содержательные аспекты музыкального произведения.

Специфической особенностью преподавания предмета фортепиано является умение в течение урока переключаться на различные виды деятель-ности, охватывая при этом широкий спектр произ-ведений фортепианного, концертмейстерского и ка-мерного репертуара. Из сказанного выше следует, что идеальный педагог обладает значительной эру-дицией, позволяющей свободно ориентироваться в музыкальной литературе, созданной для различных инструментов.

Для преподавателя курса важно также умение работать с различным контингентом обучающих-ся, и, в частности, со взрослыми начинающими. В сущности, именно этот аспект во многом определя-ет специфику предмета и требует от преподавателя приобретения особых навыков.

Продолжая обзор профессиональных компе-тенций, необходимо отметить, что большую роль в данной сфере играет способность педагога к само-развитию и самообучению, к поиску нестандартных творческих решений, к переосмысливанию имею-щегося музыкального опыта.

Не менее важным является также настроен-ность на диалоговую форму творческого общения путем обмена опытом с коллегами. Перспективы в этом отношении открываются весьма значитель-ные — это и участие во всевозможных научно-ме-тодических конференциях, фестивалях, конкурсах, и обсуждение злободневных методологических проблем, и способность творческого, заинтересо-ванного отклика на то или иное событие.

Особое значение для современных педагогов фортепиано приобретает владение словом в широ-ком понимании — для участия в просветительских проектах, для развития навыков педагогическо-го общения и научно-исследовательской работы. Надо признать, что многие преподаватели мало подготовлены к этой сфере деятельности, которую трудно себе представить вне чтения художествен-ной, философской, научно-методической лите-

ратуры. Осмысление ценного опыта достижений человеческой культуры не только расширяет объем знаний, но и обогащает духовно. Вспомним, что в традициях русской пианистической школы истин-ный педагог всегда представлял собой личность, притягивающую своим интеллектом и энциклопе-дическими познаниями в различных областях куль-туры и искусства.

Как уже говорилось, незаменимую роль играет слово и в процессе общения с учеником. В дан-ном контексте представляет несомненный интерес мысль, высказанная Н. П. Корыхаловой. Не от-рицая важной роли живого педагогического пока-за, исследователь акцентирует особое внимание на словесных формах общения, стимулирующих уча-щихся к поиску собственной интерпретации. Так, с точки зрения исследователя, «словесно сформу-лированная задача, яркое образное выражение... оставляют поле возможностей для собственных, индивидуально-творческих решений»1.

В сферу профессиональных компетенций со-временного педагога входит и умение написать творческую характеристику, статью, рецензию, доклад, способность к разработкам различного типа учебных программ, а также к редактирова-нию словесного текста. Эти навыки необходимо активно совершенствовать для «развития куль-туры профессионального речевого общения — умения размышлять, писать, высказываться о музыке»2.

И еще одну сферу необходимо затронуть в свя-зи с характеристикой «идеального» педагога. Речь идет, прежде всего, о его нравственно-этической позиции, подразумевающей, в первую очередь, до-бросовестное отношение к труду.

Резюмируя все вышесказанное, сделаем вы-вод: идеальная модель педагога по курсу фортепи-ано вмещает в себя множество профессиональных компетенций, среди которых — владение пиани-стическим искусством, внимание к педагогическим проблемам, нацеленность на решение научно-ме-тодических задач, интерес к слову в широком по-нимании. Их полноценная реализация позволит сделать преподавание предмета действительно со-держательным и интересным.

1 Корыхалова Н. П. Владению словом — учить специ-ально // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа—училище—вуз): Сбор-ник трудов / Сост. и отв. редактор М. М. Берлянчик. Но-восибирск, 1984, вып. 2. С. 56.

2 Там же. С. 60.

32

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Вместо заключения

Истина — это то, что выдерживает проверку опытом.

Альберт Эйнштейн

Подводя итоги нашим размышлениям, остано-вимся на перспективах развития курса фортепиа-но, экспериментального по своему духу и весьма востребованного в настоящее время. Надо при-знать, что востребованность эта не всем очевид-на. В условиях острого дефицита истинных куль-турных ценностей наш предмет призван сыграть роль своеобразного культурологического «моста» между высоким искусством и широкими массами. Именно в развивающем фортепианном обучении, способном возродить отечественные музыкальные традиции, заключен огромный потенциал культур-ного развития страны. По этому пути уже идут многие государства, включая, например, Китай, в котором фортепианное обучение возведено в ранг государственной идеологии. Странно, если мы сами не воспользуемся плодами своего многолет-него труда.

Возвращаясь к предмету фортепиано, хочется подчеркнуть еще один аспект, связанный с со-временными взглядами на будущее развитие че-ловечества. В настоящее время особую ценность приобретают изделия, созданные вручную, в еди-ничном экземпляре. Именно единичность, уни-кальность вещи будет определять в грядущем ее ценность. Определенную аналогию можно прове-сти в этом отношении и с инструментом фортепи-ано. Активно вытесняемое синтезатором, акусти-ческое фортепиано сохраняет в себе способность к передаче глубокого индивидуально-личностного начала, позволяющего отразить тончайшие дви-жения человеческой души. Именно педагоги фор-тепиано, опирающиеся на уникальные традиции русской пианистической школы, способны, на наш взгляд, сохранить и передать их последующим по-колениям.

Помимо широкого культурологического значе-ния предмета, не будем забывать и о специализиро-ванных задачах курса, о развитии его методологии. Рассматривая предмет фортепиано как экспери-ментальный, мы предлагаем множество вариантов форм и методов его применения в педагогическом процессе. Возможно, что не все из них получат рас-пространение в реальной практике. Важно другое:

ощутить живое дыхание современности в препо-давании предмета, история которого насчитывает более 150 лет.


1. Вахитов, Р. Р. Служилый российский уни-верситет. Эл. ресурс [http://www.strana-oz.ru/2012/5/sluzhilyy-rossiyskiy-universitet] // От-ечественные записки, 2012. № 5 (50). (Дата об-ращения 05.01.2014).

2. загорный, Н. Н. Фортепианная игра как вспомогательный в музыкальном образовании предмет: Опыт методического обоснования обще-го курса игры на фортепиано». — Л.: Асаdemia, 1928.

3. Корыхалова, Н. П. Владению словом — учить специально // Проблемы комплексного творческого воспитания музыканта-исполнителя (школа-училище-вуз): Сборник трудов / Сост. и отв. редактор М. М. Берлянчик. — Новосибирск, 1984, вып. 2.

4. Малинковская, А. В. Класс основного музы-кального инструмента. Искусство фортепианного интонирования. — М.: Владос, 2004.

5. Науменко, Т. И. Текстология музыкальной науки. — М.: Памятники исторической мысли, 2012.

6. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. — М.: Дека-ВС, 2007.

7. Ныркова, В. Д. К проблеме подготовки пре-подавателей курса фортепиано / Курс фортепиано в системе музыкального образования. Сб. трудов Вып. 138. — М.: РАМ им. Гнесиных, 1997.

8. Ныркова, В. Д. Курс фортепиано для музы-кантов разных специальностей. История и методи-ческие принципы. — М.: Музыка, 1988.

9. Фейгин, М. Э. Музыкальный опыт учащих-ся // Вопросы фортепианной педагогики. — М., 1971. Вып. 3. С. 35.

10. цыпин, Г. М. Обучение игре на фортепиа-но. учебное пособие для студентов пед. институтов по музыкальным специальностям. — М.: Просве-щение, 1984.

33

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

И З О П Ы Т АМ Е Т О Д И Ч Е С К О Й Р А Б О Т Ы

Per aSPera ad aStra.через терНИИ — к звездам

БорИсова аННа валерьевНа

учитель физической культуры ГБОУ СОШ № 1259, с углубленным изучением иностранных языков (Москва)

рофессиональный выбор — один из самых сложных и одновременно зна-чимых этапов в человеческой жизни.

Как, например, обыкновенная московская школь-ница вдруг решается стать учителем физкультуры? Признаюсь, что не могу однозначно ответить на этот вопрос. Пожалуй, только сейчас после не-скольких лет работы в школе (это московская шко-ла № 1259) я поняла, что сделанный мной выбор был правильным и неслучайным. Да, безусловно, на этом пути много испытаний, много объективных и субъективных трудностей, немало сделано оши-бок. Но даже в девизе моей школы «через тернии к звездам» я вижу и свой профессиональный девиз: не опускаю руки, упорно иду к поставленным педа-гогическим целям.

Главное, в чем я вижу смысл своей работы — это помощь детям в освоении здорового образа жизни, в четком осознании того, что движение не-обходимо для активной, бодрой и радостной жизни.

Может быть, поэтому мне особенно нравится работать с младшими школьниками. Они эмоцио-нально открыты, не стесняются своей любви к под-вижным играм (как это часто бывает у старших под-ростков, прежде всего у девушек), в них много не-посредственности и, что мне особенно нравится, они любят быть вместе: вместе играть, вместе болеть за свою команду, вместе ходить в походы, вместе тан-цевать и даже вместе обсуждать итоги Олимпиады. здесь мне хочется заметить, что урок физкульту-ры я воспринимаю не только как поле для развития двигательных навыков. Физкультура дает педагогу большое пространство для решения воспитательных задач — в частности, задач конструктивного обще-ния, коллективного творчества, взаимопомощи.

К этим размышлениям, конечно, я пришла не сразу. закончив в 2012 году Российский Государ-ственный университет физической культуры спор-та и туризма (РГуФКСиТ), ранее известный как Государственный центральный Ордена Ленина Институт физической культуры (ГцОЛИФК), я начала работать в школе — в нескольких паралле-лях: в первых, вторых, третьих и в шестых клас-сах. Первые шаги были трудными, и выстраивать

на уроке воспитательное пространство не получа-лось — мне было важнее преодолеть возникшие, что было естественно, проблемы профессиональной адаптации.

Наблюдая за собой, я отмечала, что часто ис-пытываю большое эмоциональное напряжение. Кроме того, казалось, что все окружающие видят мои ошибки и расценивают их как педагогическую несостоятельность.

Труднее всего было выстраивать взаимоотно-шения с подростками. Были трудности и в общении с коллегами, которые зачастую недооценивают зна-чимость урока физкультуры, передавая это чувство пренебрежения ученикам и родителям. Моя стро-гость в отношении прогульщиков воспринималась как придирчивость. Мои требования к соблюдению правил игнорировались. Все это не могло не рас-страивать, выбивать из колеи, заставлять терять веру в свои силы и в правильный выбор профессии.

что мне помогло преодолеть трудности первого этапа «врастания» в профессию? Самое важное — мое желание стать хорошим учителем. Я поняла, что во мне есть потенциал. Этому помогли редкие, но от этого еще более приятные, маленькие победы на педагогическом фронте. Я видела, что ученики с моей помощью могут достигать хороших спортив-ных результатов, что я могу сделать урок настолько интересным, что ребята огорчаются, услышав зво-нок об окончании урока.

34

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Мое желание помогло найти правильные книги о психологии общения, о педагогической работе в современной школе, помогло и услышать в критике со стороны коллег не раздражение, а стремление помочь исправить ошибки, помогло увидеть в кол-ких высказываниях моих шестиклассников обык-новенную подростковую застенчивость и не при-давать этому большого значения.

Постепенно у меня появилась уверенность в своих силах, я стала выделять какие-то наиболее удачные приемы, ситуации, которые способствова-ли достижению пусть небольших, но значимых для данного урока (и даже целого цикла уроков) целей. Все это я стараюсь записывать. Так складывается дневник педагогических наблюдений, перечитывая который, я заново проживаю свои успехи и — что тоже важно — отмечаю ошибки.

что я особенно стараюсь развивать в своей пе-дагогической практике? Во-первых, комплексный подход к занятиям. Например, разминки я прово-жу под музыку, использую элементы современных танцев — это очень нравится моим ученикам всех возрастов. Я вижу, как они оживляются, раскре-пощаются, их глаза загораются, на лицах сияют улыбки, а в зале возникает яркая, праздничная атмосфера. Кстати, выбор музыки я предлагаю сделать самим ребятам. Некоторые из них зани-маются танцами в студиях и иногда помогают мне показать какой-нибудь новый элемент. Мне ка-жется, что такое сотворчество очень важно и для педагога, и для учеников. Оно стимулирует к поис-ку, к совершенствованию, к созданию каких-то но-вых интересных дел. Так, я сейчас разрабатываю идею конкурса танцевальных разминок. Надеюсь, что мне удастся его организовать, и это станет на-стоящим праздником, объединившим учеников разных классов.

Во-вторых, выстраивая план занятий, я часто практикую игровой и соревновательный методы.

В-третьих, я совершенно уверена, что введение оценок, вместо зачетной системы, положительно сказалось на сознательности отношения к уроку физкультуры у учеников начальной школы, повы-сило их самоконтроль. Я вижу, что оценки играют стимулирующую и воспитательную роль для детей на всех этапах обучения.

Кроме того, большое внимание я уделяю заня-тиям с ребятами во внеурочное время. Это и спор-тивные кружки, и соревнования различного рода, и спортивные праздники. Горячая пора в моей работе была в преддверии Олимпийских игр в Сочи-2014.

Без ложной скромности я должна признаться, что сумела организовать «Малые Олимпийские игры», которые оставили у учеников, как они сами призна-ются, великолепные впечатления.

Листаю свой дневник: «Мама, Папа, Я — спортивная семья», «Снайпер», «Веселые стар-ты», внутришкольные соревнования по пионербо-лу, мини-футболу и настольному теннису... Все эти дела стали традиционными. Возможно, поэтому сборные команды нашей школы по разным видам спортивных игр добились успехов в районных со-ревнованиях. Я рада, что смогла достичь за эти не-сколько лет таких хороших результатов.

Кубки, грамоты, дипломы, медали — неотъем-лемые знаки успеха, не буду кривить душой, что все это радует и поднимает самооценку. ученики начинают гордиться своими успехами, верить в возможности своего педагога, стремиться к более высоким результатам.

Но для меня особенно важно, что у моих уче-ников значительно вырос интерес к спорту, что на моих занятиях они стали не только сильнее и вы-носливее, но и настойчивее в достижении целей, сознательнее во взаимопомощи (особенно в играх и во время соревнований).

Еще одно направление в моей работе мне, как человеку, глубоко любящему свою Родину, осо-бенно ценно. Это конкурсы строевой песни (я провожу его в параллели 4-х классов). Наблюдая за учениками во время подготовки к конкурсу, беседуя с ними, их родителями и другими педаго-гами, я убеждаюсь, что строевая подготовка по-могает воспитать в ребятах чувство ответственно-сти за коллективный результат, рождает в душах энтузиазм, радостное ощущение сопричастности к выполнению задания «вместе». Я снова хочу подчеркнуть значение музыки, которая играет не-маловажную роль в маршевом строю. Движение, сливающееся с красивой бодрой песней, поднима-ет дух. Это я говорю не голословно, а отчетливо замечая, как меняются ребята, участвующие в та-ких конкурсах.

С большим интересом прочитала сочинения ре-бят на тему «что мне нравится на уроке физкуль-туры». В них много и позитивного, и, что важно, поучительного. Вот несколько отрывков из них:

«Например, сегодня мы в первый раз прове-ли круговую тренировку, было очень интересно. Еще очень интересно, когда мы соревнуемся с другими классами, мы почти всегда выигрываем!

35

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


В общем, физкультура очень интересный пред-мет и еще один из моих любимых. Жалко, что он не каждый день».

Егор С. (4 «Д»)

«Мне нравится физкультура потому, что на ней мы прыгаем и бегаем и также играем в разные игры. Но больше всего мне нравится делать раз-минку. На разминке я узнаю много новых упраж-нений, а также повторяем старые. Лучше всего у меня получаются приседания и прыжки. На физкультуре я узнал много новых игр: «Снай-пер», «Мяч ловцу», «Гандбол»».

Гриша Ч. (4 «В»)

«Физкультура — это один из моих любимых уроков. Только на обычных уроках мы сидим за партами. А на физкультуре мы бегаем, прыгаем и играем. Мы играем в Снайпера, Невод, выши-бала, пионербол. Еще мы устраиваем эстафеты. Я не люблю играть против друзей мне кажется это не честно».

Маша Х. (4 «Г»)

«Физкультура — это мой любимый пред-мет! На физкультуре нам устраивают самые интересные занятия. Наш учитель уделяет очень много внимания и оставляет нам много времени для интересных игр. Мое самое любимое это когда мы делаем разминку с музыкой, мне кажется что, физкультура — это самый класс-ный и очень нужный предмет в школе!!!»

