Didac. Docente

Didac 46 / Otoo 2005

DIDACNUEVA POCA / NMERO 46 / OTOO 2005 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Teresita Gmez Fernndez

Lea Fernanda Vezub

Elba Noem Gmez Gmez

Malena Domnguez GonzlezGonzalo Serna Alcntara

Lourdes Caudillo ZambranoOdet Moliner Garca, Reina Ferrndez Berrueco,

Auxiliadora Sales Cigesscar de Majo

Adriana Aristimuo

Patricia Gutirrez Guzmn

Guillermo Alfaro Telpalo

Alberto Segrera Tapia

Estrella Piastro Bhar

2 Una palabra de la editora

Artculos

4 Ejercer la docencia: vocacin, trabajo, profesin, oficio? 0 Identidad docente: vida personal- vida profesional 4 Es el docente un profesional reflexivo? 8 La pedagoga al servicio de los pobres: actualidad de Lorenzo Milani 23 La competencia del profesor universitario 30 El profesorado de educacin secundaria ante la diversidad del alumnado 35 El rol del docente a distancia frente al uso de las nuevas tecnologas 4 El docente como constructor de relaciones entre personas 45 El maestro del siglo xxi, co-constructor de una sociedad humanizante

Archivos pedaggicos

49 Consideraciones sobre la investigacin de la prctica educativa

Noticias bibliogrficas

53 Resea: Competencia laboral y educacin basada en normas de competencia

Qu se est haciendo en la UIA

56 Formacin de acadmicos en la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

Desafos para el profesorado del siglo xxi

Sumario

2Didac 46 / Otoo 2005

Una palabra de la editora

Hablar de las y los docentes siempre es importante. Se puede abordar la cuestin desde su funcin propiamente dicha, en relacin al papel que juegan en las distintas actividades educativas,

cualesquiera que sean las particularidades o perspectivas desde donde se miren, o bien desde la dimensin personal de quienes encarnan tales funciones,

con su funcin. Lea Vezub hace un recorrido por las diferentes maneras de concebir la tarea docente, como el modelo vocacional del apostolado laico, la imagen del docente trabajador, as como los discursos profesionalizantes. Noem Gmez aborda al maestro en su dimensin de persona con una historia individual, que incluye una manera singular de ver la vida, una escala de valores y una forma de resolver los problemas cotidianos, todo lo cual se ve reflejado en su actividad cotidiana; da cuenta de la contribucin de la dimensin personal en la formacin de la identidad del docente. Malena Domnguez explica la denominacin de profesional reflexivo como una buena definicin de lo que es la prctica docente, ya que trata de entenderla en toda su complejidad.

Uno de los trabajos, el de Gonzalo Serna, trata esta cuestin en la persona concreta de un pedagogo. En l se revisa la obra pedaggica de Lorenzo Milani, quien destaca la importancia del aprendizaje pro-fundo del lenguaje, privilegia la funcin de la tica docente y da testimonio de una vida comprometida

pero lo cierto es que ambos aspectos, funcin y persona, ineludiblemente van de la mano.

ste es un tema inagotable, pues siempre ha sido importante reflexionar sobre el papel del profesora-do en los procesos educativos, aun o quiz sobre todo cuando se habla de aquellos planteamientos que proponen su casi exclusin del proceso. Siempre rondarn las preguntas acerca de qu deben o no hacer, con qu cuentan para hacerlo, para qu alum-nas y alumnos, y por qu hacerlo. Y, por supuesto, las respuestas cambian en la medida que cambia el contexto en el que se desarrollan los procesos educativos. Es por eso que ahora, en los albores de este siglo, y no por la connotacin temporal por s misma sino por la realidad histrica, sociocultural, geofsica, econmica y poltica que vivimos, con-sideramos pertinente aproximarnos a los retos del profesorado desde distintos enfoques.

En este nmero presentamos nueve trabajos con acercamientos a muy diversos aspectos relati-vos al profesorado. En los tres primeros se aborda la persona del docente en su conjunto en relacin


Odet Moliner, Reina Ferrndez y Auxiliadora Sales como anticipacin al tema que abordaremos en nuestro prximo numero en Didac exponen las preocupaciones de los profesionales de la educacin secundaria en Espaa por las dificultades de trabajar en grupos heterogneos; afirman que la pretensin de trabajar con grupos homogneos es una falacia, pues los grupos nunca dejarn de ser heterogneos, y proponen una serie de medidas para atender la diversidad. scar de Majo sostiene que, dado que entre las distintas formas de educacin figura la educacin a distancia, siempre asociada al uso de las nuevas tecnologas, el docente debe desempear un nuevo rol, no como depositario nico del saber sino como mediador en el proceso de autoaprendizaje que debe enfrentar el alumno.

Los siguientes dos artculos proponen unos modos de ser de las y los docentes. Adriana Aristi-muo plantea la importancia de la relacin entre las personas como clave de la educacin. Repasa esta relacin en el contexto de la historia de la pedagoga y desarrolla algunos principios fundamentales de la filosofa educativa de la Compaa de Jess, des-tacando el tipo de relacin que propugna. Patricia Gutirrez opina que el maestro debe pasar de ser un instrumentador de planes y programas a ser un co-constructor de la educacin y por lo tanto co-constructor de una sociedad humana.

En Archivos Pedaggicos, Guillermo Alfaro aborda algunas de las caractersticas del profesor como investigador de su prctica educativa.

Alberto Segrera ofrece la resea del libro Com-petencia laboral y educacin basada en normas de competencia, que presenta una visin amplia de las diferentes concepciones que se tienen en relacin a este tema y de las distintas implicaciones de su operacin.

Finalmente, Estrella Piastro explica los principios y las lneas de trabajo en el Programa de Formacin de Acadmicos de la Universidad Iberoamericana Ciudad de Mxico.

Teresita Gmez FernndezCiudad de Mxico, otoo de 2005

contra un sistema que despoja a los ms pobres de la equidad que proporciona, en gran medida, la educacin.

Tres artculos exponen sendas formulaciones relacionadas con las actuaciones del profesorado en distintos ambientes. Lourdes Caudillo, a partir de las caractersticas de la competencia docente, propone a los profesores universitarios redescubrir el sentido de su labor educativa, para evitar la repeticin mecnica de ciertas prcticas y dar cauce a su energa creativa.


Varios autores han sealado que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales vividos en la Argentina particularmente a partir de los aos noventa

han hecho estallar las representaciones que por dcadas consolidaron nuestras imgenes de lo que es ser docente, ser alumno. Esto produjo la erosin de los pilares

Ejercer la docencia: vocacin, trabajo, profesin, oficio?

Lea Fernanda Vezub

Profesora e investigadoraInstituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin

Universidad de Buenos AiresConsultora del IIPE/UNESCO, Buenos Aires

de la educacin, ni convivir en las aulas con los pro-blemas derivados de la pobreza y la exclusin social. Los alumnos en situacin de riesgo, con configura-ciones familiares diferentes a la estructura clsica y dominante, que compartan su escolarizacin con el trabajo o con las actividades delictivas, eran ex-cepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacan presentes el patrn homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o exclua, dado que la idea de igualdad era interpretada en trminos de homogeneidad (Dussel, 2004).

Las escuelas, en tanto que instituciones de con-currencia masiva y obligatoria, no estn al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de deso- cupacin, pobreza y exclusin social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retro-ceso de su capacidad de regulacin y de articulacin simblica de lo social.

y las matrices fundacionales de la escuela (Duscha-tzky, 200; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alter profundamente las caractersticas que el trabajo docente asumi a partir de la modernidad.

Dubet (2004), al analizar el caso francs, seala que el ejercicio de la docencia se ha convertido hoy en un trabajo mucho ms difcil de realizar que hace algunos aos. Bastante ms complejo que en los orgenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban legitimidad, proteccin y seguridad a la tarea del docente.

La comunidad docente parece aorar nostlgi-camente aquella poca de oro del oficio en la cual no haba que justificar la legitimidad de la accin pedaggica ni negociar la autoridad con los alumnos; no era necesario seducirlos, convencerlos de la importancia de estudiar. Tampoco los docentes de antes tenan que interactuar con los rasgos culturales y sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos


Podemos decir que desde los inicios de siglo xx hasta los aos ochenta de ese mismo siglo las familias crean en la escuela y confiaban en los resultados de la educacin como factor clave para lograr la inclusin y movilidad social ascendente. De ah que frente a los crecientes procesos de exclusin muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la escuela como la ltima frontera de lo pblico (Redondo y Thisted, 2000), escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicacin de polticas compensatorias y de-mocratizadoras.

Mientras el programa escolar de la modernidad dur, la formacin del docente pudo apostar ms a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al entrenamiento de sus saberes cientficos y pedaggicos. Los rasgos fundantes del oficio docente consolidados en el modelo norma-lizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 992; Birgin, 999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocacin, el sacrificio, el papel redentor, sagrado y civilizador del maestro, estn en crisis. No obstante, debemos considerar que:

en las condiciones objetivas y tambin en la sub-jetividad de los actuales maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas histricas y las identidades colectivas generadas en el pasado (Nez Prieto, 2004: 73).

Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Ms incierta parece ser la identidad futura del maestro del siglo xxi. Quiz por ello en el campo de la for-macin docente actualmente podemos encontrar una proliferacin de listas que no siempre coinciden entre s acerca de los saberes, las competencias, ha-bilidades bsicas y estndares que deberan orientar la formacin y el desempeo de los docentes.

