Кам’янець-Подільський багатопрофільний навчально-реабілітаційний центр

ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ

Вчитель: Чорнописька В.В.

2

Зміст

Вступ 3 Розділ І. Сучасна концепція і перспективи особистісно-орієнтованого

освітнього процесу 4

Розділ ІІ. Індивідуальний підхід при особистісно орієнтованому навчанні дітей з особливими потребами

9

Розділ ІІІ. Диференціація як необхідна умова особистісно орієнтованого навчання дітей з особливими потребами

16

Розділ ІV. Оновлення змісту навчання і виховання в умовах особистісно орієнтованого навчання

22

Розділ V. Активізація пізнавальної та розумової діяльності учнів на уроках української мови та літератури

26

5.1. Систематичне залучення учнів у процес рішення пізнавальних і проблемних завдань

26

5.2. Різноманітність форм і методів по активізації пізнавальної та розумової діяльності учнів.

33

5.3. Ігрові ситуації – один із засобів активізації пізнавальної та розумової діяльності учнів.

34

Розділ VІ. Методи інтерактивного особистісно орієнтованого навчання дітей з особливими потребами в процесі викладання української мови та літератури

49

Висновки 53 Список використаних джерел 57

3

Вступ

У розвитку освіти на кожному історичному етапі відбиваються проблеми

суспільства, а тому освітні системи повинні враховувати як інтенсивність, так і

потреби життя людини. Разом з тим, освіта має тенденцію до відставання від

інноваційних процесів у суспільстві і на сучасному етапі не гарантує створення

достатніх умов для розвитку кожного учня, формування нового мислення, нового

бачення змісту життя. Тому одним з важливих напрямків реформування освіти в

Україні є створення передумов для формування освіченої, творчої особистості,

становлення її морального і фізичного здоров'я, виховання громадянина

демократичного суспільства. Основною ознакою традиційного навчання є

знаннєво-орієнтований підхід до визначення мети освіти: отримання учнями

певних наукових знань, а також вмінь і навичок, необхідних для практичної

життєдіяльності, орієнтації в світі явищ і процесів. При такому підході знання є

абсолютною цінністю і заступають собою самого учня. Це приводить до

ідеологізації і регламентації наукового ядра знань, орієнтації змісту освіти на

середнього учня та інших негативних наслідків. Сьогодні, на початку третього

тисячоліття, над проблемами особистісно-орієнтованого навчання працюють

психологи і педагоги, зокрема Г.О.Балл, І.Д.Бех, О.В.Бондаревська,

С.В.Кульневич, О.М.Пєхота, С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.В.Сєриков,

А.В.Хуторський, І.С.Якиманська та інші.Особистісно-орієнтоване навчання

передбачає створення умов, за яких освітній процес стає для учня особистісно

значущим. Зрозуміло, що організація особистісно-орієнтованого навчання

потребує переорієнтації: від спрямованості на запам'ятовування готових знань

необхідно перейти до формування особистісних новоутворень, вміння творчо

навчатись, опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб

практики.

4

Розділ І. Сучасна концепція і перспективи особистісно-орієнтованого

освітнього процесу

Глобальні зміни, які відбуваються в умовах науково-технічного прогресу,

економічних і політичних зрушень, приводять до необоротних змін в освіті, до

усвідомлення її особливої соціальної ролі, важливого значення як для суспільства

в цілому, так і для кожної людини. На межі тисячоліть людство відчуло

пріоритетну роль освіти у розв'язанні економічних, соціальних і екологічних

проблем. Це зумовлює найважливішу соціальну функцію навчання, яка полягає у

формуванні всебічно розвиненої особистості, що є об'єктивною необхідністю в

демократичному суспільстві. Завдання формування особистості передбачають як

головний критерій успішності навчання не лише знання, уміння, навички,

функціональну підготовленість до виконання певних видів діяльності, але й

виховання особистісних якостей: професійної спрямованості, суспільної

активності, творчих умінь і здібностей, емоційної сфери.

В зв'язку з цим значно підвищується роль навчання в особистісному

розвитку і становленні людини, в наданні їй допомоги у розв'язанні життєвих

проблем, самовизначенні і самореалізації. Таким чином, змінюється підхід до

навчання в суспільстві, його соціальний зміст, характер, цілі і завдання,

технології, відношення учасників навчального процесу. Тому на початку третього

тисячоліття найбільш актуальною проблемою практичного оновлення вітчизняної

освіти є зміна цілей освітньої системи, перехід до гуманістичної особистісної

концепції навчання, яка визначає його основними цілями і результатами не лише

набування знань, умінь і навичок, а розвиток і самореалізацію особистісних

здібностей і якостей людини, її соціальну і професійну спрямованість, прагнення

буди корисною для суспільства і держави.

Сутність особистісно-орієнтованої концепції вдало виразив ще на початку

XX століття видатний американський психолог Д.Дьюї, який був прихильником

прогресивних педоцентричних ідей: "Ребенок - центр, начало и конец всего.

5

Аспект его личности и характера много важнее содержания учебного предмета.

Знания не внедряются извне, учение есть процесс активный, основывающийся на

органической ассимиляции, исходящей изнутри. Не программа, а ребенок должен

определять количество и качество обучения". Видатному українському психологу

і педагогу Г.Ващенко, який увібрав в себе багатовікову українську педагогіку,

оберігав її і розвивав далі, належить таке висловлення: "...основне в людині - не

знання самі по собі, навіть не глибина й систематичність їх, а характер і добра

воля, що визначають спрямування сил людини до високої мети..." [9, С.116]. Ідеї

врахування властивостей особистості людини в процесі навчання і виховання

належить і видатному вченому-психологу Л.С.Виготському, який вважав, що

вчитель може цілеспрямовано навчати і виховувати дітей лише при постійному

співробітництві з ними, з їх середовищем, з їх бажаннями і готовністю діяти

самостійно разом із вчителем: "...роль и направляющее значение личности

воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот

"педагогический дуэт", к которому сводится индивидуалистическое воспитание

как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником. Если прежде

личность ученика составляла центр воспитательного мира, то сейчас она

приобретает новые значения и смысл" [10, С.345].

Українська педагогіка і школа славетні своїми інноваційними традиціями.

Особлива роль в соціальному житті і в розвитку системи освіти України належить

видатним українським педагогам А.С.Макаренку і В.О.Сухомлинському, які

найважливіше значення в процесі навчання і виховання дітей приділяли

всебічному розвитку особистості, реалізації і самореалізації особистісного

потенціалу кожної людини. У визначенні категорії особистості психологами

можна відмітити певні загальні риси, які значною мірою відповідають її єдиним

методологічним і діалектико-матеріалістичним засадам, а саме: формування

особистості в процесі виникнення свідомості й самосвідомості, визнання

особистості як суб'єкта соціальних відносин та творчої, продуктивної діяльності.

Дана тенденція властива поглядам на особистість К.А.Абульханової-Славської,

6

О.Г.Асмолова, Г.О.Балла, І.Д.Беха, Л.І.Божович, В.В.Давидова, І.О.Зимньої,

І.А.Зазюна, Г.С.Костюка, О.М.Леонтьєва, А.Маслоу, В.Ф.Моргуна, Н.Г.Ничкало,

С.І.Подмазіна, В.В.Рибалки, С.О.Сисоєвої, В.В.Століна, І.С.Якиманської [1, 3, 5,

6].Так, ще у 60-х роках XX століття Л.І.Божович підкреслювала: "На последнем

этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном

смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собственные

психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот

уровень развития сознания порождает у подростков потребность обернуться на

самого себя, познать себя как личность. В конце переходного возраста в качестве

новообразования этого периода возникает самоопределение, которое

характеризуется не только пониманием самого себя — своих возможностей, но и

пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни"

[7, С.23].За думкою К.А.Абульханової-Славської, характерною для психологічних

досліджень 80-х років XX століття "...не только осуществление себя в

деятельности, но и становление и развитие в деятельности - таков путь

формирования личности" [1, С.313].90-ті роки XX століття характеризуються

більш гуманістичним підходом до проблеми розвитку особистості. Зокрема,

О.Г.Асмолов зазначає: "Современная деятельность в конкретной социальной

системе по-прежнему детерминируют развитие личности, но личность, всё более

индивидуализируясь, сама выбирает ту деятельность, а порой и тот образ жизни,

которые определяют её развитие" [3, С. 161-162]. Відомий психолог В.В.Давидов

у своїх останніх працях, виданих у 90-х роках минулого століття, підбив підсумки

досліджень особистості у даному напрямку. На його думку, особистість слід

розуміти як цілісний і самодіяльний суб'єкт, як індивід, що відтворює суспільні

зв'язки та має творчі можливості в їх подальшому перетворенні.

Наведемо сучасне тлумачення особистості, як розуміє його В.В.Рибалка і

яке є, на наш погляд, узагальнюючим: "Особистість - це суб'єкт свідомої

продуктивної діяльності та суспільної поведінки, індивід із соціально зумовленою

системою психічних властивостей, що формується і виявляється у творчій та

7

сомоперетворюючій діяльності, спілкуванні, та опосередковує, регулює

взаємодію людини з навколишнім світом". Отже, наведені вище визначення

психологами категорії особистості дають нам можливість визначити особистість в

педагогіці як суб'єкт і об'єкт педагогічного процесу, творця і виконавця його

цілей, завдань, змісту, форм і методів, який є головним визначальним фактором

цього процесу. Саме таке тлумачення поняття особистості з точки зору педагогіки

зумовлює суттєві підстави для використання категорії особистості як ключової у

постановці та розв'язанні проблеми удосконалення системи навчання на

сучасному етапі демократизації суспільства, визначення його нових цінностей,

змісту, цілей і способів їх реалізації. Значний внесок у розвиток ідей, які лежать в

основі нового підходу до навчання зробили психологи Л.С.Виготський [10], який

створив вчення про зону найближчого розвитку і роль спільної діяльності в

розвитку людини, а також О.М.Леонтьєв і В.В.Давидов [12], які досліджували

закономірності психічного розвитку людини в процесі навчальної діяльності.

Велике значення для виникнення нових концепцій навчання мали також відкриття

у галузі фундаментальних наук, які змінили уявлення про закони розвитку

природи і людини та зумовили новий погляд на світ як взаємодію складних

систем, здатних до саморозвитку.

З появою такої науки як синергетика поняття самоорганізації стало

фундаментальною основою нової наукової парадигми, що розглядає будь-який

складний об'єкт як систему, розвиток якої визначається не стільки зовнішніми

факторами, скільки внутрішнім впорядкуванням з хаосу в процесі самоорганізації.

Ідеї самоорганізації, саморозвитку, самовизначення, самореалізації і

самоактуалізації, які були проголошені синергетикою, гуманістичною філософією

і психологією, зумовили виникнення парадигми особистісно-орієнтованого

навчання. Слід відзначити, що прогресивна думка завжди випереджала хід

розвитку суспільства, а тому ідеї особистісно-орієнтованого навчання

зароджувались ще в 60-х роках минулого століття. Зокрема, відомий психолог

М.І.Божович сформулювала погляди на навчальну діяльність учня, що повністю

8

відповідають сучасним концепціям особистісно-орієнтованого навчання:

"Подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика

превращаются в факт его мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на

окружающую действительность и отношение к ней" [7, С.298].Сьогодні, на

початку третього тисячоліття, над проблемами особистісно-орієнтованого

навчання продовжують працювати психологи і педагоги - Г.О.Балл, І.Д.Бех.

О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, С.І.Подмазін, В.В.Рибалка, В.В.Сєриков,

А.В.Хуторський, І.С.Якиманська [1, 2,6].Перспективи особистісно-орієнтованого

навчання полягають в тому, що його повсюдне впровадження в педагогічну

практику дозволить змінити роль і місце освіти в суспільстві, її соціальну

значущість, характер, цілі і завдання, зміст і технології і переосмислити саме

поняття "освіта", а також забезпечити гармонію людини з собою та з оточуючим

світом.

9

Розділ ІІ. Індивідуальний підхід при особистісно орієнтованому

навчанні дітей з особливими потребами

Здійснення особистісно-орієнтованого підходу до навчання дітей з

особливими потребами вимагає звернення психолого-педагогічної науки і

практики до відомої ідеї персоніфікованого та диференційованого навчання, до

розробки нових методів їх організації. Визначаючи право кожної людини бути

індивідуальністю, освіта повинна забезпечити учню можливість рухатись своїм

шляхом в процесі навчання. Розв'язання цієї проблеми залежить, насамперед, від

визначення пріоритетів у виборі форм і засобів здійснення індивідуалізації і

диференціації навчання.

