Embed Size (px)
Citation preview
1
Кам’янець-Подільський багатопрофільний
навчально-реабілітаційний центр
РОЗВИТОК ЗВЯЗНОГО МОВЛЕННЯ УЧНІВ З ВАДАМИ РОЗУМОВОГО
РОЗВИТКУ (Досвід)
Вчитель
молодших класів
Мрачковська Т. Л.
2011
2
ЗМІСТ
ВСТУП ................................................................................................................. 3
РОЗДІЛ І. ПОНЯТТЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ... .......................................... 5
1.1. Робота з розвитку мовлення молодших школярів ............................... 5
1.2. Значення і місце комунікативної змістової лінії у шкільному курсі
мови ............................................................................................................. 12
1.3. Види роботи. ........................................................................................ 14
РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ РОЗВИТКУ ЗВ'ЯЗНОГО
МОВЛЕННЯ. ТЕКСТ і НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ .................. 16
2. 1. Текст. Основні ознаки тексту ............................................................ 16
2. 2. Способи і засоби поєднання речень у тексті..................................... 19
2.3. Текст і навчання зв'язного мовлення .................................................. 23
РОЗДІЛ III. КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ З ЛЕГКОЮ
РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ У ПРОЦЕСІ АНАЛІЗУ ХУДОЖНЬОГО
ТВОРУ ЧЕРЕЗ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНИЙ ПРИНЦИП
ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ............................................................................. 33
ВИСНОВКИ ...................................................................................................... .41
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: .................................................. 43
3
ВСТУП
Актуальність досвіду. Мовлення - необхідна основа людського
мислення. Мовлення . служить основним засобом спілкування людей.
Мовлення є засобом регуляції психологічної діяльності людини. Велику роль
відіграє мовлення у формуванні і протіканні вольових процесів, а також
емоційних переживань.
Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні
напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їх вимовної
культури; збагачення, уточнення і активізація словникового запасу молодших
школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні,
користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети
висловлювання; послідовно і логічно висловлювати думку; удосконалення
граматичного ладу мовлення дітей.
Діти з легкою розумовою відсталістю, не маючи ні пошкоджень слуху,
ні різких аномалій будови мовленнєвих органів, оволодівають мовленням
значно пізніше своїх ровесників, що розвиваються нормально. Мовлення цих
дітей характеризується бідністю лексичного запасу, переважанням пасивної
лексики над активною. Самостійно побудовані зв'язні висловлювання
характеризуються порушенням зв'язку слів у реченнях, переважанням
простих непоширених речень, неадекватними вираженнями слів. На
уповільнений розвиток мовлення впливає і характерний для цієї категорії
дітей загальний моторний недорозвиток. Порушення моторики позначається
на довільності вимови звуків та слів, оскільки для цього потрібен високий
рівень координованості рухів органів мовлення. У дітей з легкою розумовою
відсталістю внаслідок недорозвитку психіки збагачення досвіду протікає
уповільнено і спотворено. Дитина не відчуває необхідності у мовленнєвому
спілкуванні з оточуючими.
4
Мета досвіду. Здійснення аналізу розвитку зв'язного мовлення на
уроках читання в період навчання грамоти
Предмет досвіду. Мовлення учнів в початкових класах.
Об'єкт досвіду. Методика розвитку зв'язного мовлення в допоміжній
школі.
Згідно мети дослідження виникають такі завдання:
^Дослідити поняття зв'язного мовлення
^ Здійснити аналіз методики проведення уроків розвитку зв'язного
мовлення, текст і навчання зв'язного мовлення.
^ Розробити методику корекції мовленнєвого розвитку учнів з
легкою розумовою відсталістю у процесі аналізу художнього
твору через особистісно зорієнтований принцип організації
навчання.
5
РОЗДІЛ І. ПОНЯТТЯ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ
1.1. Робота з розвитку мовлення молодших школярів
Розвиток мовлення розглядається як "основоположний, приводний
принцип, що пронизує і об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої
діяльності учнів" (програма).
Оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння
найважливіших етичних правил спілкування. (Пояснювальна записка).
Ці напрямки роботи з розвитку мовлення основа для формування у
молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні
висловлювання різних типів і стилів.
"Зв'язне мовлення" - це монологічне мовлення. Тобто послідовний
усний чи письмовий виклад думок, знань. Результатом такої діяльності є така
- сукупність взаємозв'язаних самостійних речень, об'єднаних спільною темою
за допомогою мовних (лексичних, граматичних, інтонаційних) засобів. Отже,
поняття "зв'язне мовлення" і "текст" стоять поряд.
Терміном "зв'язне мовлення" ще називають розділ методичної науки,
завдання якою навчати дітей розуміти, будувати висловлювання з
дотриманням норм літературної мови.
Процес творення тексту включає чотири етапи:
1) орієнтування в умовах спілкування; у планування ходу думки;
2) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;
3) забезпечення зворотною зв'язку.
Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного.
Перебувають у постійній взаємодії.
Створення монологу починається із авторського задуму - потреби про
щось розповісти, довести свою думку, описати явище. Мовець, таким чином.
6
Задумується над питаннями: про що сказати, як, з якою метою. Орієнтація у
завданнях і обставинах спілкування - це 1 етап структури мовленнєвої
діяльності.
Другий етап мовленнєвої діяльності - планування ходу думки. Мовець
обмірковує попередній план розгортання задуму: знаходить підхід до цього
центру, потім висновки, кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не
розгорнений у деталях. Він безперервно змінюється, уточнюється у процесі
творчості.
Щоб передати послідовно думки про предмет, треба вичленити його
ознаки, визначити головні з них; підпорядкувати їм другорядні і передати цю
складну залежність ознак предмет відповідними мовними засобами. Виклад
має бути таким виразним, щоб той, до кого звертаємося, міг одержати точне
уявлення про предмет. Іншими словами, під час побудови тексту виникає
потреба стати на точку зору адресата нашого мовлення, тобто оцінити своє
висловлювання від імені адресата. Орієнтування на адресата мовлення - це
зворотний зв'язок, критика власного тексту. Передача думки мовники
засобами та удосконалення свого мовлення - наступні етапи структури
мовленнєвої діяльності,
У дошкільному віці дитина оволодіває розмовним стилем. Мовлення її
діалогічне, зрозуміле тільки в даній ситуації.
Правильно будувати фразу дитині допомагають під час діалогу жести,
міміка, репліки співбесідника. Це є своєрідним стимулом коригування
власного мовлення. Поступово формуються і елементи зв'язного мовлення. У
школі дитина оволодіває монологічним мовленням, збагачується її мовне
середовище: чує зразки усного і писемного мовлення вчителя у різних стилях
- науковому, діловому публіцистичному, сама читає тексти, вивчає рідну
мову.
Монологічне мовлення складніше за діалог. Тому дитина стикається з
труднощами:
7
1. Втрачаються звичні для неї спонукальні мотиви діяльності
(діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй потребі). Учнівські є
висловлювання часто недостатньо вмотивовані. Учні не розуміють для чого
будувати монолог, отже втрачається смисл спілкування. Саме це треба
подолати дитині.
2. Теми для дитячих висловлювань пропонує вчитель. Тому учням
важко увійти в задум, сприйняти його як власний. Вони звужують або
розширюють тему або зовсім говорять не на тему.
3. Ще важче дитині, розкриваючи тему, цінити сказане з точки зору
адресата, а звичні форми зворотного зв'язку, як при діалозі, не може
використати (міміка, нести, репліки співбесідника).
4. Серйозно заважає в оволодінні процесом творення тексту
недосконалість граматичної структури мовлення. У молодших школярів
переважають непоширені одноманітні речення плану: зайчик сірий, зайчик
біжить. їм важко об'єднати в одному реченні ознаку і присудок, бо
недостатньо володіють відповідними мовними засобами.
Щоб навчити дітей викладати свої думки і почуття, треба сформувати
чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення:
1) інформативно-змістові;
2) структурно-композиційні;
3) граматико-стилістичні;
4) редагування.
Вони співвідносяться з основними етапами творення тексту.
Інформативно-змістові умінні допомагають побудувати зміст
повідомлення, включають уміння орієнтуватись в умовах спілкування, у
усвідомлювання, добирати для нього необхідний матеріал.
Орієнтуватися в ситуації спілкування - це значить з'ясувати, для чого
створюється висловлення (повідомити щось чи вилинути на співбесідника),
8
для кого призначене (знайомому, незнайомому, одному, багатьом). Якщо
умови зрозумілі, будувати висловлювання неважко.
Тому вчитель повинне ввести учнів у мовленнєву ситуацію, навчити в
ній орієнтуватися, створити такі умови, які б викликали бажання розказати
про побачене.
Крім того треба передбачити такі прийоми, які б спонукали малого
автора задуматися, ж слухач (читач) буде сприймати його висловлювання, ї
1е виховує стійкий інтерес до роботи над твором.
Перед початком роботи над складанням висловлювання мовець
повинне добре продумати тему висловлювання (те, про що розповідатиме) І
основну думку (відповідь на поставлене темою питання (для чого
розповідати). Інакше мовлення стане беззмістовним, не буде служити мегі
спілкування. Хід думки, добір варіантів для її вираження у відповідному
стилі дасть можливість автору зрозуміти, як його мовлення сприйме адресат.