Юля Р. (3 «Б»)

«За три года моего обучения в школе, я по-няла, что самый мой любимый и интересный предмет — это физкультура. Однозначно, что много зависит от преподавателя. Наш учитель подбирает интересные игры, упражнения нена-вязчивые спортивные элементы. Все ребята и я с большим удовольствием играем в вышиба-лы. Я очень люблю играть в Пионербол, бегать, прыгать, приседать. Но лучше всего у меня по-лучается отжиматься от пола. Всегда с удо-вольствием и радостью хожу на мою любимую физкультуру».

Лилиана Г. (3 «Б»)

«Мне нравится урок физкультуры то, что мы занимаемся под музыку, что мы играем на уроке.

Наш учитель рассказывает нам много о спор-те. Я с удовольствием каждый раз сдаю зачет по прессу и другим упражнениям. Я люблю урок физкультуры и хочу, чтобы он был каждый день».

Ангелина М. (3 «Б»)

заключая свои небольшие заметки о том, как проходит мое педагогическое становление, я хочу рассказать одну притчу:

Давным-давно в старинном городе жил Ма-стер, и были у него ученики. Самый способный из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог бы дать ответа?» И пошел на цветущий луг, поймал там самую красивую бабочку и спрятал ее между ладоня-ми. Бабочка цеплялась лапками за руки, ученику было щекотно. Улыбаясь, он подошел к Мастеру с вопросом:

— Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мертвая?

А сам держал насекомое в сомкнутых ладо-нях, чтобы в любой момент их сжать.

Не глядя на руки ученика, Мастер ответил: — Все в твоих руках.

«Все в моих руках» — это еще один професси-ональный девиз, избранный мной. Я верю, что у меня все получится.

завтра утром я снова увижу своих учеников, и это вызывает у меня радость. Наверное, это самое главное подтверждение правильности профессио-нального выбора.

36

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


ноября 2014 г. в культурной жизни Новой Москвы состоялось важное событие — на базе Ватутинской Детской школы искусств

имени Д. Б. Кабалевского была проведена первая окружная научно-практическая конференция препо-давателей ДМШ и ДШИ на тему: «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в де-ятельности современной школы искусств».

участники ознакомились с интереснейшей экс-позицией школьного музея Д. Б. Кабалевского, прослушали и обсудили представленные коллега-ми методические разработки, проблемные вопросы педагогической практики. Преподаватель щапов-ской ДШИ «Гармония», Кияница Е. Н. в своем выступлении изложила основные идеи педагогиче-ской концепции Д. Б. Кабалевского, подчеркнув их актуальность для современного художественного образования.

Руководитель окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам Троицкого и Но-вомосковского административных округов Поп-цова А. Р., представила авторскую методическую разработку системы пластического моделирования. Восприятие музыки, в контексте педагогической концепции Д. Б. Кабалевского, стало здесь основой музыкальной деятельности учащихся, когда через создание и анализ пластической модели (с использо-ванием цветных нитей и карточек), происходит ос-мысление содержания музыкального произведения.

Почетный гость и участник конференции, руко-водитель научно-методического кабинета Москов-ской средней специальной музыкальной школы им. Гнесиных, кандидат искусствоведения А. В. зан-кова, представила коллегам очень глубокую, убе-дительную исследовательскую работу, своего вос-

питанника, студента 3 курса фортепианного отде-ления Степана Игнатьева на тему «24 прелюдии для фортепиано Д. Б. Кабалевского (ор.38). Опыт музыковедческого анализа».

Особый интерес участников конференции вы-звали выступления учащихся Ватутинской Детской школы искусств им. Д. Б. Кабалевского (препода-ватель чигарина В. М.). Покорившие слушателей представленные фрагменты из целого ряда объем-ных разноплановых детских исследовательских ра-бот, снабженные фотопрезентациями и музыкаль-ными иллюстрациями детей и педагогов, свидетель-ствуют не только о последовательном внедрении в жизнь педагогической концепции Д. Б. Кабалев-ского, но и о системной целенаправленной работе всего педагогического коллектива.

Все участники конференции отметили ее важ-ность и значимость для развития целостной си-стемы художественного образования. знакомство с результатами научных исследований и педаго-гической практикой разных школ, обмен опытом и мнениями — все это истинный путь познания, стремление к которому — двигатель прогресса во всех сферах человеческой жизни. Хочется надеять-ся, что такие конференции войдут в систему, станут культурной традицией Новой Москвы.

ИНтерПретацИя ПедаГоГИческой коНцеПцИИ д. Б. каБалевскоГов деятельНостИ совремеННой Школы ИскУсств

Научно-практическая конференция

ПоПцова алсУ рИНадовНа

музыковед, руководитель Окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам ДМШ и (ДШИ) ТиНАО

37

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


настоящем материале делается попыт-ка обосновать тот факт, что в современ-ном музыкальном образовании можно

найти много подтверждений тому, как использует-ся педагогическая концепция Д. Б. Кабалевского, развиваются ее фундаментальные идеи. В частно-сти, некоторые программы по предмету «Музы-кальная литература», реализуемые в школах ис-кусств сегодня, ставят своей целью формирование музыкальной культуры детей как части духовной культуры. Основополагающим является принцип преподавания музыки как живого искусства, сфор-мулированный именно в педагогической концепции Д. Б. Кабалевского — принцип, способный заин-тересовать детей, «приохотить» их к музыке.

Известный философ XIX века Герберт Спен-сер говорил: «Великая сила образования — это не знания, а действия». Поэтому так важно не только дать учащимся знания, обеспечивающие необхо-димый уровень функциональной грамотности, но и воспитать в них потребность, желание или хотя бы потенциальную готовность к самостоятельному знакомству с музыкой, к слушанию музыки.

Иначе говоря, большинство наших учащихся не станут студентами консерватории, но если большин-ство из них станут грамотными слушателями концерт-ного зала, людьми, испытывающими потребность в классике, значит, высшая цель будет достигнута.

В соответствии с вышеизложенным, на каждом уроке Музыкальной литературы мы стремимся к

воплощению базовой идеи Д. Б. Кабалевского, к тому, чтобы слушание было активным и целена-правленным.

Приемов активизации внимания существует огромное множество: от традиционных проблемно-по-исковых ответов на вопросы, до более близких детям игровых форм. Объединяющим то и другое, на наш взгляд, является предлагаемый нами метод изучения музыки через создание пластической модели.

Система пластического моделирования была разработана автором статьи на основе предложен-ной Н. А. царевой «ленты музыкального време-ни», однако имеет ряд существенных отличий.

Итак, перед прослушиванием музыкального произведения учащимся предлагается набор цвет-ных нитей и карточек.

Нити разных цветов предназначены для пер-сонификации музыкальных тем. В приводимом да-лее уроке, посвященном народному сказанию для оркестра «Кикимора» А. К. Лядова, голубые нити символизируют тему вступления, зеленые — тему Кота-баюна, оранжевые — интонации Кикиморы, а фиолетовые нити становятся маркером темы хру-стальчатой колыбельки.

Следует отметить, что в пьесах монотематиче-ских, посвященных развитию одного образа (на-пример, «утро» Э. Грига), цветные нити могут олицетворять музыкальные тембры.

Цветные карточки используются для обозна-чения подробностей музыкального текста: инстру-

сИстема ПластИческоГо моделИроваНИя в коНтексте ПедаГоГИческой коНцеПцИИ д. Б. каБалевскоГо

PLaStic modeLinG SyStem in the conteXtof d. B. kaBaLeVSky PedaGoGicaL concePt

ПоПцова алсУ рИНадовНаPoPtSoVa aLSoU raShidoVna

музыковед, дипломант конкурса «Лучший преподаватель ДШИ 2014 года», руководитель Окружного экспертного совета по теоретическим дисциплинам ДМШ и ДШИ ТиНАО

musicologist, the prize-holder of the contest «The best teacher of children's art schools in 2014», the head of the District advisory council on theoretical disciplines of music school and art schools

Ключевые слова: активное и целенаправленное восприятие, пластическая модель музыки, цветные карточки, тембровые па-нели, архитектоника, музыкальный синтаксис.

Keywords: active and purposeful perception, plastic model of music, color cards, timbre panel, architectonics, musical syntax.Аннотация: в статье обосновывается возможность использования содержания педагогической концепции Д. Б. Кабалевского

в современном музыкальном образовании, в частности, в детских музыкальных школах. Дается пример того, как одна из базовых идей Д. Б. Кабалевского воплощается на уроке музыкальной литературы.

Annotation: the article explains the use of D. Kabalevsky’s pedagogical concept content in contemporary music education, particularly at children's music schools. It is given an example of how one of the D. Kabalevsky’s basic ideas embodied in musical literature lesson.

По материалам I окружной научно-практической конференции «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств»

© Попцова А. Р., 2014

38

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


ментальных тембров, средств музыкального языка, штрихов и других важных деталей.

Тембровые панели. Предлагается использова-ние дифференцированной группы струнных смыч-ковых инструментов.

Остальные тембры представлены только соло:

При необходимости перечень инструментов можно расширять, так, для прослушивания «Ки-киморы» А. К. Лядова, необходимо познакомить учащихся с разновидностями известных им тембров и добавить карточки flautopiccolo и cornoinglese:

Темпы, динамические оттенки и другие детали музыкального языка:

Presto Allegro pp p f ff sf

Moderato Andante

Adagio a tempo

tutti solo

rizoluto dolce

Presto legato

Архитектоника, музыкальный синтаксис:

Вступление Кода Тема I Тема II

Развитие в музыке — один из самых сложных этапов ее осмысления. Как правило, к началу раз-вивающего раздела, внимание детей рассеивается, сложно проследить за изменениями тем, их взаи-модействием, еще сложнее узнать ход мыслей уча-щихся во время прослушивания.

Использование предлагаемых карточек при со-вместном прослушивании музыки, позволяет пре-подавателю увидеть «размышления» учащихся и, в случае необходимости, направить их слуховое внимание в самом процессе звучания музыки, при этом, не нарушая ее целостного восприятия:

Развитие

повторение контраст ostinato варьирование

имитация секвенции мотивное развитие

Итак, мы одновременно слушаем и анализи-руем течение музыки: учащиеся выкладывают на ткани — «ленте музыкального времени» — пред-ставленные карточки и цветные нити, тем самым обращая внимание на детали музыкального тек-ста — средства музыкального языка, инструменты, наблюдают за развитием музыкального образа.

Следует отметить, что степень активности у детей разная: кто-то, слушая, живо участвует в процессе, кто-то слушает и наблюдает, что не менее полезно, так как даже пассивные наблюда-тели отмечают для себя выделяемые ребятами или педагогом ключевые моменты — мы учимся друг у друга.

В итоге из многочисленных нитей создается по-добие «музыкальной ткани» — подробная пласти-ческая модель. Анализ такой модели помогает при-близиться к пониманию содержания произведения и, при внимании к деталям, охватить его целиком.

знакомство с пластическим моделированием происходит на первом году обучения. Многократно участвуя в создании и анализе пластической модели при прослушивании произведения, учащиеся при-обретают навык осмысленного слушания — приу-чаются к детальному восприятию музыкальных об-разов, анализируют их развитие и трансформацию.

Такой методологический подход развивает идею Д. Б. Кабалевского, ведь восприятие музы-ки становится основой музыкальной деятельности учащихся, кроме того, музыкальное произведение

Architutti Violino-solo

Archidivisi: violini+

viole

Archidivisi: violoncelli+ contrabassi

39

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


становится почвой для совместного творчества пре-подавателя с учениками.

Система пластического моделирования получа-ет широкое применение в средних и старших клас-сах, например, при изучении полифонических пьес Баха, сонатной формы венских классиков и др. Но постепенно происходит переход от коллективного анализа музыкальных сочинений к индивидуаль-ным графическим моделям, создаваемым учащими-ся письменно в тетрадях1. Они отличаются большей подробностью, тонкостью определений, эмоцио-нальностью.

В итоге, в процессе обучения, учащиеся при-выкают к осмысленному слушанию музыки, они с интересом наблюдают за становлением и развитием музыкального образа, охватывая музыкальное со-чинение целиком. В процессе развития такого эмо-ционального, активного, осмысленного восприятия музыки ребенком достигается главная цель совре-менной системы музыкального образования, раз-вивающей одну из фундаментальных идей педаго-гической концепции Д. Б. Кабалевского — музыка становится неотъемлемой частью духовной культу-ры детей. В подтверждение сказанному прилагает-ся план открытого урока.

Преподаватель: Попцова Алсу Ринадовна.Школа: ГБОу ДОД г. Москвы «Рязановская

ДШИ «Дар» (урок проводился в рамках финала кон-курса профессионального мастерства «Лучший пре-подаватель ДШИ 2014 года» в Малом зале ГБОу ДОД г. Москвы ДМШ № 1 им. С. С. Прокофьева, 25.05.2014).

Отделение: Музыкальное.Предмет: Музыкальная литература.Класс: Первый год обучения2 (4/7 и 2/5 класс).Тема: Программность в музыке. А. К. Лядов

«Кикимора».

1 «Лента музыкального времени» Н. А. царевой.2 Предмет «Слушание музыки» не изучался.

Цели урока:— продолжить формирование основ культуры

слушания музыки — умения анализировать услы-шанное музыкальное произведение;

— развивать знания, умения и навыки на новом музыкальном материале, имеющем характерную про-грамму;

— создавать и поддерживать высокий уровень мотивации и интенсивность деятельности учеников.

Задачи урока: Образовательные:— создание в процессе урока коммуникативной

системы учебно-творческой деятельности, включаю-щей программное музыкальное сочинение, учащихся и преподавателя;

— при внимании к деталям музыкального текста, способствовать целостному восприятию всего произ-ведения.

Воспитательные:— воспитание эмоционально-образной культуры

восприятия музыки;— расширение музыкально-эстетического круго-

зора учащихся.Развивающие:— развитие навыка аналитического восприятия

музыки, через создание внемузыкальными средства-ми (вербальными и наглядными) пластической мо-дели, сопоставимой с прослушанным музыкальным произведением;

— развитие потенциальной готовности к активно-му и целенаправленному самостоятельному слушанию музыкальных произведений.

Средства обучения:Аудиовизуальные:— аудиозапись: А. К. Лядов «Кикимора» (ис-

полняет Государственный академический симфони-ческий оркестр СССР, дирижер Е. Светланов);

— фотослайды: (портреты композитора, титуль-ный лист партитуры, изображения музыкальных ин-струментов);

— наглядное пособие «лента музыкального вре-мени» (бархатная ткань).

Пластическая модель, составленная учащимися 4 класса (Музыкальная литература, первый год обучения) при прослушивании народного сказания для симфонического оркестра «Кикимора» А. К. Лядова

40

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Раздаточный материал:— ноты (клавир четырех тем «Кикиморы»

А. К. Лядова);— листы для письменного анализа тем, с домаш-

ним заданием на оборотной стороне;— цветные нити, символизирующие 4 темы

(и/или их интонации)«Кикиморы» А. К. Лядова;— карточки с изображением музыкальных инстру-

ментов, терминами (темпы, динамические оттенки, штрихи, tutti/solo и др.), способами развития и т.д.

Оборудование:— музыкальный центр;— компьютер+Tv— экран или диапроектор с

экраном;— фортепиано;— две дополнительные парты для наглядного по-

собия — «ленты музыкального времени».

План урока1. Вступительное слово о композиторе: — биографические сведения (краткий рассказ

преподавателя); — А. К. Лядов и ранее изученные композиторы:

ученик Н. А. Римского-Корсакова (учащиеся вспо-минают ранее изученные произведения этого компо-зитора: «Три чуда» из оперы «Сказка о царе Сал-тане»), учитель С. С. Прокофьева («Петя и волк», «Детская музыка»);

— жанр миниатюры в творчестве А. К. Лядова.2. «Кикимора» — народное сказание для орке-

стра:— беседа о жанре;— сказочный персонаж Кикимора, учащиеся про-

водят параллели с ранее изученными пьесами о «нечи-сти» («Баба-Яга» П. И. чайковского и М. П. Му-соргского);

— программность в музыке (вспомнить понятие и типы программности).

3. Знакомство с литературной программой и фрагментом музыкального сочинения (три на-чальные темы, затем тема «хрустальчатой» ко-лыбельки):

— выявление образного содержания музыки — исходя из литературной программы, учащиеся делают вывод о том, что в музыке предстоит увидеть пей-заж и портреты (Кикимора, кот-Баюн), но в каком порядке будут звучать темы, они не знают. задача — найти все образы в музыке и доказать свою точку зрения, подобрав определения, соответствующие ха-рактеру каждой музыкальной темы, определить наи-более важные для создания образа средства;

— реализация программы в музыке;— выводы о соотношении тем (контрастны по ха-

рактеру, но интонационно взаимосвязаны, малая тер-ция, хроматизмы, повторность мотивов, выделяется тема Кота-Баюна).

4. Прослушивание «Кикиморы» целиком, це-лостный анализ:

— создание пластической модели прослушивае-мого произведения («лента музыкального времени») — проследить динамику и способ развития тематиз-ма, функциональная и тембровая дифференциация элементов фактуры.