Виходячи з того, що індивідуалізація і диференціація навчання є

необхідними умовами гуманізації освіти та, відповідно, її особистісної орієнтації,

дослідимо розвиток гуманістичних тенденцій в психолого-педагогічній науці.

Зародки ідеї врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей дитини

зустрічаються ще у творах античних філософів - Демокрита, Платона,

Аристотеля. Пізніше принцип природо відповідності дістав всебічне

обґрунтування у працях великих філософів і педагогів XVII -XVIII століть

Я.А.Коменського, Д.Локка, Ж.-Ж.Руссо. Я.А.Коменський виявляв закони

педагогічної науки, виводячи їх із законів природи. Згідно зі своєю філософською

теорію еволюції, він вважав, що в природі і, відповідно, у вихованні не може бути

стрибків, все відбувається послідовно, завдяки саморозвитку. В своїй праці

"Велика дидактика" він вказував на те, що навчання юнацтва буде відбуватись

"легко і приємно", якщо всі засоби навчання вміло застосовувати до природних

здібностей, враховуючи вікові особливості.

Характеризуючи шість типів здібностей учнів, які вони мають від

народження, Я.А.Коменський писав: "... есть ученики послушные и

любознательные при обучении, но медлительные ы вялые. И такие могут идти по

стопам идущих впереди. Но для того, чтобы сделать зто для них возможным,

10

нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к

ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо

... пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче, как бывает с поздними

плодами".Необхідність врахування вікових, а також індивідуальних особливостей

дітей, як обов'язкової умову їх навчання і виховання, обумовлює Д.Локк в

трактаті "Мысли о воспитании": "... тот, кто имеет дело с детьми, должен

основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных

испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним

подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на

что они могут пригодиться".Ж.-Ж.Руссо вважав, що кожна людська істота є

прекрасною, нагородженою даром творчості, що шляхом виховання потрібно

зробити так, щоб природні здібності були максимально розвинені і засяяли

новими гранями. В романі "Эмиль, или О воспитании" він пише: "Наблюдайте

природу и следуйте по пути, который она вам прокладывает". Ж.-Ж.Руссо

розділяв думки Я.А.Коменського і Д.Локка про необхідність виховання дитини у

відповідності з її розумовими особливостями і зазначав, що "...каждый ум имеет

свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлять им...".Аналіз

розвитку педагогічної думки в Росії у XVII столітті показує, що в педагогічних

творах того часу освітлюється багато питань, які стосуються навчання і виховання

юнацтва, серед них питання врахування індивідуальних особливостей дитини.

Наприклад, у трактаті відомого просвітителя-демократа, письменника

О.Ф.Бестужева відмічається: "Воспитать дитя -значит употреблять расположение,

его свойство, его чувствительность, нужды, страсти на его усовершенствование

или на учинение его таковым, каким быть ему желаешь..." [2, С.410].Яскравим

виразником передової педагогічної думки на Україні у XVII столітті був філософ,

письменник-гуманіст і педагог Г.С.Сковорода. Він стверджував, що кожна дитина

має свої природні задатки, від розкриття яких залежить розвиток розуму, що

розвинення природних здібностей здійснюється у процесі виховання.

11

Тому найважливішим завданням виховання і освіти Г.С.Сковорода вважав

розвиток у дитини інтелекту, її природних схильностей і здібностей. За глибоким

переконанням мислителя, "... учитель и врач - несть врач и учитель, а только

служитель природы ... воспитание же истекает от природы...". Розвивати ідеї

Г.С.Сковороди продовжував у XIX столітті український і російський філософ і

педагог П.Д.Юркевич. Він писав про індивідуальність людської душі, про те, що

людина є окремою особистістю і ставитись до неї необхідно як до неповторної

індивідуальності: "В людській душі є щось первинне й просте, є захована людина

серця, є глибинність серця, якого майбутні рухи не можуть бути обчислені згідно

із загальними і необхідними умовами й законами душевного життя. Для цього

найособливішого боку людського духу наука не може знайти загальних і

назавжди визначених форм...".В цей же час російський педагог К.Д.Ушинський

впроваджував навчальну систему, основою якої було врахування вікових і

психологічних особливостей дітей. Він зазначав: "Якщо педагогіка хоче виховати

людину у всіх відношеннях, то вона повинна попереду пізнати її в усіх

відношеннях". Відомо, що саме К.Д.Ушинському належить теоретичне

обґрунтування індивідуального підходу, а також ідея впровадження

індивідуального підходу в умовах колективного навчання. За індивідуалізацію у

навчанні ратувала і український педагог, видатний діяч народної освіти

Х.Д.Алчевська (друга половина XIX - початок XX століття), яка писала, що в

процесі навчання "... необхідно враховувати ... різнорідні здібності...".В 20-х

роках XX століття ідеї індивідуалізації навчання поширюються в педагогічній

теорії і практиці і розглядаються вже на рівні соціального педагогічного і

психологічного експериментів. Передумови для цього були створені внаслідок

досліджень психологів Л.С.Виготського, Г.С.Костюка, С.Л.Рубінштейна [10,

11].Відомий російський психолог Л.С.Виготський займався питаннями

індивідуальних цілей виховання і підходив до проблеми особистості і виховання з

точки зору педагогічної психології. Він, зокрема, писав: "Постоянные указания на

социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения

12

проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание

всегда имело дело с отдельными личностями и социальная среда складывается

или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивидуумах" [10, С.345].

Л.С.Виготський відмічав також, що "... каждая конституция отличается особыми,

неповторимыми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и

свойствами..." [10, С.345]. В цей же час значного поширення у зарубіжній та

вітчизняній педагогіці дістала педологія, виникнення якої було зумовлене

проникненням у психологію і педагогіку еволюційних ідей, а також розвитком

прикладних галузей психології і експериментальної педагогіки. В СРСР науково-

дослідницькі педагогічні заклади активно здійснювали педагогічні дослідження,

збирали педагогічний матеріал, проводили психологічні експерименти, які були

перенесені з лабораторії до школи і до яких притягались широкі кола вчительства,

що сприяло побудові навчально-виховної роботи на основі вивчення дитини, її

вікових і психологічних особливостей. Але в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня

1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу" педологія була

піддана різкій критиці. Ця критика супроводжувалася забороною викладання

педології і проведення педагогічних досліджень. Така заборона пояснювалась

виключно політичними мотивами і комуністичними поглядами на особистість

людини.

В 1937 році були заборонені праці Л.С.Виготського, який викладав свої

погляди на процеси виховання і становлення особистості з позицій, які в багатьох

аспектах входили в протиріччя з концепцією виховання тоталітарної держави.

Після вищезгаданої постанови педагогічна і психологічна науки були вміщені в

жорсткі рамки марксистсько-ленінської методології, а тому на протязі певного

часу проблеми індивідуалізації навчання досліджувались лише в умовах класно-

урочної системи. Це дозволяло в певній мірі удосконалити навчальні заняття, але

внаслідок відсутності спеціально розроблених технологій, дидактичного

забезпечення, творчих педагогів ідея індивідуалізації навчання не знаходила

широкого використання. Інтенсивні підходи до індивідуалізації навчання в

13

першій третині XX століття були пов'язані також з реформаторськими ідеями

американського психолога і філософа Д.Дьюї, який запропонував нову модель

навчання, орієнтовану на розвиток активної, творчої особистості і побудовану із

врахуванням інтересів та індивідуальних здібностей особистості. Педагогічні ідеї

Д.Дьюї істотно вплинули на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл

США та деяких країн Західної Європи, так як з метою подолання недоліків

класно-урочної форми навчання прогресивні педагоги почали шукати нові форми

організації навчально-виховного процесу. Понад усе втілення даних ідей

виявилось в розробленій американським педагогом Е.Паркхерст організації

навчально-виховної роботи в школі, яка одержала назву "Дальтон-план". Ця

система була заснована на принципі індивідуального навчання. Учень одержував

завдання від учителя, виконував його самостійно і здавав учителеві. Учням

надавалася свобода як у виборі навчальних програм, черговості вивчення різних

навчальних предметів, так і у використанні свого робочого часу. Дальтон-план

забезпечував пристосування темпу навчання до можливостей учнів, привчав їх до

самостійності, розвивав ініціативу, спонукав до пошуку раціональних методів

роботи. Реалізація цієї системи навчання вимагала зміни його форм - відмовлення

від традиційної класно-урочної форми і переходу до індивідуальних форм

навчання. У 20-ті роки XX століття, в період радянських педагогічних

експериментів, в українській школі робилися спроби модифікувати Дальтон-план:

подолати його надмірну індивідуалістичність, зв'язати з колективною працею

учнів. Внаслідок цих спроб, елементи Дальтон-плану були поєднані з елементами

класно-лекційної форми навчання. З метою вироблення в учнів здібностей до

колективної праці заняття здійснювались в бригадах. Ця форма організації

навчання одержала назву лабораторно-бригадної і використовувала активні

методи навчання, що відповідало потребам суспільства в період нової економічної

політики. Але перероблений до невпізнання з урахуванням тенденцій суспільно-

політичного розвитку радянської країни Дальтон-план мав суттєві недоліки, а

саме: лабораторно-бригадна форма вносила розлад у навчання, знижувала рівень

знань учнів, виробляла у них легковажне ставлення до науки. Тому активна

14

розробка цього підходу у вітчизняній педагогіці змінилась різкою критикою і

наказом ЦК ВКП(б) від 25 серпня 1932 року лабораторно-бригадну форму

навчання було заборонено і школа повернулась до класно-урочної форми

навчання. В кінці 1950-х років в Мюнхені була видана праця відомого

українського педагога і психолога Г.Ващенка "Проект системи освіти в

самостійній Україні", в якій він стверджував, що систему української освіти

потрібно будувати з орієнтацією на особистість дитини, на врахування її

індивідуальних особливостей. Г.Ващенко писав: "Оскільки кожен з учнів має свої

природні властивості, то для ефективного виховання школа мусить дослідити

індивідуальні нахили й здібності окремих учнів і, даючи їм загальний розвиток, у

той же час допомогти їм розвинути саме ці здібності" [9,С.139].В цей же час

відомий український психолог Г.С.Костюк стверджував, що індивідуальний

підхід - це не лише пристосування навчання до наявних індивідуальних

особливостей дітей, але й спрямування і забезпечення подальшого розвитку їх

розумових сил у найбільш сприятливому для учнів напрямі [11, С. 18-20].З

середини 1960-х років починається бурхливий розвиток прогресивних

педагогічних ідей. Зрозуміло, що ідеологічні засади радянського суспільства мали

великий вплив на ці ідеї, на їх практичне втілення. Але в ці роки здійснюється

великий стрибок вперед в дидактиці, яка до цього виходила лише з визнання

єдності процесу засвоєння знань та загального розумового розвитку учнів.

Дидакти, педагоги-методисти, психологи, спираючись на позитивні сторони

існуючої системи навчання, починають шукати методи подолання її суттєвих

недоліків, а саме: зрівнювального підходу до учнів, орієнтації на "середнього

учня", суб'єктивізму і формалізації в оцінюванні знань, стандартності побудови

уроків від першого до останнього класів. Педагогічні дослідження останньої

третини XX століття спрямовуються на пошуки відповідей на питання: "Як

навчати?" і одним з основних методів активізації процесу навчання психологи,

педагоги і дидакти називають його індивідуалізацію. Ця проблема досліджується і

висвітлюється у ряді наукових праць [4, 8]. Теоретичний аналіз вказаних джерел

інформації дає можливість виділити та систематизувати найбільш чітко

15

сформульовані загальні уявлення щодо процесу індивідуалізації навчання.

Важливими дослідженнями в питанні індивідуального підходу до особистості є

психологічні дослідження В.Е.Чудновського. Він відзначав, що найбільш

ефективно цей підхід втілюється в концепції індивідуального стилю діяльності,

основу якого утворюють типологічні властивості нервової системи.