Щоб розкрити тему, основну думку висловлювання треба вміти
добирати матеріал для висловлювання і користуватися ним у творчій праці. А
для цього треба вчити дітей спостерігати, помічати в предметах
найістотніше, їх ознаки; прищепити навики самостійної роботи з книгою,
картиною, навчити фіксувати спостереження, враження, роздуми.
Зібраний для висловлювання матеріал треба вміти систематизувати.
Це складне вміння включає ряд мислитель них операцій:
1) аналізувати відібраний матеріал, відбирати найбільш необхідне для
розкриття задуму;
2) групувати зібране, пов'язуючи факти, думки в окремі частин
(мікрочлени) визначити послідовність розташування цих логічно завершених
частин;
3) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми
реченнями та знаходити для цього відповідні слова;
4) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова.
9
Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-
композиційними.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-
різному: у формі розповіді, опису и міркування. Це залежить від того, які
завдання стоять перед мовцем. Кожен із названих способів викладу має свою
будову, відповідне мовне оформлення. Може мати певне стилістичне
вирішення: передає істотні ознаки в логічній послідовності чи живописно
малює (науковий опис чи художній).
І житті ми користуємося різними сталями, і у свідомості формуються
принципи відбору відповідних мовних засобів. Діти теж розуміють, що на
уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома, вміють відрізнити художню
книжку від підручника, газетної чи журнальної статті; тому звикають у
своєму мовлені підпорядковувати мовні засоби у залежності від змісту
висловлювання ситуації. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та
інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-
стилістичними.
Критика власною тексту, за висловом психологів, є рушійною силою в
оволодінні монологом.
Діти на перших поряд навчання творити власний текст, не помічають
пропусків головного у змісті висловлювання, порушення логічної
послідовності, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних
речень. Потрібно систематично виробляти у них звичку до свідомого
контролю за якістю свого висловлювання. Вміння редагувати власний текст.
Всі ці чотири групи комутативних умінь необхідні для побудови творів
різних композиційних форм: розповідей, міркувань, описів наукового і
художнього стилів, при написанні ділових паперів.
У навчанні зв'язного мовлення треба дотримуватись таких методичних
принципів: зв'язку роботи з розвитку мовлення і мислення; взаємозв'язку
10
усного і писемного мовлення, зв'язку роботи з розвитку мовлення з
вивченням граматичного і орфографічного матеріалу та уроками читання.
Найбільш перспективний шлях реалізації цих завдань - такий спосіб
організації навчання зв'язного мовлення. Коли учнів вести від загального до
вивчення конкретного. Цей шлях враховує програма і визначає три етап
володіння способами мовленнєвої діяльності:
1) початкове ознайомлення із способами побудови зв'язних
висловлювань при вивченні розділу "Текст";
2) розвиток комунікативних умінь у їх взаємозв'язку під час вивчені
граматичного і орфографічного матеріалу;
3) навчання розповідям, описам, міркуванням на спеціальних уроках
розвитку зв'язного мовлення.
Початковий курс рідної мови починається розділом "Текст". На
прикладах вчитель допомагає зрозуміти, як творити будь-яке зв'язне
висловлювання. Ці навики удосконалюються при вивченні інших розділів;
"Речення", "Слово", "Звуки і букви". Про розвиток мовлення вчитель мусить
дбати протягом усього періоду навчання мови у початкових класах.
Під час вивчення граматики з метою розвитку зв'язного мовлення
вчитель мусить використовувати комплексні вправи. їх мета - поєднати два
нерозривні процеси засвоєння теоретичних знань і використання їх при
спілкуванні.
Комплексні вправи це тексти у по поєднанні з картиною, малюнком
кадрами діафільму. Вони повинні бути насичені відповідними орфограмами
мати зміст, матеріал для бесіди. Складаючи конспект змови, вчитель повинен
передбачити. Щоб на всіх його етапах коми плесні виправи були близькі ;
змістом (тематичні).,
Під час ознайомлення з граматичним поняттям варто ставити
комплексні завдання, які вимагають аналізу текстів, їх відновлення
зіставлення, переконструювання з опорою на картину.
11
"Довгі вуха, куций хвіст, невеликий сам на зріст". У цій загадці;
найбільш вагомими для висловлю вальної думки є прикметники, які
живописно малюють лісового звірка. На основі тексту проводимо бесіду: Які
слова допомогли відгадати загадку? На які питання відповідають?
Щозначають? Дані завдання комплексні: ставиться мовленнєве завдання (відгадати) і водночас привертається увага до граматичних особливостей
відповідних слів (прикметників) допомагає усвідомити лексичне значення
прикметника.
Щоб розкрити, наприклад, суттєві ознаки прислівника, ставимо
завдання поширили текст, використовуючи слова із довідки, а потім зіставити
два тексти:
Повівав легенький вітерець. Лопотіли осички. Похитувалась папороть.
Зранку повівав легенький вітерець. Вгорі лопотіли осички. Внизу
поважно похитувалась папороть. (За М.Пришвіним).
- В якому тесті повніше змальована картина природи? Які слова
допомагають зримо уявити ранок у лісі? Прочитати. На які питання
відповідають? З якою частиною мови пов'язані? Що означають? Які це члени
речення?
Такі спостереження за роллю прислівників вводять дітей у пошук. Діти
самостійно під керівництвом вчителя виділяють типові ознаки прислівників.
Під час вивчення неозначеної форми дієслова доцільно організувати
переконструювання розповіді учня "Як я поводжуся з книгою" в поради "Як
поводитись з книгами".
Опрацьовуючи закінчення. Взяти для аналізу приказки: (Що?) Праця
людей годує. Береже (що?) працю людей. Краса створюється (чим?) працею.
Герої народжуються (у чому?) у праці. Аналізуючи зміст приказок, учні
зіставляють звуковий склад слова "праця" і визначають характерну ознаку
закінчення - змінюваність.
У чому ефективність такої роботи? Вивчення мовних явищ органічно
пов'язується із завданням мовленнєвого спілкування.
12
Під час закріплення вивченого граматичного матеріалу великий
розливальний ефект мають такі вправи:
а) поширення, редагування, переконструювання тексту з опорою на
картину;
б) побудова речень з допомогою графічних форм, вільний диктант,
переказ з попередніми аналізом тексту;
в) побудова самостійних висловлювань (творів) різних видів: за даним
початком, опорними словами.
Словосполученнями з використанням текстово-ілюстративної опори.
Послідовність цих вправ визначається місцем уроку в системі інших,
відведених на вивчення теми. На перших уроках - вправи груп а, б); на
наступних уроках, коли діти навчаються розрізняти мовні явища,
пропонувати вправи групи; в) вони вимагають більшої самостійності,
швидкості.
Організувати роботу з розвитку мовлення учнів можна і лід час
формування орфографічних навичок, Наприклад: написати вибірковий
диктант на велику букву за текстом "Київ - місто-герой". Під час пояснення
орфограм можна запропонувати скласти зв'язні усні висловлювання "Чому
Київ є місто-герой". Отже, текст диктанту допомагає не тільки виробляти
орфографічні навички, а й є засобом, що стимулює пошуки дитини під час
побудови власних висловлювань.
Слова словникового диктанту можна використати для складання усних
розповідей. Для полегшення запропонувати малюнок.
Працювати над зв'язним висловлюванням на уроках вивчення нових, не
відомих учням правил, недоцільно. Це перешкоджатиме формування
орфографічної навички.
1.2. Значення і місце комунікативної змістової лінії у шкільному
курсі мови
13
Успішне формування мовленнєвих умінь можливе лише за умови
систематичної і цілеспрямованої роботи, постійної уваги до цього аспекту
навчання. Вирішальну роль у ньому відіграють два фактори, що взаємно
доповнюються,— створення мовного середовища з високим виховним
потенціалом і раціональна система навчально-тренувальних вправ.
Природне мовне середовище, в якому перебувають учні, не завжди
досконале, і цим визначається надзвичайно велика роль мовного середовища,
створюваного школою, тої загальної атмосфери, в якій проходить навчальний
процес.
Провідну роль у створенні її відіграють використовувані на уроках
тексти. Уривки із казки М. М. Коцюбинського «Хо» демонструють
можливості словесного живопису, матеріали Конституції—граничну чіткість
і точність висловлення, статті Ліни Костенко — силу пристрасного
публіцистичного слова.
Зразком для учнів має стати і мовлення вчителя, його уміння
проілюструвати будь-яке теоретичне положення самостійно складеними
прикладами. Джерелом прикладів, матеріалом для спостережень, аналізу і
узагальнень повинна стати і мовна практика учнів з усіма її позитивними і
негативними явищами. Усе це є передумовою створення в школі атмосфери
вимогливості, нетерпимості до мовного безкультур'я.
Наявність плану перед початком роботи обов'язкова не можна починати
роботи, не уявляючи перспективи її розгортання і завершення. Інша справа,
що план цей не завжди мусить бути зафіксованим при остаточному
оформленні твору, іноді його можна мати лиш на чернетці або й у думці.
Однак, зважаючи на те, що саме уміння скласти план є важливим показником
розумового і мовного розвитку, здебільшого доцільно вимагати повного
оформлення і запису плану.