5. Подведение итогов (через анализ пластиче-ской модели), домашнее задание.

От редакции. Современники и соратники Дмитрия Борисовича всегда отмечали, что Ка-балевский принципиально считал необходимым работать с музыкой напрямую, без всяких под-ручных средств, не отвлекаясь на карточки, та-блицы и т.д. Задачей учителя всегда считал та-кую предварительную работу с детьми, которая бы и не требовала всего этого, но активизировала их внимание мастерски поставленной проблемой. Тем не менее, мы очень рады, что в поле внима-ния ДШИ находятся педагогическая концепция и программа по музыке Кабалевского. Хотелось, чтобы ее огромный потенциал все более раскры-вался педагогам, имеющим в музыкальной школе бóльшие временные и профессиональные возмож-ности на занятиях с детьми. Именно поэтому мы считаем необходимым обратить внимание на некоторые противоречия данного материала с концепцией Кабалевского. И основное противо-речие заключается в том, что любое знакомство с новым произведением должно начинаться не с теоретической части, а именно с самой музыки, которая и даст материал для размышления де-тей и педагога о жанре и т.д., о принадлежности композитора к той или иной национальной или композиторской школе, и о самом содержании произведения. Интересно, что и осуществлен-ная «пластическая модель» или само «наблю-дение» за процессом развития музыки (т.е. сам анализ), на наш взгляд, подсказывают детям неизвестную им вначале программу в целом, так сказать, опосредованно. А непосредственно — удивит совпадением с настоящей программой в результате. Это совершенно не исключает тех сведений, которыми педагог насыщает урок, но в планировании информация, поставленная перед прослушиванием как основная, т.е. активизи-рующая и организующая процесс восприятия, все-таки, на наш взгляд, вторична, и должна появляется, так сказать, «по прослушивании», уточняя находки и гипотезы учеников.

Мы желаем Алсу Ринадовне творческих успе-хов и рады сотрудничать с ней в дальнейшем как с автором научно-педагогических публикаций журнала.

41

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


редположительно эти строки были адресованы Михаилу Тимофеевичу Высотскому, выдающемуся русскому

музыканту и педагогу, блестяще владевшему се-миструнной гитарой, но их содержание раскрывает глубинную суть восприятия Лермонтовым музыки как таковой. Понятия Лермонтов и музыка нерас-торжимы. Каждая строка, каждая строфа его со-

чинений как будто пропитаны музыкой, наполнены ею. И об истоках этого наполнения, о становлении и развитии его музыкальных вкусов и пристрастий можно судить в первую очередь по его дневнико-вым записям и по его сочинениям. Рано потерявший мать, когда ему еще не было двух с половиной лет, М. Ю. Лермонтов сохранил в душе не только и не столько ее внешний образ, но ощущение ее пения, ее игры на фортепиано: «Когда я был трех лет, то была песня, от которой я плакал: ее не могу теперь вспом-нить, но уверен, что если б услыхал ее, она бы про-извела прежнее действие. Ее певала мне покойная мать». Возможно интонации той колыбельной, о которой он вспоминает в юности, легли в основу по-ложенной им самим на музыку казачьей колыбель-ной, которая, к сожалению, именно в этом песенном качестве не сохранилась или просто пока еще не найдена, но до сих пор звучит на Тереке, передава-емая из уст в уста, из поколения в поколение с ме-лодией, сложившейся в казачьей станице. Народная песня, самая разная, русская, черкесская, чеченская, грузинская, украинская — вот еще один источник музыкальной культуры, питавший его душу с мла-

денческих лет, и вылившийся в те песенные формы, которыми наполнено его творчество. удивительной красоты и проникновенности казачья песня нашла свое место на страницах неоконченного «Вадима», свой вариант песни про татарский полон он написал в 16 лет, цикл, обозначенный им как русская пес-ня «Атаман», черкесская из «Беглеца», Еврейская песня — все это яркие свидетельства того влияния, которое оказала на поэта народная песня.

Следующей ступенью развития музыкальных интересов М. Ю. Лермонтова стала музыка, зву-чащая в Москве. Она была самой разной: от город-ских песен и романсов до оперных арий, от попу-лярных танцевальных мелодий до инструменталь-ных сочинений известных мастеров. В первой трети XIX столетия в дворянских гостиных и музыкаль-ных салонах вновь зазвучали полонезы некогда опального Михала Клеофаса Огинского. В 24 — перспективный дипломат, в 29 — изгнанник, по-ложивший на алтарь борьбы за свободу и жизнь, и имущество. В 31 — возвращение на Родину, затем монаршее прощение, должность тайного советника Александра Первого и сенатора Российской им-перии. затем уход от общества в белорусское по-местье, жизнь, связанная с искусством, поездка во Флоренцию и смерть на чужбине, овеянная множе-ством легенд. Как знать, может быть именно музы-ка близкого по духу человека вылилась в лермон-товские строчки: «Опять вы, гордые, восстали...»

В годы обучения в Благородном пансионе судь-ба подарила Лермонтову встречу с блестящими му-зыкантами — просветителями братьями Геништа,

По материалам I окружной научно-практической конференции «Интерпретация педагогической концепции Д. Б. Кабалевского в деятельности современной школы искусств»

2 презентации ученицы 7-го класса ГБОУ ДОД г. Москвы «Ватутинская детская школа искусств им Д. Б. Кабалевского» юдИНой соНИ

что за звУкИ! НеПодвИжеН вНемлю...

42

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Иосифом и Карлом, потомками старинного рода чешских музыкантов. Под руководством Карла Геништа М. Ю. Лермонтов обучался в младших классах игре на скрипке. В 1829 году он с таким успехом исполнил Аллегро из концерта Людвига Маурера, что о нем даже написал популярный дам-ский журнал, а Иосиф Геништа, организовавший серию концертов из музыки Л. Бетховена, открыл поэту искусство гениального маэстро. Свои впечат-ления юнкер Лермонтов со свойственной ему эмо-циональностью и глубиной изложил в эссе «Пано-рама Москвы».

М. Ю. Лермонтов владел многими музыкаль-ными инструментами, предположительно он взял и несколько уроков игры на гитаре у лучшего в то время педагога и популярнейшего исполнителя-гитариста М. Высотского. Сын крепостного при-казчика поэта Михаила Хераскова, росший в его подмосковных имениях Новинки около Серпухова и Очаково, он сам, как вспоминал позже, «напро-сился в ученики» к крупнейшему гитаристу того времени Семену Николаевичу Аксенову, который приметил музыкально одаренного мальчика и дал ему несколько уроков. По-видимому, успехи его в овладении инструментом были столь очевидны, что незадолго до смерти поэт дал своему Высот-скому вольную, и тот переехал в Москву, где очень быстро добился признания своего таланта и ма-стерства. Кроме исполнительского искусства, он серьезно стал сочинять композиции для семиструн-ной гитары, делать обработки и переложения дру-гих композиторов — его первой напечатанной пье-сой для гитары был марш «На бегство неприятеля из Москвы», посвященный победе в Отечествен-ной войне 1812 года. Серьезное увлечение евро-пейской классикой нашло свое отражение не только в переложениях для гитары сочинений Баха, Мо-царта, Бетховена, Фильда, но и в самом стиле его сочинений, серьезном и благородном, и в столь же благородной исполнительской манере. М. Т. Вы-

сотский был не только популярным композитором и исполнителем, но и одним из самых знаменитых педагогов-гитаристов того времени, и число опу-бликованных еще при жизни музыканта 83-х со-чинений вошла и его «Практическая и теоретиче-ская школа для гитары» — одно из самых первых в истории российской музыкальной школы мето-дическое пособие. Русские песни, обработанные и аранжированные М. Т. Высотским, поражали сво-ей удивительной проникновенностью и красотой. Одной из самых любимых М. Ю. Лермонтовым была песня «уж как пал туман», напоминавшая о широких приволжских просторах его детства в Тарханах (музыка). Высотский был очень дружен с известнейшим пианистом, педагогом и компози-тором Дж. Фильдом, автором целого ряда ярких инструментальных сочинений, создателем одной из первых отечественных методик обучения игре на фортепиано. По воспоминаниям современни-ков М. Ю. Лермонтов тоже был хорошо знаком с Фильдом, принадлежал к числу поклонников его творчества и нередко исполнял его пьесы. Ирлан-

дец Дж. Фильд нашел в России свою вторую Ро-дину и добрых друзей. Сочетая исполнительскую практику с педагогическим опытом, он пользовался особым авторитетом в музыкальных кругах. «Хотя мне и не посчастливилось слышать его игру слиш-ком часто, я отчетливо помню его энергичное и в то же время утонченное и четкое исполнение. Мне казалось, что он даже не нажимал на клавиши, его пальцы просто падали на них подобно каплям дождя, скользили как жемчужины по вельвету ... Игра Фильда всегда была смелой, ...и разнообраз-ной, он никогда не уродовал искусство подобно шарлатану, как это зачастую делают очень попу-лярные пианисты», — вспоминал М. И. Глинка.

По воспоминаниям современников М. Ю. Лер-монтов тоже был хорошо знаком с Фильдом, при-надлежал к числу поклонников его творчества и не-редко исполнял его пьесы.

43

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


еГо ПесНИ слУжИлИ россИИ

О, Кашин! ты игрой волшебной Приводишь душу мне в восторг! Скажи, где дар сей беспримерной, Скажи мне, где похитить мог?

Бланк Б. К., на фантазию Д. Н. К.

имняя Москва 1812 года. Группа фран-цузских офицеров обращается извест-ному музыканту с предложением сы-

грать для них вальс, предлагает оплатить выступле-ние. Музыкант отвечает: «Я беру деньги за уроки, а не продаю себя». Этот человек — Данила Ники-тич Кашин, бывший крепостной генерала-аншефа Гавриила Бибикова, композитор, пианист, дири-жер, скрипач, вокальный и фортепьянный педагог, «деятельно участвовавший в созидании русской музыкальной культуры той эпохи и особенно куль-туры своего родного города Москвы», — писал о нем первый биограф Кашина В. А. Натансон1.

Предположительно Данила Никитич Кашин родился в 1770 году в одном из подмосковных по-местий генерала Гаврилы Ильича Бибикова, воз-можно в селе Гребнево, где находился крепостной театр и играл крепостной оркестр, где под руко-водством приглашенных европейских мастеров ставились музыкальные спектакли, где капель-мейстры оркестра отбирали для обучения музыке наиболее способных крестьянских детей. Извест-но, что затем Кашин был направлен для обучения

1 В л а д и м и р А л е к с а н д р о в и ч Н а т а н с о н (1909 — 1994) — российский пианист и музыковед.

в собственную театральную школу Бибикова, а в шестнадцатилетнем возрасте его обучение было поручено известному итальянскому музыканту и композитору Дж. Сарти (1729—1802). В 1787 г. Сарти перешел на службу к князю Таврическому, Григорию Потемкину и вместе с ним отправился на

юг в завоеванные Россией земли (Новороссию)2, генерал-губернатором которых «светлейший» был назначен и где планировал создание филармони-ческой академии. Грандиозная организаторская и сочинительская деятельность Сарти в этом потем-кинском походе послужила будущему композитору и дирижеру Кашину отличной школой, он начал собирать и аранжировать русские песни, пробовал себя и в сочинительстве. По возвращении в Мо-скву в 1790 году он активно занимается концертной деятельностью и становится одним из самых попу-лярных московских музыкантов.

«В следующее воскресенье, марта 17, в Ре-дутной зале у г. Медокса будет вокальной и инструментальной концерт, в котором, слав-ного сочинителя музыки, г. Сартия, ученик и любимец за его особенную способность, молодой Россиянин, Данило Кашин, в первой раз (а мо-жет быть и в последней, ибо нынешним летом хочет он ехать в Италию) будет играть свое-

2 Синоним Новороссийской губернии и Новороссий-ского генерал-губернаторства, в широком смысле — тер-ритории Северного Причерноморья, присоединенные к Российской империи в результате русско-турецких войн во второй половине XvIII века. Включали в себя Херсон-скую, Екатеринославскую, Таврическую, Бессарабскую губернии, а также Кубанскую область.

44

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


го сочинения концерт на фортепьяно, и играна будет Увертюра его сочинения, а его ученик, из-вестной уже мальчик, Николай Матвеев, будет петь самые трудные и приятные арии лучших сочинителей музыки. За вход с персоны по одно-му руб. Оркестр составлен будет из музыкан-тов Его Превосходительства, Гаврилы Ильича Бибикова».

Московский дебют Кашина — первое из из-вестных выступлений русского концертного ди-рижера. Первым среди русских исполнителей он вводит в концертную практику молоточковое фор-тепьяно — инструмент, несравнимо более яркий и звучный, чем клавесин, рассчитанный на большие залы и многочисленных слушателей. А в 1791 году совместно с иностранными музыкантами Герингом и братьями Бартолоти он организовывает музы-кальную школу для крепостных мальчиков, а затем становится руководителем крепостного оркестра Бибикова, одного из самых известных в Москве.

успешная деятельность музыканта была заме-чена и оценена по достоинству. В 1799 г. он по-лучает вольную и с еще большим энтузиазмом за-нимается любимым делом. В 1801 г. он начинает сотрудничать с Московским университетом и тогда же сочиняет хор по случаю восшествия на престол императора Александра I, затем три оперы: «На-талья, боярская дочь» (Москва, 1801); «Ольга Прекрасная» (Москва, 1809) и «Одни сутки цар-ствования Нурмагаллы, или Торжество любви и добродетели» (Москва, 1817), издает в Москве ежемесячный «Журнал отечественной музыки», становится капельмейстером московского театра. «Гроза 12 года...»1 вызвала новый творческий подъем. Патриотические марши Кашина стали из-вестны всей России. Особенно популярными стали песни «защитникам Петрова града» и «Авангард-ная песня» на слова Ф. Глинки, посвященная ге-рою Бородино генералу Милорадовичу. А в 1813 г.

1 Фрагмент 3-й строфы Главы Х романа в стихах «Ев-гений Онегин» А. С. Пушкина.

в Петербурге начали исполняться новые песни Ка-шина — «Донская песня», посвященная генералу Платову и «Военная песня» на баталию при Те-плице, сочиненная «в честь российской гвардии, сражавшейся с неслыханным мужеством против превосходного в силах врага 17 августа 1813 года». Русские песни, аранжированные Кашиным, вариа-ции для фортепиано на темы народных песен при-водили в восторг его современников: «...Признаем-ся, что, только слушая Русские песни, петые так, как они положены Кашиным, мы совершенно по-нимали присутствие чистого гения красоты в Рус-ских песнях»2 (Николай Полевой)3. В 1840 г. он открывает в Москве музыкальные классы, где от-сутствовали какие-либо социальные ограничения. Главным условием поступления в них было только наличие способностей.

Жизнь Данилы Никитича Кашина — пример истинного служения Отечеству, и самый несокру-шимый памятник ему — его искусство.

«Он был простой, прямой, добродушный, на-стоящий русский человек; безыскусственный и добрый, как песни, которые он изучал и собирал с такой любовью»4.

2 Об издании сборника русских народных песен Д. Н. Кашиным («Московский телеграф», № 18, сент. 1833. C. 270).

3 Н и к о л а й А л е к с е е в и ч П о л е в о й (1796 — 1846) — русский писатель, драматург, литературный и театральный критик, журналист, историк и переводчик.

4 Из некролога Д. Н. Кашину («Литературная газета», № 2. 11 янв. 1842. С. 38).

45 М У З Ы К О З Н А Н И Е

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Наука расчленяет действи-тельность лишь для того, чтобы лучше рассмотреть ее благодаря перекрестным огням, лучи которых непрестанно сходятся и пересека-ются. Опасность возникает толь-ко с того момента, когда каждый прожектор начинает претендовать на то, что он один видит все...

Марк Блок

овсем недавно, буквально четверть века назад, наши знания об истории музы-кального искусства Беларуси (до ХХ

века) были столь же неопределенными, насколько прочной была уверенность в существовании в про-шлом на территории Беларуси, в центре Европы, некой молчаливой зоны, не затронутой музыкаль-но-стилевыми потоками европейского академиче-ского искусства. Ее таинственные воплощения, от-крытые в 1970—1980-е годы в чудом найденных музыкальных памятниках («Остромечевской / Ягеллонской / рукописи», «Несвижских месах»), выглядели проявлениями иноэтничной, почти ино-земной культуры — как по своей вербальной, так и музыкальной лексике. Особенно смущала тогда от-даленность этой музыки от традиций белорусско-го фольклора, чьи несметные богатства считались единственными репрезентантом отечественного музыкального наследия.