В.Е.Чудновський висловлює важливу думку: "Вивчення індивідуального стилю

діяльності у дітей дозволяє ставити конкретні задачі індивідуального підходу до

дитини". Підсумовуючи проведений нами аналіз педагогічної і психологічної

літератури з питання індивідуалізації навчання, наведемо сучасні тлумачення

цього поняття науковцями України. О.М.Шпак характеризує індивідуалізацію

навчання наступним чином: "Індивідуалізація - це врахування у процесі навчання

в усіх його формах і методах індивідуальних особливостей учнів, незалежно від

того, які з них і якою мірою враховуються".І.П.Підласий вважає, що

індивідуальний підхід є важливим принципом педагогіки, який полягає в

управлінні розвитком людини, що базується на глибокому вивченні рис

особистості в умовах життя. С.У.Гончаренко і В.М.Володько зазначають:

"Індивідуалізація - це організація такої системи взаємодії між учасниками процесу

навчання, при якій найбільш повно використовуються перспективи подальшого

розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури,

відбувається пошук засобів, які б компенсували наявні недоліки і сприяли б

формуванню індивідуального стилю діяльності..." .В Українському педагогічному

словнику С.У.Гончаренка тлумачення поняття індивідуалізації навчання має

такий зміст: "Індивідуалізація процесу навчання - організація навчально-

виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує

індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їхніх здібностей до навчання".

С.У.Гончаренко вказує на те, що індивідуалізація процесу навчання повинна

ґрунтуватись на глибокому знанні вчителем індивідуальних особливостей,

нахилів й інтересів учнів, їх ставлення до навчання. На думку науковця, "...мета

індивідуалізації процесу навчання полягає в тому, щоб забезпечити максимальну

продуктивну роботу всіх учнів, і має здійснюватись на всіх етапах навчання ...".

16

Розділ ІІІ. Диференціація як необхідна умова особистісно орієнтованого

навчання дітей з особливими потребами

Диференціація навчання як психолого-педагогічна проблема теж має

тривалу історію. Для більш глибокого розуміння її змісту і завдань прослідкуємо,

які підходи до здійснення диференціації навчання виникали в процесі розвитку

суспільства. Зазначимо, що прогресивна педагогічна думка завжди зверталась до

цієї проблеми. В XVI столітті елементи диференційованого підходу до навчання

мали місце у Львівській школі, в братських школах, у Київській колегії.

Слід зауважити, що для роботи в братських школах вчителі проходили

спеціальну підготовку, вони були високоосвіченими людьми, впроваджували

прогресивні педагогічні ідеї, приділяли велику увагу розвитку особистісних рис

дитини. Диференційованою була структура освіти в Київській академії (XVIII

століття), яка була навчальним закладом вищого типу. В Київській академії

функціонували диференційовані класи і здійснювалась диференціація навчальних

дисциплін. Протягом XIX століття освіта продовжувала розвиватись і

поглиблювалась диференціація її структури.

З'являлись нові навчальні заклади повітові училища, реальні училища,

парафіяльні школи, гімназії, університети. Але ця диференціація була соціальною

і поглиблювала соціальну несправедливість у суспільстві, а тому не сприяла

економічному розвитку держави. Ідеї реалізації принципу природовідповідності,

диференціації освітніх процесів розвивали в XIX столітті відомий український

педагог, письменник О.В.Духнович, а також видатний учений-хірург, діяч

народної освіти в Україні, педагог М.І.Пирогов. В другій половині XIX - на

початку XX століття над проблемами диференційованого навчання активно

працювали українські педагоги Б.Д.Грінченко, С.Ф.Русова.

В перші роки Радянської влади більшовицький уряд підтримував ідеї

диференційованого навчання. На початку 1920-х років воно здійснювалось в

дослідно-показових школах за такими напрямками: комплектація класів з

17

урахуванням здібностей учнів до навчання, введення дворівневих програм,

створення відділень-ухилів за різними спеціальностями. Учням пропонувались

професійні ухили з педагогіки, медицини, техніки, конторської справи. Крім

обов'язкового засвоєння загальноосвітніх знань, учні оволодівали спеціальними

знаннями за обраними ухилами. В 1925 році Наркомпрос прийняв рішення про

доцільність введення диференційованих професійних ухилів для учнів старших

класів середньої школи. Згідно до цього рішення, зміст загальноосвітніх

предметів повинен був відповідати специфіці обраного ухилу. Очевидно, що

професійні ухили, як форма диференційованої освіти, були в деякій мірі

прообразом сучасного диференційованого навчання. Але здійснити таку форму

освіти в історичних умовах, коли була слабкою її матеріальна база, коли не

вистачало науково-педагогічного і методичного забезпечення, не виявилось

можливим. В 1931-1933 рр. професійні ухили були скасовані, а в систему освіти

втілений принцип єдності школи, згідно якого всі учні повинні були навчатись за

єдиними навчальними планами і програмами без врахування їх індивідуальних

особливостей. Така система шкільної освіти приводила до вихолощення змісту

навчання, до повної ліквідації диференційованого підходу до учнів, до

формалізму в оцінюванні знань, що завдало великих втрат системі освіти.

Ідеї диференціації виникли знову в 1941-1942 рр., в зв'язку з появою

пропозицій про доцільність виділення старшого ступеня середньої школи як

самостійного структурного підрозділу та необхідність розмежування реального і

гуманітарного напрямків в освіті. Але ці пропозиції не одержали широкої

підтримки і до кінця 1950-х років питання про диференціацію освіти на

державному рівні не вирішувались. Лише після початку політичної відлиги в

1960-х роках ідеї диференціації навчання одержали розвиток у практиці таких

прогресивних педагогів України, як В.О.Сухомлинський, М.В.Рашкевич,

С.П.Логачевська, М.П.Гузик та інші. В ці ж роки Г.Ващенко висловлював свої

погляди на побудову новітньої системи української освіти яка, на відміну від

радянської, не повинна намагатись пристосувати дитину до заданих схем і догм, а

18

повинна наближати свої структуру і зміст до її потреб і можливостей. Г.Ващенко

був прихильником структурної диференціації в освіті (гімназії, реальні школи,

професійні школи тощо) [9, С.58-68].В 1966 році приймається постанова "Про

заходи подальшого поліпшення роботи загальноосвітньої школи", після якого в

школах були введені факультативи як форма диференційованого навчання. Але

треба відзначити, що факультативи не завжди задовольняли тим вимогам, які до

них висувались, а тому ця форма організації процесу навчання не відокремилась

як самостійний структурний компонент.

Очевидно, що в роки панування радянської влади всі спроби втілити

диференційоване навчання в практику роботи загальноосвітніх шкіл не мали

успіху, оскільки освіта продовжувала залишатись уніфікованою. Лише

починаючи з кінця 1980-х років, ситуація докорінно змінилась. Ідеї

диференційованого навчання одержали широке визнання і почалось поширення

різних типів загальноосвітніх закладів: шкіл-ліцеїв, гімназій, коледжів при вищих

навчальних закладах, призначених для формування контингенту абітурієнтів і

майбутніх студентів, підготовки школярів не лише до вступних екзаменів, а й до

подальшого навчання, ознайомлення старшокласників з особливостями

майбутньої професії. Узагальнимо різні методологічні підходи до проблеми

диференційованого навчання, аналізуючи наукові праці, присвячені цій проблемі

[5, 6]. Деякі автори розуміють диференційоване навчання досить обмежено, не

розкривають багатогранності цього процесу і допускають врахування у процесі

навчання лише індивідуальних особливостей учнів. Наприклад, М.М.Шахмаєв

вважає диференційованим навчанням "...навчально-виховний процес, для якого

характерним є врахування типологічних індивідуальних відмінностей учнів...", а

за думкою В.П.Стрезікозіна "...зміст диференційованого навчання полягає в тому,

щоб, знаючи індивідуальні особливості кожного учня ...визначити для нього

найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці".Серед наукових

підходів до даної проблеми мають місце і такі, прихильники яких вважають

врахування лише індивідуальних властивостей учнів недостатньою умовою

19

здійснення диференціації в навчанні, але конкретних шляхів її реалізації не

визначають. Значний крок вперед в розвитку поглядів на сутність

диференційованого навчання зробили науковці, які вказали на необхідність

формування учнів в типологічні групи, складання для них диференційованих

завдань та варіативних навчальних програм.Зокрема, на думку І.Д.Бутузова,

"...диференційоване навчання включає в себе не лише організацію процесу

навчання залежно від врахування індивідуальних відмінностей у навчанні

школярів, а й представляє форму внутрішньокласного поділу учнів на порівняно

однакові за рівнем навчання групи (сильні, середні, слабкі) для здійснення

навчальної роботи з цими групами на різних рівнях".

Слід відмітити, що І.Д.Бутузов наголошує на необхідності здійснення

навчальної діяльності учнів на різних рівнях для опанування єдиним програмовим

матеріалом залежно від індивідуальних особливостей, а також пропонує єдину

форму внутрішньокласної типолого-групової диференціації.І.М.Чередов розуміє

під диференційованим навчанням такий процес навчання, який передбачає

детальне вивчення індивідуальних особливостей учнів та організацію

диференційовано-групової форми навчання: "Диференційовано-групова форма

навчання передбачає таке планування навчальної діяльності різних типологічних

груп учнів, при якому завдання для груп відрізняються не об'ємом, а типом

конструкції. І.М.Чередов звертає також увагу на те, що диференційовано-групова

форма навчання не є основною формою роботи і включається в навчальний

процес на окремих етапах для підвищення його ефективності, а продуктивні

можливості цієї форми навчання проявляються в інтенсифікації навчальної

діяльності лише в комплексі з іншими формами. Ю.Б.Зотов використовує термін

"диференційований підхід" і розглядає його як один із шляхів реалізації

індивідуалізованого навчання. За його думкою, диференційований підхід полягає

у складанні диференційованих індивідуальних завдань, які розрізняються за

ступенем складності від репродуктивних до творчих.

20

Слід відмітити, що Ю.Б.Зотов обумовлює необхідність складання

варіативних навчальних програм. Він зауважує, що, незважаючи на визначення

програмами змісту навчання, "... їх оптимальна реалізація значною мірою

залежить від організації навчання з урахуванням конкретних умов і особливостей

класів... форм і методів діяльності вчителя і учнів, своєчасного контролю і

корекції цих методів, аналізу і самоаналізу результатів навчання".На інших

позиціях перебуває Ю.К.Бабанський. Він теж стверджує необхідність

використання диференційованого підходу тим, що "... учні розрізняються своїми

задатками, типами пам'яті, особливостями сприйняття оточуючого, домінуючими

якостями мислення, попереднім досвідом навчання".

Разом з тим, Ю.К.Бабанський заперечує можливість розподілу учнів на

групи всередині класу і вважає, що диференціація визначається лише мірою

допомоги учням з боку вчителя. На межі 1990-х років поняття диференціації

починає розглядатись більш широко. І.Унт розуміє диференціацію, як

"...врахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні

групуються на основі деяких особливостей для окремого навчання; зазвичай

навчання в такому випадку проходить по дещо різних навчальних планах і

програмах".Г.О.Балл зазначає, що можливості підвищення якості навчання

зростають за умов "...психологічно обґрунтованої диференціації навчання, коли

учні поділяються на групи (за рівнями розумового розвитку, зацікавленнями

тощо) і пропоновані цим групам системи педагогічних впливів істотно різняться"

[5, С.28].С.У.Гончаренко пропонує розуміти диференційоване навчання, як

"...розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи". Він

зауважує, що диференційоване навчання може будуватися за профілями згідно з

вираженими учнями нахилами та інтересами, а також здійснюватись у формі

додаткових занять за вибором. Бугайов О.І., Дейкун Д.І. у сутність диференціації

навчання вкладають такий зміст: "Диференціація передбачає відкритість змісту

освіти, різноманітність навчального матеріалу, посібників, форм і методів

навчальної роботи, контролю знань, широке врахування національної та

21

регіональної специфіки у роботі шкіл". Вони пропонують такі основні напрямки

здійснення диференціації навчання у загальноосвітніх закладах: розподіл учнів

класу на динамічні групи з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей і

здібностей до навчання; запровадження профільного навчання у старших класах;

розвиток мережі шкіл і класів з поглибленим вивченням окремих груп предметів

або їх циклів; запровадження факультативів з метою задоволення всебічних

навчальних інтересів учнів; створення курсів за вибором .

Слід відмітити, що у всіх без винятку наукових підходах до проблеми

диференційованого навчання прослідковується одна спільна думка - врахування

індивідуальних особливостей учнів, що фактично є реалізацією індивідуального

підходу до навчання. Більша частина авторів вважає реалізацію

диференційованого навчання можливою лише з використанням варіативних

навчальних програм, але кожен з науковців має свій підхід до створення і

застосування таких програм.

22

Розділ ІV. Оновлення змісту навчання і виховання в умовах

особистісно орієнтованого навчання дітей х особливими потребами

Змінився час, змінюються і вимоги до людини, її освіченості. Даючи базові

знання учням в школі, треба навчити дітей вчитися упродовж життя,

використовувати здобуті знання у практичному житті.