План не може бути чимось застиглим і непорушним. У ході викладу
змісту може виникнути потреба ввести у намічену послідовність викладу
певні зміни. Але це не означає, що план можна ігнорувати. Навпаки,
14
передбачувані зміни треба спочатку внести в план, зважити, як вони
впишуться в контекст усієї роботи, і лише після того реалізувати уточнений
задум. Інакше поява нових елементів призведе до безсистемного викладу. 1.3. Види роботи
Тільки в такій атмосфері можуть дати максимальний ефект вправи з
розвитку мовлення. Друга передумова — наявність чіткої системи вправ.
Сукупність вправ стає системою, якщо жодна з них не є випадковою, якщо
кожна з виконуваних робіт виконує свою роль у формуванні певного
комунікативного уміння, якщо всі вправи цілеспрямовані, наступні
спираються на попередні і підносять дітей на новий рівень оволодіння мовою.
Зважаючи на те, що в процесі мовлення доводиться вирішувати
проблеми, зв'язані зі змістом висловлювання, його побудовою і мовним
оформленням, необхідно застосовувати такі види роботи, які б формували
певне комунікативне уміння. Близький до тексту переказ орієнтує лише на
відтворення змісту, композиції, навіть мовних засобів. Твір за опорними
словами вимагає осмислення змісту і продумування композиції. Твір за
картиною формує уміння сприймати зміст, виражений засобами живопису, і
передати його засобами мови. Переклад вимагає добору еквівалентів до того,
що висловлено мовою оригіналу. Отже, необхідно кожному видові роботи
знайти найбільш доцільне для нього місце.
Створення системи розвитку зв'язного мовлення — завдання складне.
Необхідно враховувати низку чинників: формування комунікативних умінь
(осмислення теми і головної думки, добір І систематизація матеріалу,
реалізація задуму, удосконалення написаного), оволодіння усною і писемною
формою висловлювань, типами і стилями мовлення. Усе це зумовлює
багатогранність навчальної роботи. Однак у вирішенні всієї різноманітності
проблем не може бути черговості — їх необхідно вирішувати комплексно.
15
У діючій програмі з української мови передбачено в 5 класі ґрунтовно
працювати над поняттям тексту, його теми та основної думки, сформувати
елементарні уявлення про основні типи та стилі мовлення (хоч, звичайно, і на
цьому етапі не знімається питання систематизації матеріалу, виявлення і
усунення недоліків). Саме у цьому класі центр уваги переноситься на
збирання і систематизацію матеріалу.
Поступове ускладнення завдань можна прослідкувати за діючою
програмою з рідної мови ( 2003р.).
Системність виявляється і в тому, що по кожному виду творчої роботи
передбачається взаємозв'язок між усною і писемною формою виконання —
спочатку учні складають усні, потім — писемні висловлювання; і у
взаємозв'язку між переказами та творами для переказування пропонуються
тексти тих типів мовлення, які можуть послужити зразком для творів, що
відпрацьовуються в цьому класі.
Можливо, реалізована в програмі система розвитку зв'язного мовлення
учнів не в усьому досконала (незрозуміле, чому в 5 класі рекомендується
писати твори без плану, якщо над планом діти багато працювали в
початкових класах; неповними є вказівки на види переказів тощо). Але по
кожному аспекту навчальної роботи намічені виразні перспективні лінії.
Враховуючи накреслення програми, вчитель мусить вдумливо підійти до
кожної письмової роботи, забезпечити, щоб вона стала логічним
продовженням попередніх робіт, новим кроком у мовленнєву розвитку учнів.
РОЗДІЛ II. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ
РОЗВИТКУ ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ. ТЕКСТ І НАВЧАННЯ
ЗВ'ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ
16
2.1. Текст. Основні ознаки тексту.
Робота з розвитку мовлення учнів забезпечує тісний зв'язок
лінгвістичної теорії з практикою і ґрунтується на опрацюванні текстів різних
стилів і типів мовлення, на аналізі їх змісту, структури і мовних засобів.
Лінгвістичний аналіз тексту забезпечує комунікативний та функціонально-
стилістичний підходи до навчання мови; аналізуючи текст, учні засвоюють
його комунікативні ознаки (роль у спілкуванні), стилістичну приналежність і
функції мовних одиниць, а отже, формують і вдосконалюють свою мовну і
мовленнєву компетенцію.
Як об'єкт лінгвістики текст (лат. textum — тканина, поєднання, в'язь) є
функціонально завершеним мовним цілим, основне завдання якого
визначається певною метою мовленнєвої діяльності. Для тексту характерна
зв'язність, що відображає єдність фонетичних, лексико-семантичних,
граматичних засобів з урахуванням їх функціонально-стилістичного
навантаження, комунікативне спрямування (мету, сферу спілкування),
композиційну структуру, зміст та внутрішній смисл (тему й основну думку).
В Енциклопедії української мови (2000 рік) подається таке тлумачення
термінологічного значення слова "текст":
Текст (від лат. textum - зв'язок, поєднання, тканина) - писемний або
усний мовленнєвий масив, що становить лінійну послідовність висловлень,
об'єднаних у ближчій перспективі смисловими і формально-граматичними
зв'язками, а в загально композиційному дистантному плані — спільною
тематикою і сюжетною заданістю. Одиницею тексту є реально
вичленовуваний найменший словесний масив, що складається з лінійно
розташованої сукупності речень, об'єднаних у тематичну і структурну
цілісність, після якої йде інша цілісність того ж рівня. Найменша реальна
одиниця тексту - надфразна єдність.
17
На рівень реальних одиниць тексту можна поставити також період,
оскільки він хоч і зберігає за собою статус одного речення, становить
розгалужену синтаксичну композицію, гармонійно організовані частини якої
утворюють складну тематичну і структурну цілісність. Ознак реальної
одиниці тексту може набувати й окреме (не періодичної структури) речення -
якщо на ньому концентрується особлива увага, винесене воно в позицію
абзацу і має звичайну для надфразної єдності смислову і структурну
автономність. У структурі тексту повністю реалізується структура абзацу з
усіма властивими йому смисловими і формально-граматичними засобами
зв'язку висловлень. Абзаци входять у більші за обсягом мовленнєві масиви,
формуючи макроструктуру тексту і забезпечуючи його цілісність за
допомогою дистантно реалізованих смислових і формально-умовних між
фразових зв'язків. Одиницями тексту в більш масштабному вимірі, в
перспективі усієї його глибини є розділи, підрозділи, глави.
Текст як вища форма, реального вияву комунікативної сутності мови
має свою мікро- і макросемантику. Остання формується в результаті
відповідного розподілу інформації на всій його глибині і складної взаємодії
структурних одиниць тексту на семантичному рівні.
З семантичною і структурною організацією тексту органічно пов'язана
його стильова визначеність. Відрізок тексту, більший чи менший за обсягом,
структурно і за змістом замкнений, має певну свою стильову маркованість,
характеризується набором стильових ознак, які, крім усього, відіграють ще
суттєву роль у забезпеченні цілісності тексту. Певну стильову маркованість
має вже речення. Але функціональна якість мовлення визначається лише на
текстологічному рівні, щонайменше - на рівні надфразної єдності, абзацу.
Стильова домінанта надфразної єдності (абзацу) також не завжди повною
мірою є прогностичною щодо стильової сутності всього тексту. Остання
виформовується із складної сукупності відносних текстологічних цінностей,
які підпорядковуються наскрізній, спроектованій на всю глибину текстового
масиву тематичній і стильовій домінанті.
18
Текст диференціюють за формами їх реалізації (усній, писемній).
Значна частина текстів належить до тієї групи, яка може матеріалізуватися як
у писемному, так і в усному варіантах - залежно від ситуації мовлення (тексти
публіцистичні, тексти наукові, тексти інформаційні тощо)- € певна кількість
текстологічних різновидів, у процесі реалізації яких віддається перевага одній
формі: писемній (епістолярні тексти, твори художньої літератури, офіційні
документи, накази, протоколи, характеристики, акти) або усній (судові
промови, розповіді, фольклорні твори тощо). Важлива роль в оформленні
текстів належить графічним засобам - абзацному членуванню, розділовим
знаками (у писемних текстових формах) та інтонації (в усних формах). Вони
допомагають забезпечити адекватну загально комунікативні спрямованості,
структурну організацію тексту на його мікро- і макрорівнях [7, 45].
Основні ознаки тексту:
І. Найважливіші риси тексту:
- наявність певної кількості речень;
- наявність теми і основної думки висловлювання;
- змістовий і граматичний зв'язок між реченнями;
- послідовність викладу;
- логічна повнота і завершеність викладу. 1.
Елементи і компоненти тексту:
1. Компоненти:
- речення;
- групи речень, об'єднані логічним і синтаксичним зв'язком,
виділяються в окремі абзаци.
2 Елементи:
- дане (тема, предмет1 висловлювання) (Д);
- нове (Н) - основний зміст висловлювання.
Основними елементами тексту є дане і нове, з яких складається кожне
речення. Наведемо приклад розподілу невеликого тексту на дане і нове (...-
дане, - нове).
19
Пісня починається відразу, з першого метра фільму. її співає могутній
хор на "Некрасові". Пісня шириться, росте, розливається на вечірніх
просторах Дніпра (О.Довженко).