убеждение в бес-смысленности поисков письменных источников и ориентация исключи-тельно на устную тра-дицию не поколебали даже такие очевидные свидетельства высоких, признанных миром, ин-теллектуально-художе-ственных достижений белорусского народа, как шедевры Ф. Скори-ны и М. Гусовского, как величественные замки и храмы, сохранившиеся на белорусской земле. Складывалась парадок-сальная ситуация, при которой архитектурные памятники, украшавшие Беларусь с давних вре-мен, причислялись к со-кровищам белорусской культуры, а музыкаль-ные, создававшиеся и функционировавшие в одной с ними пространственно-временной действи-тельности (то есть музыка, звучавшая когда-то в городах и поместьях, дворцах, замках, церквях и костелах Беларуси), никак не вписывались в исто-рию отечественного музыкального мира.

мУзыкальНо-ИсторИческое НаследИе БеларУсИ как оБЩее достояНИе НесколькИх НародовmUSicaL and hiStoricaL heritaGe of BeLarUS aS the common heritaGe of SeVeraL nationS

дадИомова ольГа владИмИровНаdadiomoVa oLGa VLadimiroVna

доктор искусствоведения, профессор, заведующая кафедрой белорусской музыки Белорусской государственной академии музыки (Минск)

Doctor of arts, professor, head of the Belarusian music chair of the Belarusian state music academy (Minsk)

Ключевые слова: музыкальная культура Беларуси, художественное наследие, общие исторические традиции, научная инте-грация исследователей разных стран.

Keywords: musical culture of Belarus, artistic heritage, common historical tradition, scientific integration of researchers from different countries.

Аннотация: в статье рассматриваются концептуальные проблемы изучения музыкально-исторического наследия Беларуси как достояния нескольких народов, объединенных в прошлом общим социально-политическим и культурным пространством. Очерчивается круг вопросов, требующих для своей разработки совместных усилий исследователей разных стран.

Annotation: this article discusses the conceptual problems in the study of musical heritage of Belarus as a heritage of different nations, united in the last general socio-political and cultural space. The author outlines a range of issues that needs to develop their joint efforts of researchers from different countries.

© Дадиомова О. В., 2014

Франциск Скорина

Микола Гусовский

46

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

М У З Ы К О З Н А Н И Е

Для подобного заблуждения имелись, впрочем, серьезные основания — социально-политические, идеологические, топонимические, фактографиче-ские, культурно-художественные (о которых при-ходилось писать ранее): от прежде негативного отношения к проявлениям светской аристократи-ческой и сакральной культуры, невыявленности всего корпуса музыкальных источников, храня-щихся исключительно в зарубежных архивах, до исторических препятствий на пути становления белорусской национальной композиторской шко-лы1. Действительно, основополагающей идеей и источником формирования этой школы в ХХ в. стала ориентация на фольклор как на базовую цен-ность, как на «этническую маркировку авторского стиля» (по В. Антоневич)2. Эта художественная реальность и научная концепция была абсолютно объективной, ценной и продуктивной — в своей интенции к раскрытию основополагающих свойств белорусского культуры, в которой действительно именно крестьянство на протяжении многих веков оставалось носителем, хранителем и создателем (вопреки неблагоприятным историческим обсто-ятельствам) базовых национальных ценностей. Именно оно было наиболее тесно связано не только с тяжелым трудом на земле, но и с идеей родной земли — той субстанции, которая на протяжении длительного периода (особенно в XvI—XIX ве-ках, важнейших для формирования наций) остава-лась кардинальным цементирующим компонентом белорусского социума. «Родны кут», «зямелька-маці», «Новая зямля», хрестоматийно известные по белорусской литературе, имели не только ис-конно-сакральное содержание («из земли ты взят и в землю уйдешь»), но и углубленно-менталь-ное — как фактор единения всего народа. Стоит вспомнить также, что на протяжении веков в боях за родную землю гибла едва ли не половина мест-ного населения, а для многих изгнанников — жертв физической и духовной эмиграции — родная земля была не только родиной предков, но и недосягае-мым Граалем, фантомным призраком и недостижи-

1 См. об этом: Дадзіемава В. у. Гісторыя музычнай культуры Беларусі да ХХ стагоддзя Мн: БДАМ. С. 226; Дадзіемава В. «Разлом эпох» у гісторыі музычнай куль-туры Беларусі: міфы і рэаліі / В. Дадзіемава // Музыч-ная культура Беларусі на скрыжаванні эпох: Навуковыя працы Беларускай дзяржаўнеай акадэміі музыкі. Вып. 26. Серыя 1. Беларуская музычная культура. / склад. Т. Якіменка. — Мінск, 2011. — С. 198—210.

2 А н т о н е в и ч В . Белорусская музыка ХХ века: композиторское творчество и фольклор / В. Антоне-вич. — Минск, 2003. С. 76.

мой мечтой потомков. Можно было бы много гово-рить о мистически-мощном притяжении этой земли для тех музыкантов, которые приехали в Беларусь из-за рубежа (от композиторов Яна Голланда, Василия золотарева, Николая Аладова, Евгения Тикоцкого, Алексея Туренкова, Андрея Мдивани, Льва Абелиовича, Генриха Вагнера, Эдди Тыр-манд до музыковедов — Калерии Степанцевич и Георгия Глущенко, Таисии щербаковой и Лидии Мухаринской), и тех, кто был вынужден покинуть ее (от Осипа Козловского до Мечислава Карлови-ча), но факт остается фактом: большинство компо-зиторов «дооктябрьского» периода, в том числе и уроженцев того прекрасного края, который зовется ныне Беларусью, хотя и были его преданными и жертвенными патриотами, сердечно к нему при-вязанными, все же не могли называть себя бело-русами и считаться гражданами Беларуси — стра-ны, которой в то время еще не существовало. Они оставались подданными Великого княжества Ли-товского, Речи Посполитой и Российской империи (государств, которые включали тогда белорусские территории) и оказались символами польского, литовского и русского музыкального искусства. В их ряду и высокопрофессиональные музыканты (С. Монюшко и К. Горский), и талантливые люби-тели (М. Кл. Огинский, М. Радзивилл, Н. Орда и др.). Между тем, по мере развертывания совре-менных белорусоведческих исследований (которые обрели особую интенсивность на этапе укрепления белорусской государственности), стало очевидно, что как бы ни поражало своей непричастностью к национальной идее новооткрытое музыкальное на-следие Беларуси, все же оно является достоянием не только соседних, но и белорусского народа — в неисчерпаемом понимании этой категории, объеди-няющей все конфессии, этносы и генерации, кото-рые существовали и существуют на территории со-временной Беларуси.

На первоначальном этапе осмысления истории отечественного музыкального искусства письмен-ной традиции чрезвычайно полезными для бело-русских ученых оказались публикации их зарубеж-ных коллег, имевших доступ к архивным источни-кам разных стран. Среди таких работ выделяются монографии и статьи польских, российских, литов-ских и украинских исследователей: А. Полинского, А. Совинского, А. Миллера, Л. Бернацкого, з. и А. Швейковских, Я. Проснака, Ю. Хоминско-го, з. Ханецкого, Е. Голоса, А. Новак-Романо-вич, Ю. Рейса, Т. Струмиллы, В. Рудинского,


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

А. Журавска-Витковской, К. и Е. Моравских, А. цеханавецкого, Ю. Трилупайтене, И. Бэл-зы, у. Протопопова, Н. Серегиной, Б. Асафьева, Т. Ливановой, Ю. Келдыша, Е. и О. Левашевых, Ю. Фортунатова, Н. Герасимовой-Персидской, Ю. Ясиновского и др.1

Естественно, что зарубежные коллеги рассма-тривали все обнаруженные ими материалы в кон-тексте истории своих культур. Например, творче-ство музыкантов, работавших при дворе Стефана Батория (чей дворец находится в Гродно) или Рад-зивиллов (их резиденция находится, как известно, в Несвиже), трактуется как исключительно польское или литовское художественное наследие. Также и творчество С. Монюшко, который большую часть жизни провел на Минщине и Виленщине, остается прежде всего достоянием польской культуры. Ана-логичная картина складывается и с исследованиями наследия М. Дилецкого и В. Козловского, Я. Гол-ланда и М. Огинского, Н. Орды и М. Карловича, а также многих иных музыкантов, в которых данные персоналии рассматриваются как правило в контек-сте истории русской или украинской, польской или литовской культур. Справедливости ради надо от-метить и иное: аналогичная трактовка (только по отношению к белорусской культуре) наблюдается и в современных работах белорусских музыколо-гов, в том числе и автора этой публикации. В своем стремлении реконструировать отечественное музы-кально-историческое прошлое, мы рассматриваем музыкальные памятники и музыкально-историче-ские факты, раскрывающие историю музыкального искусства на территории современной Беларуси, в контексте исключительно отечественной культуры. Безусловно, в научной интерпретации этих фактов мы, музыковеды, как и наши коллеги-историки других видов отечественного искусства, стремимся к концептуально-методологической и понятийно-терминологической корректности, избегая даже национально акцентированного термина «белорус-ская музыка», замененного на более нейтральный, регионально-определенный — «музыка Беларуси». Мы стараемся выяснить и аргументировать фе-номен полилингвистичности (в широком смысле) музыкальных явлений, которые не могли содер-жать всего комплекса национально определенных элементов ни в вербальной, ни в визуальной, ни в музыкальной лексике. И все же, региональная

1 Обзор этих и других источников предпринят в моно-графии автора: Д а д з і е м а в а В . у . Гісторыя музыч-най культуры Беларусі да ХХ стагоддзя Мн: БДАМ, 2012.

ограниченность исследовательских опытов (и от-ечественных, и зарубежных коллег) неизбежно ве-дет к ограниченности концептуальной, к трактовке музыкально-культурной ретроспективы в модерни-зированных, созвучных сегодняшнему дню, смыс-лах. Такое положение, безусловно, имеет и свои позитивные стороны: каждый народ должен иметь собственный взгляд на историю, высвечивая опре-деленные ее грани и глубоко исследуя ее с собствен-ных позиций. Понятно также, что этапу синтеза в науке должен предшествовать этап анализа — как на микро-, так и на макроуровне. Это значит, что без региональных исследований невозможны ком-плексные разработки широкого культурно-истори-ческого плана, в системе широких пространственно-временных координат. Однако уже на данном этапе очевидно, что объективный подход ко всему нако-пленному массиву фактов возможен только при их адекватном, соответствующем своему времени, ви-дении. Оно же, это видение, должно быть столь же стереометричным и «широкообъективным» (в пря-мом и переносном смысле), сколь и художественно-культурные феномены, подлежащие рассмотрению. Иначе останутся по-прежнему туманными вопро-сы, возникшие на музыкологическом конгрессе в Варшаве (2010 г.), где ученые нескольких стран не могли решить проблему национальной принадлеж-ности творчества Мечислава Карловича (уроженца белорусского Вишнево), который стал польским национальным достоянием благодаря знаменитой рапсодии под названием «Литовская», основанной на белорусском фольклорном материале. Не будет раскрыт глубинный смысл феномена А. Мицкевича (славного уроженца Беларуси), который заслужен-но считается польским национальным классиком (хотя в этнической Польше бывал только проез-дом), с его хрестоматийным ностальгирующим — «О, Литва...», с белорусскими фольклорными сю-жетами и белорусизмами в польском языке.

Нам никогда не увидеть и не раскрыть объектив-ную картину отечественной музыкальной культуры XIX века без осмысления творчества всех ее пред-ставителей в контексте истории не только белорус-ской, польской, литовской, но и российской куль-туры. Соответственно, история русской музыки и музыкальной культуры будет, как это ни странно представляется на первый взгляд, неполной без учета всех тех явлений, которые формировались на территории Беларуси и, таким образом, определяли художественный облик бывшего Северо-западно-го края России. На первоначальном этапе разра-

48

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


ботки этой проблемы еще сложно представить, что не только творческая деятельность А. Абрамовича (работавшего в российской столице), С. Монюшко (который непосредственно контактировал с А. Дар-гомыжским и ц. Кюи и который неоднократно по-сещал Петербург), К. Горского (много лет работав-шего в России) тесно связана с историей русской музыкальной культуры, но и деятельность других уроженцев Беларуси — от Н. Орды и М. Ельско-го, К. Марцинкевич и Ю. Дещинского — также разворачивалась в ее контексте. Последний, без-условно, не был контекстом духовным и не опре-делял ментальные, социально-политические и, шире, этно-культурные установки того поколения интеллигенции Беларуси, которое ощущало себя наследником традиций прошлого, ностальгировало по утраченной стране предков и боролось за ее воз-рождение. Однако для реконструкции объективной картины музыкально-культурного прошлого как раз и важно понимание этой сложности, полифонично-сти и многовекторности, важен сам факт включения в исследовательское поле максимально характер-ных и соответствующих его предмету исторических ориентиров, персоналий, освещение всего спектра социокультурных и художественным реалий. По-степенное формирование такого подхода важно для изучения музыкальной культуры не только Белару-си и России времен Российской Империи, но и для исследования культуры прежней Речи Посполитой и Великого Княжества Литовского. Тем более, что опыт такой фундаментальной комплексной разра-ботки уже есть. Очень символично, что первыми его осуществили именно белорусские ученые — в многотомной «Энциклопедии Великого Княжества Литовского»1 — издания, беспрецедентного по своей емкости и информативности. В нем собраны все выявленные материалы об истории и культуре нашей когда-то единой с соседними народами, стра-не, в которой белорусский этнос и культура суще-ствовали в диалектическом и органическом един-стве с иноэтническими образованиями. Понятно, что осуществление такой широкомасштабной ак-ции потребует общих усилий ученых разных стран, между которыми сегодня, к сожалению, существу-ют государственные и языковые границы. И все же очевидно, что назревает необходимость поисков выхода из ситуации того «научного изоляциониз-ма», который все более очевиден для музыковедов, и начале совместных разработок, выполненных в

1 Вялікае княства Літоўскае: Энцыклапедыя. у 2 т. Мінск, 2005—2006.

широком, соответствующим былым историческим реалиям, геополитическом контексте. Именно тогда музыкально-исторические штудии отечественных исследователей станут важным источником знаний не только о белорусском, но и общеевропейском музыкально-стилевом процессе, а белорусская на-ука (как ранее искусство) выполнит своеобразную донорскую миссию по отношению к европейскому научному миру и вместе с тем откроет новые пер-спективы в отечественном белорусоведении.

Такие же интегративные процессы необходимы и «внутри» отечественного музыкознания, что по-требует совместной работы исследователей устной и письменной ветвей белорусской музыки, а также более тесного сотрудничества с представителями смежных областей искусствоведения. Потребность в такой интеграции обусловлена всем историческим путем отечественного музыкального искусства, его прочной связью с литературой, театром, живописью и другими сферами художественного творчества.

Высказанные надежды сегодня кажутся, по-жалуй, утопичными, но не утопией ли были наши недавние мечты о восстановлении отечественного музыкального наследия? Можно ли было пове-рить, что за 20 лет осуществится беспрецедентная по своей плодотворности и интенсивности рекон-струкция огромных музыкально-стилевых пластов отечественного музыкального мира, что будет соз-дана и признана научным сообществом концепция истории музыкальной культуры Беларуси как эпо-хально-стилевого процесса; восстановлена структу-ра этого процесса и процесс формирования данной музыкально-культурной структуры; что в Белару-си будут изданы сотни музыкально-исторических работ — от монографий до нотных сборников; что отечественная старинная музыка зазвучит по всей стране, а лучшие музыканты почтут за честь испол-нять ее; что оперные постановки ранее неизвестных произведений XvIII—XIX вв. соберут в веке ХХI полные залы и будут отмечены престижными пре-миями, а конкурсы имени М. Огинского, С. Мо-нюшко и М. Ельского приобретут международный статус? Поэтому хочется надеяться и верить, что после этапа глубокого анализа, проведенного исто-риками музыки разных стран, представителями разных народов, осуществится и научный синтез, который приведет к новому осмыслению музыкаль-но-культурного наследия — как национального и вместе с тем интернационального, общего достоя-ния разных народов и бесценного наследия всего человечества.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

am deeply honoured to be here in Moscow participating in the celebration of the life and contribution of Dmitri Borisovich Kabalevsky.

when I first came to Moscow in 1994, I had little idea of the exciting, enriching and ongoing journey that was ahead of me, in my investigation into the music and educational philosophy of Professor Kabalevsky.

It is important to mark Kabalevsky’s contribution in Russia, however we must not lose sight of the fact that he was not just a composer, scientist and teacher for Russia, but his work and influence have travelled well beyond the borders of his homeland.

In this paper I will focus on the three identified as-pects of Kabalevsky: as composer, scientist and teach-er. I will also direct some of my comments to the inter-national impact of his work.

Kabalevsky’s life and music provide us with a lens through which we can view aspects of the times in which he lived. we see in his works and his writings a focus on the politics as well as the economic and social aspects of his times. His works provide us with a telescope or looking glass that enables us to appreciate his contribu-tion to music and education in his and our current time.