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної

самостійно мислити, пропонувати оригінальні ідеї, приймати сміливі,

нестандартні рішення. Тому орієнтиром змісту освіти є розвиток особистості.

В умовах сьогодення школа залишається єдиним соціальним інститутом,

який може взяти на себе захист прав кожної дитини, які б забезпечували їй

повноцінний особистісний розвиток у максимально можливому діапазоні росту її

індивідуальних ресурсів.

Сьогодні у педагогічній науці яскраво заявляє про себе особистісно

орієнтований підхід, який забезпечує створення нових механізмів навчання і

виховання та ґрунтується на принципах глибокої поваги до особистості,

самостійності особи, врахування індивідуальності.

Особистісно орієнтований підхід має суттєво гуманізувати навчально-

виховний процес, наповнити його високими морально-духовними

переживаннями, утвердити принципи справедливості і поваги, максимально

розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно

розвивальної творчості.

“Особистісно зорієнтоване виховання – це утвердження людини як

найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети”, -

вважає І.Д. Бех (1, с. 29).

Сучасні вимоги до формування цієї освітньої технології визначалися у

дослідженнях В.О. Сухомлинського, Я.Ф. Чепіги, І.Д. Беха, О.Я. Савченко, О.М.

Пєхоти та ін.

23

Особистісно орієнтоване навчання – це навчання, центром якого є

особистість дитини, її самобутність, самоцінність. Це визнання учня головною

фігурою всього освітнього процесу.

Визначаючи мету і завдання особистісно орієнтованого навчання,

зазначимо, що це процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її

“суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому

самовизначенні” .

В умовах навчання відбувається становлення та розвиток таких важливих

якостей особистості, як рефлективність, спонтанність, критичність мислення,

вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за

наслідки власних дій.

Орієнтація навчання на особистість передбачає створення оптимальних

умов використання різних джерел наукової інформації для кожного учня при

опануванні знань.

Працюючи над розробкою моделей уроків, треба прагнути побудувати їх на

оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики,

таких як науковість, відповідність віковим особливостям з інноваційними

підходами особистісно орієнтованого навчання. Ознаками цієї технології є, на

мою думку, такі:

- учень усвідомлює мету уроку як важливу особисто для себе;

- засвоєння знань відбувається переважно під час активної діяльності учнів;

- учень – особистість з власним досвідом, тому результативність навчання у

значній мірі залежить від уміння використовувати індивідуальний досвід дитини,

задовільнити потреби кожного учня;

- при застосування активних методів навчання важливою є стадія евокації,

тобто актуалізації знань окремого учня, групи, класу в цілому;

- сучасний урок – це продуктивний урок, на якому учень відтворює набуті

знання при опануванні нового змісту;

- ефективне навчання не може бути нудним;

24

- на уроках школярі вчаться вчитися, бо не можливо всього навчити, але

можна навчитися вчитися. Ось чому прогресивним методом є диференціація з

індивідуальними програмами діяльності учнів;

- важливою ознакою є надання школярам свободи вибору варіантів завдань,

способів їх виконання, форм звіту за результати роботи;

- діти пам’ятають, що право вибору завжди має врівноважуватися

усвідомленою відповідальністю за свій вибір;

- на уроках оцінюють механізм творчості учнів, завдяки якому досягається

результат;

- найважливішим джерелом мотивації є потреби та інтереси самих учнів.

Позитивне налаштування на урок значною мірою залежить від спланованої

мети: “Що, навіщо, як ми будемо вивчати? Де можна використати ці знання?”

Спостереження показують, що найбільший інтерес викликає пов’язування

матеріалу з очевидними явищами або з таємницями буття (3).

Застосування активних методів потребує створення атмосфери

відповідальної та відвертої взаємодії, використання засобів комунікації,

інтерактивних вправ “Обери позицію”, “Карусель”, “Репортер”, “Мікрофон” та ін.

Особливого значення набуває при цьому позитивний зворотний зв’язок,

оцінка зусиль, створення ситуації успіху.

Раціональний вибір методів та їх застосування обумовлений конкретною

метою. Використання проблемного методу навчання значною мірою сприяє

розвитку мислення. Для активізації процесу застосовують такі методи:

- метод вживання в образ.

Вживаючись в певний образ (“Я – річка”, “Я – ромашка”), спробувати

відповісти на питання “Яким я бачу світ?”, “Що я хочу сказати людям?”.

- метод смислового бачення.

В чому причина явищ. Яке його походження?

- метод евристичних запитань.

25

Цей метод дає змогу визначити суть окремих аспектів навчальної проблеми.

Найчастіше запитання починаються словами: де, коли, як, навіщо.

- метод символічного бачення.

Визначається зв’язок між явищем та його символом (весна – відродження,

світло – символ добра).

- метод порівняння дає змогу аналізувати, структурувати матеріал,

визначати спільні риси та відмінності.

- метод конструювання понять, правил та гіпотез знайомить з технологією

дослідницької діяльності.

Розв’язання різноманітних проблем може відбуватись у формі гри, дискусії,

дебатів тощо.

Особливе місце в сучасному навчанні має робота в парах або малих групах.

У такій діяльності засвоюється досвід співробітництва, спілкування,

відповідальності. До речі, дуже важливо, щоб склад груп був динамічний, увесь

час змінювався, що позитивно впливає на взаємини та мікроклімат.

Групова робота може бути побудована за принципами парного навчання,

взаємного консультування, роботи над проблемним питанням, розподілу ролей

тощо.

Зазначимо, що застосування сучасних методів роботи робить процес

навчання активним, а мислення учнів – творчим і самостійним.

Таким чином, призначення особистісно орієнтованих технологій полягає в

тому, щоб підтримувати та розвивати природні якості дитини її здоров’я та

індивідуальні здібності, допомагати в становленні її суб’єктивності, соціальності,

творчої самореалізації особистості.

26

Розділ V. Активізація пізнавальної та розумової діяльності учнів на уроках

української мови та літератури

5.1. Систематичне залучення учнів у процес рішення пізнавальних і

проблемних завдань

Кожен вчитель має право на вибір рівня активізації, який залежить від

наявного часу на вивчення теми, якості підготовки школярів і самого вчителя,

змісту матеріалу та розвиваючих і виховних завдань уроку. За достатньої

кількості часу можна забезпечити найвищий рівень активізації - дослідницький,

який є важливим аспектом навчального процесу. Дослідницька робота спонукає

учнів до пошуку цікавої інформації, активно формує вміння і навички, бажання

самоосвіти, саморозвитку і самовдосконалення, збуджує інтерес до знань з рідної

мови та викликає позитивні емоції від досягнутого. Для прикладу візьмемо

правопис заперечної частки Не (7 кл). Учні 5-7 класів зустрічаються з правописом

частки Не майже при вивченні кожної частини мови. Те, що частка НЕ або

заперечує лексичне значення слова, або утворює нове значення, а тому пишеться

окремо чи разом, очевидно. Але окрім правопису НЕ з різними частинами мови,

можна повести мову й про стилістичне забарвлення НЕ. Так, семикласникам

пропонується запитання, чи може частка НЕ лише заперечувати, чи може ще й

стверджувати? Маючи певні знання з теми, семикласники пропонують речення

про випадки вживання НЕ і формують висновок: стилістична роль НЕ

неоднозначна - окрім заперечення частка НЕ може й стверджувати.

НАПРИКЛАД

ЗАПЕРЕЧНА ЧАСТКА НЕ СТВЕРДЖУВАЛЬНА ЧАСТКА НЕ

1. Ой п’є Байда мед, горілочку 1. Цієї книжки не можна не читати.

Та не день, не нічку та не 2. Перебендя старий, сліпий -

годиночку (Нар.тв.) Хто його не знає (Т.Шевченко)

2. Цей гай не великий.

Провівши дослідження і опрацювавши певну літературу, учні складають

27

картки, які потім можна використати на уроках. Таким чином, учні вчаться

відшукувати потрібну інформацію, узагальнювати прочитане, що активізує їхню

пізнавальну, розумову і самостійну діяльність.

Шестикласники вивчають тему „Написання НЕ з прикметниками”. Після

вступного слова пропоную пригадати "Написання НЕ з іменниками", проводжу

бесіду - актуалізацію знань. Потім школярі опрацьовують матеріал підручника, а я

на дошці будую таблицю, де є тільки приклади про написання прикметників з

часткою НЕ та префіксом НЕ-, з НЕ - частиною кореня. Опрацювавши

теоретичний матеріал, розглянувши таблицю, учні формулюють правила,

добирають приклади з відповідної вправи, з орфографічного словника, складають

їх самостійно. І така пошукова дослідницька діяльність спонукає до активної

самостійної роботи, розвиває здібності, розкриває творчі можливості кожного

учня.

Великого значення у навчанні слід надавати проблемності, яка створює

сприятливі умови для розвитку пізнавальних здібностей учнів, прищеплює і

розвиває у них навички самостійного набуття знань. Суть проблемного навчання

полягає в тому, що перед учнем ставляться завдання, розв'язання яких вимагає від

них не просто запам'ятати суму фактів, а дослідити, розглянути їх у зв'язках з

іншими фактами, користуючись при цьому різними способами й прийомами

опрацювання матеріалу. Матеріал з української мови та літератури дає змогу під

час опрацювання більшості тем створювати проблемні ситуації на різних етапах

навчання: під час засвоєння нових знань, систематизації та узагальнення їх, у

процесі вироблення вмінь і навичок, застосуванні знань на практиці. Розглянемо

деякі приклади:

Дев'ятикласники вчать тему „Складне речення”. Після короткого вступного

слова про важливість і складність цієї теми для з'ясування поняття про складне

речення пропоную учням в даному тексті розглянути речення і вказати, які вони

за будовою, визначити граматичні основи їх; смислові зв’язки.

ТЕКСТ 1.

28

Десь угорі тонко видзвонює жайворонок. Колихнулося золоте море хлібів, і

жайворонка не стало чути. Скільки сягає око, хвилями перекочується,

гойдається важке колосся.

Д.Ткач

ТЕКСТ 2.

Книги - океан, і серед цього океану хороші книжки - як маленькі, віддалені

один від одного острівці, зумій побувати на кожному з них. У цьому океані легко

заблукати й сісти на мілину. Є книжки, які людині треба прочитати за життя

кілька разів, і кожне нове читання відкриватиме перед нею все нові й нові грані

краси душі людської.

В.О.Сухомлинський

Аналізуючи речення, дев'ятикласники усвідомлюють, що складне речення -

це змістове, граматичне та інтонаційне об'єднання кількох частин. Далі учні

шляхом самостійної пошукової роботи приходять до висновку, що складне

речення - це єдина мовна одиниця, об'єднана за змістом, що розглядається як

єдине ціле.

На уроці української літератури шестикласники вивчають вірш П.Г. Тичини

„Гаї шумлять”. Розповідаю про історію написання поезії, а потім, щоб зацікавити

дітей, збудити інтерес до творчості поета, даю завдання пригадати раніше вивчені

поезії цього автора: „Хор лісових дзвіночків”, „А я у гай ходила”. Шестикласники

порівнюють їх із віршем „Гаї шумлять”, визначають тему, основну думку і

доводять, що П.Тичина у цих поезіях виступає як поет-лірик. Чому? При цьому

використовуються знання учнів, набуті раніше (наприклад, поняття про пейзаж),

ведеться літературний пошук, активізується розумова діяльність і самостійність

дітей, удосконалюється виразне читання.

Зрозуміло, що при розв'язанні будь-якого проблемного завдання, учень

працює самостійно. При чому продуктивно працюватиме лише той, у кого

сформовані відповідні уміння і навички самостійної роботи. Самостійну

навчальну діяльність, як правило, організовує і скеровує вчитель, але основні

29

зусилля для її здійснення має докладати сам учень. Щоб активізувати пізнавальну

і розумову діяльність на уроці, можна, наприклад, запропонувати ряд запитань, на

які немає прямої відповіді у підручнику. Так, під час вивчення теми „Складне

речення” дев'ятикласникам пропоную розв'язати такі запитання:

- що спільного і відмінного між складнопідрядним реченням з підрядною

означальною частиною і простим реченням з дієприкметниковим зворотом?

- як відрізнити складнопідрядне речення з займенниково-означальною

частиною від складнопідрядного з підрядною з'ясувальною частиною?

- з-поміж складних речень визначити речення сполучникові та

безсполучникові, пояснити розділові знаки та смислові відношення у складних

безсполучникових реченнях;

- яке із запропонованих речень можна замінити складнопідрядним? А яке

складносурядним? (учні зроблять висновок, що за характером смислових зв'язків

між складними частинами безсполучникові речення поділяються на 2 групи, а

саме: з однорідними і неоднорідними частинами) тощо.