El discurso de la profesionalizacinDesde mediados del siglo xx, y particularmente en nuestro pas a partir de los aos sesenta, en re-

emplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostlica, se disearon y apli-caron formas de racionalizacin y tecnificacin del trabajo docente. Frente a la creciente masificacin y extensin de la escolarizacin, la apuesta por un currculum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos sedujo a muchos especialistas y penetr fuertemente tanto en el sistema de formacin docente inicial como en los dispositivos de capacitacin en servicio (Davini, 995).

Este modelo promovi la eficacia a travs del entrenamiento de las habilidades tcnicas e instru-mentales del docente, de la transmisin de esquemas universales, fciles de reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonoma profesional y, fundamentalmente, de la construccin de un sentido en torno a la tarea de ensear.

Tedesco y Tenti (2002) sealan que la tensin entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo del maestro el de la vocacin y el apostolado, versus el del oficio aprendido hoy continan pre-sentes en las representaciones y la conciencia prctica de los docentes. A estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sum la imagen del tra-bajador militante promovida por los movimientos de sindicalizacin de la docencia producidos en los aos setenta. Esta identidad reivindic un lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestion las visiones idealizadas y ro-mnticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales.

En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de los cre-cientes ndices de desempleo y de los procesos de flexibilizacin y precarizacin de las relaciones laborales. Esto motiva a muchos jvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y con una serie de beneficios sociales todava vigentes para los empleados estatales (Alliaud y Davini, 997; Birgin, 999).


Las polticas pblicas a travs de las reformas emprendidas en la formacin docente durante los aos noventa en diversos pases han instalado y extendido el modelo profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares bsicos: el conocimiento cientfico de la enseanza y su dominio tcnico, la responsabi-lidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento.2 El proceso de profesionalizacin se verifica, por ejemplo, en los siguientes procesos:

La prolongacin; mayor duracin de la for-macin docente inicial

La proliferacin de tipologas con largas listas de competencias profesionales

Los proyectos y/o la implementacin de mecanismos nacionales de evaluacin del desempeo docente

La creacin de estndares para la obtencin de las licencias profesionales

El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente

La aparicin de nuevas ofertas de formacin y posttulos especialmente destinados a los docentes, y

Las polticas de fortalecimiento y elevacin de la calidad de las instituciones que brindan la formacin docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades

Sin embargo, el discurso y las polticas ten-dientes a la profesionalizacin de los docentes no estn exentos de ambigedades (Cf. Labaree, 999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso antagnicos. Batalln (200) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vnculos de tipo domstico-familiar que se producen en el entrama-do de la cotidianidad escolar, y por una particular articulacin entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe sealar que el docente no slo transmite conocimientos, sino que cumple adems

una importante funcin socializadora y disciplina-dora, tareas que por lo general escapan a la lgica racionalizadora y cientfica.

Por otra parte, el profesionalismo evoca las imgenes de las profesiones liberales, ligadas a la autonoma, el prestigio, estatus y alto reconoci-miento social. Sin embargo, actualmente no parece existir una relacin tan directa entre la adquisicin de rasgos profesionales y el logro de estatus. Entre los aos 997 y 999, en el marco de las polticas pblicas de capacitacin vigentes, la formacin permanente de los docentes fue concebida como una tarea clave de los procesos de reforma educa-tiva y profesionalizacin, adquiriendo un carcter fundamentalmente instrumental. Las polticas de capacitacin se propusieron reconvertir a los


en la prctica, transmisin y el contacto directo con un maestro ms experimentado pronto fueron criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas cientficas y tcnicas que establecieron segn una lgica deductiva y aplicacionista la necesidad de un cuerpo de conocimientos slido y previamente establecido que el docente deba aprender antes de afrontar la prctica.

No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisicin de conceptos y teoras que fundamenten las prcticas de enseanza, conside-ramos que en el contexto de los cambios y polticas anteriormente mencionadas la utilizacin de la categora oficio se presenta como un camino fructfero en tanto permite recuperar la dimensin prctica de la tarea, sus aspectos artesanales, produc-tivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la enseanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecua-dos a las situaciones particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de clase.

La idea de oficio permite trabajar sobre la for-macin del juicio prctico del docente, sobre la necesidad de reflexionar sobre la accin, recupera la importancia del aprendizaje situacional, en con-textos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.

El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares:

no existe otra manera de adquirir los principios fun-damentales de una prctica incluyendo la prctica cientfica como no sea practicndola con la ayuda de algn gua o entrenador, quien asegure y tranqui-lice, quien d el ejemplo y corrija enunciando en la situacin, preceptos directamente aplicables al caso particular (Bourdieu, 995: 63).

docentes a travs de la actualizacin del contenido que transmitan, de la adquisicin de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitucin de sus viejos esquemas y tcnicas de trabajo por otros que se consideraron ms actuales, apropiados o eficaces para la prctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin embar-go, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos didcticos aconsejados para efectuar su transmisin.

A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver los proble-mas por s solo, que tiene iniciativa y puede decidir con base en sus competencias profesionales los cursos de accin necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en contextos que el docente est lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos mecanismos de regulacin y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo de los esque-mas profesionales de los docentes est muy ligado al contexto de trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente est en gran medida atravesada por las graves condicio-nes sociales, culturales y econmicas en las que se encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del currculum y de la estructura del puesto de trabajo.

Pensar el oficioLos cuestionamientos, las ambigedades ligadas al trmino profesional para referirse al trabajo docen-te, las diversas significaciones e ideologas vinculadas a su uso, sumadas a los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho reaparecer sobre la escena la expresin oficio para referirse a la docencia.

La idea de oficio junto con la perspectiva acadmica estuvo presente en los primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los meca-nismos ms adecuados para su formacin (Cf. Prez Gmez, 992). Los modelos artesanales, centrados


El oficio se adquiere en la prctica y sta se inscribe en las coordenadas institucionales de la or-ganizacin escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas institucionales especficas, donde los conocimientos de la formacin inicial son puestos en juego en la construccin de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificacin de los rasgos e imgenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la transformacin de las instituciones y de las gramticas escolares que estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.

El aprendizaje en la prctica debe ser acompa-ado de un trabajo sistemtico de reflexin, lectura e interpretacin de la actividad, de dilogo con el colectivo docente y con la produccin del campo pedaggico. De lo contrario difcilmente puede movilizar, cambiar rutinas que estn fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prcticas existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creacin de nuevos espacios de trabajo para el docente y la transforma-cin de las actuales condiciones laborales.

Ser profesor en los nuevos escenarios de agu-dizacin de la pobreza y la exclusin social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de proce-sar el conocimiento y la informacin, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos conocimientos, esquemas de percepcin, clasificacin y accin para asumir el control sobre su prctica y mejorar las experiencias escolares de nios y jvenes, ocupando un rol protagnico en la transmisin y produccin cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de ensear. O, por el contrario, si esto no se acompaa de polticas y acciones especficas para que suceda, puede provocar un empobrecimiento, la paralizacin y el vaciamiento del oficio docente.

En este marco es que debemos replantearnos la discusin acerca de la formacin inicial y per-manente del docente, cules son los dispositivos ms adecuados para su desarrollo profesional, qu propsitos deberan perseguir las acciones de capa-

citacin en el contexto de las actuales demandas que enfrenta la profesin y el oficio. El desafo es que los docentes se apropien de nuevas claves de lectura, interpretacin y accin que les permitan trabajar en contextos escolares heterogneos, con problemas sociales y culturales diversos.

Una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e impredicti-bilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase, probablemente est ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:

Revisar los orgenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de la escolarizacin, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela

Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temticas, los dispositivos y las estrategias de intercambio de experiencias y formacin permanente de los docentes

Participar del anlisis de las prcticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervencin sobre la escolarizacin de nios y jvenes

ReferenciasAlliaud, A. Los maestros y su historia: Apuntes para la

reflexin. Revista Argentina de Educacin, nm. 8, AGCE, Buenos Aires, 992.

Alliaud, A., y M. C. Davini. Quines eligen hoy ser maestros en Argentina? Perspectivas, vol. XXVII, UNESCO, 997.

Batalln, G. Puede la docencia ser una profesin? Versio-nes, nm. 2, Eudeba, Buenos Aires, 200: 47-56.

Birgin, A. El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 999.

Bourdieu, P. Transmitir el oficio. Respuestas por una antropologa reflexiva. Bourdieu y Wacquant. Mxico: Grijalbo, 995.

Davini, M. C. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paids, 995.

Dubet, F. Mutaciones institucionales y/o neoliobera-lismo? Gobernabilidad de los sistemas educativos en Amrica Latina. E. Tenti Fanfani. Buenos Aires: IIPE /UNESCO, 2004.


Dussel, I. La escuela y la diversidad. Un debate nece-sario. Todava, nm. 8, Fundacin OSDE. Buenos Aires, 2004.

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Labaree, D. Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza. Genealoga del movimiento por la profe-sionalidad docente. Desarrollo profesional del docente: poltica, investigacin y prctica. Angulo Rasco, Bar-quin Ruiz y Prez Gmez. Madrid: Akal, 999.

Nez Prieto, I. La identidad de los docentes. Una mirada histrica en Chile. Docencia, ao IX, nm. 23, Santiago, Chile, 2004: 66-75.

