CÁTEDRA FUNDAMENTOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EXPLORACIÓN

PSICOLÓGICA IFacultad de Psicología de la UNLP

UNIDAD 7. Tests de desempeño típico de dominio específico. Evaluación de

las Estrategias Metacognitivas

Profesor Titular Telma PiacenteProfesor Adjunto Norma Maglio

Jefe de Trabajos Prácticos Adriana LuqueE-mail: piacente@isis.unlp.edu.ar

Profesor Titular Telma PiacenteProfesor Adjunto Norma Maglio

Jefe de Trabajos Prácticos Adriana LuqueE-mail: piacente@isis.unlp.edu.ar

Se consideran como uno de los componentes de la comprensión lectora

La conciencia y monitoreo de los propios procesos de comprensión son aspectos

críticamente importantes de las habilidades de lectura.

MetacogniciMetacogniciMetacogniciMetacognicióóóónnnn“CONOCIMIENTO Y REGULACIÓN SOBRE LA PROPIA COGNICIÓN”

MetacogniciMetacogniciMetacogniciMetacognicióóóónnnn“CONOCIMIENTO Y REGULACIÓN SOBRE LA PROPIA COGNICIÓN”

Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura Estrategias metacognitivas en lectura

Conciencia y monitoreo de los propios procesos para regular la comprensión

cuando se lee

Importancia de la MetacogniciónImportancia de la Metacognición

MetacogniciónMetacognición

Control y regulaciónControl y regulación

ComponentesComponentes

CogniciónCognición

ConocimientoConocimiento

Distinción entre

MetacogniciónConocimiento acerca de la cognición

Procesos de control metacognitivo Control y regulación de la cognición

Conocimiento de la cogniciConocimiento de la cogniciConocimiento de la cogniciConocimiento de la cognicióóóónnnn RegulaciRegulaciRegulaciRegulacióóóón de la cognicin de la cognicin de la cognicin de la cognicióóóónnnn

Estable en el tiempo, se mantienen la misma modalidad

Relativamente inestable:No siempre se mantiene la misma modalidad a lo largo del tiempo

Puede ser enunciado por el aprendiz, la manera de codificar la

información. Rara vez se puede enunciar

Se desarrolla tardíamente Independiente de la edad

La actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognitivos tales como la atención, las

estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión.

La actividad reguladora mejora la ejecución de diversas maneras, incluyendo un mejor uso de recursos cognitivos tales como la atención, las

estrategias y una mayor conciencia de las dificultades en la comprensión.

RegulaciRegulaciRegulaciRegulacióóóón de la cognicin de la cognicin de la cognicin de la cognicióóóónnnn

Se refiere a las actividades metacognitivas (mecanismos autorreguladores) que ayudan a controlar los procesos de pensamiento o de aprendizaje.

Se refiere a las actividades metacognitivas (mecanismos autorreguladores) que ayudan a controlar los procesos de pensamiento o de aprendizaje.

Planificar: selección de estrategias apropiadas y asignación de recursos que influyen en la ejecución. Ejemplos: hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar una tarea.

Monitorizar: revisión que se lleva a cabo cuando se ejecuta una tarea, se resuelve un problema o se trata de comprender algo (proceso periódico de autoevaluación). Se desarrolla lentamente y gradualmente. Ejemplo: advertir si se comprende o no un párrafo.

Evaluar: apreciación de los procesos reguladores y de los productos de la propia comprensión y aprendizaje. Ejemplo: evaluación de los objetivos y metas, apreciación de la eficacia de las estrategias utilizadas o la modificación del plan de acción en función de los resultados obtenidos.

Metacognición en la lecturaInvolucra el conocimiento y los procesos de control y

autorregulación

1. Clarificar los propósitos de la lectura. 2. Clarificar las demandas de la tarea. 3. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en eltexto.

4. Centrar la atención en las ideas principales y no en los detalles. 5. Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensión.

6. Involucrarse en actividades de generación de preguntas para determinar si se cumplen los objetivos establecidos previamente a la lectura.

7. Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en lacomprensión.

8. Evitar interrupciones y distracciones.

Ríos (1991) define la metacomprensión como el conocimiento del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y

la autorregulación que ejerce sobre sus estrategias como lector.