Такі запитання спонукають дітей самостійно міркувати, аналізувати і робити

висновки. Знання, таким чином, не даються в готовому виді, а є результатом

активної розумової діяльності учнів.

На уроках літератури доцільне використання порівняльної характеристики

персонажів, відповіді на питання типу:

- Чим сподобався літературний герой?.

- Що найбільше вразило у творі? Чому ?

- У чому полягає символізм назви твору?

- Навіщо письменник описує минуле?

- Чи типовий цей герой?

- Яка роль архаїзмів і діалектизмів у творі? тощо.

Наприклад, вивчивши з п’ятикласниками оповідання «Федько-халамидник»

В.К.Винниченка, проводжу асоціативний вибірковий диктант: з наведених слів у

першу колонку виписати слова, що асоціюються з Федьком, а в другу – з Толею:

30

покірний, спритний, чесний, черствий, безсердечний, ласкавий, підлий,

справедливий, лагідний, пихатий, мужній, боягузливий, зарозумілий, добрий,

милосердний, брехливий, дружелюбний, терплячий, уважний, старанний,

сором’язливий, кмітливий, веселий, відчайдушний, необережний, жалісливий,

серйозний, плаксивий, вірний.

Вдома діти можуть скласти цитатний план до образів Федька і Толі, що

дасть можливість глибше зрозуміти зміст оповідання, оцінити характери і вчинки

героїв, розкрити їх внутрішній світ.

Наприклад, вивчаючи повість „Захар Беркут” І.Я. Франка, семикласникам

пропоную не тільки дати характеристику образів повісті, а скласти і порівняльну

характеристику: Максима і Мирослави, Максима і Тугара Вовка; повість „Захар

Беркут” І.Франка порівняти з повістю „Микола Джеря” І.С. Нечуя-Левицького;

розкрити роль архаїзмів і діалектизмів у повістях, щоб переконати дітей, що

написані сучасною мовою, ці твори втратили б свою чарівність. Саме така робота,

безумовно, активізує пізнавальну та розумову діяльність учнів, розвиває усне та

писемне мовлення, інтерес і прагнення до знань, позитивне відношення до

навчання.

Одним із засобів активізації пізнавальної і розумової діяльності,

формування інтересу до предмета є систематичне використання міжпредметних

зв'язків. У процесі викладання рідної мови та літератури для цього є сприятливі

умови. Різноманітні й багатогранні зв'язки з історією, географією, російською

мовою і світовою літературою, мистецтвом, музикою, етнографією та іншими

науками сприяють збудженню інтересу до навчання, до інших предметів,

створюють сприятливі умови для цікавого навчання на уроках мови і літератури.

Елементів ефективного використання міжпредметних зв'язків дуже багато: опорні

знання з історії необхідні під час вивчення літератури;на уроках розвитку

мовлення вже обов'язковим стало використання картин, ілюстрацій; навчаючи

учнів виразно читати художні твори, обов'язково користуємось грамзаписом і т.д.

Вдало застосовані міжпредметні зв'язки розвивають і вдосконалюють творчі

31

здібності учнів, збагачують словниковий запас і розширяють кругозір. Так,

наприклад, під час вивчення теми "Однорідні члени речення " (8 клас)

використовую текст В.Цимбалюка „Український народний романс” і грамзапис

романсів на тексти відомих поетів: „Дивлюсь я на небо” (слова М. Петренка),

„Ніч яка місячна” (слова М. Старицького), „Стоїть гора високая” (слова

Л.Глібова). Таке поєднання жанрів мистецтва формує та розвиває в учнів

естетичні смаки, поглиблює почуття прекрасного.

Урок позакласного читання «Біблія – книга людства» проводимо разом з

учителем музики і співів, бо використовуємо «Токату» І.С.Баха, матеріали про

його творчість і вплив на слухачів (див.додаток 3).

Вчитель-словесник не має права забувати, що сучасний урок рідної мови чи

літератури має бути радісним і цікавим для дитини. Досягти цього допоможе

перехід процесу навчання на інноваційну основу, яка забезпечує позитивну

мотивацію здобуття знань з мови і літератури, активну розумову діяльність і

потребу в самоосвіті, формує стійкий інтерес до предмета і сприяє розвитку

творчої особистості. Інноваційне навчання пропонує і нові форми проведення

уроків, а саме: уроки-семінари, заліки, диспути, екскурсії, конференції, уроки-

ігри, уроки-подорожі тощо.

Наприклад, план-схема уроку-подорожі з української мови в 6 класі

Тема. Прийменник як службова частина мови

Мета: узагальнити і систематизувати знання з теми «Прийменник»;

удосконалювати вміння застосовувати набуті теоретичні знання про прийменник;

виховувати увагу, спостережливість, логічне мислення.

І. Оголошення теми, мети уроку «Гра-подорож по Сіверському Дінцю»

ІІ. Актуалізація знань про прийменник

1. Перша пристань «Знайко»:

прийменник – це…;

прийменники похідні – це…;

прийменники непохідні – це;

32

написання прийменників.

2. Друга пристань «Кмітливі»:

міні-диктант (завдання: знайти прийменники-синоніми);

вправа-переклад (завдання-спостереження: прослідкувати

зміни у прийменниках).

3. Третя пристань «Відпочинок»:

мовні ігри;

вікторина «Чому так?» (завдання: у словосполученнях

вжити різні прийменники, додержуючись правильного керування);

4. Четверта пристань «Пізнайко»:

вибірковий розподільний диктант (завдання: пояснити

написання прийменників);

синтаксичний розбір речення (завдання: довести, чи

входить прийменник до складу членів речення).

ІІІ. Підсумок уроку: зв’язна розповідь про враження від подорожі з

використанням прийменників.

IV. Оцінювання навчальних досягнень учнів.

V. Домашнє завдання.

Фрагмент уроку з української мови у 8 класі «Стилі мовлення»

Мета: поглиблювати знання учнів про стилі мовлення; удосконалювати навички

у розпізнаванні стилів мовлення, вміння використовувати різні стилі мовлення

практично; виховувати культуру усного і писемного мовлення.

Ділова гра:

клас ділиться на 3 групи:

перша і друга – рекламодавці,

третя – члени експертної комісії.

Завдання рекламодавцям: скласти і представити рекламу на мінеральну воду і

соки.

33

Завдання членам експертної комісії: відредагувати, оцінити рекламу.

Учитель виконує роль керівника експертної комісії, оцінює роботу учнів.

Додаткове завдання (картки роздати учням):

- Визначити, який з поданих текстів є рекламою, оголошенням, афішею:

Індивідуальні заняття з математики та фізики. Швидкі та якісні

результати. Тел.: 771-71-02.

Національний палац “Україна” 19-21 березня – сольний концерт

Павла Зіброва. Початок о 18.00.

Питимеш “Росинку” – виростеш, дитинко.

Пийте з насолодою воду Кремосодову!

Після виконання завдань члени експертної групи підводять підсумки,

вчитель оцінює роботу учнів.

5.2. Різноманітність форм і методів по активізації пізнавальної та

розумової діяльності учнів.

Я переконана, що ніхто із словесників не стане заперечувати, що

найважливішим на уроці української літератури є співробітництво, співпраця,

безпосереднє спілкування вчителя з учнями! Тому й доцільно на уроках

літератури використовувати такий інтерактивний метод як командний пошук

інформації або, так званий, пошук інформації в малій групі. Так, наприклад, перед

опрацюванням в 9 класі теми „Енеїда” І.П.Котляревського – енциклопедія

народознавства”, учням заздалегідь даю завдання: ознайомитися із змістом поеми

та зробити відбір матеріалу, що стосується звичаїв, традицій, побуту українського

козацтва. Безпосередньо на уроці клас ділиться на 4 групи:

„кухарі” (за текстом „Енеїди” знайти назви різноманітних страв, дібрати

рецепт приготування або розповісти про специфіку приготування якоїсь страви);

„ботаніки” (вибрати з поеми назви рослин, дати характеристику деяким з

них, використовуючи знання з ботаніки, замалювати їх);

„забавники” (знайти описи козацьких ігор, забав, продемонструвати одну

34

гру);

„модельєри” (вибрати описи українського чоловічого і жіночого одягу,

елементи якого описати).

Кожна група обирає спікера (капітана), секретаря і доповідача. Одержавши

завдання, дев’ятикласники приступають до командного пошуку відповідної

інформації, тобто кожен член групи ділиться своїми думками з даного питання,

все разом обговорюється, збираються приклади з твору та додаткової літератури.

Все це записує секретар, щоб доповідач мав змогу зробити якомога ясніше і

точніше повідомлення. Група працює 15 хвилин, а далі – виступи доповідачів і

членів груп. У такий спосіб опрацювання теми учні ведуть дослідницьку

самостійну роботу, кожна дитина має можливість розкрити творчі здібності,

удосконалити уміння і навички роботи над теоретичним матеріалом,

систематизувати набуті знання тощо.

5.3. Ігри на уроках мови та літератури у навчанні дітей х особливими

потребами

На уроках мови та літератури у навчанні дітей х особливими потребами

доцільно використовувати різноманітні ігри, конкурси, змагання, що теж сприяє

активізації пізнавальної і розумової діяльності, поглиблює інтерес і увагу

школярів, розвиває творчий пошук. Діти дуже люблять ігрові моменти на уроках,

старанно і уважно виконують їх. А це, в свою чергу, забезпечує краще засвоєння

виучуваного матеріалу. Та це й не дивно. Відомий психолог Д.Ельконін говорив,

що гра - це форма творчості, природна потреба організму. А тому неемоційне і

занадто „серйозне” навчання здатне пригнічувати дитину, вбивати інтерес до

навчальної діяльності, а дидактичні ігри творчо розвивають і вдосконалюють

навчально-виховний процес в цілому і в тому числі уроки української мови і

літератури.

Наприклад, шестикласники вивчають тему „Написання н і нн в

прикметниках”. Проводимо гру „Хто уважніший?” Учні будують, так званий

35

„ключ дешифратора” з прикметників, які диктує вчитель, де знаком + позначають

прикметники, які пишуться з н, знаком – позначають прикметники з нн: сонний,

незрівнянний, усний, осінній, весняний, цінний, невблаганний, серйозний,

туманний, деревинний. Для перевірки відкриваю дошку, де заздалегідь була

накреслена відповідна таблиця. Учні перевіряють і оцінюють виконану вправу –

групою, або самостійно, або використовується взаємоперевірка.

На закріплення стилів і типів мовлення для ефективнішої розумової

діяльності учнів можна використати такі невеличкі криптограми:

Р О З П О В І Д Ь П ОР Т Р Е Т

П У Б Л І Ц И С Т И Ч Н И Й О П И С

Н А У К О В И Й Р О З М О В Н И Й

С Т И Л І С Т И К А X У Д О Ж Н І Й

Р О З У М

М О В А

У Р О К

Д І Є С Л ОВ О

З

П Р А Ц Я

О Й

О Б С Т А В И Н А

О Ф І Ц І Й Н О -

Д І Л О В И Й

ГО Р Ь К И Й

Вправи-загадки (значущі частини слова)

1.

о

і

б у д о в а

а

л

с

н

и

й

і

м

м

н

і

м

и

е

ч

р

н

т

о

н

і

м

и

е

с

к

с л о в а и н о н і м и

к

и

а

з н а ч е н н я

и б з а ц

36

2. Який твір вивчаємо?

и у

к о р і н ь

і

т

п

с

е

ч

а

к

о н

н

е

й

и

в

я

м

я

е

с у ф і к с

л

о

в

о

р

о

к

о

н

т

и

к

а

н

в

е

р

с

і

л

я

с

а

и

о

н

н

і

м

и

с

д

р

и

с

у

п р е ф і к

о

к

м

0

з д

у

т

р

у

д

и

и

о

н

е

м

і

с

т

о

р

я

н

и

г

а

і

и

н

о

н

м

и у

н

з

а

к

і

ч

е

я

а й м е

н

н

н н и к

н т о н і м

л а с

в а н

к

а

и

с а с о п и

м у

а

й а к о в

е з н а й

л т а

и

к н и г а

а в т о р

з и м а

к о т и г о ш к о

а

р о

н е к д о т

ш к о л а

к л а с

о п о в

л

я

р

і д а н н я

і т е р а т у р а

л и н к а

о м а н

37

Розвивають творчу активність школярів і вправи ігрового характеру, які

привчають швидко оперувати засвоєним матеріалом, збагачують лексичний запас.