Prez Gmez, A. La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspec-tivas. Comprender y Transformar la enseanza. J. Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez. Madrid: Morata, 992.

Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el de-sasosiego y la obstinacin. Buenos Aires: Paids, 2004.

Redondo, P., y S. Thisted. La escuela en los lmites de la exclusin. Versiones, nm. , Secretara de Extensin Universitaria, UBA-Ediciones No-vedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63

Vezub, L. Debates pedaggicos y control escolar a travs de los informes anuales de una escuela de la Patagonia (99-924). Patagonia: 13000 aos de his-toria. Boschin y Casamiquela. Buenos Aires: Emec Editores, 2002.

Vezub, L. El discurso de la capacitacin docente. Una aproximacin a las polticas de perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires. Espacios en Blanco, nm. 5, en prensa. Uni-versidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.

Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El Desempeo de los Profe-sores en Amrica latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/UNESCO/Ministerio de Educacin de Brasil, 2002.

Notas Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. valos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de Edu-cacin, 2002; Perrenoud, Ph. 200. La formacin de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnologa Educativa, ao XIV, nm. 3, Santiago, Chile, y la compilacin de artculos reunidos en Formacin docente: un aporte a la discusin. La experiencia de algunos pases, unesco/orealc, Chile, 2002. 2 Ms controvertido y de difcil aplicacin, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el tra-bajo profesional: la autonoma. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la legitimidad-autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como semiprofe-sin (Gimeno Sacristn, 988; Terhart, 987).

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Identidad docente: vida personal-vida profesional

Elba Noem Gmez GmezProfesora-investigadora

Departamento de Educacin y ValoresInstituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente

que interiorizada por el individuo, bajo la forma de disposiciones duraderas que constituyen el principio de su comportamiento o de su accin, permite asegurar la mediacin entre la estructura y la praxis. Que nos remite al equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la interiorizacin y la exteriorizacin, entre lo pasado y lo presente, entre la innovacin y la adaptacin.

El habitus entendido como un sistema de su-posiciones durables y transferibles; es decir, predis-posiciones, que, al integrar toda experiencia pasada, funcionan en cada instante como una matriz de percepciones, de apreciaciones y de acciones (Bour-dieu, 980: 265). Que predisponen la actuacin del hombre en el mundo; en el caso del docente, su actuacin en el espacio educativo se basa en su identidad como sujeto social y persona singular.

El maestro al llegar al saln de clases no abs-trae solamente la parte de s mismo que corresponde al saber y a las habilidades propias del histrionismo docente. A diferencia de otras profesiones, la docen-cia est enmarcada en las relaciones personales, por lo que la interaccin humana es constante, y este juego afectivo dibuja y da color a esta actividad. El

El docente es antes, durante y despus de la tarea magisterial una persona, con un proceso de socializacin, una historia particular y un modo singular de ver la vida. Parafraseando a Elsie Rock-well, el maestro no slo es un trabajador, es a la vez una persona. Es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemtica presente en el espacio educativo comn del aula (Rockwell, 987: 4).

En su prctica cotidiana inciden conocimien-tos que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van ms all de la dimensin pedaggica. El docente se desenvuelve en su tarea cotidiana como un todo de significados y simbolismos, como una persona que ha ido estructurando una concepcin del mundo y de su prctica, integrando las diversas experiencias conformadas a lo largo de su trayectoria personal, acadmica y profesional.

Esta presencia del maestro investido de toda su biografa y totalidad nos acerca a lo que Bordieu (980: 264) designa con el nombre de habitus, el cual hace referencia a la cultura (de una poca, de una clase o de un grupo cualquiera). En tanto

Todo enseante es llevado a encarnar (proyectar) sus conflictos, su yo ideal, su verdadero s mismo en los dems significantes (alumnos, coordinadores, etc.) que se manifiestan as como portadores de su laberinto interior (Abraham, 986: 24).


maestro espera tener xito con sus alumnos, y esto ltimo est condicionado por la aceptacin, por el sentirse respetado, til, querido; pero al mismo tiempo el alumno espera ser aceptado, querido, respetado, reconocido por el primero. As, la docen-cia, y en particular la construccin de la identidad docente, se mueve en el encuentro y desencuentro permanentes entre el maestro y el alumno.

En el maestro estn presentes sus sentimientos y el reto de la realizacin personal al llevar a cabo su labor. Alber Moyni (Abraham, 986: 3), en rela-cin al papel que juega la afectividad en el espacio educativo, plantea que poner entre parntesis la afectividad en el proceso pedaggico, en realidad,

es imposible a partir de cierto grado de sentimien-tos. Ciertamente, muchos factores intervienen para hacer ms afectivo de lo que se cree al acto de comunicacin pedaggico. En primer lugar, lo transmitido no puede separarse, como si fuera un objeto, de la persona que lo transmite: se trata de un saber interiorizado, ligado a un ser que se co-munica... Aunque el enseante no sea la fuente del

saber, la comunicacin de ese saber es en realidad la emanacin de una voz, de una mmica, de una mirada, de un gesto; en palabras de Remedi, de un discurso.

El maestro, al dar clases, pone en juego su vida, sus valores y su autoestima. La respuesta de los alum-nos a sus esfuerzos es interpretada y sentida como un refuerzo para su persona, o como una agresin y un cuestionamiento a lo que lo constituye como tal.

El maestro espera una respuesta de convalida-cin por parte del alumno al esfuerzo que realiza por ensear y por ser un buen docente; cuando la respuesta no es la esperada, presenta sentimientos de frustracin, simbolizados como falta de inters y de respeto por parte de los docentes. Se incluye en la interpretacin el rechazo hacia los valores ms sagrados.

En una conversacin con la autora, ante la pregunta qu es para ti ser maestro? un docente responde que cuando a un alumno no le interesa lo que l le quiere compartir atenta contra uno de sus valores existenciales de misticidad ms grandes. Prosigue el maestro haciendo una relacin con la consagracin: dice que es tan sagrado para l como una hostia y que es igual que si l fuese sacerdote y va y da la comunin a alguien y ese alguien agarra la hostia y la tira al suelo.

Alber Moyni (Abraham, 986: 33, 34) afirma que el maestro entregado en toda su persona, tanto fsica como psicolgica e intelectualmente, se encuentra preso de todo un juego de imgenes: comparando, ms o menos conscientemente, la imagen que recibe de s mismo, enviada por el alumno, con la imagen que espera recibir, la ima-gen de su deseo... Si la imagen recibida se ajusta a la imagen deseada el docente se ve acechado por el aislamiento narcisista y por todas las trampas de la complacencia mutua y de la fusin. Si, por el con-trario, la imagen es demasiado diferente (el alumno distrado no escucha, el alumno nervioso charla, el alumno agresivo responde con insolencia), el deseo interior del maestro experimenta una frustracin importante. El actor de su personalidad siente que su mensaje no es eficaz; su parte de padre nu-

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tricio cree que el alimento propuesto en la forma de la palabra magistral es rechazado. Parafraseando al maestro aludido: voy y le doy lo ms sagrado de m, voy y le doy la hostia y la tira al suelo.

En el maestro, al mismo tiempo que intenta acercarse a la imagen de docente que la sociedad demanda, lo mismo que la institucin en la que labora y los grupos de pares, el yo de la persona pugna por manifestarse y al mismo tiempo por protegerse para no ser lastimado, y si bien esto es motivo constante de conflictos internos, tambin es motivo de negociacin y resignificacin. Los maes-tros construyen un imaginario ideal de profesor, erigido como autoexigencia. Entre las exigencias colectivas, que despus se vuelven autoexigencias, se encuentran las de ser nombrados por los alumnos, las de ser bien evaluados, las de ser recordados, las de trascender.

Cuando el maestro tiene algn problema con los alumnos trata de resguardar su integridad como persona, muchas veces desconociendo sus sentimientos o realizando un esfuerzo sostenido por no ser afectado por la problemtica cotidiana en el saln de clases: La identidad hace referencia a un sistema de relaciones y de representaciones. Es un intento constante de mantener el equilibrio, de lograr racionalidad, de dar coherencia, de inte-grar, de buscar el consenso con el grupo (Remedi, 989: 8). El docente pugna as, por una parte, por defender sus decisiones como las ms correctas, y, por otra, responder a las demandas del exterior. Aceptar los errores en la prctica docente aparece muchas veces en el imaginario como un golpe a la autoestima, y en muchas otras atenta contra la identidad construida.

Parafraseando a Ada Abraham (986: 23), el combate que se libra en el yo, entre sus diferentes aspectos y meandros, y sobre todo entre los dos modos de conocimiento y reconocimiento de uno mismo (consciente e inconsciente), slo puede explicarse por la dimensin social, la dimensin del s mismo colectivo. El campo escolar es una entidad bien diferenciada, con sus prohibiciones explcitas o tcitas, con sus fantasas, ideales o conflictos, imge-

nes mviles y sacralizadas. Ese organismo colectivo vivo decide, en virtud de sus leyes superyoicas, sobre lo que es interioridad consciente o incons-ciente en el s mismo individual, por medio de la ansiedad que ese organismo suscita y por medio de las recompensas (estima, amor de los otros, xito) que prodiga.