La actividad de autorregulación en la lectura, según este autor, comprende tres fases:

Metacomprensión

PLANIFICACIPLANIFICACIPLANIFICACIPLANIFICACIÓÓÓÓNNNN

Fases y categorías

Preguntas

Conocimientos previos

Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura?

Objetivos de la lectura

¿Qué objetivos te propusiste al leer este material?

Plan de acción¿Utilizaste algún plan de acción para realizar esta lectura?

SUPERVISISUPERVISISUPERVISISUPERVISIÓÓÓÓNNNNAproximación o alejamiento de la meta

¿Qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos?

Detección de aspectos importantes

¿Cómo identificaste cuáles eran los aspectos más importantes del texto?

Detección de dificultades en la comprensión

¿Cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?

Conocimiento de las causas de las dificultades

¿Por qué crees que se te resultódifícil la comprensión de esas partes del texto?

Flexibilidad en el uso de las estrategias

Cuando te diste cuenta de que no comprendías bien ¿qué hiciste?

EVALUACIEVALUACIEVALUACIEVALUACIÓÓÓÓNNNNEvaluación de los resultados logrados

Cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido?

Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas

¿Qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto?

Brown (1987) ha señalado que esos procesos pueden no ser conscientes o enunciables en muchas situaciones de aprendizaje porque: �Son automáticos, al menos en los adultos�La mayoría de ellos se han desarrollado sin ninguna reflexión consciente por parte de los aprendices y, por lo tanto, son difíciles de reportar.

Paris y Jacobs (1984)

Lectores hLectores hLectores hLectores háááábilesbilesbilesbilesLectores hLectores hLectores hLectores háááábilesbilesbilesbiles Lectores no hLectores no hLectores no hLectores no háááábilesbilesbilesbilesLectores no hLectores no hLectores no hLectores no háááábilesbilesbilesbiles

Muestran actividades deliberadas que requieren la planificación del pensamiento, estrategias flexibles y auto monitoreo periódico. Piensan acerca del tópico, retroceden y avanzan en un pasaje y monitorean su propia comprensión mientras leen.

No cuentan en su repertorio con tales estrategias y por lo tanto no pueden utilizarlas. Los lectores principiantes a menudo muestran no tener conciencia de tales estrategias y de la necesidad de usarlas

Lectores hLectores hLectores hLectores háááábilesbilesbilesbilesLectores hLectores hLectores hLectores háááábilesbilesbilesbiles

� Tienden a tener conciencia de aquello que están leyendo.

� Muestran conocer por qué están leyendo.

� Utilizan el conocimiento general del mundo para comprender literalmente la información de un texto y para realizar inferencias válidas.

� Monitorean su propia comprensión.

� Tienen un conjunto de planes o estrategias tentativas para manejar problemas potenciales cuando no comprenden adecuadamente.

� Tienden a tener conciencia de aquello que están leyendo.

� Muestran conocer por qué están leyendo.

� Utilizan el conocimiento general del mundo para comprender literalmente la información de un texto y para realizar inferencias válidas.

� Monitorean su propia comprensión.

� Tienen un conjunto de planes o estrategias tentativas para manejar problemas potenciales cuando no comprenden adecuadamente.

� Tienden a focalizar la lectura como un proceso de decodificación más que como un proceso de comprensión del significado.

� Están menos preparados para detectar contradicciones o resolver inconsistencias en la comprensión textual

� Realizan un monitoreo relativamente escaso de su memoria, comprensión y de otras actividades cognitivas.

� Parece que no detectan aquello que no comprenden y como resultado fracasan en los ejercicios de control de sus procesos lectores.

� Tienden a focalizar la lectura como un proceso de decodificación más que como un proceso de comprensión del significado.

� Están menos preparados para detectar contradicciones o resolver inconsistencias en la comprensión textual

� Realizan un monitoreo relativamente escaso de su memoria, comprensión y de otras actividades cognitivas.

� Parece que no detectan aquello que no comprenden y como resultado fracasan en los ejercicios de control de sus procesos lectores.