Так, на підсумковому уроці до теми „Будова слова” можна, наприклад,

використати вправи-ігри:

Відгадайте слово, яке я задумала:

1)У нього корінь такий, як у слова ліки, суфікс – як у слова поштар (лікар).

2)У нього корінь, як у слова закордонний, префікс, як у слова прилетіти, суфікс –

як у слова годинник. Що означає це слово? Складіть з ним речення.

Як бачимо, кожна з наведених вправ потребує насамперед активізації

набутих знань, розвиває творчу активність учнів, робить їхні знання більш

свідомими, стійкими. Досвід показав: використання таких завдань сприяє тому,

що уроки української мови стають цікавими, бажаними для учнів.

Актуалізації розумової діяльності сприяють також тестові завдання з мови і

літератури, які може скласти сам вчитель або залучити до цього сильніших учнів

(тестові завдання публікуються в журналі „Дивослово”); доцільним є

використання лінгвістичних ігор, мовних загадок, шарад, чайнвордів тощо. Так,

під час вивчення теми "Омоніми" можна використати загадки-жарти:

1. Яке місто ширяє над головою? (Орел).

2. Яку річку можна зрізати ножем? (Прут).

З. Яку державу влітку можна носити на голові! (Панама).

4. Що спільного між неслухняним хлоп'ям і подорожнім будинком?(І хлопчик і

я к

л е с я

и

н

к

а д і я

и ї в

а ф о р и з м

38

будинок пустують).

5. 3 якого крана не набереш води ?(З підйомного) і т.д.

А це чайнворд, складений за творчістю Л.І.Глібова. У ньому слід відгадати слова -

назви героїв байок Глібова. Остання буква одного слова є першою буквою

наступного. Форма побудови чайнворда довільна (знак питання, ланцюжок,

коло...).

1. Велике листяне дерево з плодами-жолудями (Дуб).

2. Рослина - бур’ян з колючками (Будяк).

3. Різновид хліба із загорнутими до середини краями і залитого жиром

(Книш).

4. Перелітний птах (Шпак).

5. Дрібна комаха, що болюче жалить (Комар).

6. Прісноводна або морська тварина з клешнями (Рак).

7. Свійська домашня тварина (Кіт).

8. Багаторічна кущова рослина (Троянда).

Ефективним є використання „сигнальних карток”. Наприклад, коли треба

перевірити знання учнями правил про буквосполучення - ЙО-,-ЬО; написання Е,

И в коренях чи префіксах слів, написання слів разом і окремо, закріплення

життєвого і творчого шляху письменника тощо. Часто використовую, так звані,

мовні та літературні ланцюжки, вчу дітей складати їх самостійно. Наприклад, під

час закріплення частин мови можна використати такий ланцюжок: Морфологія.

Ями. Множина. Активний. Йод. Дієслово. Ознаку предмета. Арбуз. Займенник.

Кількість і порядок при лічбі. Іменник. Коси. Сполучник. Кріп. Прислівник.

Ключ. Частка. Алфавіт. Тип. Прийменник. Коми.

Мовний ланцюжок (за темою «Мовні терміни» 10-11кл.)

Мова. Антоніми. Мовознавство. Омоніми. Морфеми. Монолог. Граматика. Абзац.

Цитата. Алфавіт. Типи мовлення. Ями. Метафора. Автобус. Синоніми. Мак.

Корінь. Науковий. Йод. Дієслово. Опис. Слово. Обставини. Називний. Йот. Текст.

Тема. Азбука. Архаїзми…

39

Літературний ланцюжок (за темою «Літературні терміни» 10-11кл.)

Автобіографія. Ямб. Бард. Гумор. Реалізм. Монолог. Гротеск. Кіноповість. Тропи.

Псевдонім. Мадригал. Літопис. Сюжет. Тавтологія. Ява. Антитеза. Архаїзми. Міф.

Фейлетон. Новела…

Літературні ланцюжки (за творчістю А.Ю.Тесленка)

1.Архип Тесленко. Осінь. Ніч. Чоботи. Тип. Поводир. Розповідь. Діалог. Грім.

Миколка. Автор. Рано. Оповідання. Ями .Мир. Руш. «Школяр». Роман. Ніс.

Скрипка.

2. «Школяр». Роман. Наука. «А-ба-ба-га-ла-ма-га». Автор. Рано. Оповідання. Ями.

Миколка. Архип. Поводир. Розповідь. Діти. Тесленко. Осінь. Науковий. Йод.

Діалог. Гуси. Скрипка. Апостроф. Фініш.

Бачите, що дітям ставиться запитання, вони дають відповідь, кожна з них

починаєтеся останньою ж буквою попереднього слова; закінченим вважається той

ланцюжок, який починається і закінчується тією ж самою буквою). Запитання

ланцюжків складнішають по мірі врахування вікових особливостей, знань учнів.

Вдало організований на уроці літератури конкурс на кращого читця поезії,

наприклад, дає тільки позитивні результати, поглиблює любов та інтерес до

рідного слова, вдосконалює декламаторські здібності дітей, розвиває їхні творчі

нахили. У кожному класі, як правило, є діти, які пишуть вірші, оповідання,

складають казки або загадки. Вміло організована з ними робота приносить

відчутні результати.

Активізують пізнавальну і розумову діяльність учнів і уроки розвитку

зв'язного мовлення, які є плановими на уроках мови і літератури у всіх класах;

уроки позакласного читання, уроки по ознайомленню учнів з літературою рідного

краю. Так, наприклад, вже традиційним у школі стало проведення уроку - зустрічі

з місцевим поетом С.І. Ступаком (на жаль, нині покійним). Станіслав Іванович -

цікава людина, ветеран Великої Вітчизняної війни, ветеран праці. Він був

закоханим у рідне село, у рідне слово, любив і знав літературу. Свій досвід, свої

знання вміло передавав підростаючому поколінню, щедро ділився з дітьми своїми

40

поглядами на життя, на значення загальнолюдських цінностей для сьогодення.

Учні захоплено слухали твори Станіслава Івановича у його виконанні,

продовжують вчити і декламувати їх самі, аналізують прочитане, пишуть відгуки-

побажання, самі пробують творити.

Програма з рідної мови орієнтує учителя-словесника на формування мовної

особистості учня, що характеризується свідомим ставленням до опанування мови,

розвиненим мовленням і мисленням. Відповідно, в першу чергу уроки розвитку

зв’язного мовлення повинні стимулювати учнів до активної мовленнєвої

діяльності, до розвитку їхніх творчих здібностей. Та вчитель може сам виявити й

розвивати письменницький талант учнів, практикувати вправи на удосконалення

творчих умінь школярів, бо більшість дітей уже в ранньому віці пробують

самостійно написати свій перший твір (вірш, казку, оповідання тощо). Я вважаю,

що це дуже важлива і корисна справа, яку обов’язково і необхідно правильно

організувати, вчасно підтримати і допомагати «письменнику-початківцю». Цьому

сприяють конкурси «Проби пера», «Творчі перлини», «Мої перші твори», а також

організація гурткової роботи. Уже в 5 класі намагаюсь виявити учнів, які

відчувають «слово», які пробували або продовжують творити, щоб сприяти

розвитку творчих здібностей обдарованих дітей. Прикладом такої роботи можуть

бути твори таких учнів школи: Тетюцького В., Чеботарьова А, Попович Н., Зубко

Я., Печенізького С., Півень О., Єщенко Н., Неділько О. та інші. Позитивно

впливають на розвиток творчої письменницької діяльності учнів уроки літератури

рідного краю, зустрічі з письменниками, тематичні літературні вечори. У 5-6

класах, аналізуючи художні твори, слід особливу увагу приділяти розвитку

відтворюючої уваги, практикувати словесне малювання, ілюстрації учнів,

вирішення проблемних питань. Все це не тільки активізує навчальну діяльність

учнів, а й формуватиме у них культуру почуттів і переживань, викликатиме

душевні хвилювання та яскраве бачення навколишнього світу.

Для активізації пізнавальної діяльності учнів, з метою підвищення інтересу

до навчального предмету та любові до рідного слова практикую цікаві матеріали з

41

мовознавства, лексикології, мовні та літературні ігри, вправи-загадки, кросворди

тощо. Так, наприклад, щоб довести старшокласникам багатство та мелодійність

мови, використовую такий матеріал:

Було це давно, ще за старої Австрії в далекому 1916 році. У купе вагона 1-го

класу швидкого поїзда «Львів – Відень» їхали чотири пасажири: англієць, німець,

італієць і українець, відомий львівський юрист Богдан Костів. Балачки велися

навколо різних проблем і тем, нарешті заговорили про мови: чия мова краща і

котрій із них належить світове майбутнє.

Першим заговорив англієць:

- Англія – країна завойовників, мандрівників і мореплавців.

Англійська мова – це мова Шекспіра, Байрона, Діккенса, Ньютона, Дарвіна.

Безумовно, англійській мови належить світове майбутнє.

- Ні в якім разі, - гордовито промовив німець. – Німецька мова –

це мова двох великих імперій: Великонімеччини й Австрії, які займають

більше половини Європи. Це мова філософії, техніки, армії, медицини, мова

Міллера, Гегеля, Канта, Вагнера, Гете, Гейне. І тому, безперечно, німецька

мова претендує на світове панування.

Італієць посміхнувся і тихо промовив:

- Панове, ви обидва не маєте рації. Італійська мова – це мова

сонячної Італії, мова музики й кохання. На мелодійній італійській мові

написані кращі твори епохи Відродження, твори Данте, Боккаччо,

Петрарки, лібрето знаменитих опер Верді, Пучіні, Россіні, Доніцетті. Тому

італійська мова має бути провідною в світі.

Українець довго думав, нарешті промовив:

- Я також міг би сказати, що моя рідна мова – це мова

незрівнянного сміхотворця Котляревського, мова геніального Тараса

Шевченка. До пророчих передбачень Шевченкової поезії досі ніхто в світі

так і не піднявся. Це лірична мова кращої з кращих поетес світу – Лесі

Українки, мова нашого філософа-мислителя Франка, який вільно володів

42

чотирнадцятьма мовами, в тому числі й названими тут. На нашій мові

звучить понад 300 тисяч народних пісень, тобто більше, ніж у вас усіх разом

узятих. Я можу назвати ще багато славних імен свого народу, проте вашим

шляхом не піду. Ви ж, по суті, нічого не сказали про багатство і можливості

своїх мов. Чи могли б ви своїми мовами написати невеличке оповідання, в

якому усі слова починалися б з однакової літери?

- Ні, ні, ні! Це неможливо, - відповіли в один голос англієць,

німець та італієць.

- Це у вас неможливо, а нашою мовою це зовсім просто. Назвіть

якусь букву, - звернувся він до німця.

- Хай буде буква «П», - сказав той.

- Добре. Оповідання називатиметься «Перший поцілунок».

Популярному перемишльському поету Павлу Петровичу Подільчаку

поштою прийшло приємне повідомлення: «Приїздіть, Павле Петровичу, - писав

поважний правитель Підгорецького повіту Полікарп Паскевич, - погостюєте,

повеселитесь».

Павло Петрович поспішив, прибув першим поїздом. Підгорецький палац

Паскевичів привітно прийняв приїжджого поета. Потім під’їхали поважні

персони – приятелі Паскевичів. Посадили Павла Петровича поряд із панночкою –

премилою Поліною. Поговорили про політику, погоду. Павло Петрович прочитав

пречудові поезії. Поліна Полікарпівна пограла прекрасні полонези, прелюдії.

Поспівали пісень, потанцювали падеспань, польку. Прийшла пора – попросили

пообідати.

Поставили повні підноси пляшок: портвейну, плиски, пшеничної, підігрітого

пуншу, пілзнерське пиво. Принесли печених поросят, приправлених перцем

півників, пахучих паляниць, печінковий паштет, пухких пампушок під печеричною

підливкою, пирогів, підсмажених пляцків…

Потім Поліна попросила прогулятись Підгорецьким парком, помилуватися

43

природою, послухати пташиних переспівів…

Порослий папороттю прадавній парк подарував приємну прохолоду.

Повітря п’янило принадними пахощами.

Побродивши по парку, пара присіла під порослим плющем платаном.

Посиділи, помріяли, пошепталися, пригорнулися. Прозвучав перший поцілунок.

Прощай, парубоче привілля! Прийдеться поетові приймакувати.

У купе зааплодували. Всі визнали, що милозвучна, багата українська мова

житиме вічно. Та зазнайкуватий німець ніяк не міг примиритися з тим, що

програв.