El maestro, busca acomodarse consciente e inconscientemente, al yo ideal colectivo, es decir, a la imagen ideal que se tiene de docente y que se comparte institucionalmente. Por lo tanto, la imagen institucionalizada ejerce una presin sobre el docente y su prctica para acercarse a la misma, llevando consigo el conflicto con el verdadero s mismo. La mayora de los docentes pertenece a otras agrupaciones al interior de la institucin educativa, que funcionan como una instancia me-diadora entre el ideal colectivo de la institucin y la bsqueda personal de construccin permanente de la identidad docente.

Para mantenerse a travs del tiempo en el trabajo del aula el docente requiere no slo conocimientos tericos y pedaggicos, sino al mismo tiempo de una serie de conocimientos ms sutiles que se pondrn en juego en una interaccin permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual (Rockwell, 987: 4). Este conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes son recreados para alcanzar el perfil esperado para llegar a ser reconocido como buen maestro.

En tanto, el maestro va sintiendo que comprende ms la profesin de educar, va descubriendo la mul-tidimensionalidad y complejidad de esta prctica, y la cantidad de elementos que se requieren para llevarla adelante con xito, al mismo tiempo que va llenando de contenidos el ideal inalcanzable, va concretndolo en demandas precisas, en compo-nentes de una identidad reflexiva.

Elsie Rockwell (987: 4) afirma que el maes-tro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, as como la prioridad de establecer orden y ensear. En su esfuerzo coti-diano pone en juego su supervivencia econmica, su satisfaccin y realizacin, as como su bienestar

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y seguridad mental y fsica. Vive con riesgo el mantenerse en un espacio profesional, el contar con un estatus, con un modo de vida, con un futuro y una identidad profesional. En s est en juego su autoestima y el conjunto de su existencia.

La identidad docente tiene que ver con el esfuer-zo sostenido que realiza el maestro para mantener una presencia y una seguridad al enfrentar la proble-mtica que se le presenta diariamente; es la necesidad de equilibrio, de tener cierta claridad acerca de dn-de est parado. Es la necesidad al mismo tiempo de controlar, ensear y ser querido, de sentirse realizado tanto personal como profesionalmente.

De manera coincidente, cuando el maestro encuentra ms conflicto ante algunas situaciones particulares o problemas con alumnos con ciertas caractersticas, esto tiene una relacin estrecha con su escala de valores, con su historia personal, con la manera de resolver los problemas en su vida diaria. Ada Abraham (986: 26) complementa planteando que en el enseante, lo mismo que en todo ser hu-mano, hay toda una trama de identificaciones que nos remite a nuestras vivencias afectivas, a juicios, a valores. La docencia en esta lnea se ubica en un ir y venir del involucramiento al alejamiento; de los afectos a la razn; del yo al otro; de lo objetivo a lo subjetivo.

En palabras de Ada Abraham (986: 26), el s mismo profesional es un sistema multidimensional que comprende las relaciones del individuo consigo mismo y con los dems significantes de su campo profesional. En la base del sistema estn las imgenes, las actitudes, los valores, los sentimientos, las tensio-nes, las emociones, presentes en un nivel inconscien-te, porque el enseante no se permite reconocerlos como suyos por ms que esos deseos, imgenes y tensiones constituyan su verdadero s mismo.

La identidad se construye en estrecha relacin y en contraposicin con el otro, el referente sobre el cual intenta dar sentido a su existencia. Aqu aparece la pregunta: Quin es el otro en torno a quien se construye la identidad?

Muchas veces el docente experimenta su prc-tica con un sentimiento de soledad. Vive su actuar

como un espacio ntimo, privado, personal. Pero realmente no est solo en el proceso educativo, siempre est en permanente relacin con el otro: con el alumno, con el director, con los colegas, con el contenido, con los padres de familia, con la sociedad, etctera.

Al ser la educacin un espacio social, el docente se encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas exigencias y lo colocan en cierta relacin de poder con el otro. Para Theodor Adorno, el maestro es y existe en contacto estrecho con el alumno. Su poder, fundado en el saber y su criterio de verdad, depende del reconocimiento del otro (Rockwell, 985: 26). Adems, existe un juego entre el docente y la institucin. Esta ltima plantea ciertos requerimientos e ideales simblicos para el desempeo de la actividad docente.

La identidad docente es la manera en que el maestro se incluye en la actividad educativa, es hablar del sentimiento de pertenencia o no perte-nencia a esta profesin. El maestro busca responder de manera distinta a las exigencias que le demanda su prctica educativa, y por ello la resignifica, re-construye su imaginario en torno a la profesin de educar y con ello reconstruye su identidad, que le da al docente la posibilidad de ubicarse en el tiempo y en la historia, con un sentido de permanencia y prolongacin. Es la posibilidad de integrar el pasado con el presente, concretados en la singularidad de s mismo, en lo que comparte con los otros, en lo que no comparte, presente en la negociacin permanente con la sociedad, con los alumnos, con la institucin, con el colectivo y consigo mismo.

ReferenciasAbraham, Ada. El enseante es tambin una persona.

Barcelona: Gedisa, 986.Bourdieu, Pierre. Habitus, Ethos, Hexis..., en Questions

de Sociologie, Pars, Les ditions de Minuit, 980.Remedi, Eduardo, et al. Maestros, entrevistas e identidad.

Mxico: Departamento de Investigaciones Educati-vas, Cinvestav-IPN, 989.

Rockwell, Elsie. Desde la perspectiva del trabajo docente. Mxico: DIE del Cinvestav-IPN, Mxico, 987.

Rockwell, Elsie. Ser maestro. Estudios sobre el trabajo docente. Mxico: SEP/El Caballito, 985.

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Es el docente un profesional reflexivo?Malena Domnguez GonzlezAcadmica de tiempo completo

Direccin de Servicios para la Formacin IntegralUniversidad Iberoamericana Ciudad de Mxico

crtica a la racionalidad tcnica, dominante hasta la primera mitad del siglo xx, empleada para dar la explicacin de una actividad realizada por un profesional y la lgica inherente a ella. Esta forma de entender las profesiones en su generalidad no constituy una excepcin para la labor docente. Es ms, podra decirse que tuvo gran influencia en la forma de concebir y disear la curricula de formacin docente. Esto se debe en gran parte a que la pedagoga se constituy formalmente como ciencia positiva bajo la influencia del positivismo, y especficamente del conductismo, a principios del siglo xx. Todo esto hizo que la forma de abordar los problemas educativos, la investigacin educativa y la profesin docente en s estuviera impregnada y fuera caracterizada hasta hace relativamente poco tiempo por una racionalidad lgico-matemtica; y no obstante que hoy predomina la visin de la docencia como una realidad compleja que no puede ser entendida en toda su amplitud a travs

Si revisamos la literatura relacionada con la profesin docente y su actividad producida hace treinta aos, seguramente no encontraremos muchas descripciones o tratamientos que

coincidan con lo que hoy se entiende por profesional reflexivo. Sin embargo, si ponemos atencin a la prctica docente,

podramos encontrar muchos aspectos que hoy caracterizan

el modelo del profesional reflexivo. Por lo tanto, como sucede con otras realidades, en este caso la docencia encuentra en la denominacin de profe-sional reflexivo una buena definicin de lo que es la prctica docente, porque trata de entenderla en toda su complejidad y rescata aspectos profundos que otras metforas en el pasado no lograban explicar. Sin embargo, esta forma de representar la docencia no es la nica vlida actualmente, y, por lo tanto, es importante tener presente que un buen modelo nos sirve para aproximarnos a la realidad, pero nunca llegamos a tener una visin exacta de ella. Su aceptacin y difusin actual tiene mucho que ver con su capacidad de entender la realidad docente y darle pautas en sintona con los complejos contex-tos en los que deben actuar los profesionales de la educacin, dando por tanto una respuesta asertiva a sus necesidades.

Qu significa hablar de profesional reflexivo? En este contexto, reflexivo surge como respuesta

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implementacin y una prueba de la decisin tcnica (Cf. Schn, 998: 39-45).

En cambio, si se considera que la situacin en la que debe actuar el profesional es un contexto que debe ser entendido para posteriormente intervenir, que depende de una serie de representaciones cons-truidas del sujeto, donde los mismos objetivos son construcciones y, por lo tanto, estn ligados estre-chamente a los medios propuestos para la resolucin de las problemticas existentes. Es ms, las mismas problemticas no son datos objetivos que deban ser descritos, sino elementos de la situacin que se transforman en problemas que es necesario resolver a travs de la lectura que el profesional realiza. Es decir, es el mismo profesional quien problematiza la situacin para entenderla e intervenir sobre ella.

Como puede apreciarse, la solucin del problema no se da solamente a travs de la aplicacin de una regla cientfica a la situacin especfica, correspon-diente muchas veces a realidades muy diferentes, sino que es fruto de un proceso ms amplio donde la decisin sobre los medios que deben ser usados para solucionar el problema derivan directamente de la lectura particular del contexto, de la comprensin y del planteamiento del problema. De este proceso surgen los fines y los medios a travs de los cuales dichos fines deben alcanzarse. Por lo tanto, la lgica de la prctica profesional es mucho ms parecida a la de la investigacin de cuanto se podra creer porque el profesional planifica su accin con base en una hiptesis, por lo tanto, a partir una representacin de la realidad (una teora sobre ella), produciendo as transformaciones que, a su vez, interactan con la representacin misma. Por otro lado, una misma situacin puede ser abordada desde diferentes pers-pectivas. En esta lgica, la flexibilidad es un elemen-to esencial porque permite trabajar con diferentes representaciones o metforas que, a su vez, propician mayores posibilidades de afirmacin.