Lectores no hLectores no hLectores no hLectores no háááábilesbilesbilesbilesLectores no hLectores no hLectores no hLectores no háááábilesbilesbilesbiles

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Kouider Mokhtari & Carla A. Reichard, Oklahoma State

University

El Inventario de Conciencia Metacognitiva de Estrategias de Lectura (Metacognitive Awareness of Reading Inventory) (MARSI), fue diseñado para evaluar la conciencia y percepción del uso de estrategias de lectura en alumnos de 6to a 12to grado, mientras leen material de lectura académico.

El propósito principal fue contar con un instrumento que permitiera evaluar el grado en el cual los estudiantes tienen o no conciencia de los varios procesos involucrados en la lectura y hacer posible aprender acerca de los fines e intenciones que tienen cuando deben enfrentarse con actividades académicas de lectura.

Muestra amplia de estudiantes (N= 825) de 6º a 12º grado provenientes de 10 establecimientos urbanos, suburbanos y rurales, ubicados en los estados del medio oeste.

De los legajos escolares se extrajo información de cada uno de los distritos, acerca de la homogeneidad de la población de estudiantes en los aspectos lingüístico, cultural y socioeconómico. No se identificó a ningún estudiante con problemas de aprendizaje específicos o alguna condición de discapacidad.

�Sexo: 47,2% eran varones y el 58,8% mujeres. �Etnia: 52,2% eran caucásicos, 19,1% americanos nativos, 4,4% asiáticos, 6,4% afro americanos, 7,2% hispánicos y 10,8% restante se describió a sí mismo como “otros”.

El mapa étnico de la muestra resultó típico de las áreas en la que la mayoría habitaba.

Muestra de tipificación

El Inventario se compone de tres subescalas de estrategias

Estrategias Globales de Lectura

Estrategias de Resolución de Problemas

Estrategias de Soporte

Los datos psicométricos han demostrado que el instrumento es confiable y válido como medida para evaluar la conciencia metacognitiva de los estudiantes mientras leen con propósitos académicos.

CATEGORÍAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EXAMINADAS POR EL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA

Estrategias globales de lectura

Propósito de la lectura, activación del conocimiento previo, corroboración sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, predicción del contenido del texto, confirmación de las predicciones, anticipación del contenido, visualización a vuelo de pájaro de las características del texto, toma de decisiones sobre lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y uso de otros características textuales para mejorar la comprensión lectora (Ítems: 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29).

Estrategias de resolución de problemas

Leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner atención a lo que se lee, hacer pausas para reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto críticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (Ítems: 8, 11, 13, 16, 18, 21, 27, 30).

Estrategias de apoyo o soporte

Se incluyen aquí estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasearuna información del texto, revisarla información previa, acres preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar información del texto, discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se lee (Ítems: 2, 5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28).

CATEGORÍAS DE LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA EXAMINADAS POR EL INVENTARIO DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LECTURA

Estrategias globales de lectura

Propósito de la lectura, activación del conocimiento previo, corroboración sobre el cumplimiento del texto con la finalidad perseguida, predicción del contenido del texto, confirmación de las predicciones, anticipación del contenido, visualización a vuelo de pájaro de las características del texto, toma de decisiones sobre lectura en voz alta, uso de claves contextuales, uso de la estructura del texto y uso de otros características textuales para mejorar la comprensión lectora (Ítems: 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 22, 23, 25, 26, 29).

Estrategias de resolución de problemas

Leer lenta y cuidadosamente, ajustar la velocidad de lectura, poner atención a lo que se lee, hacer pausas para reflexionar sobre lo que se lee, releer, visualizar información, leer el texto críticamente y conjeturar el significado de palabras desconocidas (Ítems: 8, 11, 13, 16, 18, 21, 27, 30).

Estrategias de apoyo o soporte

Se incluyen aquí estrategias tales como tomar notas mientras se lee, parafrasearuna información del texto, revisarla información previa, acres preguntas, usar materiales de referencia como ayuda, subrayar información del texto, discutir la lectura con otro, escribir resúmenes de lo que se lee (Ítems: 2, 5, 6, 9, 12, 15, 20, 24, 28).

Estrategias Globales de Lectura: contiene 13 ítems y representa un conjunto de estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Ejemplos:

�“Decido lo que debo leer cuidadosamente y lo que debo ignorar”.

�“Pienso acerca de lo que conozco para ayudarme a entender cuando leo”.

�“Tengo un propósito in mente cuando leo”.