- А коли б я назвав іншу букву? – вигукнув він. – Наприклад букву «С».

- Гаразд, хай буде «С». Своєю мовою я можу створити не лише оповідання, а

навіть вірш, в якому всі слова починатимуться літерою «С».

Самотній сад

Сипле, стелить сад самотній

Сірий смуток – срібний сніг,

Сумно стогне сонний струмінь,

Серце слуха скорбний сміх.

Серед саду страх сіріє,

Сад солодкий спокій снить,

Сонно сиплються сніжинки,

Струмінь стомлено сичить.

Стихли струни, стихли співи,

Срібні співи серенад,

Срібно стеляться сніжинки –

Спить самотній сад.

- Геніально! Незрівнянно! – закричали англієць та італієць.

Потім усі змовкли. Говорити вже не було потреби.

Подобаються учням і нестандартні форми пояснення і опрацювання нового

44

матеріалу. Наприклад, «Вживання літер з-с у префіксах з-, с-, зі-» (5 клас):

Вчителька. Є у мене знайома бабуся, та от тільки ім’я у неї незвичне – Капетеха.

Учні (здивовано). Як-як?

Учителька. Ось давайте запишемо бабусине ім’я на дошці та в зошитах, і, щоб

швидше вимовити, розіб’ємо його на склади.

Учні. Цими літерами є: к п т х.

Учителька. Ой, а оце днями у бабусі Хапетехи випав передній зуб, і вона

вимовляє: «Ф-ф, ф-ф». То ви діти добре запам’ятали. як звати мою бабусю і який

приголосний найчастіше повторює вона відтоді, як втратила зуб?

Учні. Т-а-к!

Учителька. А якщо так, то ви швидко запам’ятаєте приголосні, перед якими

вживається на письмі префікс с- (к, п, т,+ф), у решті випадків пишеться префікс з-

. Вживання цих префіксів і є темою сьогоднішнього уроку.

Скажімо, на уроці вивчається «Ялинка» М. Коцюбинського. Діти легко

переказують сюжет оповідання, обминаючи при цьому і описи природи, і душевні

переживання героїв. Я запропоную дітям подумати над тим, яким постає перед

читачем Василько як людина на початку твору, як реагує хлопчик, коли батько

вирішив продати ялинку. Нехай учні перекажуть близько до тексту епізод

оповідання Яким і Василько в саду». Зосереджую увагу п’ятикласників на тому,

що у творі ялинка зображена як жива істота. Коли Яким замахнувся на неї

сокирою і вдарив по стовбурі, вона затремтіла. Василькові було жаль молодого

деревця, і йому здалося, що ялинка от-от застогне. Варто, щоб учні поміркували

над тим, чому, побачивши свіжий пеньок, Василько швиденько почав нагортати

на нього сніг, що міг почувати він у цю хвилину і як це характеризує хлопця.

Описи зимового лісу допомагають зрозуміти переживання юного героя, риси його

характеру. А тому важливо, щоб учні глибоко сприйняли картини природи. З цією

метою проводжу усне малювання епізодів «Василько у лісі». Нехай вони уявлять

зимовий ліс, засніжені здорові кострубаті дуби, коли лютує хуртовина, виють

вовки, бурхає холодний вітер, тоді вони зрозуміють і кмітливість хлопчика, який,

45

зустрівшись один на один з природною стихією, не розгубився, і те, що описи у

творі не випадкові. Вдома діти можуть зробити ілюстрації.

Вивчення теми уроку рідної мови чи літератури розпочати вправою-

загадкою, що дає можливість учням у цікавій формі самостійно визначити цю

тему та одночасно закріпити раніше набуті знання.

Наприклад, у 5 класі розглядаємо тему «Лексикологія». Після

організаційного моменту звертаюся до п’ятикласників:

- Діти, щоб з’ясувати тему уроку, необхідно виконати вправу-

загадку. Якщо усі відповіді будуть правильними, одержимо тему, над якою

будемо працювати кілька уроків. Умови: відповіді записувати в стовпчик,

першу літеру підкреслити (можна одного учня запросити до дошки, він буде

виконувати завдання на звороті дошки для подальшої самоперевірки або

взаємоперевірки).

Література

Ерудит

Книга

Синтаксис

И

Корінь

Означення

Лист

Опис і т.д.

Важко уявити нині наше письмо без розділових знаків, з якими, на жаль, не

завжди дружать учні. К. Паустовський писав: «Розділові знаки – це як нотні

знаки, які міцно тримають текст і не дають йому розсипатися». Заперечити

потрібність і важливість цих маленьких значків неможливо. А дізнатися про них

якомога більше природно. І тому намагаюсь при нагоді ознайомлювати учнів з

походженням назв розділових знаків.

От, скажімо, чи кожний знає походження їхніх назв? Виявляється, кома,

46

тире, апостроф – слова-чужинці. Назва « кома» прийшла до нас із латинської

мови. У латинській мові слово comma («кома») мало значення: «ударяю», «кую»,

«б’ю», «відсікаю», «відрубую», «відділяю». І справді, схожу роль кома виконує в

реченнях нашої мови. Назва кома споріднена також із праслов’янським «копати».

Крапка – найбільш уживаний наш розділовий знак. Слово «крапка» в латинській

мові звучить як punctum («пунктум»). Звідси слова – родичі: пункт, пунктуація,

пунктир, пунктуальний, пунктограма. Деякі вчені вважають, що назва крапка

запозичена з польської мови (пор. кропити). А як із «кропки» стала крапка

здогадатися неважко.

Тире – слово французьке. Перекладається як «тягти». І справді. Тире ніби

тягне за собою другу частину речення.

Є в українській мові ще один цікавий знак – апостроф. Помітили: слово має

подвійний наголос? І в усіх слов’янських мовах у нього таке ж звучання і

значення, як і в нашій. Це слово, як і сам знак, прийшло до нас через

посередництво французької мови із грецької. У грецькій мові слово «апостроф»

(зверніть увагу на наголоси!) означало «повернутий у бік, кривий, зігнутий». Так

воно і є! Поставили вгорі перед я, ю, є, ї після губних б, п, в, м, ф повернутий у

бік, кривий, зігнутий знак – і вже знаємо: приголосні у слові вимовляються

твердо, роздільно, а букви я, ю, є, ї передають по два звуки.

А ще є знак, який завжди передає на письмі захоплення. Так, це знак

оклику. Його знають усі школярі, але не всі використовують його можливості.

Працюючи з п’ятикласниками, я помітила, що в 10-12 років наші діти

відчувають чужий біль, вболівають за долю скривджених, жаліють їх, вірять у

добро, правду і справедливість. Так, вивчаючи оповідання «Школяр» Архипа

Тесленка, майже всі п’ятикласники сподіваються на кращу долю головного героя

Миколки, а саме: частина дітей залишає хлопчика у вчителя, з допомогою якого

дитина закінчує школу і продовжує вчитися в інституті; інші вважають, що

Миколка з вчителем переїздять до міста, де учитель працює і допомагає

довчитися хлопчику, потім знайти роботу, щоб допомагати батькові. Отже, треба

робити все, щоб наші діти залишалися милосердними, добрими, щирими і в

47

старшому віці, щоб не відбувалося негативних і небезпечних змін у їхніх

характерах. Вагомими і необхідними для вирішення цієї проблеми можуть бути

уроки позакласного читання, які необхідно планувати уважно, враховувати

інтереси та вікові особливості учнів. Так, після вивчення у 5 класі оповідання

«Федько-Халамидник» В. К. Винниченка проводжу разом з учителем музики і

співів урок позакласного читання на тему: «Біблія – книга людства».

Ніколи не будуть результативними знання учнів з рідної мови без

регулярної копіткої роботи над підвищенням їхньої грамотності, без ціле

напрямленої роботи над помилками. Після кожної письмової роботи обов’язково

проводжу її аналіз та роботу над помилками. Для більш успішної роботи

повторюємо види помилок, акцентую увагу на вмінні учнів бачити, пояснювати і

обґрунтовувати і свої помилки, і помилки однокласників. Як правило, після

загального аналізу учнівських робіт, проводжу колективне опрацювання типових

орфографічних та пунктуаційних помилок (словникові диктанти, коментоване

письмо, вправи «Хто уважніший?» тощо) Індивідуальна робота здійснюється

учнями за таблицею.

Наприклад: № Орфограма або пунктограма Правило Приклади

1 Висна Перевірочне слово

весни Сестра-сестри

2

Мати подарувала тобі життя навчила

говорити і пробудила в душі вічне світло

доброти

Кома між однорідними

членами речення

Петрик любить читати,

малювати і грати в

футбол

Обов’язково опрацьовуються й інші види помилок (граматичні, мовленнєві…) з використанням і групової роботи, і роботи «в парах», і самостійної роботи. Доцільним при цьому є редагування текстів чи речень, вправи-переклади, робота із словниками та «ключем дешифратора», використання таблиць-опор, сигнальних карток тощо. Видів роботи над помилками багато, усі вони по-своєму ефективні. Але слід уникати одноманітності, постійно шукати і впроваджувати щось нове. Тільки за цієї умови, безумовно, прийде успіх. Підвищенню грамотності, збагаченню словникового запасу, розширенню

48

кругозору учнів допомагають комп’ютерні ігри з мови та літератури (якщо є комп’ютерний клас і сам словесник володіє комп’ютером). Цікаві та оригінальні програми допомагають молодшим школярам в оволодінні знаннями, старшокласники мають можливість використати Internet: взяти участь у web-олімпіадах з різних предметів, дистантно опанувати найважливіші розділи шкільної програми, дібрати необхідні матеріали до рефератів, позакласних заходів тощо.

Хочу нагадати крилатий вираз: «Учитись важко, а учить ще важче». Це, безперечно, так. Та професіонально підготовлений і проведений урок не буде тягарем ні для учнів, ні для вчителя. Структура уроку має бути продуманою і чіткою, а значить і результативною. Неабияку роль відіграють фізкультхвилинки, які можуть бути якнайрізноманітнішими, при чому обов’язково пов’язаними з мовними чи літературними темами чи термінами. Наприклад, закріплюємо тему «Самостійні та службові частини мови». Учні встають, учитель чи фізорг класу (підготовлений раніше вчителем) пропонує учням «політати»: називаючи різні частини мови, учитель (фізорг) постійно піднімають руки і «летять», а учні «літають» тоді, коли чують, наприклад, самостійні частини мови, а коли чують службові частини мови, стоять. Така фізкультхвилинка дає можливість закріпити відповідну тему, приносить позитивні емоції, створює мікроклімат для співпраці. При цьому важливу роль мають відігравати домашні завдання. Вони повинні бути посильні для учнів, але не прості, бо їх головна мета – викликати пізнавальний інтерес, активність учнів. А це можливо тільки тоді, коли завдання становить для них такі труднощі, які вони спроможні подолати.

Викладання рідної мови в загальноосвітній школі має сприяти саморозвиткові, самовдосконаленню підсвідомості дітей, її впорядкуванню, а на цій основі формуванню здібностей, а може, й талантів. Не здобування знань основне в навчанні мови (знання, зрештою, забуваються, можуть бути неточними, а то й фальшивими), а активна пізнавальна робота дітей, вироблення в них уміння вичленовувати й аналізувати явища, помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні висновки і таким чином самостійно доходити до істини, правильно орієнтуватися в сучасному

49

Розділ VI. Методи інтерактивного особистісно орієнтованого навчання

дітей з особливими потребами в процесі викладання української мови та

літератури

У процесі викладання української мови та літератури для дітей з

особливими потребами активно застосовуємо такі методи інтерактивного

особистісно орієнтованого навчання:

- створення асоціативного куща;

- технологія "Мікрофон";

- технологія "Незакінчене речення";

- робота у групах "Діалог" або "Спільний проект";

- "Передай крейду";

- "Відгадай слово";

- "Відгадай літературного героя" (за одягом, портретом, вчинками тощо);

- "Істинне – хибне";

- "Лови помилку";

- "Режисерування тексту";

- "Мозкова атака";

- "Гронування";

- робота в парах;

- "Акваріум";

- "Мозаїка" ("Зигзаг", "4х4");

- "Сенкан";

- "Дискусійна мережа";

- "Позначки";

- написання есе;

- "Кубування";

- "Ромашка запитань";

- діаграма Вена ("Літературне коло").

50

Особистісно орієнтоване заняття відрізняється від інших активною

діяльністю учня на всіх етапах заняття. У процесі особистісно орієнтованого

навчання вчитель формує у школярів специфічнні ознаки відповідно до власних

інтересів, цінностей, психофізіологічних особливостей.