Anniversaries provide us with a great opportunity to celebrate and remember, reflect and reconsider. This anniversary offers us the occasion to look again at the music, the ideas and the applications from the perspec-tive of our time and place.

On my first visit to Moscow in 1994 I was con-fronted by people who had come together to celebrate the ninetieth anniversary of Kabalevsky’s birth. This was an uplifting and enlightening experience. Following this meeting I was graciously allowed to immerse myself in the books and music in Kabalevsky’s study. This remains one of my great experiences as a researcher. To have been able to work in the same place as Kaba-levsky, to have worked through some of his music and publications, was like being given access to Aladdin’s Cave. I am forever grateful to Mariya Dmitrievna Ka-balevskaya for the access she gave me to this wonderful resource. This more than any other experience allowed my early research to proceed so quickly. Twenty years later I am still returning to the music and materials I gathered on that first visit.

As a researcher I have not shared the first hand expe-riences of Kabalevsky that so many of you have shared. I have however been able to read and hear the personal accounts, and to consider their impact. As I have ac-knowledged in a number of publications, my journey with the writings and music of Kabalevsky has been relatively brief compared to the journey that many of you have undertaken with his music and his ideas. Each time I have spoken on Kabalevsky I have acknowledged that I am an outsider looking into a particular world.

My views have been formed through talking with people who came in contact with Kabalevsky, and tak-ing time over his writings and most importantly over his music. It is in the music that we see the composer, the scientist and the teacher. It is here that we see the closely wrought interrelationship. And it is through his music that people outside of Russia have ongoing con-tact with him.

For any teacher, an educational philosophy is or-ganic and develops from many sources and experienc-es. we can trace some of Kabalevsky’s educational, musical and political influences through his teachers, his writings and the work of his contemporaries. we see in his compositions and his writings a great musi-cal, philosophical and educational tradition. This tradi-tion was one that had been honed over time and in a particular context. Like any teacher, the context of his work was of great significance.

For Kabalevsky the world of the composer was one that is inextricably linked with the world of the teacher and educator. Of the many comments I have drawn on by Kabalevsky, one of the most important was where he said:

it is not enough to be a composer to write such mu-sic. You have to be at the same time a composer, an educator and a teacher. Only this way can good results be achieved.

The composer will ensure that the music is good and lively, the educationalist will ensure that it is edu-cationally reasonable. As for the teacher, he … helps children to see the world and nurtures their education by developing not only their artistic tastes and their cre-ative imagination, but also their love of life, mankind, of nature and their country. (Kabalevsky, 1988, p. 120)

kaBaLeVSky — the comPoSer, the ScientiSt, the teacherreport at the international practical-scientific conference

forreSt daVid

professor of Music education at the Royal Melbourne Institute of Technology (Australia)

Keywords: composer, teacher, scientist, musical education, training, humanis.Annotation: the paper will explore the complementary perspectives of Kabalevsky as a composer, a scientist and a teacher. The signifi-

cance of celebrating the 110th anniversary of his birth will be explored from an international perspective.

© Forrest D., 2014

50

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


In exploring the relationship between the composer, the scientist and the teacher, Kabalevsky considers each with regard to the overall education of children. Kabalevsky made a clear distinction between the edu-cator and the teacher. He considered the educator to be the academic theoretician – the scientist – who put forward hypotheses and ideas to be tested to explain a particular activity or behaviour. The teacher, on the other hand, was the practical manifestation of the sci-entist. The teacher was someone who interacted with children, who experimented and challenged children, and who, ultimately, educated them. Throughout his life, Kabalevsky exemplified the composer, the scientist and the teacher: he was all three.

As music teachers we are teaching much more than the sounds, the notes, the historical contexts, the cur-rent political overtones: we are teaching about a way of life and, in particular, a way of seeing life. we are hope-fully contributing to the development of a more humane society. At this time in our history, it is good to remem-ber that Kabalevsky stated succinctly the belief that “music is both a marvelous art and a sharp weapon in the fight for the lofty ideals of humanism, for peace and high regard for all nations” (Kabalevsky, 1973, p. 47).

Kabalevsky was constantly searching and encouraging others to provide for the music education of children and young people. His world was to do with music and music education, and so much of his time was devoted to sharing knowledge and experiences of music and education.

Internationally, those of us from outside of Russia have come to the ideas and music of Kabalevsky from a number of directions: the piano music, the songs, the orchestral music or his stated ideas. He offered us many gateways into the world of music. He acknowledged that we come to this “great art” from many different directions and backgrounds. In his music and writings he accommodated all of us. we each have our own gateway and we often recall this when we are teaching children and young people.

For a large part of his life Kabalevsky directed his writings at the children and young people in his own country. The writings and compositions belong first and foremost to you and your country and the times in which they were formulated and developed. Although his mu-sic travelled to the west quite early in his career, his ed-ucational ideas found an international audience from the time of his 1963 speech in Tokyo for the International Society for Music Education. who could not have been moved to have heard Kabalevsky (1988) state that he considered his main aim as a composer and educator was “to arouse in children the clear understanding and feeling that music is not only an entertainment, that can be taken or ignored at will, but an important part of life itself, of the whole of life and of the life of every indi-vidual” (p. 21). From this he went on to say that:

we composers, together with ... the music teachers, shall be exerting every effort to ensure that our music helps children towards a full and harmonious develop-ment, so as to bring them to love and understand music ... And, above all, we should do everything possible to ensure that our art helps children to become true men, good and intelligent. (Kabalevsky, 1988, p. 122)

As we are all well aware, Kabalevsky (1988) used as the epigraph for his general school music program the phrase by vasili Sukhomlinsky: “Music education does not mean educating a musician – it means first of all educating a human being” (p. 19). This phrase was cited on many occasions through his work and applied as much to his educational as to his musical output. In whatever he wrote he was concerned with the total edu-cation of the individual. This is a concern that each of us should carry forward.

I am constantly reminded that a major concern throughout his life was that “No piece of music, how-ever short and modest, should pass by a child without touching his mind and heart” (Kabalevsky 1976, p. 127). As a composer, scientist and teacher he ensured that music (and in particular his music) touched many minds and hearts.

I continue to be enriched by the time I spend with the music and writings of Kabalevsky. The continued ongoing impact of his ideas as a composer, scientist and teacher is our responsibility. we are the advocates for his music and ideas. On this anniversary, we must be committed and determined to pursue, promote and ad-vocate his music and ideas.

we have seen how his music and thoughts continue to have currency in our classrooms and our instrumen-tal studios. For me his thoughts have had an ongoing impact on my thinking. I believe that I am a better per-son for an understanding and appreciation of the music, and its potential for the benefits of the development of children and young people. It is our role to ensure that his work has its place in our practice.

Kabalevsky was, as so many described him, “the esteemed inspirer and friend” (Callaway, 1987). As a composer, scientist and teacher he has become my inspired friend.

References1. Callaway, F. (1987). Eulogy delivered at the

funeral service of Professor Dmitri Kabalevsky by Emeritus Professor Sir Frank Callaway on wednes-day, February 18, 1987 in the Main Hall of the Mos-cow Conservatoire.

2. Kabalevsky, D. (1973). Soviet Music Educa-tion: As Seen by a Soviet Composer. Music Educators Journal, September, 45 - 47.

3. Kabalevsky, D. (1988). Music and Education: A Composer writes About Musical Education. Lon-don: J. Kingsley in association with UNESCO.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

ля меня является большой честью быть в Москве и участвовать в празд-новании юбилея Дмитрия Борисовича

Кабалевского, отмечая его вклад в музыкальное образование. Когда в 1994 году я впервые при-ехал в Москву, то даже представить себе не мог того, какое восхитительное и познавательное во всех отношениях путешествие ожидает меня впе-реди, на пути моего погружения в музыку и ат-мосферу педагогической философии профессора Кабалевского.

Важно отметить вклад Д. Кабалевского в систе-му музыкального образования России, не забывая при этом и того, что он был не просто композито-ром, ученым и педагогом, известным в своей стра-не, но также и человеком, чьи сочинения и чье вли-яние простирались широко за ее пределами.

В своей статье я остановлюсь на трех моментах, особенно значимых для Кабалевского, — как ком-позитора, как ученого и педагога. Мне также хоте-лось бы остановиться на том влиянии, которое ока-зывали его работы на международное сообщество.

Жизнь и музыка Кабалевского дает нам некую линзу, через которую мы можем рассматривать различные аспекты времени, в котором он жил. Мы видим, как его научные работы и музыкальные сочинения отражают политические и экономиче-ские события того времени. Можно сказать, что его сочинения — это как телескоп или увеличительное стекло, через которое мы получаем возможность оценивать вклад композитора в музыку и образо-вание, как его, так и нашего с вами времени.

Юбилеи дают прекрасную возможность празд-новать и вспоминать, размышлять и переоценивать. Данный юбилей дает нам повод еще раз послушать музыку Д. Кабалевского, обсудить его идеи и их практическое применение с позиций нашего време-ни и современной социокультурной ситуации.

Во время своего первого визита в Москву в 1994 году я встретился с людьми, которые со-брались для того, чтобы отпраздновать 90-летие со дня рождения Д. Б. Кабалевского. Это был поучительный опыт, за которым последовала воз-можность работать в кабинете композитора. Для

каБалевскИй — комПозИтор, УчеНый, ПедаГоГдоклад на международной научно-практической конференции

kaBaLeVSky — the comPoSer, the ScientiSt, the teacherreport at the international practical-scientific conference

Форрест дэвИдforreSt daVid

профессор Музыкального образования Королевского Технологического Института в г. Мельбурн (Австралия)professor of Music education at the Royal Melbourne Institute of Technology (Australia)

Ключевые слова: композитор, педагог, ученый, музыкальное образование, воспитание, гуманизм.Keywords: composer, teacher, scientist, musical education, training, humanis.Аннотация: в статье рассматриваются не исследовавшиеся ранее возможные перспективы Кабалевского как композитора,

ученого и педагога. Отмечается важность празднования 110-й годовщины со дня его рождения, которая изучается с междуна-родной точки зрения.

Annotation: the paper will explore the complementary perspectives of Kabalevsky as a composer, a scientist and a teacher. The signifi-cance of celebrating the 110th anniversary of his birth will be explored from an international perspective.

© Форрест Д., 2014

От редакции. Доктор Дэвид Форрест преподает одновременно в общеобразовательной школе и в Школе искусств. В обеих школах профессор работает со студентами, занимающимися исследовани-ями с целью получения более высокой научной степени, а в Школе искусств он преподает студентам, готовящимся к получению степени магистра искусств по специальности «менеджмент». Профессор Д. Форрест является членом Национального исполнительного комитета австралийского Общества по музыкальному образованию, возглавлял комиссию данного Общества, а также был членом правле-ния Международного Общества по Музыкальному Образованию (ИСМЕ). В настоящее время Дэвид Форрест является председателем постоянной комиссии ИСМЕ по публикациям членов общества. В числе его последних публикаций — четыре книги, связанные с исследованиями профессора как док-тора искусствоведения, и четыре книги, посвященные творчеству Д. Б. Кабалевского — «Фанфары ИСМЕ» (нотная публикация), «Кабалевский — взгляды на музыку», «Кабалевский и ИСМЕ» и «О трех китах и о многом другом» — перевод и публикации. Последняя книга — подготовлена к из-данию совместно с М. Д. Кабалевской.

52

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


меня как для исследователя это было замечатель-ное время. Иметь возможность работать в той же комнате, где работал сам Кабалевский, держать в руках те же книги, что и он, — это было подобно тому, как Алладин попал в пещеру с сокровищами. Я чрезвычайно благодарен Марии Дмитриевне Кабалевской, которая открыла мне доступ к это-му изумительному источнику, что позволило мне в гораздо большей степени, нежели любое другое исследование, завершить работу так быстро. И двадцать лет спустя я по-прежнему возвращаюсь к музыке и материалам, собранным мною в тот са-мый первый приезд.

Как исследователь, я понимаю, насколько далек мой опыт от того, который имели все те, кто рабо-тал непосредственно с самим Кабалевским. Одна-ко у меня была возможность читать о них, слушать воспоминания о том времени и оценивать их вклад в систему музыкального образования. Мое знаком-ство с работами и сочинениями Кабалевского не-сравненно меньше, нежели то, которым обладает большинство из вас. Поэтому каждый раз, когда я говорю о нем, я помню, что являюсь посторонним наблюдателем, всего лишь заглядывающим в некий особый мир.

Мои взгляды на творчество и личность Д. Ка-балевского формировались в процессе общения с теми, кто хорошо знал его, читая его литературные сочинения и — самое главное — слушая его му-зыку. Именно в своей музыке Дмитрий Борисович предстает перед нами и как композитор, и как уче-ный, и как педагог. Именно здесь ярче всего ощу-щается тесная взаимосвязь этих ипостасей. Имен-но благодаря музыке, люди за пределами России до сих пор ощущают тесную взаимосвязь с Каба-левским.

Для любого педагога философия образования есть нечто органичное и развивающееся на основе многих источников и разностороннего опыта. Мы можем заметить, что некоторые работы и сочине-ния его учителей и современников оказывали влия-ние на самого Кабалевского. В его собственных му-зыкальных произведениях и литературных трудах явно видно наличие музыкальной, философской и образовательной традиций. Эти традиции отта-чивались им в течение долгого времени и в опре-деленном контексте. Как и для любого педагога, контекст, в котором создавались сочинения Д. Ка-балевского, чрезвычайно важен.

Для Кабалевского мир композитора был нераз-рывно связан с миром учителя и воспитателя. Из

многих его высказываний я выбрал следующее, с моей точки зрения, наиболее важное. Вот что он сказал: «Недостаточно быть только композитором, чтобы писать такую музыку. Надо быть одновре-менно композитором, воспитателем и учителем. Только так можно достичь хороших результатов». Он полагал, что композитор будет стремиться соз-дать хорошую и живую музыку, воспитатель — стараться, чтобы она стала полезной для образова-ния. что касается учителя, то он поможет «детям узнать окружающий мир и сможет улучшить их об-разование, развивая не только их художественные вкусы и художественное воображение, но также прививая им любовь к жизни, человечеству, при-роде и своей стране...».

Вопрос о взаимосвязи между композитором, ученым и педагогом Кабалевский рассматривает в контексте всеобщего образования детей. С его точки зрения педагог является теоретиком-уче-ным, который выдвигает теории и гипотезы с тем, чтобы они были проверены на практике. С другой стороны, учитель есть «практическое проявление» ученого; именно учитель, имеющий дело с детьми, экспериментирует с ними и, самое главное, — учит их. На протяжении всей своей жизни Кабалевский экспериментировал как композитор, как ученый и как учитель, — он соединял в себе все эти три качества.

Как учителя музыки мы преподаем этот предмет гораздо глубже и шире, нежели просто изучение звуков, нот, истории музыки в современном соци-ально-политическом контексте; мы рассказываем о жизни, в частности — о путях ее познания. И мы надеемся, что тем самым способствуем развитию более гуманного общества. В настоящий период истории уместно вспомнить о том, как лаконично выразил эту надежду Кабалевский — «музыка одновременно является и чудесным искусством и острым оружием в борьбе за идеалы гуманизма, за мир и уважениям ко всем народам».

Кабалевский постоянно искал сам и вдохновлял других на поиски новых путей развития музыкаль-ного образования детей и молодежи. Его мир был наполнен музыкой и музыкальным образованием, и большую часть своего времени он отдавал тому, чтобы поделиться с другими своими знаниями и опытом в этой области.

Многие в мире пришли к идеям и музыке Каба-левского, изучая и исполняя его фортепианные, во-кальные, оркестровые сочинения, читая его книги, статьи. Он указал нам множество путей в мир му-


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

зыки, считая, что войти в это «великое искусство» можно разными путями, имея различный опыт, и в своих сочинениях он объединял нас всех. Каж-дый из нас пришел в мир музыки своим путем и мы вспоминаем об этом, когда сами учим детей и молодежь.

Большую часть своей жизни Дмитрий Каба-левский писал сочинения, обращенные к детям и молодому поколению его страны. Его музыка и публицистика обращена к вам, к вашей стра-не и временам, в которые он жил и работал. Не-смотря на то, что Кабалевский стал известен на западе довольно рано, его педагогические идеи узнали за пределами вашей страны лишь в 1963 году, когда он сделал свой первый доклад в То-кио на конференции Международного Общества по Музыкальному Образованию (ИСМЕ). Ни-кто не мог остаться равнодушным, услышав в его другом докладе на одной из следующих конфе-ренции ИСМЕ в 1988 году слова о том, что он как композитор и педагог видит своей главной целью воспитать «в детях понимание и ощущение того, что музыка не является просто окружением, которое можно замечать, а можно игнорировать по собственному желанию; что это важная часть самой жизни, — жизни в целом и жизни каждо-го в отдельности». Далее Кабалевский говорит: «Мы, композиторы, ...вместе с учителями музыки должны прилагать все усилия к тому, чтобы наша музыка помогала всестороннему и гармоничному развитию детей, учила их любить и понимать му-зыку. ... И, самое главное, мы должны делать все возможное для того, чтобы быть уверенным в том, что искусство помогает детям стать настоящими людьми, хорошими и образованными».