Estrategias Globales de Lectura: contiene 13 ítems y representa un conjunto de estrategias orientadas hacia el análisis global del texto. Ejemplos:

�“Decido lo que debo leer cuidadosamente y lo que debo ignorar”.

�“Pienso acerca de lo que conozco para ayudarme a entender cuando leo”.

�“Tengo un propósito in mente cuando leo”.

Pueden ser enseñadas como estrategias generalizadas e intencionales que ayudan a los propósitos de la lectura.

Estrategias de Resolución de Problemas: contiene 8 ítems que están orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer. Ejemplos:�“Cuando un texto se vuelve difícil, releo para incrementar mi comprensión”�“Ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo”.

Estrategias de Resolución de Problemas: contiene 8 ítems que están orientados hacia las estrategias para resolver problemas cuando el texto se torna difícil de leer. Ejemplos:�“Cuando un texto se vuelve difícil, releo para incrementar mi comprensión”�“Ajusto mi velocidad de relectura de acuerdo a lo que leo”.

Proporcionan a los planes de acción a seguir para transitar el texto de manera hábil y completa. Se focalizan en la resolución de problemas o en la modificación de las estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensión en la información textual (por ej., chequear la propia comprensión frente a información conflictiva o releer para comprender mejor).

Proporcionan a los planes de acción a seguir para transitar el texto de manera hábil y completa. Se focalizan en la resolución de problemas o en la modificación de las estrategias utilizadas cuando aparece un problema de comprensión en la información textual (por ej., chequear la propia comprensión frente a información conflictiva o releer para comprender mejor).

Estrategias de Soporte: contiene 9 ítems que primariamente involucran el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden describirse como de soporte o apoyo. Ejemplos:�“Tomo notas mientras leo”�“Subrayo o circulo información en el texto para recordarlo mejor”�“Resumo cuando leo para transcribir la información importante”.

Estrategias de Soporte: contiene 9 ítems que primariamente involucran el uso de materiales de referencia externos, tomar notas y otras estrategias parciales que pueden describirse como de soporte o apoyo. Ejemplos:�“Tomo notas mientras leo”�“Subrayo o circulo información en el texto para recordarlo mejor”�“Resumo cuando leo para transcribir la información importante”.

Proveen mecanismos de soporte que ayudan a incrementar las respuestas frente a la lectura (por ej., uso de materiales de referencia tales como diccionarios y otros tipos de sistemas de soporte). Estos tres tipos de estrategias

ADMINISTRACIÓN, PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN

El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5º grado o superior a través de la escolaridad secundaria.

La administración promedio demanda entre 10 y 12 minutos

Se evalúa con una Escala Likert de 5 puntos.

El MARSI puede ser administrado individual o grupalmente a estudiantes adolescentes y adultos con un nivel escolar equivalente a 5º grado o superior a través de la escolaridad secundaria.

La administración promedio demanda entre 10 y 12 minutos

Se evalúa con una Escala Likert de 5 puntos.

Es importante recordar a los estudiantes que:

�Las respuestas deben referirse las actividades de lectura relacionadas con material académico.

�Que deben reflejar verazmente la frecuencia del uso de las estrategias, ya que no hay estrategias mejores o peores.

�Que pueden hacer las preguntas necesarias sobre los aspectos que no comprendan.

Es importante recordar a los estudiantes que:

�Las respuestas deben referirse las actividades de lectura relacionadas con material académico.

�Que deben reflejar verazmente la frecuencia del uso de las estrategias, ya que no hay estrategias mejores o peores.

�Que pueden hacer las preguntas necesarias sobre los aspectos que no comprendan.

Puntuación

� Transferir los puntajes obtenidos en cada una de las oraciones que figuran en el protocolo a la parte de resumen de los puntajes.

� Sumar los puntajes parciales en la columna correspondiente para obtener el puntaje parcial de cada estrategia.

� Dividir el puntaje por el número de ítems de la estrategia considerada para encontrar el promedio correspondiente a esa estrategia.

� Sumar los puntajes parciales de cada una de las tres estrategiasy encontrar el puntaje total y el puntaje promedio total.