Як вважає А.М.Фасоля, особистісно орієнтоване навчання має такі ознаки:

1. Повідомлення учням цілей заняття, орієнтованих на конкретний

результат. Зазвичай, цілі формуються вчителем. Але якщо учні мають навички

визначати очікувані результати, то в таких класах практикується визначення цілей

заняття самими учнями. У визначенні цілей учитель виходить лише зі змісту

навчального матеріалу, загальних цілей теми, а й враховує суб’єктний досвід

школяра, для якого ця ціль має бути особистісно значущою. Прикладом цього

може бути запропонована учням анкета (додаток 1).

Форми й методи роботи визначаємо, виходячи з основної вимоги

особистісно орієнтованого навчання: вони мають забезпечити врахування

суб’єктного досвіду, активну діяльність якщо не кожного учня, то максимальної

їх кількості. Важливим принципом роботи вчителя на особистісно орієнтованому

занятті має стати такий підхід: там, де можна промовчати, учитель мовчить, там,

де можна запитати, запитує, а не розповідає сам.

2. Стиль спілкування, стосунки « учитель – учень» базуються на педагогіці

співробітництва.

3. Створення позитивного настрою на уроці, відповідної мотивації, ситуації

успіху, взаємопідтримки, переважання діалогічної форми спілкування,

індивідуальної, парної та групової роботи. Широко впроваджується у практику

роботи інтерактивна модель навчання – співнавчання, взаємонавчання

(колективне, групове тощо). Якщо навчальна діяльність проходить у групах, а

кожна група працює над певною мікротемою, то можливим є формування

цілевизначення членами групи для цих мікротем, що також сприяє позитивному

результату роботи.

51

Однією із інтерактивних форм навчальної діяльності є робота в групах. У

класах, які працюють за Програмою "Крок за кроком", попередньої підготовки до

тієї чи іншої форми роботи учні не потребують. Учителю потрібно пам’ятати про

підготовку інструктивних матеріалів для роботи учнів у групі.

Групи можуть утворюватися різними способами, а саме:

- четверо учнів за сусідніми партами;

- учні одного ряду;

- за алфавітом (зростом, кольором волосся, очей, статтю та ін.);

- за вибором самих учнів;

- по черзі окремими учнями, які будуть експертами оголошених для

розгляду питань;

- учнями, яких керівниками груп визначив учитель (потім група може

визначити іншого лідера);

- за переліком проблем (учень обирає не групу, а проблему, над якою він

хотів би працювати).

Семінарське заняття можна організувати у формі "круглого столу". Групова

робота під час проведення семінару може передбачати об’єднання учнів у групи,

що працюють над однією проблемою, обговорення результатів діяльності в групі,

визначення представника, який розкриє класові узгоджену думку.

4. Заняття будується на діяльнісній основі: учень активно працює

(самостійно, в парах, групах, кооперативно) на всіх етапах, навчаючись

самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різних видах діяльності.

5. Учень постійно знаходиться в ситуації вибору (змісту освіти, темпу, виду

завдань, способу опрацювання матеріалу).

6. Оволодіння навичками цілевизначення, планування, організації,

рефлексії, оцінки, корекції є обов’язковою складовою заняття.

Наприклад, учні усно або письмово відтворюють хід міркувань, практичних

дій, аналізують їх. Може також застосовуватись анкетування (додаток 2).

52

Школярам можуть бути запропоновані запитання для самоаналізу

навчальної діяльності. Наприклад:

- чому я вибрав саме цю тему (завдання)?

- який головний результат моєї діяльності на занятті?

- яка участь кожного учасника у роботі групи?

- у чому полягає моя роль?

- чи впорався я з нею?

- як я оцінюю колективну діяльність?

Рефлексія може спрямовуватися й на інших учнів: який спосіб вирішення

проблеми запропонували мої товариші? Чим він відрізняється від мого?

Важливим моментом є рефлексія відчуттів (Що я відчував під час

розв’язання проблеми?) та її словесне чи інше вираження.

Для підсумкової рефлексії добираються відповідні запитання

(найдоцільніше їх виконання вдома).

Під час рефлексії аналізується й оцінюється досягнення цілі, результат

зіставляється із запланованим. Особистісно-орієнтоване навчання передбачає

контроль не тільки рівня засвоєння зовнішнього змісту предмета, а й змісту

внутрішнього (умінь, навичок, способів діяльності, особистісного розвитку учня).

Зіставлення досягнутого результату із запланованим, досягнутого й початкового

рівнів розвитку є основою для оцінки.

7. Особистісно орієнтоване заняття ґрунтується на врахуванні

психофізіологічних особливостей школяра, його інтересів, ціннісних орієнтацій.

Українська мова та література – предмети особливі. Нинішнє юне

покоління мусить знайти шляхи переходу від жорстокого раціоналізму до

духовності, подолати кризу духовності як найглибшу кризу людства, а тому його

пріоритетами мають бути шляхетність почуттів, гуманність у стосунках, висока

моральність. Саме на формування таких цінностей спрямоване особистісно

орієнтоване навчання.

53

Висновки

Отже необхідно змінити цілі та зміст освіти, що вимагає перехід від

традиційних до інноваційних форм навчання дітей з особливими потребами.

Одне з основних положень сучасної психолого-педагогічної науки полягає в тому,

що вдосконалення процесу формування і розвитку особистості можливо лише за

умови здійснення особистісно-орієнтованого навчання, при якому освітній процес

стає для учня особистісно значущим. Проблеми навчання учнів педагогічних

класів зумовлені тим, що сучасна школа відчуває потребу в педагогічних кадрах

нової формації, освічених і соціальне підготовлених вчителях. Однак, готовність

вчителя до професійної діяльності забезпечується не лише завдяки засвоєнню ним

фундаментальних знань і професійних умінь, а й сформованістю, зрілістю

соціальне і професійно значущих якостей особистості. Це означає, що кожного

випускника педагогічного класу потрібно виховувати як активну і відповідальну

особистість, яка має позитивне ставлення до праці, стратегію особистого життя і є

прихильною до гуманістичних цінностей. Сучасні завдання особистісно-

орієнтованого навчання учнів можуть бути ефективно розв'язані в системі

неперервної освіти та в процесі навчання, стратегія якого спирається на цілісність

особистості, інтегрованість її структури. Дослідження особистісно-орієнтованого

навчання необхідно здійснювати, виходячи з тісного взаємозв'язку теорії пізнання

та особистісного розвитку. Організація особистісно-орієнтованого навчання

потребує переорієнтації: від спрямованості на запам'ятовування готових знань

необхідно перейти до формування особистісних новоутворень, вміння творчо

навчатись, опрацьовуючи наукові знання і суспільний досвід стосовно до потреб

практики.

На наш погляд, головне у викладанні української мови і літератури

літератури – навчити школярів глибоко особистісно сприймати художній твір. А

для цього потрібно створити оптимальні умови для активізації творчої діяльності

учнів у процесі роботи з художнім текстом. На жаль, сьогодні у школі типовим

залишається інший спосіб роботи з текстом: вчитель спочатку розповідає,

скажімо, про певну добу в її соціоісторичному вимірі, потім – про мистецтво і

54

літературу, що розвивалися за умов цієї доби, далі зупиняється на біографії

письменника, загальній характеристиці його творчості і тільки після цього

переходить до аналізу твору. Звичайно, такий спосіб в окремих випадках є

доречним. Однак, якщо він переважає, шкільний курс перетворюється на

суцільний потік лекційно-оглядових тем, до яких додаються ( як ілюстрації) ті чи

інші художні твори. Така робота з текстом орієнтує учня на елементарне

споживання готового матеріалу, який під час читання тексту належить лише

відтворити. Особистісно орієнтовані технології націлюють читача на "ретельне

прочитання", на пошук смислів у тексті (замість того, щоб засвоювати готову

інформацію), на дослідницьку і співтворчу позицію щодо прочитаного, на

самостійний пошук способів поєднання тексту та історико-культурного

контексту. А це, звичайно, багаторазово підвищує вартість здобутих знань і

визначає провідну роль аналізу твору у процесі викладання літератури. Шлях від

деталі до цілого, що поступово виводить читача на орбіти автора і тип культури,

дозволяє раціональніше та економічніше структурувати матеріал навчального

заняття. Адже курс літератури є складником світової культури, і тому його

завдання – висвітлювати духовний і естетичний досвід (індивідуально-

авторський, національний, культурно-історичний), втілений у конкретному творі.

Читаючи, кожен пізнає себе. Конструюючи (переосмислюючи) смисл

прочитаного твору, читач вносить в інтерпретацію свої особисті якості:

упередження, бачення та інші індивідуальні концепти. Виникає низка запитань:

якою мірою вчитель може і повинен приймати обтяжену цими особистісними

нашаруваннями відповідь учня? Чи готовий педагог до "вільнодумства" школярів

на уроці? І яким чином вписати своє трактування в систему учнівських

тлумачень?

Потрібно, щоб урок літератури став своєрідним майданчиком для

самопізнання і самовираження школярів. Учителеві потрібно створити такі

умови, за яких читач захотів би докласти додаткових зусиль, а текст зміг би

виявити свої можливості. У середніх класах, коли текст часто читають і

аналізують безпосередньо на уроці, учні лише готуються до діалогу з книгою. А в

55

старших класах (9-10 кл.) питома вага самостійної роботи учня з книгою значно

зростає, більшість об’ємних творів школярі читають вдома, і перше ознайомлення

з текстом здійснюється, зазвичай, без "контролю" вчителя.

Вивчення художнього твору в старших класах потрібно вибудовувати таким

чином, щоб школярі не лише засвоювали його ідейне багатство, зростали

духовно, а й глибше пізнавали рідну мову. Виразне звучання зразків красного

письменства на уроках літератури розкриває школярам художню силу слова,

спонукає замислюватися над його змістом, усвідомлювати його могутність.

Пильна увага до слова у тексті активізує художнє сприймання, а відтак підводить

до розуміння індивідуальної манери письма митця, його стильових особливостей.

Тому під час аналізу художніх творів учням потрібно пропонувати завдання, які

поглиблюють розуміння ролі слова, образу.

У старших класах доречним є застосування проектних технологій,

різноманітних дослідницьких методів, бо вони якраз і спрямовані на самостійну

діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують

упродовж певного часу. Дослідницький метод – домінантний у роботі зі

старшокласниками, бо вони вже здобули базові знання, уміють аналізувати

художній твір, мають навички роботи з текстами різних стилів. Учні отримують

завдання і самостійно досліджують певне питання, користуючись

рекомендованою літературою. Іноді доцільно недостатньо висвітлити творчість

письменника в літературно-критичних дослідженнях, чим викликати в учнів

бажання якомога повніше пізнати особистість і творчість талановитого митця.

На кожному уроці, зазвичай, потрібно працювати над розвитком творчих

здібностей учнів. Дуже важливо не подавати готові істини, а спонукати мислити,

самостійно розв’язувати проблеми. Запитання проблемного характеру

активізують мислення старшокласників, створюють інтелектуальну атмосферу,

дух співтворчості. Цьому передусім сприяє робота у групах, де учні-лідери

(координатори) визначають методи, прийнятні для виконання певного завдання, а

інші представники груп виконують творче завдання.

56

Використання інтерактивних та особистісно орієнтованих методів і

прийомів навчання заохочує учнів до активного пізнання, що допомагає

осмисленому і більш глибокому засвоєнню матеріалу.

57

Список використаних джерел

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 336 с.

2. Антология педагогической мысли России XVIII в. А. 72 / Сост. И.А.Соловков. - М.: Педагогика, 1985. - 480 с., ил.

3. Асмолов А.Г.Психология личности: Учебник. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -367с.

4. Бабанский Ю.К. Учёт возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе // Нар. образование. - 1982.-№5.-С.106-111.

5. Балл Г.О. Психолого-педагогічні засади гуманізації освіти // Освіта і управління. - 1997. - №2. - С.21-35.

6. Бех І. Особистісно-орієнтований підхід у вихованні // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський щорічник. - Ченстохова-Київ, 2000.-С.ЗЗ 1-350.

7. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

8. Бударний А.А. Индивидуальный подход к обучению // Сов. пед. - 1965. -№7.-С.21-24.

9. Ващенко Григорій. Твори. Том 4. Праці з педагогіки та психології. - К.: "Школяр" - "Фада" ЛТД, 2000. - 416 с.

10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

11. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /За ред. Л.М.Проколієнко. - К.: Рад. Школа, 1989. - 608 с.

12. Психология учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982. - 350 с.