Как нам всем хорошо известно, Кабалевский в качестве эпиграфа к своей программе по препода-ванию музыки в общеобразовательной школе взял слова В. Сухомлинского: «Музыкальное образова-ние не есть воспитание музыканта — прежде всего это есть воспитание человека». Эта фраза цитиро-валась им по многим поводам во многих его трудах. И в каждом случае он подчеркивал, что обеспокоен общим образованием личности. Эту озабоченность мы все должны нести в себе дальше.

Я постоянно помню, что на протяжении всей свое жизни Д. Кабалевский заботился о том, что-бы «ни одно музыкальное произведение, короткое оно или длинное, не проходило бы мимо ребенка, не затронув его сознание и сердце». Как композитор, ученый и педагог он постоянно стремился к тому,

чтобы музыка (и, в частности, его собственная) за-трагивала как можно больше умов и сердец.

Я по-прежнему вдохновляюсь временем, кото-рое я провожу с музыкой Д. Кабалевского. Мы от-ветственны за то, чтобы его идеи и его музыка про-должали жить. Мы те, кто защищает его музыку и его идеи, и в год его 110-летнего юбилея мы обя-заны объединить свои усилия в этом направлении.

Мы видим, что музыка Кабалевского получила широкое распространение в учебных классах и на концертах. Его педагогические идеи оказали боль-шое влияние на мой собственный образ мышления. Мне кажется, что я изменился в лучшую сторону, узнав его музыку и поняв глубину его педагоги-ческой концепции и заложенный в ней потенциал для образования молодежи и детей. И наша зада-ча — быть уверенными в том, что его достижениия и научные труды занимают определенное место в нашей практический работе.

Кабалевский был, как многие его называют, «неоценимым вдохновителем и другом» (Фрэнк Каллауэй). Как композитор, ученый и педагог Ка-балевский стал и моим неоценимым другом.


1. Callaway, Ф. (1987). Некролог, составлен-ный прочтенный на прощании с профессором Дми-трием Кабалевским, заслуженным профессором сэром Фрэнком Каллауэем в среду, 18 февраля 1987 в главном зале Московской консерватории.

2. Кабалевский, Д. (1973). Советская музыка и образование: Взгляд советского композитора // Музыкальная педагогика, сентябрь, 45–47.

3. Кабалевский, Д. (1988). Музыка и образо-вание: Композитор пишет о музыкальном образо-вании. Лондон: Дж. Кингсли в сотрудничестве с ЮНЕСКО.

54

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Н А М П И Ш У Т

разведать ПУть в звУчаЩИй мИр ГармоНИй

дроБот ольГа евдокИмовНа

соискатель ФГНУ «Институт художественного образования» Российской академии образования, ведущий методист ДШИ им. М. А. Балакирева

сть на юго-востоке Москвы школа ис-кусств, которая носит имя Милия Алек-сеевича Балакирева. Когда я впервые

была приглашена в школу на мероприятие, которое было связано с Днями Славянской письменности и культуры, я была восхищена храмовостью уже самой архитектуры здания: куполообразное фойе и четыре разветвления лестничных дорог. Согласно тематике праздника, в фойе на баннере были спи-ски святых равноапостольных Кирилла и Мефодия. Священник прочел молитву, присутствующие сто-яли со свечами, хор исполнял духовную музыку. у стены — рояль и на постаменте — бюст М. А. Ба-лакирева. Меня восхитили атмосфера значимости и всеобщего участия. Масштабы школы не вписыва-лись в привычные понятия. Но в одном я увери-лась сразу — такие формы урока запоминаются надолго. Это — событие, которое рождает единый порыв в творчестве, благотворно влияет на музы-кально-эстетическое развитие подростков в систе-ме дополнительного образования.

Сегодня, выстраивая в урочно-предметной системе диалог «ученик—учитель», я, уже член коллектива школы, взываю к живому общению, эмоциям, гармонии и фактуре человеческих чувств. учу учиться, познавать, оценивать содержание, смысл и горизонты возможностей.

Когда мотивация рождает состояние влюблен-ности в предмет, а это — «вечный двигатель» интереса к целям, задачам, а в результате — и к знаниям, то залог успеха —это сама команда в на-чатой работе. Эпиграфом для продолжения разго-вора хотелось бы взять слова Пушкина: «Уважение

к минувшему — вот черта, отличающая образованность от дикости...».

Наша школа носит имя великого музыкаль-ного диктатора Санкт-Петербурга 2-й пол. XIX века. чтит память гражданина, патриота, пианиста, композито-ра, дирижера, педагога, новатора, просветителя, для которого очень важным было приобщить к ис-кусству свой родной народ, дать музыкальное обра-зование всем желающим детям. Поэтому более 150 лет тому назад, М. А. Балакирев открыл Бесплат-ную Музыкальную Школу, возглавил содружество композиторов «Могучая кучка» и организовал в Русском музыкальном обществе фестиваль славян-ской музыки. Новая музыкальная Россия, новая Русская школа, которая по-новому включилась в процесс образования — дело рук М. А. Балакирева. БМШ выдвинула целую когорту великих музыкан-тов, которые составили славу русской музыки.

Балакирев — образец человека, достигшего огромных высот самообразованием — величайший воспитатель корифеев русской музыки М. Мусорг-ского, Н. Римского-Корсакова, А. Бородина. Ми-лий Алексеевич был для них не только учитель, но и импровизатор, вдохновитель, искусный оратор. Впрочем, именно таким и должен быть учитель. Вагнер восхищался Балакиревым-дирижером, Берлиоз воздавал должное композитору-исполни-телю, международное признание к которому при-шло после постановки в Праге опер Глинки.

Милий Алексеевич, гуманист и патриот, жил идеалами России, отдавал себя без остатка, любил Россию действенной, жертвенной любовью. Его отношение к музыкантам, ученикам, к России было чина Евангельского.

Идя «тропою Балакирева», школа, носящая его имя, стремится быть в авангарде художественного образования, эстетического формирования подрас-тающего поколения, воспитателя слушателя музы-ки, поскольку образ культуры — это, в первую очередь, образ слушателя. Вот уже почти полвека

55 Н А М П И Ш У Т

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

школа является культурным центром ЮВАО го-рода Москвы. Каждый год в нашу школу приходят ученики, а вместе с ними и их родители, поэтому мы продолжаем мыслить о Балакиреве и делиться мыслями с окружающими.

20 лет школа носит имя Балакирева, а в нашей библиотеке стоит рояль фирмы «Беккер» — по-дарок семьи Тимофеевых, с которыми Балакирев дружил и оставил им свой рояль в знак уважения к их просветительской деятельности, музыкальной эрудиции и организации салонов. К слову, предста-вители дворянской семьи, высшего света, бывавшие и при дворе императора Александра, общавшиеся и с просвещенными российскими деятелями, и, в том числе, с «кучкистами», Тимофеевы известны как авторы стихов, на которые были сочинены Милием Алексеевичем романсы, посвященные одной из се-стер этого семейства.

М. А. Балакирев, несомненно, один из ярких представителей русских музыкальных просвети-телей эпохи народничества. Его искусство, как и творчество всей «Могучей кучки», — объединяю-щее и созидательное. «Интеллектуальный уровень Балакирева был необыкновенно высок, он судил не только о музыке, но и литературе, истории, фило-софии на редкость интересно, критично и своео-бразно» (С. М. Слонимский).

«Импровизация» — исходное зерно музыкаль-ной педагогики Балакирева, дает и нам сегодня возможность видеть в этом способ разнообразить формы деятельности, творческого поиска юных музыкантов, наших будущих сограждан. Палитра их выбора — музыка, живопись, хореография, компьютер и фото дизайн, вокал и театр, фольклор и духовная музыка, оркестр и хор — дает необхо-димую платформу для самоопределения в эстети-ческом развитии подрастающего поколения. На-следники Балакирева продолжают свою исследова-тельскую, образовательную и творческую работу в сфере музыки, музыкального просвещения.

Мы живем в мире звуков, иногда и не осознавая этого. А ведь миллионы различных звуков слива-ются в причудливые мелодии и ритмы. Слушая их и подражая им, человек создал одно из лучших своих творений — музыку! услышать музыку — значит проникнуть в ее смысл, в ее художественный мир! Об этом так сказал поэт: «И тот блажен, кто слуша-ет и слышит! О, сколько он узнает и поймет, — раз-ведав путь в звучащий мир гармоний — непонятых поэм, неведомых симфоний!..» (А. Жемчужников)

Любовью к школе и ее традициям пронизана ат-мосфера сотрудничества, сотворчества, сообщества единомышленников. ценностными основами всей

системы жизнедеятельности ДШИ им. М. А. Ба-лакирева и организации учебно-воспитательного процесса, являются духовно-нравственные традиции российской культуры — гражданственность, на-циональная самобытность, патриотизм, творческое подвижничество. Эти задачи всю свою жизнь реа-лизовывал М. А. Балакирев, а школа продолжает сохранять и приумножать эти традиции. Они опре-деляют педагогическое и творческое кредо ДШИ, стратегию ее образовательной политики, место и роль в социо-культурном пространстве Москвы.

Планета чутко прислушивается к голосу Рос-сии, к биению ее сердца, к голосам ее художников, композиторов и сегодня, ибо в музыке — самом интимном, самом духовном из искусств — как ни-где полно изливается душа.

От редакции. Уважаемые читатели! В канун празднования 400-летия Дома Романовых и в пред-дверии объявленного Правительством РФ 2014 года — годом культуры в ДШИ им. М. А. Балакирева возник замечательный проект — абонемент «Аз — Буки — Веди» (Я — буду — знать!) для учащихся средних и старших классов ДШИ, родителей и всех желающих. Цикл музыкальных салонов знакомит слушателей с произведениями выдающихся русских композиторов: Березовского, Бортнянского, Алябье-ва, Гурилева, Верстовского, Даргомыжского, Глинки, Мусоргского, Бородина, Римского-Корсакова, Бала-кирева, Чайковского и дает возможность получить представление о великом национальном достоянии России, воплотившем в художественных образах вневременные духовные и нравственные ценности. В проекте делается акцент на духовных православных истоках русского народа, на культурных традициях нации как неотъемлемом условии возрождения на-ционального самосознания и российской державно-сти. Об этом проекте в следующих номерах журнала расскажет его автор и ведущая музыкальных сало-нов — музыковед, аспирант ФГНУ «Институт художественного образования» РАО Дробот О. Е. Ближайший музыкальный салон абонемента бу-дет проводиться в конце января 2015 года. ДШИ им. М. А. Балакирева приглашает Всех желающих посетить этот салон. Уточнить дату и время про-ведения можно по телефону 8 (495) 709-16-16.

56

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

М У З Ы К А Д Л Я В С Е Х

так как моГУ — хочУ(об учебно-методическом пособии «Музыка для всех»)

красИльНИков ИГорь мИхайловИч

композитор, доктор педагогических наук, сотрудник ГУ «Институт художественного образования» РАО (Москва)

сли ставить вопрос о вовлечении в ин-струментальное музицирование всех школьников, то главная возникающая

проблема концентрируется в зачастую произноси-мой ими фразе: «Так как могу — не хочу!». Слабая операционная составляющая музыкальной деятель-ности не позволяет им в своей игре приблизиться к значимым для них эталонам звучания. В этом заключается основная причина утраты интереса к данной деятельности, что характерно сегодня не только для подростков, но и детей — младших школьников.

Как же решить эту проблему?Очевидно, что ее решение невозможно только

на основе обучения игре на профессиональных ме-ханических музыкальных инструментах. Любые из них — фортепиано, скрипка, труба, кларнет, ак-кордеон или гитара — сложны для освоения, даже если иметь в виду его первоначальный уровень. Кроме того, эффективное обучение на них возмож-но при условии индивидуальных занятий, что резко сужает число потенциальных учеников.

Простейшие детские инструменты гораздо бы-стрее осваиваются, и ими можно охватить более широкий круг учащихся. Но способны ли они на-долго удержать их внимание? Даже знаменитая система элементарного музицирования К. Орфа хорошо работает лишь применительно к дошколь-никам. Младших школьников сегодня уже трудно «зацепить» однообразными звуками штабшпилей и шумовых ударных. Очень условный по художе-ственному качеству результат достижим на основе весьма непростой техники игры на орфовских ин-струментах. Да и дешевыми их не назовешь, что снижает возможность их распространения в отече-ственной школе.

Серьезным подспорьем в решении поставленной проблемы может послужить обращение к электрон-ным музыкальным инструментам, и прежде всего к клавишному синтезатору. Новые информационные технологии, на основе которых он построен, позво-ляют значительно обогатить творчество учащихся, включая в него наряду с традиционной исполни-тельской деятельностью элементы композиторской и звукорежиссерской работы.

Благодаря использованию компьютерных тех-нологий и опоре на фактурные и тембровые заго-товки каждый из этих видов деятельности приобре-тает более простые формы. Творчество музыканта, таким образом, становится не только более много-гранным и увлекательным, но одновременно — бо-лее доступным и продуктивным.

Все это делает цифровые инструменты цен-ным средством музыкального обучения. Широкий фронт музыкально-творческой деятельности по-зволяет преодолеть одностороннюю исполнитель-скую направленность традиционного музыкального обучения, способствует активизации музыкального мышления ученика и развитию в более полной мере его музыкальных способностей. А простота и до-ступность данной деятельности позволяет значи-тельно расширить круг вовлеченных в нее детей и подростков. Правда, учить игре на этих инстру-ментах лучше на индивидуальной основе или в со-ставе мелкой группы.

А что если объединить в детском ансам-бле электронные и элементарные инструменты? Первые позволят наполнить звучание, сделать его многообразным по красочной палитре, а вто-рые — придать ему живость, гибкость интони-рования. Притом и первый, и второй вид инстру-ментов в равной степени доступен по технике игры для школьников, в т.ч. младших, а стоимость их невелика. Охватить таким ансамблем, состоящим из трех-четырех синтезаторов, разнообразных простейших духовых и ударных инструментов, без труда можно весь класс.

Но возникают две задачи, сложные и трудоем-кие — создать музыкальный репертуар для таких ансамблей и методику его освоения школьниками. Первая предусматривает создание необходимого количества музыкальных аранжировок, обработок и оригинальных композиций для таких ансамблей. Притом вся эта музыка должна отличаться пре-дельной простотой по изложению (иначе дети ее попросту не смогут сыграть) и яркой образностью (иначе они ее играть не захотят). А вторая направ-лена на поиск наиболее коротких путей преодоле-ния всех возникающих в процессе освоения этого репертуара трудностей.

57 М У З Ы К А Д Л Я В С Е Х

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Предлагаемое вниманию учителя учебно-мето-дическое пособие «Музыка для всех» направлено на решение этих задач. Она включает аранжировки и обработки народной, классической и современ-ной музыки для детского ансамбля электронных и элементарных инструментов, а также специально созданные для этого ансамбля оригинальные ком-позиции.

Каждая из этих пьес представлена в виде пар-титуры с комментарием по работе над ней. Этот методический комментарий затрагивает особенно-сти образного строя произведений, характеристику трудностей, связанных с достижением яркого худо-жественного результата и рекомендации по их пре-одолению.

В текст партитур могут быть внесены измене-ния, связанные с наличием в классе того или иного конкретного состава инструментов. Вполне воз-можны: замена одних инструментов на другие, унисонное исполнение большинства партий и даже создание учителем при «консультационной помо-щи» ребят новых вариантов аранжировок предло-женного музыкального материала.

Представляется важным предоставить каждому ученику возможность поиграть разные ансамбле-вые партии. В одной пьесе, допустим, он сидит за синтезатором, в другой — взял в руки мелодиче-скую гармонику, в третьей — бубен. Такое муль-ти-инструментальное исполнительство вполне до-ступно детям, учитывая простоту их партий. Оно, несомненно, будет стимулировать их интерес к данной деятельности и благоприятно скажется на развитии их творческих способностей.

Многие из представленных пьес могут быть исполнены в составе детского инструментального ансамбля и профессионального оркестра русских народных инструментов. Соответствующие пар-титуры имеются, состоялись премьерные исполне-ния (в Москве, Новосибирске и Перми), и даже проводится конкурс на лучшее исполнение этих пьес с оркестром (в Петрозаводске). А 22 фев-раля в Московском Международном доме музы-ке запланирован концерт, целиком посвященный выступлению школьников вместе с Академиче-ским оркестром русских народных инструментов им. Н. Н. Некрасова.