Засоби зв'язку:
- близькі за змістом слова (займенники, прислівники, числівники та
інші засоби): лексичні і контекстуальні (людина - вона; широкий — такий; 25
грибів - скільки; у лісі — там);
- повторення слів (озеро знаходиться в лісі, біля озера стоїть хатина
лісника);
- слова, ідо вказують на послідовність розгортання змісту:
а) слова з часовим значенням (тоді, одного разу, було це..., через кілька
днів, пізніше, в той час, згодом та ін.);
б) слова з просторовим значенням (внизу, вгорі, з одного боку,
посередині, праворуч та ін.);
в) вставні слова (по-перше, по-друге, таким чином, отже, як відомо,
навпаки та ін.).
- сполучники та частки, що виражають логічні відношення між
висловлюваними думками: послідовність, причинність, наслідковість,
протиставлення, виділення одного з явищ (і, та, але, лише, тому що, так що);
- граматичний зв'язок між даним і новим.
(...Одного разу стрибнув я з-під порічок прямо в тютюн. Тютюн був
високий і густий-прегустий. Він саме цвів великими золотистими гронами...
О.Довженко).
2. 2. Способи і засоби поєднання речень у тексті
Речення в тексті поєднуються ланцюжковим паралельним
комбінованим способами.
I. Види способів:
20
— ланцюговий (послідовний): речення послідовно зв'язуються одне з
одним; ланцюговий зв'язок подібний до зв'язку ланцюгової підрядності у
складнопідрядному реченні;
— паралельний: речення зіставляються чи протиставляються; вони
рівноправні, часто однотипні за будовою; при паралельному зв'язку розвиток
думки йде через зіставлення ознак, що приписуються спільному предмету
висловлювання.
II. Використані засоби зв'язку речень у текстах:
при ланцюговому способі повторюються одні і ті ж слова, вживаються
контекстуальні синоніми (серед долини — там), використовуються слова із
просторовим значенням (долиною, між вербами, подекуди та ін.).
Наприклад:
Широкою долиною між двома рядками розложистих гір тече по
Васильківщині невеличка річка Роставиця (Д1 - НІ). Серед долини зеленіють
розкішні та високі верби, там ніби потонуло у вербах село Вербівка (Д2 - Н2).
Між вербами дуже виразно й ясно блищить проти сонця висока біла церква з
трьома банями, а коло неї невеличка дзвіниця неначе заплуталась у зеленому
гіллі старих груш (ДЗ - НЗ). Подекуди з-поміж верб та садків виринають білі
хати та чорніють покрівлі високих клунь (Д4-Н4). (Іван Нечуй-Левицький).
— при паралельному способі використовуються слова з просторовим
значенням (Андрій Маркевич - обличчя в синіх очах, у свиті бобриковій,
штани на випуск, на голові), контекстуальні синоніми (Андрій Маркевич -
він).
Отже, зв'язний текст - це відрізок усного чи писемного мовлення, для
якого властиві протяжність, тематична цілісність, логічна єдність і здатність
членуватися на менші складові частини. Зв'язність тексту характеризується
певною послідовністю речень, абзаців, надфразових єдностей, що
визначаються смисловим зв'язком і відповідають задуму автора. Від зв'язного
слід відрізняти незв'язний текст, що є сукупністю логічно і тематично не
21
пов'язаних між собою висловлювань. Такі тексти (а це найчастіше учнівські
висловлювання) аналізуються з погляду мовленнєвих помилок [9,94].
Розрізняють усні й писемні тексти, художні й нехудожні, прозові й
віршові, монологічні й діалогічні, розповідь, опис, роздум, абзац, макротекст і
мікротекст, контекст, підтекст та інші.
Усний текст - продукт живого мовлення, письмовий - продукт письма
чи друкування. Кожний з них має відповідно властивості усного чи
писемного мовлення. Усний текст сприймається на слух, писемний -
візуально.
Художньому тексту властиві образність, що виявляється у майстерному
змалюванні картин і образів засобами художнього слова, та конкретно-
чуттєвий елемент, який бере участь у створенні чуттєво-емоційних вражень.
Саме цим відрізняються тексти художнього стилю від інших.
Певні властивості художнього стилю мають окремі тексти розмовного
та публіцистичного стилю. Нехудожні тексти визначаються більшою
інформативністю і відсутністю художньої образності. Це тексти наукового,
офіційно-ділового, а також окремі жанри публіцистичного і різновиди
розмовного стилю.
Тексти усіх стилів, крім художнього, за формою вияву прозові, тобто
позбавлені ритмічної організації. /Для художньою стилю властива ще й
віршова форма вияву, що реалізується повторенням певних ритмо-
мелодичних строфічних елементів [2, 18],
В основі розмежування монологічних і діалогічних текстів лежить
кількість учасників текстотворення (мовців - адресантів мовлення). Тип
мовлення (розповідь, опис, роздум) є різновидом способів організації тексту і
форми вкладеного в нього змісту. Кожний із типів мовлення виконує свою
функцію в текстах різних стилів.
Важливою структурною одиницею є абзац (нІм. аbsats). Це відрізок
тексту, що має структурну, тематичну і змістову завершеність. Групи речень,
що входять до абзацу, передають відносно самостійну інформацію і
22
характеризуються певними структурними особливостями. Такі групи речень
називають складним синтаксичним цілим. Для членування тексту на абзаци
використовуються поняття макротекст (текст у цілому) і мікротекст (окремі
частини тексту), що у свою чергу пов'язуються з поняттям теми і мікротеми
тексту [17, 51].
Тема (від грец. тема - положення, основа) - предмет судження або
викладу, коло певних питань, які об'єднують зв'язне висловлювання в єдину
смислову цілісність; головний смисловий мотив, що є основою завершеності
тексту, підпорядковану заданій темі [17, 52].
Тема тексту розкривається в процесі вивчення змістового (лексико-
граматичного) взаємозв'язку його мовних одиниць. А це означає, що в процесі
формування зв'язного мовлення треба дбати, щоб кожне дібране речення за
своїм змістом неодмінно впліталося у тематичну канву тексту. Тема тексту
знаходить своє втілення в текстових одиницях більших, ніж речення, у над
фразових єдностях, абзацах і т.д., які підпорядковуються провідній темі
тексту. Якщо ми практично навчимо своїх вихованців ось так пильно
придивлятися до змісту речення, то запобіжимо тим численним алогізмам і
недоречностям, які ще нерідко зустрічаємо в учнівських творах. До того ж
привчатимемо дітей логічно мислити, зіставляти в мові часткове й загальне.
Останнє має важливе значення ще й тому, що вчить учнів бачити теми широкі
й вузькі, відрізняти їх одну від одної. Адже в основу диференціації тем
покладено саме принцип часткового і загального. А це означає, що широка
тема відноситься до вузької, як ціле до частини, наприклад: широка тема -
"Зима", часткова - "Зимовий день", відповідно -"Навесні" і "Зацвіла яблуня",
"Наша школа" і "Наш клас".
Не виключена можливість, і так нерідко буває, що одна широка тема
тексту об'єднує в собі ще одну чи декілька вужчих тем. Однак побіжні теми
не повинні затінювати теми головної. Тема тексту органічно зв'язана з його
основною думкою, як і навпаки. Тема - це те, про що говориться в тексті,
23
питання, яке розкривається в ньому, а головна думка - результат внаслідок
цього розкриття, судження.
Практичне ознайомлення учнів з суттю теми й основною думкою
тексту, а на уроках мови І літератури є широка можливість для цього, відіграє
надзвичайно велику роль у навчанні зв'язного мовлення.
Для визначення смислу, функції слова, словосполучення чи речення
служить контекст - змістовно завершений відрізок усного чи писемного
мовлення, в якому функціонують ці мовні засоби. В окремих текстах (жанрах
художнього, публіцистичного стилів) виявляється вербально не виражена,
прихована Інформація, яку звичайно називають підтекстом.
Для аналізу тексту важливими є ще й такі поняття, як засоби зв'язку у
тексті (лексичні повтори, синоніми, займенники, службові слова), актуальне
членування на тему і рему ("дане" і "нове") в кожному реченні і в тексті
загалом, способи розміщення речень (послідовний і паралельний).
Отже, текст як лінгвістичне поняття характеризується інформативністю,
смисловою, структурно-граматичною та функціонально-стилІстичною
взаємозв'язаністю мовних одиниць, що його утворюють [8,96].
23. Текст і навчання зв'язного мовлення
У шкільній практиці широко застосовуються різні аспекти роботи з
розвитку зв'язного мовлення учнів як на уроках мови (робота над словом,
словосполученням, реченням під час вивчення окремих тем курсу відповідно
до навчальних програм), так і на спеціальних заняттях, присвячених розвитку
зв'язного мовлення (робота над темою, планом, композицією тексту,
діалогічним і монологічним мовленням, творами різних жанрів).
У науковій, методичній і навчальній літературі останніх років, у новій
програмі з мови відображається і нове для науки питання, як
використовувати в навчанні усного і писемного монологічного зв'язного
24
мовлення одиниці більші ніж речення (надречення), структуру яких
необхідно вивчати так само, як і синтаксис окремого речення.
Проблеми розвитку мовлення в сучасній лінгвістиці, психології,
лінгводидактиці пов'язують з вивченням одиниць більших ніж речення. В
основі діючої Програми з розвитку зв'язного мовлення лежить не лише
проведення тих чи інших творчих робіт, а система формування певних умінь,
що забезпечують самостійне складання тексту. Найголовніші серед них -
уміння говорити і писати в межах певної теми; збирати і систематизувати
матеріал до наступного твору; будувати текст в певному жанрі, в тій чи Іншій
композиційній формі, а також вироблення навичок аналізу тексту.