En la investigacin resultante la accin sobre la situacin es integral respecto a la decisin, y la solucin del problema es una parte del experimento ms amplio que constituye el establecimiento del problema.

de la racionalidad tcnica, existen todava muchos docentes que enfrentan y buscan resolver los pro-blemas que se presentan en su prctica mediante la aplicacin de frmulas y tcnicas, como si la docencia fuera cuestin de recetas para aplicar en diferentes situaciones.

Como se puede apreciar, la importancia de con-siderar uno u otro modelo del profesional docente no es un problema que incumba solamente a los tericos de la educacin, sino que interesa sobre todo a los docentes, es decir, a los profesionales de la educacin, pues, segn Schn, la forma de concebir la prctica realizada por cada profesional influye en su forma de actuar (Cf. Schn, 998: 55-73).

Racionalidad tcnica y reflexinLa racionalidad tcnica fue la epistemologa domi-nante de la prctica profesional hasta hace pocas d-cadas. Esta racionalidad es herencia del positivismo, filosofa dominante que surge en el ochocientos e influye todo el desarrollo de las ciencias en el siglo xx y en las profesiones que entonces se estaban afirmando. A ello se debe que la curricula diseada en las universidades hasta la primera mitad del siglo pasado para la mayor parte de las profesiones respondiera a esta concepcin de profesin, aunque no siempre de forma explcita, y quizs no haya desaparecido totalmente.

Segn el modelo de racionalidad tcnica, la actividad profesional consiste en la solucin ins-trumental de problemas a travs de la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. La epistemologa positivista de la prctica descansa sobre tres dico-tomas. Dada la separacin entre los medios y los fines, la solucin del problema instrumental puede verse como un procedimiento tcnico que debe medirse por su efectividad para lograr un objetivo preestablecido. Dada la separacin entre la investi-gacin y la prctica, la prctica rigurosa puede verse como una aplicacin a los problemas instrumentales de las teoras y tcnicas basadas en la investigacin cuya objetividad y generalidad derivan del mtodo de experimento controlado. Dada la separacin entre el saber y el hacer, la accin es tan slo una

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Para definir este modo de concebir la relacin entre pensamiento, accin y materiales que se ins-taura en el curso de una investigacin Schn usa la expresin conversacin reflexiva.

Actuando, el profesional reflexivo conversa o pone en accin una serie de movimientos a travs de los cuales la situacin es al mismo tiempo explorada y modificada. Acta en un espacio que no es el es-pacio instrumental en el cual implementa una idea elaborada en otro lugar, sino en un espacio que es el espacio fsico de los artefactos y el espacio social de las intenciones, de los dems sujetos y, ms en general, de los fines y objetivos. La conversacin se da siempre en ambos planos, es contemporneamen-te natural y social, material y cognitiva (Cf. Schn, 998: 79-02).

Profesin docenteSi se piensa en la profesin docente, en sus actores y en la concepcin que est presente en la currcula de formacin docente de muchas instituciones, no es difcil sostener que todava quedan muchos aspectos de la racionalidad tcnica, aunque en el discurso se sostenga lo contrario.

Sin embargo, si se analiza la prctica de los do-centes expertos es fcil encontrar muchos elementos de la denominada profesin reflexiva. Es decir, existe un esfuerzo por comprender la situacin en la que deben actuar porque son conscientes de que los grandes objetivos de una asignatura se pueden lograr en la medida que se alcancen muchos pequeos, y stos no se pueden prever sino que dependen de la conformacin del grupo y de cada alumno en par-ticular. Estos pequeos escalones son los objetivos a construir, siempre dirigindose a los objetivos generales. Y es aqu donde la experiencia profesional acumulada y los conocimientos pueden servir para entender mejor la situacin, aunque no sean garan-ta ni aseguren el xito. Por supuesto, una mayor experiencia profesional debera permitir una ms fcil comprensin de la situacin, pero no se puede evitar el esfuerzo del proceso de la problematizacin a realizar en cada situacin nueva que se presenta, la cual produce una hiptesis sobre la que se proyectan

las intervenciones. Existe, adems, la conciencia de que se est operando sobre la base de una hiptesis y no sobre una lectura objetiva de datos fros.

Se podra entonces decir que todo buen docente lo es en parte por el estilo de relacionarse con la realidad en la que debe actuar, con todo lo que esto implica.

Muchos docentes hacen el esfuerzo por actuar de esta forma porque estn preocupados por ser bue-nos en su prctica, pero no todos estn totalmente conscientes de que acumular estas experiencias les permite una mayor capacidad de acertar en sus diagnsticos, es decir, que estn construyendo un repertorio de casos particulares que les permitirn actuar con mayor destreza en la comprensin de nuevas situaciones.

Tampoco estn consciente de que los conoci-mientos que manejan los docentes permiten una mejor comprensin pero no son causa directa y lineal de un buen resultado, y por lo tanto no ase-guran el xito del docente.

De aqu la importancia de proponer al docente esta forma de concebir su profesin. Sin lugar a dudas, le ayudar a pensar en su prctica de manera ms compleja y sistemtica, con mayor autonoma

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y conciencia de los riesgos de equivocarse, es decir, consciente de lo incierto de su actuacin y, por lo tan-to, de la necesidad de prepararse y buscar ayuda.

El docente que conoce el proceso mediante el cual acta busca, en todo caso, ir adquiriendo aquellos conocimientos y teoras que pueda ayudarlo a un entendimiento ms profundo y adapto a la complejidad de las situaciones. Es decir, es capaz de buscar formas de cubrir vacos que no permiten realizar buenos diagnsticos. En otras palabras, es consciente de sus debilidades y fortalezas. En conse-cuencia, tiene mayores posibilidades de desarrollarse como profesional.

Es importante aadir que la situacin de com-prensin no es slo inicial. El docente est tratando constantemente de comprender, elaborando estrate-gias adecuadas para la construccin realizada, y nue-vamente vuelve a hacer el esfuerzo por comprender. Est tomando decisiones ligadas a representaciones de la realidad de manera continua.

ConclusionesLa prctica educativa es el campo donde se explican las acciones de los educadores y de los educandos y donde se realizan las interacciones de los educado-res con los educandos, as como de los educadores y de los educandos entre s. Es un mundo de vida complejo en el cual se encuentran, se interceden, se chocan mundos interiores (motivos, convicciones, deseos, significados) y mundos exteriores (ambiente social y cultural, formas y estructuras instituciona-les, normas y tradiciones, mensajes, etc.). En este mundo el educador busca actuar de manera vlida respecto a los educandos, coordinando esfuerzos respecto a las dems fuentes de influencia presen-tes, a veces contrastndolas, mientras el educando acta de manera ms o menos coherente con lo que se le propone, aprendiendo o desarrollando cono-cimientos y habilidades intelectuales y prcticas, pero tambin actitudes y significados (Cf. Pellerey, 999: 55).

El prrafo anterior pretende describir a grandes rasgos la complejidad de influencias presentes en la actuacin del docente, proceso que nunca se

da en forma unilateral, porque no se es docente si no existen los alumnos. Ante esta complejidad de influencias y mundos que se encuentran en la prctica educativa es necesario buscar formas de actuar que consideren y respondan con la misma complejidad. El profesional reflexivo es una de las formas que busca ser coherente con esta visin de la docencia.

El profesional reflexivo es un profesional aut-nomo que hace de su prctica cotidiana su propio proceso de desarrollo. Se conoce y sabe qu hacer para propiciarlo. Lo que no sabe, sabe dnde encon-trarlo. Es decir, es el profesional capaz de solicitar selectivamente una ayuda especfica. Sin lugar a dudas, estos docente son los que hacen falta hoy en las instituciones educativas. Es decir, no los expertos en el sentido de la racionalidad tcnica, con muchos conocimientos y muchos cursos, sino personas ca-paces de intervenir acertadamente.

En este contexto, la formacin de los docentes (estrategias, tcnicas, dinmicas, estilo de aprendizaje de los alumnos, evaluacin y contenidos particulares pertinentes a la asignatura) ser positiva siempre que el docente integre estos conocimientos y ample su capacidad para comprender, es decir, la posibilidad de aumentar las perspectivas en la consideracin de un problema. Para ello, un componente importante es la flexibilidad, porque permite mayores posibili-dades de representar metforas.

Por otro lado, estas personas estn conscientes de que su punto de vista puede ser limitado y a veces incapaz de captar completamente las situaciones. En este caso, es necesario el trabajo en equipo como posibilidad de multiplicacin de las perspectivas, es decir, obtener mayor riqueza en la comprensin de las situaciones y en la elaboracin de estrategias.

ReferenciasSchn, D. El profesional reflexivo. Barcelona: Paids,

998.Schein, E. Professional Education. McGraw Hill, 973.Frega, R. Competenza e agire riflessivo: lemergere di un

paradigma. Professionalit, 2 (2002): 25-36.Pellerey, M. Educare. Manuale di pedagogia come scienza

pratico-progettuale. Roma: LAS, 999.