Таким образом, итогом работы в классе может стать осуществление проекта «Дети на концертной сцене», который будет способствовать повыше-нию художественного уровня детского музициро-вания — вплоть до возможности выступления на

филармонической сцене. Ребенок или подросток, вдохновленный результатами своей мульти-ин-струментальной деятельности в школьном классе, и особенно — участвующий в подобном проекте, безусловно, решит для себя вопрос об отношении к музицированию по-новому: «Так как могу — хочу, потому что у меня вместе с ребятами получается здорово!».

Слышишь песню у воротМелодия английской народной песни проста, и

ее могут исполнить ученики с начальным уровнем владения игрой на духовом инструменте — блок-флейте, мелодической гармонике. (Эти инстру-менты можно заменить на, соответственно, флейту Пана и казу. А если в классе совсем плохо с духо-виками, то можно воспользоваться металлофонами и ксилофонами).

«Живые» инструменты хорошо поддержать электроникой — продублированные на первом и втором синтезаторе их партии обретут большую ин-тонационную устойчивость и объемность звучания. Все синтезаторные партии просты, и тоже могут быть сыграны начинающими учениками.

Легкое сопровождение ударных украсит общий ансамбль, подчеркивая спокойное ритмическое движение (шейкер) и особенности фразировки (валдайский колокольчик).

Дети (кроме, разумеется, играющих на духовых инструментах) могут спеть песню со словами:

Слышишь песню у ворот,То пастух овец зовет. Лишь зарей зардеет небо, Он берет краюшку хлеба.Раным-рано поутруПастушок ту-ру-ру-ру.

ЕжикЕжик смешной, суетливый, колючий — и эти

свойства раскрываются в музыке с помощью угло-ватых симметричных мотивов и острых секунд в начале каждого такта.

В аранжировке для детского ансамбля подчер-кнуть комичность образа помогут поочередно всту-пающие два гуиро, изображающие фырканье ежа, и бубен. Притом можно использовать унисон этих ударных инструментов — «живых» и электрон-ных, что сделает звучание более объемным.

А гнусавый электронный тембр чиф придаст забавность двум мелодическим голосам.

58

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

60

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

62

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


63 Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

...Чтобы звонче пелись песнив солнечном краюВ океан улыбок ты добавь свою.

В. Степанов

вадцать три творческих коллектива (17 хоров и 6 вокальных ансамблей), в об-щей сложности более пятисот исполни-

телей приняли участие в vI Региональном фестива-ле хоровой музыки «Вечное детство» им. Г. Струве, который прошел во Владивостоке в начале декабря.

С 5 по 7 декабря в Приморском краевом кол-ледже искусств (ПККИ) практически с утра и до вечера звучала хоровая музыка.

уже традиционно фестиваль начался с семи-нара-практикума для хормейстеров, руководите-лей вокальных коллективов и студентов дирижер-ско-хорового и вокальных отделений колледжа. В этот раз на фестиваль был приглашен молодой, талантливый хормейстер, руководитель Образцо-вого хора мальчиков хоровой школы «Пионерия» (г. Железнодорожный, Московской области) Ар-тем Александрович Косенков. Весь день 5 декабря Артем Александрович работал с хором, рассказы-вал про свой коллектив. Обаятельный, увлеченный он буквально сразу покорил всех присутствующих.

6 декабря сразу после открытия фестиваля, по-сле приветственного слова директора колледжа Владимира Алексеевича Перекреста, начались фе-стивальные выступления коллективов.

В первой половине дня выступали самые ма-ленькие исполнители. А право открыть программу было предоставлено хозяевам фестиваля — Хору студентов ПККИ (рук. — Лупач Т. В.). «Дари-те радость людям!» — с этой прекрасной песни и началась программа. задав прекрасный тон, хор студентов уступил место маленьким исполнителям.

Несколько коллективов выступали на фестивале от Образцовой хоровой студии «Камертон» цДТ г. Владивостока (рук. Лифанова Н. Г.). Хор маль-чиков, младший хор и концертный хор порадовали всех разнообразной программой, которую подгото-вили талантливые хормейстеры Татьяна Курило, Галина Павлюк и Галина Козенко. Коллективы студии постоянные участники всех больших хоро-вых концертов и фестивалей.

На сцене колледжа выступил вокально-хоро-вой ансамбль «Гармония» из г. Комсомольска-на-Амуре, Хабаровского края (рук. Гизатули-на О. Р.). Семь отважных, талантливых девчонок исполнили свою программу спокойно и уверенно, за что получили заслуженные аплодисменты.

Несколько замечательных коллективов пред-ставила на суд слушателей ДМШ Приморского краевого колледжа искусств. Это хор младших классов «Радость» и два вокальных ансамбля — «Мелодия» и «Искорки». Руководитель Агафоно-ва В. И. Выступления ребят были очень искренни-ми и трогательными. Эти коллективы также посто-янные участники наших фестивальных программ.

Впервые на фестивале в этот раз выступали ис-полнители из разных уголков Приморского края: Хор «Млада» из г. Большой Камень (рук. Гурье-ва Г. П.), вокальный ансамбль «Вдохновение» из с. Сибирцево (рук. Маярович Л. Ю.), Хор «По-чемучки» ДШИ им. П. И. чайковского с. Воль-но-Надеждинское (рук. Жаркова О. С.), хоровой коллектив «Музыкальный калейдоскоп» ДШИ № 7 г. Владивостока (рук. Шкодина Л. А.) и са-мые юные исполнители нынешнего фестиваля — ансамбль «До-Ре-Ми» цДТ Советского района г. Владивостока (рук. Спешилова Е. В.).

запомнился наверняка слушателям и прекрас-ный хор «Ауфтакт» музыкального колледжа г. На-ходки (филиал ПККИ). Руководит хором Евгения Копылова.

вечНое детствоVI Региональный фестиваль хоровой музыки им. Георгия Струве

сИНеНко владИмИр ИваНовИч

арт-директор фестиваля, заслуженный работник культуры РФ, композитор, член Союза композиторов России, преподаватель ПККИ (Владивосток)

Владимир Синенко — арт-директор фестиваля

64

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Д А Т Ы И С О Б Ы Т И Я

Весь день 6 декабря, практически не смолкая зву-чала хоровая музыка и классического репертуара, и народные песни, и музыка современных композито-ров. Но больше всего, и это естественно для данного фестиваля, звучала музыка Георгия Александровича Струве. Каждый коллектив обязательно исполнял одно произведения нашего любимого Маэстро.

Между двумя блоками прослушивания коллек-тивов (до обеда пели в основном детские хоровые коллективы и вокальные ансамбли, а с 16.00 звуча-ли студенческие хоры) состоялась репетиция свод-ных песен фестиваля. Проводил репетицию Артем Косенков. Спокойно, уверенно и очень доброжела-тельно. Более 450 исполнителей послушно повино-вались каждому жесту дирижера. В результате за 45 минут состоялся прекрасный сводный хор, гото-вый выступить на Гала-концерте.

Сколько положительных эмоций получили ис-полнители, слушатели и руководители коллективов в этот насыщенный день! Нужно было видеть лица взрослых и детей в зале. И на сцене исполнители тоже пели с чувством и большой эмоциональной самоотдачей.

В воскресенье, 7 декабря, состоялся Гала- концерт vI Регионального фестиваля хоровой му-зыки «Вечное детство» имени Г. Струве. Выступа-ли самые лучшие коллективы, были представлены самые яркие номера фестивальной программы.

Начался концерт с небольшого видео обраще-ния президента Федерации детских и молодежных хоров России Любовь Семеновны Струве.

затем прозвучала песня Г. Струве «зима зо-вет» в исполнении младшего хора ДХС «Камер-тон». Как всегда очень чисто и красиво, и очень искренне пели малыши.

Хор «Почемучки» спел произведение «Береза» Г. Струве на слова С. Есенина. зал от души апло-дировал коллективу, так трогательно исполнивше-му эту музыку и замечательной солистке Виктории Кобычевой.

Так случилось, что именно 7 декабря был день памяти Георгия Александровича Струве. Ровно де-сять лет назад в этот день перестало биться сердце Маэстро. Поэтому очень логичным было включе-ние небольшого интервью Георгия Александрови-ча, которое было записано во Владивостоке в июле 2002 года, во время проведения мастер-классов на Летней творческой школе. Голос Струве и фото-графии, сделанные в те дни, тоже стали неотъемле-мой частью концертной программы.

затем на сцене свое искусство показал ансамбль «Гармония» из г. Комсомольска-на-Амуре, Хаба-ровского края. Из-за снежного бурана в родном го-роде накануне отъезда, не все исполнители смогли добраться до вокзала. Приехали самые отважные. Семь девочек уверенно и музыкально исполнили русскую народную песню «Как у наших у ворот».

замечательная песня Г. Струве «Музыка всег-да с тобой!» прозвучала в программе концерта в ис-полнении хора «Радость» ДМШ колледжа. Хор «Акварель» ДШИ № 3 г. Владивостока совместно с ансамблем «Ассоль» центра развития творчества детей и юношества исполнили одну из самых попу-лярных и любимых песен Струве — «Моя Россия».

Следующий коллектив, вышедший на сцену, очень хорошо известен не только в Приморском крае. Это Образцовый хор «Мальчиши» ДШИ № 6 г. Владивостока. С сентября прошлого года хором руководит Андреева А. И. А с 2011 года коллектив носит еще и имя Николая Хлыбова, соз-дателя и руководителя хора до января 2011 года. Мальчишки звонко и радостно, а главное, очень музыкально и уверенно исполнили произведение «На качелях» (музыка Л. Денца).

Хор «Музыкальный калейдоскоп» ДШИ № 7 г. Владивостока спел песню В. Пьянкова «Я хочу, чтоб птицы пели». Руководит хором студентка 4-го курса дирижерско-хорового отделения Лю-бовь Шкодина. Это первое выступление Любы, и хочется пожелать ей всяческих успехов в нелегкой, но очень интересной профессии дирижера.

Следующий хор хочется отметить особенно. Как сказал после прослушивания 6 декабря А. А. Ко-сенков «... я такого детского хора вообще не слы-шал!». Хор младших классов «Светлячок» ДШИ № 1 г. Владивостока действительно коллектив удивительный. Раскрепощенные, свободные, арти-стичные, музыкальные, яркие, необыкновенные... Можно еще продолжать. Руководит хором Елена Петухова, обладательница звания «Лучший хор-мейстер России-2013». Ребята исполнили «Птичий двор» (з. Кодай в обр. Е. Подгайца) и «Ехала де-ревня» на музыку А. Ростовской.


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Еще один хор мальчиков выступал на фести-вальной сцене. Хор мальчиков ДХС «Камертон». убедительно и уверенно прозвучала в исполнении мальчишек песня «Отцовская слава» Г. Струве.

Легко и трогательно, очень музыкально и свободно прозвучала еще одна песня Маэстро «Школьный корабль». Эту песню смело можно уже назвать классикой. Прекрасный хор «Фан-тазеры» ДШИ № 1 г. Артема под управлением Елены Ишиной неизменный участник всех наших фестивалей.

Вокальный ансамбль «Мелодия» ДМШ ПККИ исполнил очень мелодичную песню Геор-гия Струве «Красавица Аленушка».

Вокальный ансамбль «Вдохновение» ДШИ п. Сибирцево привез на фестиваль разнообразную программу. А на Гала-концерте прозвучала миниа-тюра ц. Кюи «царскосельская статуя».

Хор «Серебряные нотки» ДШИ № 4 г. Вла-дивостока также непременный участник фестива-лей «Вечное детство». Руководит хором Татьяна Рахманова. Яркое и уверенное исполнение русской народной песни «На горушке, на горе» в обработке Ю. Тугаринова никого не оставило равнодушным.

Последователи Г. А. Струве в плане студий-ного движения во Владивостоке — это хоровая студия «Камертон» цДТ. На этот раз на сцене выступал концертный хор студии. Ребята с увле-чением исполнили прекрасную песню «Мы желаем вам добра!» Г. Струве.

На прошлом фестивале «Вечное детство» ма-стер-классами и сводным хором руководил замеча-тельный дирижер, композитор Владимир Самарин. Очень часто коллективы исполняют его хоровые переложения. Вот и в этот раз прозвучала русская народная песня «Пойду ль, выйду ль я». Хор сту-дентов Приморского краевого колледжа искусств ярко, музыкально и уверенно исполнил свою про-грамму на фестивале.

затем на сцене выступил Камерный хор ДВФу и группа солистов ПККИ. Руководитель этого сводного коллектива Галина Потопяк. Прозвучала русская народная песня «Прибаутки» в обр. Бляхе-ра и прекрасная песня «учитель музыки», которую Г. А. Струве посвятил своему любимому учите-лю — Дмитрию Борисовичу Кабалевскому.

завершал выступление лауреатов фестиваля коллектив, получивший Гран-При. Это Академи-ческий хор ДВФу (Дальневосточного федераль-ного университета). Руководитель хора Елена Пе-тухова. Коллектив также ярко и вдохновенно, как на прослушивании, исполнил Спиричуэлс «Elijah Rock» и № 8 «Ти-ри-ри» из хоровой симфонии-

действа «Перезвоны» («По прочтении Василия Шукшина») на музыку Валерия Гаврилина.

Ну и, конечно же, апофеозом и концерта, и все-го фестиваля стало звучание Сводного хора. Более четырехсот исполнителей с трудом вместились на сцене, на ступеньках, ведущих к сцене, и вдоль ря-дов всего зрительного зала Приморского краевого колледжа искусств. И это при заполненном полно-стью зрителями зале!

уже традиционно в исполнении Сводного хора прозвучали две чудесные песни Георгия Алексан-дровича Струве: «Вечное детство» и «Океан улы-бок». Руководил хором вдохновенно и уверенно Артем Александрович Косенков.

Получился поистине грандиозный финал вели-колепного праздника хорового искусства.

Хочется отметить в завершении и важную роль концертмейстеров всех хоров. Без их участия праздник вряд ли получился таким ярким. Осо-бенно отметил наш гость А. А. Косенков работу концертмейстера Сводного хора и хора студентов колледжа Екатерины Рогозиной.

Большую помощь мне оказывали в подготовке и проведении фестиваля члены Оргкомитета: зозу-линская И. Н., Репников А. Л., Новиков Н. В. и Рожкова Т. Р. Ну а главным моим помощником и главной движущей силой стала как всегда Татьяна Васильевна Лупач, заведующая дирижерско-хоро-вым отделением ПККИ.

Прекрасные приветственные письма в адрес фестиваля прислали: Е. П. Крылатов, М. Д. Ка-балевская, Б. И. Тараканов, М. И. Славкин, Г. П. Сергеева, А. Ермолов, В. И. Перекрестов, В. А. Самарин и М. С. Осеннева, Л. Б. Рудин, М. Садовский, И. И. Евдокимова (Калининград), Л. А. Семенова (челябинск) и профессор Христо Кротев (Болгария).

Прошел очередной фестиваль, который изна-чально проводится не по велению сверху, а по веле-нию души. Судя по многочисленным положитель-ным отзывам праздник удался и это радует.

66

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


мя Д. Б. Кабалевского — отечествен-ного композитора, педагога, обще-ственного деятеля — было несколько

десятилетий тесно связано с Пермской землей. Му-зыкант неоднократно избирался депутатом Вер-ховного Совета СССР от Пермской области, был инициатором создания новых образовательных уч-реждений в Прикамье и развития в регионе детско-го художественного творчества. Главный пермский проект Д. Б. Кабалевского — музыкальный фести-валь, который вырос в мультижанровый форум ху-дожественного творчества учащихся — Фестиваль искусств детей и юношества «Наш Пермский край» продолжается уже почти четыре десятилетия.

Одним из акцентов юбилейных торжеств стала Международная научно-практическая конферен-ция, «Д. Б. Кабалевский — композитор, ученый, педагог», посвященная 110-летию со дня рожде-ния музыканта и общественного деятеля, которая прошла в Перми 5—6 декабря 2014 г. в рамках XII фестиваля искусств детей и юношества имени Д. Б. Кабалевского «Наш Пермский край». Вторая часть конференции прошла в Москве в Институте художественного образования РАО 11–12 декабря.

Пермская часть конференции открылась на са-мой торжественной площадке краевого центра — в органном зале филармонии. Почетные гости: дочь композитора, М. Д. Кабалевская — директор му-зыкального культурно-образовательного центра, В. Ф. щербаков — пианист, доцент Московской консерватории и родственник композитора. Инсти-тут художественного образования РАО представ-ляли ученики, коллеги и последователи педагоги-ческой концепции Д. Б. Кабалевского, авторы ши-роко внедренных в практику образовательных про-грамм: доктор педагогических наук, академик РАО Л. В. Школяр; зам. главного редактора журнала «Искусство в школе» Е. Д. Критская; композитор, доктор педагогических наук И. М. Красильников; автор программы «К вершинам музыкального ис-кусства», кандидат наук М. С. Красильникова.