Зв'язне мовлення насамперед передбачає наявність зовнішніх та
внутрішніх зв'язків між реченнями сформованої структури. Встановлення
зв'язків між реченнями та засобів їх вияву у кожній структурі тексту стає
орієнтиром учителеві в роботі над розвитком зв'язного мовлення учнів.
Для системи навчання зв'язного мовлення принципово важливе
значення має розрізнення загальновживаного у шкільній практиці слова
"текст" і терміна "текст" як лінгвістичної одиниці. У шкільній практиці слово
"текст" широко вживається у значенні "уривок з якого-небудь словесного
твору, який призначається переважно для навчальної мети" (текст вірша,
текст вправи, текст диктанту та ін.), а також як закінчений у композиційному
і змістовому плані твір (приказка, прислів'я, повість, оповідання, роман). У
лінгвістичному плані текст розуміють як системне утворення, в якому
формуються із з'єднаних речень (простих і складних) структури на смисловій,
композиційній, синтаксичній основі.
Отже, текст як мовна одиниця характеризується семантичною
цілісністю, закінченою структурою, в якій наявна специфічна пов'язаність
речень та інтонація. Однією з поширених структур тексту є надфразна
єдність. У тексті виділяють також такі "надречення", як приєднувальні
конструкції та абзаци.
25
Синтаксична єдність відома під різними найменуваннями - надфразна
єдність, синтаксичне ціле (більш уживаним є термін синтаксична єдність).
Синтаксична єдність - це група речень, об'єднаних мікротемою. Основу
її становить властива цій складній одиниці ритмомелодика, закрита будова і
домінуючий в ній зв'язок - "переплетеність" речень, яка полягає в тому, що
зв'язки між реченнями щільні і кожне з них нерозривно пов'язане з рештою. У
цій "переплетеності" виділяється відносна незалежність першого при
залежності всіх інших речень структури [ 10, 78].
Сукупність перелічених ознак синтаксичної єдності розкривається у
зіставленні двох текстів.
I. І. Я пливу за водою. 2. Я пливу за водою і світ пливе наді мною,
пливуть хмари весняні - весело змагаються в небі, попід хмарами лине
перелітне птаство - качки, чайки, журавлі 3. Летять чорногузи, як чоловіки у
сні. 4. І плав пливе. 5. Пропливають лози, верби, в'язи, тополі у воді, зелені
острови.
II. 1. Багато бачив я гарних людей, але такого, як батько, не бачив. 2.
Голова в нього була темноволоса, велика і великі розумні сірі очі,.. 3. Весь у
полоні в сумного і весь у той же час з якоюсь внутрішньою високою
культурою думок і почуттів. 4. Скільки він землі виорав, скільки хліба
накосив! 5. Як вправно робив, який був дужий і чистий... 6. Як гарно ложку
ніс до рота... 7. Жарт любив, точене, влучне слово. 8, Такт розумів і
шанобливість. 9. Зневажає начальство і царя. Цар ображав його гідність...
Перший приклад складається із самостійних незалежних речень, що
поєднуються перелічувальною інтонацією. Весь уривок мас відкриту будову:
кількість речень у ньому зумовлена не структурою, а обсягом, змістом
інформації. Після першого речення, як і після кожного наступного,"можна
було з волі автора завершити опис останнім реченням. У цьому сенс відкритої
будови синтаксичної одиниці.
У другому тексті у першому незалежному реченні запрограмоване
семантичне ядро структури: зафіксована тут думка про неперевершену вроду
26
батька супроводжується у наступних реченнях розгорнутим викладом рис
батька-красеня. Об'єднання усіх речень синтаксичної єдності однією темою
відбито відповідними засобами, що у своїй сукупності визначають структуру
синтаксичної єдності. Це і характеризує замкнутість будови цієї структури.
З'ясуємо, якими засобами реалізується зв'язок між простими та
складними реченнями у наведеній структурі.
Можна відзначити насамперед займенники (нього, весь, він), позбавлені
за своєю морфологічною природою номінативного значення, і властивість їх
розкривати у контексті залежність цих речень (другого, третього і четвертого)
від першого, за допомогою якого вона конкретизується. У реченнях з
дієсловом, займенником, сполучником у зачині ступінь неперервності тексту
виший на відміну від речень з іменником у зачині, коли останній не входить у
ланцюг повторень.
Якщо зв'язок речень у синтаксичній єдності реалізується за допомогою
займенників. То важливо нагадати учням про специфічні значення
займенників, які не означають ні предметності, ні ознаки, кількісних понять, а
тільки вказують на них. Тому речення із займенниками позбавлені
самостійності, їх семантика розкривається через зв'язок з іншими реченнями.
На особливу увагу заслуговує у мережі "переплетених" зв'язків речень
синтаксичної єдності модальність - співвідносність предикативних центрів
(співвідносність видо-часових ознак присудків речень синтаксичної єдності
та їх відношення до реальної дійсності). У другій структурі речення,
починаючи з п'ятого, відзначаються паралельною предикативністю: присудки
в цих реченнях (робив, ніс, любив, розумів, зневажав), які передані
однаковими дієслівними формами (минулого часу доконаного і недоконаного
виду), відносяться до того самого підмета (він) четвертого речення, Який у
свою чергу пов'язаний з підметом першого речення (батько).
Підтримується цей зв'язок речень у синтаксичній єдності синтаксичним
паралелізмом, який означає однакову або близьку будову речень, що
межують в одній структурі. Так, майже ідентичні за своєю будовою речення
27
п'яте шосте, сьоме; досить близькі за будовою - друге, третє. Отже,
синтаксичний паралелізм є виразним засобом зв'язку речень у складі
синтаксичної єдності [10, 79].
Перелік засобів зв'язку синтаксичної єдності (займенники, модальна
співвіднесеність речень, синтаксичний паралелізм, лексичні повтори) можна
доповнити такими ознаками, як сполучники, прислівники займенникового
походження, модальні слова та частки, порядок речень тощо. До того ж треба
зазначити, що вся сукупність ознак необов'язкова для кожної структури.
Порівняймо вирішальну роль повторів (косар, косою, обкосив) у
наведеному нижче першому уривку та питому вагу займенникових слів (він,
нього і т. ін.) у другому уривку, не виключаючи, звичайно, їх сполучуваності
з іншими ознаками синтаксичної єдності. І. Дядько Самійло не був ні
професором, ні лікарем, ні інженером... Він був косар. Він був такий великий
косар, що сусіди забули навіть його прізвище і звали його Самійло-косар, а то
й просто Косар. Орудував він косою... Коли б його пустити з косою просто,
він обкосив би всю земну кулю...
П. Нічого казати, розумний був, добрий пес. Він користавсь у нас усіма
благами... Він був пес-трудяга. Він любив допомагати в господарстві. У нього
підростав уже син... Він веселив... цілий куток...
Можемо нагадати про один із способів визначення синтаксичної єдності
- вилучення зі структури окремих речень (наявність в ізольованому реченні
зв'язку з іншими реченнями характеризує його як складову частину
синтаксичної єдності). Корисно буде знайти в усіх наступних реченнях (крім
першого) наведеного нижче тексту елементи зв'язку, який здійснюється за
допомогою інших речень, що в сукупності організують одну складну
синтаксичну одиницю - синтаксичну єдність [10, 79].
У тексті від синтаксичної єдності слід відрізняти приєднувальну
конструкцію, що поширена як у науково-публіцистичному, так і в
художньому стилях. У структурі приєднувальна конструкція має чимало
28
спільного із синтаксичною єдністю. Проте приєднувальна конструкція має
притаманні лише цій структурі ознаки. Наприклад:
Структуру приєднувальної конструкції становлять дві частини: головна
і залежна (приєднувальна). Головну частину в наведеному тексті утворює
перше речення, приєднувальну - друге, третє, четверте, п'яте, шосте. І хоч
друга частина представлена кількома реченнями, але приєднання як
синтаксичний зв'язок функціонує лише між двома частинами: залежна
частина приєднується до головної, тобто між ними існує однобічна
залежність. Приєднувальну частину особливо виділяє ланцюг речень,
збільшення якого визначається не його структурою, а мовленнєвою
ситуацією, обсягом інформації, що пов'язане з відкритою будовою цієї
частини приєднувальної конструкції (див. у наведеному прикладі друге,
третє, четверте, п'яте, шосте речення). Виразною ознакою приєднувальної
конструкції є також фіксоване розташування її частин: головна (перше
речення) - в препозиції, приєднувальна (друге, третє, четверте, п'яте, шосте
речення) - в постпозиції. Розглядувана приєднувальна частина сполучається з
головною сполучником а у зачині кожного речення. Але коло сполучників у
приєднувальній конструкції значно ширше, воно складається зі сполучників
різного типу ( одиничних сполучників а, адже, аби, та тощо), а також
поєднань сполучників і модальних слів, часток (та й, а то, ще й хіба що, так
що, через те, тільки що, а іноді, і крім того, а особливо, і може, а тим більше
та ін.).
Хоча сполучники приєднувальної конструкції і співзвучні із сурядними
та підрядними, але за своїми функціями вони не збігаються. Сполучники
приєднувальної конструкції не виражають тих логіко-семантичних
відношень, які передаються сурядними і підрядними сполучниками.