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La pedagoga al servicio de los pobres: actualidad de Lorenzo Milani

Gonzalo Serna AlcntaraProfesor-investigador

Instituto de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad Autnoma del Estado de Hidalgo

Lorenzo Milani (1923-1967) naci en Florencia como integrante de una familia de clase media, con un alto nivel cultural. De madre juda, fue bautizado en su adolescencia

por temor al antisemitismo fascista. En 1947, ordenado sacerdote, fue nombrado coadjutor de la parroquia de San Donato, situada en la poblacin de Calenzano, en la periferia de Florencia.

All fund una escuela que funcionaba por las noches y los fines de semana reuniendo a jvenes

breza y principalmente por el precario dominio de la palabra oral y escrita persisten en Mxico como desafos para la educacin del siglo xxi.

El papel de la palabraLa compleja riqueza del lenguaje facilita la expresin de ideas, sentimientos, emociones. Nos permite mencionar cosas y situaciones en su ausencia. El hombre ordena y delimita las percepciones del en-torno a travs de palabras. El lenguaje est vinculado al pensamiento hasta tal punto que la carencia o falta de l, en una sociedad moderna, empobrece las expresiones de la inteligencia.

Milani sostuvo esta nocin de la importancia del lenguaje. Para l es una energa del espritu que encarna la concepcin del mundo propia de una nacin y modela y domina la subjetividad del indivi-duo. En consecuencia, el mayor problema educativo de los jvenes pobres de la provincia florentina no lo constituan las distracciones enajenantes, el abando-no y deterioro de las escuelas pblicas, ni siquiera la pobreza y marginacin atvica y generacional. Para

obreros y migrantes del campo integrados a la tre-pidante industrializacin de la posguerra. En 954, Milani fue designado cura prroco de Barbiana, una aldea en la montaa sin servicios pblicos y habitada por campesinos y jornaleros sumidos en el abandono y la miseria. En este lugar pas los ltimos trece aos de su breve vida y concret su obra pedaggica

El presente trabajo tiene como finalidad analizar algunos principios del pensamiento pedaggico de Lorenzo Milani. En la aldea de Barbiana, se gest la obra escrita colectivamente por sus alumnos: Cartas a una profesora que cuarenta aos despus, sigue interpelando a estudiantes y profesionales de la educacin.

Es mi deseo superar las referencias comunes o anecdticas, pues considero que los principios terico-pedaggicos de Milani mantienen una acertada vigencia para disipar acuciantes problemas educativos. Los efectos de la migracin, el fracaso y la desercin escolar, la deficiente adecuacin de los contenidos a las exigencias de la vida de los ms pobres, la desigualdad cultural causada por la po-

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Milani, el principal obstculo educativo a vencer era la falta casi absoluta del dominio del lenguaje por parte de los habitantes de esas tierras. Los pobres utilizan un limitadsimo vocabulario para comuni-car sus ideas. Como resultado de rutinizar durante centurias los trabajos y formas de vida, terminaban por entenderse a seas o simplemente con la mirada. Milani (2004:3) las reconoci como una forma de expresin genuina que poco sirve ante los con-flictos y permanentes disyuntivas que presenta el mundo exterior. De todo ello son excluidos estos infelices, no slo por no poseer bastante palabra sino sobre todo por no quererla poseer, por no querer hacerle un sitio en su vida, por no haber conocido su dignidad vivificante, su capacidad de doblegar, de transformar y construir.

Para los alumnos de Barbiana (2000: 9), los idiomas son creados por los pobres, que luego siguen renovndolos hasta el infinito. Los ricos los ordenan para dominar a los que no hablan como ellos. El sentido de igualdad entre un abogado y un ingeniero se da aunque el abogado no conozca una palabra de ingeniera, y viceversa. La igualdad est dada por el patrimonio de cultura compartida. Si nos encontramos a un obrero en condiciones de inferioridad respecto a esos profesionistas, no ser tanto por la falta de ideas y conocimiento, cuanto por la incapacidad de expresarse y comprender la expresin del pensamiento ajeno (Milani, op. cit: 54).

Paulo Freire afirm, en consonancia con Milani, que No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin, y por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verda-dera sea transformar el mundo (999: 99).

Milani concluy que el dominio del lenguaje es el punto de arranque para la adquisicin de cono-cimientos tericos, ms significativos y sustanciales que los proporcionados por el pragmatismo ms lcido.2

El mtodo milanianoCon frecuencia me preguntan los amigos cmo hago para llevar la escuela y cmo hago para tenerla

llena. Insisten que les escriba un mtodo, que les pre-cise los programas, las materias, la tcnica didctica. Equivocan la pregunta. No deberan preocuparse de cmo hay que hacer para dar escuela, sino slo cmo hay que ser para poder darla (Milani, 2004: 72).

La advertencia y el deslinde que el propio Milani hace en las palabras antes citadas podran llevarnos a concluir que su teora y prctica educativa fueron derivadas de su carisma excepcional. Considero que, si bien Milani encarn un tipo de profesor demo-crtico, crtico y entregado a su trabajo, no bastan esas cualidades para explicar su notoriedad.

En consecuencia, creo posible identificar, sin pretender agotarlos, los principios que caracterizan el mtodo milaniano:

. La inspiracin socrtica.2. La enseanza mutua y el trabajo en equipo.3. El papel del profesor y su definicin a favor

de los pobres.4. Los fines de la educacin.

1. La inspiracin socrtica. Siguiendo a Jos Luis Corzo, el ms destacado especialista de la obra de Milani, considero que ste utiliz una estrategia educativa basada en el dilogo y la induccin. Como Scrates, Milani concluye que existe una estrecha relacin entre el conocimiento y la forma en que nos apropiamos de l. Milani us la irona y la mayutica. Interrogaba a los muchachos para que respondieran las preguntas generadas de los temas de su inters y procedieran a examinar las respuestas que, casi siempre, eran ejemplos o casos, pero no la respuesta en s. Los alumnos concluan reconocien-do su desconocimiento del tema. El examen de esas respuestas propiciaba un razonamiento inductivo pues la ignorancia mayor es la que se ignora a s misma y se disfraza como un falso saber.

La mayutica, arte de dar a luz las ideas de la mente de los interlocutores, y que no pueden nacer por la ignorancia, se haca presente cuando los chicos reconocan sus confusiones o errores y liberaban las verdades que estaban en su mente. La mayutica permite reanudar el dilogo y dirigirlo

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hacia la definicin que capta la esencia. El valor del dilogo est en el proceso mismo de la adquisicin del saber y de la liberacin de la ignorancia. Para que se d se necesita valenta, humildad, confianza en el otro, esperanza y pensamiento crtico.3

Pienso que el mtodo educativo de Milani tiene un singular parecido con el propuesto por Celestino Freinet, con claro fundamento en la accin y el tra-bajo. Tanto Freinet como Milani harn del trabajo en comn uno de los ejes de su propuesta educativa y subrayarn la consecuente frater-nidad resultante. Tambin afirman que cuando el trabajo de los nios est organizado, resuelve los pro-blemas de orden y disciplina.4

Freinet tambin critic la es-cuela al servicio del sistema: el capitalismo ha engendrado una escuela bastarda con su verborrea humanista que disfraza su timidez social y su inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo acceda al poder tendr su escuela y su pedagoga (972: 88).

2. La enseanza mutua y el trabajo en equipo. En Cartas a una profesora podemos reconocer que la escuela de Barbiana funcionaba, en gran medida, como una variante de la enseanza mutua, pues no slo los nios destacados o de mayor edad educaban. Todos tenan algo que ensear y algo que aprender. Los que sobresalan en un tema o rea del conoci-miento acordaban con Milani la forma de transmitir sus saberes a los dems, privilegiando a los ms lentos y respetando el ritmo individual.

Los muchachos aprendieron a compartir sus conocimientos y su vida. Su comportamiento fue cambiando de sentirse un objeto a considerarse miembros de un grupo. Los escritos de Barbiana siempre mantienen el trmino nosotros. Los tra-bajos y tareas deban realizarse colectivamente. La direccin de las discusiones era rotativa y todos, sin distincin, tenan derecho a opinar.

3. El papel del profesor y su definicin a favor de los pobres. La caracterstica primordial de la prctica educativa de Milani fue su carcter de-claradamente clasista por su preferencia difana a favor de los pobres y marginados. Pero esta postura no se origin en vagos sentimientos de solidaridad. No interes a Milani tapar el foso de la ignorancia, sino llenar el abismo de las diferencias entre las

clases. No foment el enfrenta-miento entre stas, simplemente se limit a optar por los olvidados del sistema escolar. Afirm que es precisamente el desnivel enorme entre las clases lo que fomenta el odio y que la educacin, ayudando a salvar ese abismo, contribuye a quitar el odio. Educacin para los excluidos y para los ms pobres. sa fue su decisin. Quin con-formaba su alumnado? Desahu-ciados escolares, perdedores de diez aos que ya cargaban con la responsabilidad de llevar el pan a casa. Matrculas que demuestran la perversidad de un sistema escolar. A esos chicos olvidados, Milani les

devolvi nombre y apellido.Milani fue radical en exigir a las instituciones

sociales educacin digna y completa para los ms pobres. Critic acremente a las escuelas pblica y privada italianas, demostrando su talante burgus y funcin avasalladora a los desheredados. Fustig a los maestros del sistema publico por disputar mejores sueldos y condiciones laborales pero dedi-cando a su labor docente unos cuantos das al ao y fomentando una visin simplista y enajenada de la realidad a travs de la enseanza de temas pa-trioteros, contenidos vanos, textos cursis y saberes intiles.