В пленарной части научно-практического фору-ма выступил музыкант, исследователь творчества Кабалевского, доктор философии, профессор фа-культета искусств Королевского Мельбурнского технологического института / RMIT University Дэвид Л. Форрест. Австралийский музыковед — автор монографии о творчестве Д. Б. Кабалевско-го, редактор его книги, переведенной на английский язык, «Про трех китов и про многое другое». Вклад в развитие системы непрерывного художественно-го образования в деятельности Пермской государ-

ственной академии искусства и культуры предста-вила ректор вуза, заслуженный работник культуры РФ, профессор Л. И. Дробышева-Разумовская.

В Пермском академическом театре оперы и ба-лета имени П. И. чайковского прошел спектакль в рамках проекта «Дети на оперной сцене», который стал результатом кропотливой работы учителей му-зыки из 11 пермских и 1 московской школы и твор-ческого сотрудничества оркестра, хора и солистов Пермской оперы. Всего 160 учеников разных клас-сов приняли непосредственное участие в исполнении оперы Мусоргского «Борис Годунов» (дирижер — заслуженный деятель искусств РФ, народный ар-тист республики Башкортостан В. Платонов).

Еще одним акцентом программы юбилейного форума в Перми стал монографический концерт с символичным названием «Кабалевский. Музыка. Молодость», в котором звучали только произведе-ния Кабалевского в исполнении учащихся детских музыкальных школ Пермского края, студентов Пермской государственной академии искусства и культуры, хоровых коллективов.

Важным для участников конференции стало знакомство с педагогическими творческим опытом, накопленным лучшими образовательными органи-зациями Перми. СОШ № 9 им. А. С. Пушкина с углубленным изучением предметов физико-ма-тематического цикла представила тему «Музы-кально-педагогическая концепция Кабалевского и общеэстетическое развитие детей» (директор школы — Лауреат Строгановской премии, Лау-реат национальной премии «Культурное наследие» Н. А. Курдина). Свое видение современной куль-турно-образовательной среды на пересечении ин-новаций и традиций представила Гимназия № 11 им. Дягилева (директор гимназии, заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, Лау-реат премии ЮНЕСКО, Лауреат премии Перм-ской области в сфере культуры и искусства, Лау-реат Строгановской премии Р. Д. зобачева). Про-блемы и перспективы взаимодействия основного и дополнительного музыкального образования были обозначены в творческом отчете ДШИ Мотовили-хинского района г. Перми (директор — почетный работник общего образования РФ Е. В. зеленина).

Научно-практическая конференция явилась на-стоящей дискуссионной площадкой, представившей разные взгляды на современное состояние, на исто-рический отечественный и международный опыт педагогики искусства, обозначившей стратегиче-ские пути развития художественного образования в России.

ПермскИй Проект

екатерИНа вИкторовНа БаталИНа-корНева

кандидат пед. наук, доцент кафедры теории и истории музыки Пермской государственной академии искусства и культуры (Пермь)


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

аждая встреча с музыкой — это повод к размышлению о жизни. Этой идеей освещена музыкально-педагогическая

концепция Дмитрия Борисовича Кабалевского для общеобразовательной школы, возникшая в середине 1970-х годов. Понятно, что такая мысль не может быть чужда и тем, кто занимается му-зыкой, так сказать, специально, более глубоко и профессионально. Можно сказать и более — без этого воспитание музыканта не возможно в прин-ципе, хотя специальные знания, умения — техно-логия профессии — и выходят, что греха таить, на первый план. Иногда, часто с сильным опоз-данием, возникает недоумение: почему звук не тот, нет искренности, бездумно как-то, пусто — ни о чем...

Так уж вышло, что день рождения Дмитрия Борисовича Кабалевского, его 110-летие, стало поводом к размышлению о жизни, о человеке, о его творчестве, идеях, об учителях и учениках на одном из уроков сочинения в моем классе. Извест-но, что Дмитрий Борисович, многим музыкально одаренным ребятам, сочиняющим и играющим, помогал, многих поддерживал, консультировал, не жалел времени на переписку с ними. А письма слали ему дети со всех концов Советского Союза, да и приезжали, иной раз и без предупреждения... Никому не отказывал, всех привечал.

Идею музыкального сочинения «Посвящение» удалось реализовать ученику 5 класса устименко

Севе. Это стало его первой вполне цельной и про-думанной пьесой. Работа над ней была полезна. удалось сочетать поиск основного интонацион-ного материала с человеческой характеристикой, найти определенные жанровые черты, способные передать особенности стиля композитора и одно-временно выразить свое собственное отношение через речевую интонацию, с глубоким пиететом обращенную к музыканту, ученому и педагогу от имени современных юных музыкантов. Пье-са была исполнена 16 декабря 2014 года на кон-церте в зале Дома композиторов, посвященном 110-летию со дня рождения Дмитрия Борисовича Кабалевского. Ноты были подарены семье Каба-левских и находятся теперь в архиве вместе с со-чинениями других ребят, присылавших свои про-изведения Дмитрию Борисовичу.

Это сочинение публикуется в журнале, несмо-тря на несовершенство, свойственное первым дет-ским и еще многим на протяжении годов учени-чества произведениям, чтобы показать, как жиз-ненные события иной раз претворяются в уроки музыкального творчества, могут стать поводом к «встрече» с собственной музыкой.

ПосвяЩеНИе

Усачева валерИя олеГовНа

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории музыки ИХО РАО, преподаватель класса сочинения ДМШ АМК при МГК им. П. И. Чайковского, композитор

«Посвящение» в исполнении автора — В. Устименко на закрытии конференции в Москве

68

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


ПосвяЩеНИек 110-летию Д. Б. Кабалевского

В. устименко


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

70

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

72

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

калеНдоскоП

Русский советский скрипач и педагог, Народный артист СССР (1966), Лауреат Ленинской премии (1965).

Меня всегда пленял когановский звук. Сочный, богатый, объемный, исключительно теплый, согретый сердечностью и широтой души, он был подобен голосу Обуховой в нижнем регистре, а в верхнем — на-поминал незабываемый кристальный тембр Неждановой. Да простят мне эти аналогии, но я не знаю ничего более прекрасного и поэтому по-зволил себе это сравнение.

О виртуозности Когана говорить много не приходится. Для него не существовало никаких проблем... (Евгений Светланов)

Критики утверждали, что Коган «родился со скрипкой в руках». В 9 лет он победил на областном конкурсе юных исполнителей-скрипачей в Харькове. Далее учился в

классе А. И. Ямпольского в специальной детской группе при консерватории. В 1943 году Коган поступил в Московскую консерваторию, по окончании ее продолжил учебу в аспирантуре. В 1944 году Леонид Ко-ган стал солистом Московской филармонии. После победы на международном конкурсе скрипачей имени королевы Елизаветы в Брюсселе Леонид Коган вернулся на родину музыкантом с мировым именем, начал гастролировать по стране. График концертов Леонида Когана всегда был необычайно насыщен. Однако, много выступая за рубежом, он не забывал посещать и различные города Советского Союза. Кроме этого, он вел занятия со студентами Московской консерватории. Мастер оставил много учеников — лауреатов всесоюзных и международных конкурсов, известных исполнителей и педагогов В. Жук, Н. Яшвили, С. Кравченко, А. Корсаков, Э. Татевосян, И. Медведева, И. Калер и другие. занимались у Когана ино-странные скрипачи Е. Сато, М. Фудзикава, И. Флори, А. Шестакова.

Концертировал до конца жизни, выступая и делая звукозаписи с лучшими оркестрами мира, ведущими дирижерами и солистами.

Мне хочется, чтобы слушатель испытал максимальный душевный подъем и полное эстети-ческое удовольствие, которые испытываю я, исполняя произведение на эстраде. (Л. Коган)

14 ноября 90 лет Назад родИлся

Леонид Борисович КогАн (1924 — 1982)

Австрийский композитор, скрипач, теоретик, отец В.-А. Моцарта. Предки Леопольда Моцарта были строителями, переплетчиками, но

Леопольд пожелал быть музыкантом и перебрался в город зальцбург, где учился в зальцбургском университете теологии, логике и юриспруденции и одновременно обучался игре на скрипке и органе. Вершиной его карьеры стало место придворного капельмейстера и композитора, а позднее — вице-капельмейстера.

В памяти потомков он остался в основном как отец своего знаменитого сына. Но, по словам Альфреда Эйнштейна, «сияние, окружающее Воль-фганга Амадея, падает и на отца, и вырывает его из тьмы времен».

Современники считали его довольно плодовитым композитором, сочиняв-шим сонаты, концерты для самых различных инструментов, оратории и другие сочинения, так и оставшиеся неизвестными. Однако в год рождения Вольфганга вышел в свет труд под названием «Опыт основательной скрипичной игры», который пользуется известностью и в наши дни.

Большинство сочинений Леопольда Моцарта невелико по размеру, но вот что об этом писал сам компо-зитор «…Кристиан Бах в Лондоне стал знаменитым, хотя ничего не сочинял, кроме таких вот мелочей. И в этом ничего нет зазорного: мысль, хороший план, его развитие — вот что отличает мастера от бракодела даже в мелочах».


иоганн георг ЛеопоЛьд моцАрт (1719 — 1787)

74

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )


Композитор, один из наиболее значительных музыкальных деятелей второй половины XX века, заслуженный деятель искусств РСФСР.

Искусство не может заменить религию, оно — как человек, со всеми его разнонаправленными стремлениями, и из него есть выходы и в выс-шее, и в низшее. (А. Шнитке)

Музыкальное образование композитора началось в Вене, продолжилось в Москве в консерватории (класс композиции Е. Голубева), а затем в аспиранту-ре. В 1961—1972гг. преподает инструментовку в консерватории.

В течение нескольких десятилетий творческой деятельности Альфреда Га-риевича в российских музыкальных кругах существовала стойкая оппозиция

Шнитке. Наряду с композиторами Губайдуллиной, Пяртом, Денисовым, Сильвестровым, композитора причисляли к течению нонконформистов, и в свое время он испытал на себе давление со стороны властей. В то же время международное признание к нему пришло довольно рано и премьеры его произведений всегда становились мировым культурным событием, их исполняли крупнейшие оркестры Европы и США. В 1979г. он — один из самых популярных композиторов — избирается в правление Союза композиторов Советского Союза.

Развитие стиля А. Шнитке идет по пути совмещения разнообразных современных композиторских тех-ник на основе выдвинутой им самим концепции «полистилистики», которая помогала Шнитке при решении философских проблем, поднимаемых им в своих произведениях, основная из которых — человек и среда. Он пишет о выражении «нового плюралистического музыкального сознания», которое «в своей борьбе с условностями консервативного и авангардного академизма перешагивает через самую устойчивую ус-ловность — понятие стиля как стерильно чистого явления»; о принципах цитирования и аллюзии — как основных формах этого проявления, обосновывает интеграцию «низкого» и «высокого», «банального» и «изысканного» в полистилистике, как явлении разрешающим и предполагающим это.

Список произведений А. Шнитке, не считая ранних сочинений и прикладной музыки, включает 70 наименований. Среди них 9 симфоний, 22 инструментальных концерта, 6 Concerto Grosso, оперы «Один-надцатая заповедь» и «Жизнь с идиотом», балет «Лабиринты», оратория «Нагасаки», кантата «История доктора Иоганна Фауста» и др. Им написана замечательная музыка к нескольким десяткам художествен-ных и мультипликационных фильмов.

С 1990 г. Шнитке живет в Германии, пре-подает в Гамбургской консерватории, несмо-тря на слабое здоровье, продолжает активно творить. В 1995 году композитору Альфре-ду Шнитке присуждается Государственная Премия Российской Федерации.

Скончался Шнитке на шестьдесят четвер-том году жизни в клинике Гамбурга. Похоро-ны, по завещанию самого Шнитке, проходили в России. С композитором прощались в Боль-шом зале Московской консерватории, отпева-ли в православной церкви Св. Иоанна Воина и похоронили на Новодевичьем кладбище.

Имя Альфреда Гарриевича Шнитке было присвоено Московскому государственному институту музыки (МГИМ) и Саратовской областной филар-монии. В Энгельсе, родном городе композитора, в ходе мемориальных обсуждений был придуман звонкий лозунг: «Зальцбург — город Моцарта, Энгельс — город Шнитке!».


аЛьфред гарриевич шнитКЕ (1934 — 1998)


У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Пианистка, композитор. С восьми лет она начинает серьезно за-ниматься игрой на фортепиано, пробует сочинять, удивляя и восхи-щая своим талантом польских и иностранных музыкантов, которые постоянно бывали на вечерах в салоне Воловских в Варшаве. Среди ее учителей упоминают имена Т. Гремма, Ф. Лесселя и й. Элснера. Свои первые публичные концерты Мария дала в Варшаве и Париже в 1810 году. В течение следующего десятилетия она успевает выйти за-муж, родить детей, развестись и в течении 2-х лет, перед следующими гастролями, серьезно заняться сочинением камерной и фортепианной музыки. Фортепианные пьесы Шимановской говорят о ее незауряд-ном и тонком вкусе; среди них выделяются пьесы танцевального ха-рактера, например, 24 мазурки («Журчание» и др.) и особенно этю-ды «20 этюдов и прелюдий», о которых тепло отзывался Р. Шуман. В 1822 году она начала гастрольные поездки, в которых ее сопрово-ждали ее трое детей. Предполагают, что Мария Шимановская была первой пианисткой, исполнявшей свои сочинения по памяти.

В 1823—1827 годах она объездила всю Европу. В Веймаре ее талантом восхищался Иоганн Вольфганг Гете. В 1822 Мария Шимановская в пер-вый раз прибыла на гастроли в Петербург. успех был огромным, она была названа «первой пианисткой Их Величеств Императриц». Игра Шиманов-ской отличалась виртуозным блеском, сочетавшимся с плавностью и тонко-стью музыкальных переходов, а ее сочинения для фортепьяно пользовались широкой известностью.

В 1828г. Мария Шимановская поселилась в Петербурге и дом ее пре-вращается в один из центров музыкальной жизни столицы Российской им-перии, который посещают В. А. Жуковский, А. С. Грибоедов, Н. И. Гне-дич, М. Глинка, А. Мицкевич. В ее альбоме оставляли записи И. И. Дми-триев, Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин.

Жизнь 41-летней пианистки неожиданно оборвалась 25 июля 1831 года, во время эпидемии холеры.

На кенотафе (автор — петербургский архитектор Вячеслав Борисович Бухаев) с намеченной клавиатурой фортепьяно и брон-зовыми литерами-клавишами, надпись на польском языке: «Па-мяти Марии Шимановской». Внизу — латинская надпись AD MEMORIAM (не является надгробием) и русский текст: «Поль-ская пианистка Мария Шимановска». На бронзовой табличке над клавиатурой, — строки из «Каменного гостя» А. С. Пушкина, вписанные поэтом в альбом великой польской пианистки:

Из наслаждений жизниОдной любви музыка уступает,Но и любовь — мелодия…

14 декабря 225 лет Назад родИлась

Мария шимАноВСКАя (1789 — 1831)

76

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

меНУэтЛ. Моцарт

БУрре

77 Н О Т Н А Я Б И Б Л И О Т Е К А

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

меНУэт

А. Шнитке

78

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

80

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

82

У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )



У ч и т е л ь м у з ы к и 2 0 1 4 | № 4 ( 2 7 )

Журнал«учитель музыки»2014 | № 4 (27)

Свидетельство о регистрации печатного средства массовой информацииПИ ФС77-27178 от 16.02.2007

Подписано в печать 26.12.2014. Изд. № 27. Тираж 250 экз.

Оригинал-макет подготовленв ФГБНу «Институте художественного образования Российской академии образования»

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1www.art-education.ru

Адрес для корреспонденции:119034, Москва, ул. Пречистенка, д. 34/18, кв. 40, М. Д. Кабалевской

E-mail: [email protected]

Тираж отпечатан в книжной типографии «Буки Веди»Москва, Партийный пер., д. 1

www.bukivedi.com

3 9 7 7 3

3 9 7 7 3

Учитель музыки

Учитель музыки

главный редактор М. Д. Кабалевскаяредактор В. О. усачевамузыкальный редактор В. М. чигаринаДизайн обложки А. П. ГраковскаяКомпьютерная верстка О. Д. Кабалевский, Т. М. Манукина

Эпоха уроков пения отбила у ребят интерес к музыке, не успев вызвать любовь. Так была создана благоприятная почва для всеобщего (школа ведь тоже всеобщая) увлечения всякой музыкальной чепухой, пошлостью, халтурой.

Д. Б. Кабалевский(из записных книжек)

№ 4/2014 (27)Kabalevsky.ruКабалевский.рф

Documents

Учитель музыки № 4 / 2014 (27)