Показником відходу таких сполучників від свого головного значення є місце,
яке вони займають у структурі, - вживання їх після паузи, що характеризує
кінець речення. Приєднувальній конструкції властивий своєрідний
ритмомелодійний малюнок, що характеризується паузою перед
29
приєднувальною частиною. Ритмомелодика приєднувальної конструкції стає
особливо виразною у структурі, яка складається із сукупності інтонаційних
речень.
Семантика приєднувальної частини, як правило, спрямована на
розгортання значення основної частини, акцентування уваги читача на
викладеному в головній частині. Разом з тим приєднувальна частина не
позбавлена додаткових мотивів до основного значення. Отже, серед ознак
приєднувальної конструкції виділяється тематична цілісність, специфічна
структура (фіксоване розташування частин, з яких друга частина має
однобічну залежність від першої; відкрита будова приєднувальної частини),
ритмомелодика. Особливо виділяються характерні засоби зв'язку
приєднувальної конструкції (повтори сполучників у зачині речень, лексичні
повтори, синтаксичний паралелізм, еліпси, зосереджуваність інтонованих
речень), які можемо простежити у поданих нижче реченнях.
Незважаючи на відмінності у сфері синтаксичних відношень та їх
формального відбиття у приєднувальній конструкції та синтаксичній єдності,
межа між цими структурами в мові та мовленнєвому процесі надзвичайно
рухома. Саме тому практикується нерідко включення однієї або двох
структур приєднувальної конструкції до складу синтаксичної єдності, тобто
комбіновані структури, які зручніше розглядати у відношенні до абзацу.
Всупереч погляду на абзац як на пунктуаційний знак,
О.М.Пєшковський поклав початок синтаксичному дослідженню його.
Підкреслюючи в абзаці синтаксичну одиницю, складнішу за складне речення,
він відзначив звичайність його інтонації [19, 22]. З часом уточнювалися
властивості абзацу як структури тексту. Абзац - це визнана структура тексту,
яка складається з тематично об'єднаних одного чи кількох речень, однієї чи
кількох структур синтаксичної єдності, або з комбінації структур. На письмі
абзац відокремлюється новим рядком, що частково наближається до
пунктуаційних знаків.
30
Своєрідність абзацу полягає у тому, що в ньому перехрещуються
лінгвістичний, літературознавчий та поліграфічний підходи. Оскільки абзац
вживається передусім у писемному мовленні, він використовується в
різножанровій літературі як композиційно-стилістична фігура. Контури цієї
фігури стають особливо виразними внаслідок зіткнення абзацу з
приєднувальною конструкцією та синтаксичною єдністю в їх комбінованих
модифікаціях. Відбиття таких модифікацій у цілому ланцюгу абзаців
наближає таку синтаксичну будову до єдиної структури і надає їй
специфічного синтаксичного забарвлення.
Прищеплення учням смаку до спостережень над сполучуваністю речень
у тексті (структурах) є запорукою успішного розвитку їхнього зв'язного
мовлення і підготовки до самостійних письмових робіт.
Уявлення школярів про текст розширюється під час вивчення стилів
мовлення у певних мікрожанрах - описі, розповіді, роздумі [19, 18].
ОПИС ДІЇ
Погодою у нас на сінокосі щось, казали, років з півтораста завідувала
ворона. Це була, так би мовити, наша фамільна ворона. Вона возсідала коло
нашого куреня на високій сокорині і звідти бачила всіх нас і все, що ми пили,
їли, яку рибу ловили, чи де зарізали деркачика косою чи перепілочку, бачила
усіх пташок у нашім лісі, все чула і, найголовніше, віщувала погоду. Вона
бездоганно вгадувала наближення дощу чи грому ще при безхмарному
ясному небі, і тільки вже після того, як раптом вона крякне тричі спеціальним
голосом, дід починав ні з того ні з сього кашляти і позіхати, і ми тоді вже
незабаром кидали граблі й вила й теж, позіхаючи, падали як сонні, під копиці.
Одночасність зображуваних у поданих текстах подій виражається
засобами мови: в модальності, в особі, в часі. Об'єктивна модальність опису
виражається дієсловами дійсного способу, формами 3-ої особи, минулого
часу, недоконаного виду. Перелічувальній інтонації зображуваного сприяють
однотипні іменні присудки в описі
31
-портреті, дієслівні - в описі дій.
Під розповіддю розуміється текст, у якому речення перебувають у
відношеннях послідовності, що виражена співвідносністю модальних планів
(предикатів). Наприклад:
Посидівши ще мовчки з півгодини, ми оглянулись - ні висипу, ні лева:
подався десь у люди.
До самого ранку горів у нас вогонь на курені над Десною. Мені було
страшно і чомусь жалко лева. Ми не знали з батьком, що спав під дубом. Я
довго прислухавсь, чи не гукне він ще раз. Не гукнув. Перед сном мені так
палко захотілося розвести левів і слонів, щоб було красиво скрізь і не зовсім
спокійно. Мені набридли одні телята й коні.
На другий день казали вже, що ненадовго пощастило тому левові
звільнитися з клітки.
Повідомлення про лева, що з'явився на березі Десни, подані в
послідовному розвитку: звечора до ранку і аж до другого дня (півгодини
мовчки чекали лева, до самого ранку горів... вогонь, довго прислухавсь, перед
сном ... захотілося ... розвести слонів і левів, на другий день...). Послідовність
подій виражена і мовними засобами: використанням обставин і слів
обставинного значення: півгодини, до самого ранку, довго, перед сном, на
другий день; форм дієслів доконаного виду. Особливість розповіді
виявляється в зміні часового плану, використанні відокремлених конструкцій.
РОЗДУМ - це текст, у якому речення перебувають у відношеннях
причини і наслідку (чи обґрунтування, пояснення думки, висловленої в
іншому реченні). Роздум виражається переважно в приєднувальних
конструкціях.
Ні. Я не приверженець ні старого села, ні старих людей, ні старовини в
цілому. Я син свого часу і весь належу сучасникам своїм. Коли ж обертаюсь я
часом до криниці, з якої пив колись воду, і до моєї білої привітної хатини, і
посилаю їм у далеке минуле своє благословення, я роблю ту лише "помилку",
яку роблять і робитимуть, скільки й світ стоятиме, душі народні живі всіх
32
епох і народів, згадуючи про незабутні чари дитинства. Світ одкривається
перед ясними очима перших літ пізнавання, всі враження буття зливаються в
невмирущу гармонію, людяну, дорогоцінну.
У цьому тексті відбито причиново-наслідкові відношення між
описаними діями і авторською оцінкою.
Отже, проблема тексту у зв'язку з навчанням зв'язного мовлення —
важлива і принципова, оскільки текст є основною одиницею висловлення.
Тому знання структури тексту, його теми, зв'язків для написання переказів
різних жанрів є закономірною потребою.
33
РОЗДІЛ ПІ. КОРЕКЦІЯ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ з ЛЕГКОЮ РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ У ПРОЦЕСІ АНАЛІЗУ
ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ ЧЕРЕЗ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНИЙ
ПРИНЦИП ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Значення мовлення для розвитку особистості учнів з легкою розумовою
відсталістю та його особливості.
В усному мовленні більшості дітей з легкою розумовою відсталістю
основні виразні засоби представлено недостатньо. їх мовлення монотонне,
бідне інтонаціями, насичене неправильними наголосами, непотрібними
паузами.
У збудливих дітей спостерігається надмірно прискорене мовлення, яке
являє собою потік слів та звуків переплутаних, незакінчених, проковтнутих.
У загальмованих, сором'язливих або слабких - мовлення буває патологічно
уповільненим. Вони говорять тихо, мляво, розтягуючи слова.
Порушення темпу мовлення ускладнює його сприймання і знижує
можливості спілкування. Невміння дітей з легкою розумовою відсталістю
користуватися інтонацією позбавляє їхнє мовлення емоційності.
Характерні для дітей з легкою розумовою відсталістю мовленнєва
замкненість, намагання ухилятися від спілкування значно ускладнюють
процес розвитку та корекції їхнього зв'язного мовлення.
Вагомим моментом, який ускладнює ці причини є недостатня мотивація
їхнього мовлення. Діти відчувають сенс і потребу розповісти про щось,
відповісти на запитання, попросити про послугу, пояснити свої прохання,
бажання, якщо вони зайняті активною практичною діяльністю. Коли
діяльність і висловлювання за своїм змістом близькі до побуту учнів, мотиви
усного мовлення виникають легше, ніж в умовах словесних вправ.
Створення мовного середовища, спеціальна організація мовленнєвих
ситуацій у спеціальній шкалі є головними умовами успішної роботи з
розвитку та корекції зв'язного мовлення.
34
Мовлення в учнів з легкою розумовою відсталістю формується та
коригується на уроках читання, мови, розвитку зв'язного мовлення, на яких
мова, мовлення є не тільки засобом спілкування, а й предметом вивчення.
Шляхи корекції мовленнєвої діяльності в процесі аналізу художнього твору.
Корекція мовленнєвого розвитку здійснюється впродовж усього
періоду навчання учнів у спеціальній школі.
Важлива роль надається урокам читання, на яких відбувається робота
над корекцією мовлення та формування в учнів прийомів розумової
діяльності, за допомогою яких відбувається засвоєння змісту прочитаних
творів, збагачення словникового запасу, розвиток мислення.