� Esos Puntajes se interpretan de acuerdo al siguiente criterio:

� Alto (promedio de 3,5 o mayor)

� Medio (promedio de 2,,5 a 3,4)

� Bajo (2,4 o menor)

� Alto (promedio de 3,5 o mayor)

� Medio (promedio de 2,,5 a 3,4)

� Bajo (2,4 o menor)

Puntaje bajo: algunas estrategias pueden ser aprendidas y considerar su utilización cuando se lee.Recordar que el uso de estrategias depende en gran medida, de la edad de los estudiantes, de su habilidad lectora, de las dificultades del texto, del tipo de material leído y de otros factores relacionados.

Puntaje bajo: algunas estrategias pueden ser aprendidas y considerar su utilización cuando se lee.Recordar que el uso de estrategias depende en gran medida, de la edad de los estudiantes, de su habilidad lectora, de las dificultades del texto, del tipo de material leído y de otros factores relacionados.

TIPO ESTRATEGIA

ESCALA

1 2 3 4 5

GLOB01. Cuando leo tengo un

propósito “in mente”.

SOP

05. Cuando un texto se vuelve difícil leo en voz alta para ayudarme a entenderlo.

PROB

13. Ajusto la velocidad de mi lectura de acuerdo a lo que estoy leyendo.

1: “No lo hago nunca o casi nunca”.2: “Lo hago sólo ocasionalmente”.3: “A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces)”.4: “Usualmente lo hago”.5: “Siempre o casi siempre lo hago”.

1: “No lo hago nunca o casi nunca”.2: “Lo hago sólo ocasionalmente”.3: “A veces lo hago (aproximadamente el 50% de las veces)”.4: “Usualmente lo hago”.5: “Siempre o casi siempre lo hago”.

EJEMPLO DEL PROTOCOLO DE RESPUESTAEJEMPLO DEL PROTOCOLO DE RESPUESTA

SUBESCALA ESTRATEGIA

GLOBAL

SUBESCALA RESOLUCIÓN PROBLEMAS

SUBESCALA ESTRATEGIAS

APOYO

ESTRATEGIAS TOTALES

1.3.4.7.10.14.17.19.22.23.25.26.29.

8.11.13.16.18.21.27.30.

2.5.6.9.12.15.20.24.28.

GLOBAL=PROB.=APOYO=

PJE. TOTAL=PROMEDIO.=

PJE. TOTAL=PROMEDIO.=

PJE. TOTAL=PROMEDIO.=

EJEMPLO DE LA HOJA RESUMEN DE RESPUESTASEJEMPLO DE LA HOJA RESUMEN DE RESPUESTAS

INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES

�El promedio general indica con la frecuencia con la que se utilizan estrategias de lectura cuando se leen materiales académicos.

�El promedio de cada escala del inventario muestra qué grupo de estrategias (globales, de resolución de problemas o de ayuda o soporte) se utilizan mayoritariamente cuando lee.

�Con esta información se puede reconocer si los puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las estrategias seleccionadas.

�Sin embargo el mejor uso posible de estrategias depende de la habilidad de lectura, del tipo de material que se lee y de los propósitos de la lectura.

�Un puntaje bajo en alguna de las sub escalas o partes del inventario indica que pueden haber algunas estrategias que se puede aprender y considerar su aplicación cuando lee.

INTERPRETACIÓN DE LOS PUNTAJES

�El promedio general indica con la frecuencia con la que se utilizan estrategias de lectura cuando se leen materiales académicos.

�El promedio de cada escala del inventario muestra qué grupo de estrategias (globales, de resolución de problemas o de ayuda o soporte) se utilizan mayoritariamente cuando lee.

�Con esta información se puede reconocer si los puntajes son muy altos o muy bajos en algunas de las estrategias seleccionadas.

�Sin embargo el mejor uso posible de estrategias depende de la habilidad de lectura, del tipo de material que se lee y de los propósitos de la lectura.

�Un puntaje bajo en alguna de las sub escalas o partes del inventario indica que pueden haber algunas estrategias que se puede aprender y considerar su aplicación cuando lee.

Se puede promover la utilización de estrategias metacognitivas efectivas.Se puede promover la utilización de estrategias metacognitivas efectivas.

REFLEXIONES FINALESPropósitos de la evaluaciónREFLEXIONES FINALES

Propósitos de la evaluación