4. Los fines de la educacin. Hacia dnde se di-rigan los esfuerzos educativos de Milani? Cul fue el origen, fuente y a la vez meta de su pedagoga? Octavio Fullat sita a Milani en las denominadas

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Pedagogas de la esencia, dentro de las cuales dis-tingue un bloque que se mueve en torno al concepto de persona, entendindose a sta como algo ideal a imitar o bien a manera de proceso, el cual pretende alcanzar la plenitud de la persona humana, plenitud que jams se encarna del todo en la Historia (Fullat, 2000:28). La educacin como tarea inacabada. No justificacin ni pretexto para el inmovilismo, sino motor para la bsqueda de lo superior, de la per-feccin. Esa bsqueda no conduce a la frustracin en la medida que no busca el placer sino un ideal. No la mueve el deseo, sino la virtud.

Segn Milln Puelles (989:), la filosofa realista, con sus fundamentos esencialistas, seala tres tipos de fines de la educacin, que descubro evidentes en los postulados de Milani:

El fin esencial de la educacin, que consiste en llevar al hombre a su estado perfecto, que es el estado de virtud.

El fin de la educacin como status, encamina-do a la conformacin de la libertad humana, es decir, del hombre mismo en tanto que ser libre.

El fin de la educacin como perfeccin, ya que adems de su perfeccin sustancial, pue-de el hombre tener otras perfecciones, entre ellas las que precisa para su recto operar. Cuando el hombre posee estas perfecciones, es propiamente hablando totaliter factum en tanto ser operativo.

Segn Maritain, el papel del profesor para la consecucin de fines como los antes citados consiste en educar a sus alumnos en el amor a la verdad, al bien y a la justicia as como la aceptacin de la propia existencia, el sentido de la obra bien hecha, la cooperacin y la actitud de servicio (965: 46).

En cuanto al cumplimiento de los fines sociales encaminados a transformar la realidad que rodea al alumno, Milani estuvo convencido de que la formacin del entendimiento y del carcter lo capacitan para desempearse bien en todos los deberes que tiene con la sociedad, cumpliendo sus

obligaciones ciudadanas. El hombre, mediante su inteligencia, debe trazarse un plan de vida y, a travs de su voluntad, someterse a una autodisciplina para realizar ese ideal.

Finalizo este apartado percibiendo que las co-rrientes pedaggicas innovadoras no necesariamente deben renunciar a un ideal de hombre y su deber ser inherente, as como a los fines trascendentes de la educacin. Milani demuestra que la correlacin de los fines y la prctica docente da como resultado una educacin basada en la firmeza y claridad que proporciona la coherencia.

ConclusinLa lectura de los textos de Milani y de sus intrpretes me ha producido sensaciones de inquietud y motiva-cin. La pedagoga de Milani aparece desafiante. Sus palabras y sus actos siempre interpelan, cuestionan, provocan. A cada uno de los actores de la prctica educativa lo evala con pruebas contundentes. Esa postura incluye a los que carecen de todo. En el jui-cio de stos, aade comprensin pero no debilidad. Esa consistencia entre pensamiento y forma de vida confiere a Milani una categora excepcional entre los pedagogos contemporneos.

Me motiv fuertemente para realizar este trabajo la poca importancia concedida a los pobres por la investigacin educativa actual. El discernimiento de la teora y mtodo milaniano exhuma la proble-mtica de la educacin de los nios mexicanos en situacin de marginacin que reclaman soluciones al ineficiente y burocratizado sistema escolar y a su bajsima calidad de la enseanza; negligencia que los condena como afirmaba Milani a ser siempre subalternos, siervos pobres de los ricos y poderosos. A ese reclamo, la mayora de los investigadores educativos respondemos con silencio cmplice. Las propuestas concretas para educar a los pobres tienen poca presencia en las publicaciones educativas.

Milani testific que el compromiso inexcusable del educador en un medio presidido por la pobre-za consiste en transformar su prctica docente de burocrtica a servidora de la clase marginada y dis-criminada, fundamentarla en una teora educativa

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liberadora en lugar de someterla a las prescripciones tecnocrticas; de la ausencia o vaguedad de los fines a la identificacin clara del tipo de hombre que debe formar.

Cuarenta aos despus, postulo que los aportes de la teora y experiencia educativa de Milani con-tinan vigentes, resumindolos as:

La importancia concedida al correcto apren-dizaje y manejo de la lengua como forma excepcional para acceder al conocimiento y a la cultura.

El mtodo basado en el dilogo, la accin y el trabajo colectivo.

El carcter marcadamente clasista de la edu-cacin, a favor de los ms pobres.

La definicin del tipo de alumno que se desea formar para responder a los requerimientos de su comunidad de origen.

La responsabilidad y dbito tico implicados en la prctica docente.

La exigencia y el compromiso para educar a todos los nios, especialmente los pobres, atacando la discriminacin originada por la desercin escolar y la repeticin de grados.

Concluyo este trabajo esperando que motive el estudio y la difusin de la obra de Lorenzo Milani y de los pedagogos dedicados a la educacin de los pobres.

ReferenciasAlumnos de Barbiana. Cartas a una profesora. Mxico:

Quinto Sol, 2000.Freinet, Celestino. Por una escuela del pueblo. Barcelona:

Fontanella, 972.Freinet, Celestino. Educacin por el trabajo. Mxico: Fondo

de Cultura Econmica, 974.Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. 52 ed. Mxico:

Siglo XXI, 999.Fullat, Octavi. Filosofa de la educacin. Madrid: Sntesis,

2000.Maritain, Jaques. La educacin en este momento crucial.

Buenos Aires: Club de Lectores, 965.Milani, Lorenzo. Experiencias pastorales. Madrid: Biblio-

teca de Autores Cristianos, 2004.Milln Puelles, Antonio. La formacin de la personalidad

humana. Madrid: RIALP, 989.

Notas La biografa de Milani se puede consultar en Neera Falacci. Della parte dellultimo. Vita del prete Lorenzo Milani. Milan: Milani Libri, 974. 2 Yo s que slo les hace falta la lengua y que la lengua se com-pone de palabras de todas las materias diferentes puestas juntas. Si te enseara slo a dibujar, seras un animal que dibuja y no serviras para ti ni para nadie. T en cambio, debes hacerte un Hombre que dibuja. Lorenzo Milani (2004: 82). 3 La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silen-ciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo, es transformar-lo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pro-nunciamiento. Paulo Freire (999: 00). 4 La preocupacin de la disciplina est en razn inversa con la perfeccin en la organizacin del trabajo y el inters dinmico y activo de los alumnos. Celestino Freinet (974: 292).

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La competencia del profesor universitarioLourdes Caudillo Zambrano

AcAdmicA de tiempo completodireccin de ServicioS pArA lA FormAcin integrAl

UniverSidAd iberoAmericAnA, ciUdAd de mxico

Hace algunas dcadas se desencaden la preocupacin por garantizar que en los centros educativos se impartiera una enseanza de calidad. En el mbito de la

investigacin educativa se han realizado un sinnmero de estudios en torno al tema y uno de los aspectos clave y sobre el que se ha escrito mucho es el desempeo docente,

siendo el profesor el sujeto en quien se concreta la ejecucin de los objetivos formativos previstos

tionario de percepcin de alumnos. Ciertamente corren ros de tinta sobre el debate en torno a los lmites y los alcances, las ventajas y las desventajas de dicho instrumento, pero no los analizaremos aqu; solamente haremos dos anotaciones que nos parecen clarificadoras para los fines del presente artculo:

. Se ha demostrado que este tipo de cuestionarios son muy confiables para obtener informacin so-bre las caractersticas de la competencia docente, ya que el alumno es el ms directo observador de las habilidades del profesor (Muoz San Roque, 2004: 322).

2. La tarea docente es multidimensional; hay fac-tores que se pueden medir y factores que no se pueden medir, por lo que sera equivocado concluir que a travs de un cuestionario estn suficientemente identificados los aspectos cog-nitivos y afectivos que se ponen en juego en el proceso enseanza-aprendizaje.

en toda institucin educativa por estar en relacin directa con el estudiante. Los resultados de las in-vestigaciones aportan un cuerpo terico que sirve de gua para mejorar la prctica docente universitaria, por lo cual resulta de gran utilidad hacer un breve recorrido por estos hallazgos con la intencin de identificar factores de la competencia docente que potencian el trabajo que ya realiza cada profesor y desde ah preguntarnos por el sentido y el valor que encierra dicha competencia.

Dos premisasEn general, los estudios sobre competencia docente a nivel universitario tienen como propsito identi-ficar las caractersticas de un profesor eficaz, cmo sus rasgos de personalidad y la metodologa que emplea impactan en el aprendizaje de sus alumnos, qu factores definen una docencia competente y de calidad. El instrumento ms utilizado hasta ahora para disear modelos de medicin de la competencia docente universitaria ha sido el cues-

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Partiendo de estas dos premisas afirmamos que es fundamental considerar los resultados mostra-dos por la investigacin cientfica si queremos mejorar la prctica docente, sin olvidar que existen otros factores no considerados en dichos estudios de carcter cuantitativo que no logran agotar la complejidad del proceso pedaggico, como la relacin profesor-alumno y todos aquellos aspec-tos vinculados particularmente a la dimensin afectiva de la enseanza (personalidad y estilo de cada profesor, preocupacin del docente por que los estudiantes aprendan, inters por ellos, libertad del alumno, etc.) que potencian enormemente el aprendizaje, segn veremos ms adelante. Una vez hechas estas aclaraciones, vamos a revisar los hallazgos de la literatura en materia de calidad docente universitaria.