Для розвитку та корекції мовлення необхідно використовувати сучасні
освітні технології, зокрема особистісно зорієнтований принцип організації
навчання.
Особистісно орієнтоване навчання - це таке навчання, центром якого є
особистість дитини, її самобутність, самоцінність.
Метою особистісного орієнтованого навчання є процес психолого-
педагогічної допомоги дитині в ставленні її суб'єктивності, культурної
ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно
орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги,
підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвиток дитини, підготовки її
до життєтворчості.
Як головні можна виділити такі завдання:
- розвинути індивідуальність пізнавальні здібності кожної дитини;
- максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний
(суб'єктивний досвід дитини);
- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та
самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;
- сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає
можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя.
35
Формування культури життєдіяльності особистості с найвищою метою
особистісно орієнтованих систем та технологій.
Читання й аналіз твору є надзвичайно складною мисленнєвою
діяльністю. Основне місце в ній займають такі розумові операції як аналіз і
синтез, абстрагування і узагальнення. У дітей з легкою розумовою
відсталістю саме ці психічні процеси через органічні порушення мозку значно
ушкоджені. ,
У спеціальній школі урок читання включає такі основні етапи:
підготовка учнів до читання твору, читання твору вчителем та учнями, аналіз
змісту прочитаною, переказ.
Метою підготовчої роботи є пробудження в учнів інтересу до теми
художнього твору, забезпечення найбільш повного і правильного засвоєння їх
змісту. Для цього використовую різні види і прийоми навчальної роботи.
Найпоширенішими з них є:
- вступна бесіда;
- розповідь;
- використання наочних посібників;
- словникова робота.
Засвоєння змісту прочитаного твору є результатом поєднання емоційно
забарвленого його сприймання та логічного розмірковування. Метою цього
етапу є якомога повніше довести до свідомого розуміння учнями змісту
твору, сприяння засвоєнню тих образів і думок, які цей твір містить.
Основним методом роботи над змістом твору є бесіда з вибором і
перечитуванням відповідних частин тексту. Текст аналізується найчастіше
індуктивним шляхом, тобто від часткового до загального. Цей шлях для дітей
з легкою розумовою відсталістю є легким, оскільки внаслідок послідовного
розбору вони звертають увагу на окремі життєво важливі моменти І
поступово підходять до розуміння твору в цілому, до узагальнення його
змісту в основній думці чи темі.
36
Запитання формулюю так, щоб вони були спрямованими на виявлення
основних елементів змісту. Правильні послідовні запитання сприяють
розвиткові та корекції мовлення учням. Відповідаючи на запитання вчителя,
вони вчаться продумувати відповідь, підкріплювати її словами тексту. Дуже
важливо при цьому будити самостійну думку дітей, спонукати їх
висловлювати своє ставлення до описуваних подій, вчинків героїв,
реалізуючи таким чином корекційно-розвивальний потенціал навчання.
Так у 7 класі аналізуючи байку "Щука" запитую учнів:
- Про які часи розповідається в байці?
- Хто є головним героєм байки?
- Чим провинилася Щука?
- Чому судді змушені були покарати Щуку?
- Який вирок винесли судді?
- Що запропонувала Лисиця?
- Що її спонукало до такою вироку?
- Чому судді підтримали пораду Лисиці і виконали вирок?
- Кого зобразив байкар в образі Щуки?
- Чому суддів змальовано в образах Ослів, Шкапи, Цапів?
- Яка мораль байки "Щука"?
Словникова робота
Під час аналізу окремих частин твору проводжу додаткову словникову
роботу: пояснюю незрозумілі слова і вирази. Адже словникова робота є
одним із засобів, що забезпечує розуміння змісту прочитаного, усвідомлення
зв'язків між окремими його частинами. Особливу увагу приділяю словам, що
мають суттєве значення для розкриття сюжету, оцінювання вчинків героїв,
обставин, у яких відбувають події, а також слова, які є засобами зв'язку між
окремими думками, частинами.
Характеризуючи героїв, їхні вчинки, учні в основному користуються
такими словами, як хороший, поганий. На запитання "Який настрій викликає
це оповідання?" звучить відповідь: "Сумний", "Веселий".
37
Тому важливого значення надаю попередній словниковій роботі, роботі
над лексичним значенням слів. Так, характеризуючи почуття героїв
літературного твору разом з учнями "розшифрували поняття "щасливий" за
допомогою слів радісний, сердечний, дружелюбний, задоволений,
схвильований. Поняття "засмучений" словами: покинутий, нещасний,
роздратований.
Уміння аналізувати прочитане виробляється поступово.
Найефективнішим прийомом його формування є завдання ,які допомагають
учням розкрити причинно-наслідкові зв'язки, мотиви вчинків, осіб, риси їхніх
характерів. Це запитання (Чому? Для чого? З якою метою?) і проблемні
ситуації, в яких учні мають знайти правильне рішення. Відрив відповіді від
тексту прочитаного сприяє механічній характеристиці героя. Діти змішують
такі риси характеру як сміливість і кмітливість, хитрий і розумний. Щоб
запобігти цьому ставлю запитання: "Які вчинки головного героя свідчать про
те, що він сміливий?". Або "На яку рису характеру вказує такий-то вчинок?"
Доцільно і продуктивно слід вважати таку організацію мовної діяльності,
коли учні мають змогу доповнювати один одного.
Тому в ході аналізу художнього твору пропоную одному учневі дати
характеристику головному героєві, а інші повинні доповнити його відповідь.
Для характеристики героїв твору допомагає учням опорний план, який
спонукає шукати відповіді на запитання.
План образу літературного персонажа.
1. Соціально-громадське місце персонажа у творі.
2. Роль портрета в розкритті психологічного стану та характеру образу.
3. Проблематика образу, засоби його змалювання.
4. Формування і рівень світогляду персонажа.
5. Мета в житті. Яка ця людина в досягненні її, якими шляхами йде до
неї.
6. Духовне багатство (убозтво) й моральна краса (потворність)
персонажа.
38
При вивченні оповідання М. Коцюбинського "Маленький грішник" у 8
класі пропоную учням уявити, що вони зустрілися з героєм прочитаного
твору. Про що б вони з ним розмовляли? Даю завдання продовжити
оповідання: "Як на вашу думку буде поводитись герой в інших обставинах?
Як би ви вчинили на місці Дмитрика?".
Робота над планом допомагає учням краще усвідомити зміст твору в
цілому, головну думку. Ця робота особливо потрібна в процесі аналізу
художнього твору. Роботу над складанням плану прочитаного твору
проводжу колективно. Для цього вибираю твори ,в яких сюжет розгортається
послідовно, легко виділяються окремі його частини, які можна відбити в
плані. Робота над планом розвиває мислення і мовлення учнів, оскільки вони
вчаться поділяти текст на завершені за змістом частини, коротко і чітко
формулювати головну думку окремих частин у вигляді заголовків, будувати
речення - пункт плану у формі запитань або розповідних речень.
Для роботи над планом використовую такі прийоми:
- добір готових заголовків до виділених колективно;
- придумування заголовків до готових частин твору;
- поділ твору на частини за даними заголовками;
- поділ твору на частини і колективне придумування заголовків до них.
Якщо твір потрібно розбити за даними готовими заголовками, то на
початкових етапах заголовки подаю у правильній послідовності. Пізніше
готові заголовки даю учням не за порядком, щоб вони самі могли визначити
послідовний порядок пунктів плану. Так при вивченні казки "Два брати" даю
учням такий план:
1. Викуплений парубок.
2. Хитрість багача.
3. Життя двох братів.
4. Багачеве нещастя.
5. Панування правди.
6. Вдячність парубка.
39
Основною метою складання плану розчленованого на частини твору є
навчити учнів виділяти головну думку кожної частини, що важко вдається
дітям з легкою розумовою відсталістю.
Тому після читання частини твору ставлю запитання, конкретизуючи їх у
кожному окремому випадку відповідно до змісту: Про кого або про що ви
прочитали? Що саме говориться в цій частині? При цьому не нав'язую учням
своїх заголовків, а вчу їх свідомо обирати такий, що найкраще відповідає
змісту певної частини твору, доводити, який заголовок найбільш вдалий і
чому саме. Спрямовую свої запитаннями міркування учнів до потрібного
висновку.
Робота над планом логічно пов'язується з усним переказом змісту
прочитаного. Переказ застосовую тільки тоді, коли учні усвідомили зміст
прочитаного уривка або тексту в цілому, а тому можуть його переказати.
Корекційно-розвивальне значення переказу полягає в тому, що він
допомагає учням глибше усвідомити текст, сприяє розвиткові мовлення,
логічного мислення, переказуючи, діти передають зміст через призму свого
сприймання, вчаться правильно будувати речення, набувають умінь логічно
пов'язувати думки між собою.
У зв'язку з різними індивідуальними особливостями мислення,
мовлення учнів з легкою розумовою відсталістю, зниженими пізнавальними
можливостями виникає необхідність у застосуванні додаткових видів
допомоги учням під час переказу змісту прочитаного. Оскільки учні з легкою
розумовою відсталістю, переказуючи, пропускають описи природних явищ,
неспроможні висловити думку про ставлення до дійових осіб. Тому серед
запитань обов'язково мусять бути такі, що вимагають оцінки вчинків дійових
осіб або опису об'єктів. " "
Допомагає учням у переказі цілеспрямована бесіда ,перечитування
уривків твору, вибіркове читання. Придумування різних варіантів заголовків
до виділених частин. Дуже ретельно потрібно працювати над тим, щоб
навчити учнів своїми словами переказувати діалоги. Учням роз'яснюю як
40
замінити пряму мову простими реченнями, як побудувати фразу. З перших
кроків навчання переказу, вже з відповідей учнів на окремі запитання до
прочитаного, пильно стежу за їх мовленням, не пропускаю жодного
неправильного вислову, виправляю вимову слів. Вимагаю, щоб учень,
переказуючи, не поспішав говорити, робив паузи там, де закінчується одна
думка і починається друга, щоб розповідав виразно з належною інтонацією.
Увагу інших учнів звертаю на те, щоб вони стежили як за змістом переказу,
так і за тим, які учень допускає помилки, щоб потім виправити їх. Виправити
стилістичні та інші помилки, вимагаю, щоб учень повторив слово правильно.
Читаючи твір, учні повинні не тільки зрозуміти прочитане, запам'ятати
його, а й усвідомити головну думку, виявити своє ставлення до прочитаного.
У багатьох художніх творах головна думка розкривається за допомогою
художніх образів. Тому при читанні таких творів найголовніше полягає у
тому, щоб учні сприйняли ці художні образи, правильно осмислили їх і
дійшли до певних висновків.
Під час підсумку прочитаного розкривається головна думка твору, а для
цього звергаюся до тексту твору, застосовуючи вибіркове читання, художні
засоби за допомогою яких автор розкриває своє ставлення до описуваних
подій, до вчинків героїв. Використовую під час визначення головної думки
прислів'я, приказки, в яких стисло і образно формулюються ті чи інші життєві
правила.
41
Методичні висновки
Опанування мови, правильною та образного мовлення - необхідна
умова формування соціально активної особистості. Над засвоєнням
української мови у школі на різних етапах необхідно працювати
систематично, планомірно формувати у дітей навики чіткого, точного,
правильного, образного усного та писемного мовлення. Робота з розвитку
мови є одним з основних завдань навчання рідної мови в початкових класах.
Мова і мислення нерозривно пов'язані між собою, а разом з тим впливають
одне на одне. Навики з мови діти набувають, пізнаючи дійсність, оточуючи
життя, природні і сумісні явища, разом з тим навики мови сприяють цьому
пізнанню, бо без них неможливе оволодіння основами наук. Уроки розвитку
зв'язного мовлення, на яких формуються уміння складати тексти різних типів,
стилів і напрямів мовлення, належать до комунікативного компонента нового
змісту навчання. Тобто цей тип уроків має на меті формувати не тільки
мовленнєві, а й комунікативні уміння. Робота над розвитком зв'язного
мовлення учнів початкових класів здійснюється на всіх уроках української
мови. Крім того, згідно з базовою навчальною програмою один раз на два
тижні проводяться окремі уроки розвитку мовлення. їх мета полягає у
збагаченні, узагальнені й застосуванні набутих на уроках мови знань та вмінь
у процесі побудови зв'язних висловлювань. Комунікативна лінія змісту
програми з рідної мови для молодших класів передбачає формування у
школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, говоріння,
читання і письма. Кожному з цих видів належить чільне місце в шкільній
практиці. З навчанням усного мовлення тісно пов'язане аудіювання — процес
слухання і розуміння усних висловлювань. Аудіювання, як і інших видів
мовлення, треба навчати спеціально, за окремою методикою. Як і говоріння,
процес аудіювання передбачає наявність певних умов, включаючи достатнє
42
володіння українською мовою, якою здійснюється передача змісту. Перекази
і твори - основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення.
Отже, використання різноманітних методів сприяє корекції усного мовлення
дітей з легкою розумовою відсталістю.
Умовою для розвитку та корекції мовлення є потреба спілкування. Тому
при проведенні уроку необхідно передбачити такі ситуації, які б спонукали
дитину, розповісти про щось.
Для цього потрібно:
- постійно розширювати запас слів;
- пропонувати вправи, що вимагають заміни слів за змістом;
- чітко формулювати запитання;
- проводити бесіди, спираючись на життєвий досвід учнів.
43 СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:
1. Барвисте мовлення. Вправи для розвитку мовлення в період навчання
грамоти: Посібник для вчителів. — Тернопіль: Підручники І посібники,
1998.-48 с.
2. Боднарчук О.Основьі психологии и педагогики.-К.МАУП, 2001.- 168с
3.Буркова Л. Технологія освіти // Рідна школа. - 2001. - С. 18-20.
4.Богуш А.М., Котк Т.М. Методика навчання дітей української мови в
дошкільному закладі. Практикум. -К.: Вища школа, 1994. - 157 с.
5. Вавіна Л. Розвиток зв'язного мовлення учнів допоміжної школи //
Дефектологія, - № 1998 р.
6. Васьков Ю. Педагогічні теорії, технології, досвід(дидактичний аспект).-
Х.Скорпіон, 2000. - 120 с. (68-87).
7. Вашуленко Н.С., Скрипченко Н.Ф., Прищепа О.Ю. Навчання в 1 класі
чотирирічної* початкової школи. - К.: Освіта, 1997. - 112 с.
8. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педогогіка: теорія та історія. - К.:
Освіта, 1995.-86 с.
9. Грицай М.С., Бойко В.Г., Дунаєвська Л.Ф. Українська народнопоетична
творчість. -К., 1983.
10.Засуліна Л. Сучасні педагогічні технологи та їх запровадження в
практику роботи. -Хмельницький: ОІУВ, 1997.- 102 с.
11.Засуліна Л. Технологія осмислювально-концентрованого навчання
//Освіта і управління.- 1998.- Т.2. - № 2. - С. 69-74
12. Діяльніший підхід до розвитку мовлення // Наукові записки
Тернопільського державноїчз педагогічною університету. Серія 3:
Педагогіка і психологія. - 1997. - №1(3). — С. 140-142.
ІЗ.Ілляшенко Т.Д., Бастун Н.А., Сак Т.В. Діти із затримками психічного
розвитку та їх навчання. - К.; 1997.
44
14.Каніщенко А.П., Кубинський М.В., Сокирко М.В. Уроки читання в
букварний період. - К.: ВИРІЙ, 1999. - 112 с.
15.Кармалюк В.,Кузь В. ,Миронова С.Вивчення особистості
учня:Методичні рекомендації для педагогів, які працюють з
молодшими школярами.- Хмельницький, 1989.
16.Кларин М. педагогическая технология в учебном процесе.-
М.3нание,1989.
17.Коваль А.П. Культура української мови. - К.: Наукова думка, 1978. -162
с.
18 .Ковальова В.П. Художня література як засіб подолання мовленнєвих
недоліків у дітей // Психологічна газета, - 2005, № 8, - С. 14-15.
19. Комплекси і вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти
// Початкова школа. - 1997. — №12. - С. 25-30.
20.Комплексні мовні вправи у підготовчій групі // Палітра педагога. —
1999.-№4.-С. 14-16.
Мойсенюк Н. ПедагогікаїНавч.посібник.- 3-є вид,доповнене,2001.- 608с.
21.0рап М.О. Комплексний підхід до розвитку мовлення першокласників у
період навчання грамоти / Автореферат дисертації. — К., 2000. — 20
22,Опьіт конценрированого обучения//народное образование.-1993.-№4.
23.Подласьій И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. - М., 2002
24.Прикладне застосування положень теорії мовленнєвої діяльності
для вдосконалення методики розвитку мовлення (На прикладі періоду
навчання грамоти) // Актуальні проблеми менталінгвістики: Наук. зб.
К.: Брама, 1999.-С. 193-194.
25.Прищепа К.С. Навчання грамоти в 1 класі (Методичні рекомендації
До підручника "Буквар")- - К.: ФОРУМ, 2001.- 143 с.
26.Родигіна І. Компетентнісно орієнтований підхід до
навчання.Х.Вид .група»Основа»,2005 .-96с.
27.Сапун Г., Пачашинська М., Орап М. Зошит для письма і розвитку
мовлення. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 64 с.
28.Система обучения сочинениям на уроках русского язьїка (5- 8 класе)
Под ред. Т. А. Ладьіженской.— М.: Просвещение, 1978. - 398с.
29.Скіпакевич О.В. Вчити емоційно правильно сприймати художній текст.
Початкова школа. - №12, 1996.
30.Удосконалення мовленнєвого розвитку першокласників у період
навчання грамоти // Матеріали науково-практичної конференції
31."Проблеми і перспективи початкової освіти". - Глухїв, 1999. - С. 33-
35.
32.Підласий І. Система засвоєння- забування//педагогіка і
психологія.-1995.-№2.-С.29-3 7.
33.Проектний метод навчання молодших школярів//Дайжест.-2001.-№ 7-
8.-С.57-58.
З4.Федоров В. Діа-логос- Хмельницький:ОІУВ,1996.-43с. 34Федоров В.
Збереження та зміцнення психічного і фізичного здоровя. -
Хмельницький 2001.
35. Якунин В. педагогическая психология:Учебное пособие.-
С.Пб.Полиус,1998. -639с.