Factores de la competencia docenteEntre las muchas conclusiones de los estudios de medicin de la competencia docente se ha encon-trado que, respecto a los rasgos de personalidad o valoracin de las cualidades del profesor,

los profesores ms valorados por los alumnos son aquellos que se muestran ms humanos, es decir, ms cercanos y con mayor facilidad para relacionarse con los alumnos, ms afectuosos y democrticos. No se trata de conductas especficas que se producen slo en el aula, sino que son parte integral del modo de ser del profesor. A estos factores se les llama indicadores de presagio (Garca Ramos y Congosto, 996: 27).

Estos resultados confirman que los alumnos perciben claramente cuando un profesor tiene como preocupacin central el crecimiento de sus disc-pulos, antes que una serie de conocimientos ms o menos intrascendentes, adyacentes, que no llegan a tocar o modificar la persona del estudiante.

Al parecer, dichos indicadores tienen suficiente potencial como criterios explicativos de la eficacia docente, sin embargo, segn Acevedo (2003), en el mbito de la medicin la limitante est en que su influencia es sobre todo indirecta, por lo que es

necesario abordar otros factores que demuestren si el profesor est preparado profesionalmente y si sabe desarrollar sus competencias en el aula.

En este punto es importante preguntar qu en-tendemos por competencia docente. Segn Garca Ramos y Congosto (996: 27), es el conjunto fiable de conocimientos sobre la relacin entre la enseanza y el aprendizaje; esto significa que un buen profesor no slo requiere el dominio sobre los contenidos de la materia, sino que tambin debe adquirir conocimientos sobre cmo despertar en sus alumnos el inters por la asignatura, cmo aprenden, es decir, requiere desarrollar ciertas habilidades pe-daggicas, una capacidad perceptiva y de atencin sistemtica sobre los avances de sus alumnos para averiguar si estn aprendiendo o no y por qu, y qu es lo que les ayuda a aprender.

Garca Ramos (997: 384) hace una excelente sntesis de las dimensiones de la competencia del profesor universitario extradas de diversas inves-tigaciones:

. Dominio de la asignatura (condicin necesaria, aunque no suficiente para una docencia de cali-dad).

2. Didctico-tcnica: programacin-organizacin, evaluacin y uso de recursos didctico-metodo-lgicos que favorecen la claridad de la exposicin y desarrollo de la materia.

3. Comunicacin con el alumno: aspecto relaciona-do con el anterior, pero con el nfasis puesto en la consecucin de una adecuada comunicacin con el alumno, a nivel grupal y a nivel indivi-dual-personal. Un adecuado clima de relacin profesor-alumno.

4. Personal-motivacional: factor sin duda relaciona-do con el anterior y que influye enormemente en la claridad expositiva, es el componente personal de entusiasmo y motivacin que el profesor transmite al alumno en su docencia. Es un fac-tor personal muy vinculado a un componente vocacional del profesor hacia la docencia (univer-sitaria en este caso) que potencia enormemente los factores anteriores.

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Segn Villa y Morales (993), el trabajo del pro-fesor engloba distintas dimensiones, vividas desde si-tuaciones y momentos diversos del trabajo docente:

. Cualidades personales.2. Competencias docentes:

Comunicacin con los estudiantes. Organizacin y conocimiento de la materia. Reflexin en el mbito docente. Relaciones interpersonales con los estu-

diantes. Evaluacin de la enseanza.

3. Actuacin del docente en el aula.4. Experiencias de aprendizaje de los alum-

nos.5. Resultados de aprendizaje o eficacia.

Los estudios sobre eficacia docente han atrave-sado por diferentes fases o momentos. Kyriakides y otros autores (2002), en un artculo publicado en la revista School Effectiveness, exponen las caracte-rsticas de los profesores efectivos encontradas a lo largo de las investigaciones, que se pueden apreciar en la tabla :

Tabla 1Compendio de estudios de eficacia docente

Estudios sobreeficacia docente Factores examinados

Estudios de Caractersticas psicolgicaspresagio-producto a) Caractersticas personales (permisivo, dogmtico, directivo, etctera) b) Actitudes (motivacin para ensear, empata hacia los alumnos, etctera) c) Experiencia (aos de experiencia docente, grado, etctera)

Modelo a) Cantidad y calidad de actividades acadmicasproceso-producto Avance en el nmero de objetivos previstos en el programa y si en cada uno se da el aprendizaje del alumno (expectativas positivas sobre el alumno) Maximizacin de la organizacin y manejo de la clase para lograr un aprendizaje efectivo en un ambiente de compromiso y reto Enseanza activa (los alumnos invierten ms tiempo en clase en pensar y trabajar por ellos mismos que en escuchar la exposicin del profesor) b) Calidad en la organizacin de clases Estructura y claridad en la informacin Utilizacin de preguntas (nivel cognitivo de las preguntas, tipo de preguntas, claridad) Retroalimentacin c) Clima de clase: gusto por su trabajo, facilitacin de un ambiente adecuado para el aprendizaje, altas expectativas sobre el aprendizaje de sus alumnos

Modelo a) Conocimiento de la materiade comportamientos b) Conocimientos pedaggicosfuera de clase c) Creencias del profesor sobre la enseanza y el aprendizaje d) Autoeficacia del profesor (confianza en sus capacidades para organizar una enseanza efectiva)

Tomado de Kyriakides, et al., 2002. Traducido por Lourdes Caudillo.

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Tabla 2Criterios de eficacia docente identificados por profesores en un estudio de caso

Objetivos Promueve el desarrollo afectivo de los estudiantese intenciones Desarrolla el aprendizaje independiente en sus estudiantes a partir del pensamiento crtico, creativo y la imaginacin Extrae las capacidades de cada estudiante y contribuye al desarrollo emocional de los estudiantes

Individualizacin Ajusta su enseanza a las necesidades de sus alumnos y hace ajustes pertinentes a los objetivos Asigna a los estudiantes tareas individuales y las monitorea por si alguien necesita ayuda Permite que el alumno tenga iniciativa y le da oportunidad de expresar su opinin Ofrece retroalimentacin constructiva No estigmatiza a sus alumnos Por consecuencia, es hbil para crear un ambiente agradable en el aula

Afecto por los chicos Quiere y acepta a los nios y respeta la personalidad de cada estudiante

Profesionalismo Tiene claros los objetivos de aprendizaje y realiza una autoevaluacin para mejorar Planea su trabajo y tiene una buena organizacin Es hbil para organizar y dirigir el ambiente de clase para propiciar el aprendizaje; aprovecha el tiempo al mximo Busca continuar su desarrollo profesional y pedaggico Tiene confianza en sus habilidades de enseanza

Responsabilidad Contribuye al desarrollo de buenas relaciones entre profesores colectiva y con los padres de familia. Coopera con sus colegas Obtiene beneficios de la discusin con sus colegas y contribuye al desarrollo de stos a travs de la retroalimentacin Espera que su trabajo y el de sus colegas contribuya al desarrollo de su trabajo y el de las polticas educativas del colegio y las polticas nacionales

Rasgos de Moral, imaginativo, entusiasta, dinmico, flexible, persuasivo, diplomtico, personalidad trabaja responsablemente y le gusta su trabajo. Tiene paciencia con los alumnos, tiene autocontrol, tiene sentido del humor

Responsabilidad Actitud positiva hacia cambios curriculares e innovacindel cambio Toma la iniciativa y es creativo Toma parte en proyectos de investigacin para contribuir a la implementacin y evaluacin de innovaciones curriculares

Tomado de Kyriakides, et al., 2002. Traducido por Lourdes Caudillo.

En el mismo artculo, Kyriakides y su equipo muestran a travs de un estudio de caso que la auto-evaluacin del profesor tambin es un factor impor-

tante para definir el concepto de docente eficaz. En este estudio de caso los profesores autoevaluaron como significativos los criterios descritos en la tabla 2:

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Segn Scriven, citado en Avecedo (2003), los conocimientos y las competencias del buen pro-fesor son:

. Conocimiento de la materia en las reas de su materia en las materias transversales del currcu-

lum2. Competencias instruccionales

destrezas comunicativas destrezas de programacin y desarrollo:

a) en la planeacin del cursob) en la seleccin y creacin de materiales

c) en la utilizacin de los recursos dispo-nibles

d) en la evaluacin del curso, de la ense-anza, de los materiales, del currcu-lum

3. Competencias de evaluacin conocimientos sobre evaluacin de los

estudiantes destrezas en la construccin y adminis-

tracin de pruebas clasificacin, puntuacin, calificacin del

proceso y del producto registro uniforme del rendimiento de los

alumnos:a) conocimiento sobre informes de ren-

dimientob) proceso de informacin a estudiantes,

administradores, padres, etctera

Weeda (986), citado por Gonzlez Galn (2004: 93), obtuvo una serie de variables que tam-bin muestran una relacin fuerte con la enseanza eficaz:

Claridad: adaptarse al nivel cognitivo de los alumnos

Flexibilidad: variar la forma de ensear (uti-lizar diferentes actividades)

Entusiasmo: motivacin Dirigir las tareas para que sean realizadas. Crtica positiva Actividad indirecta: ocuparse de las ideas y

sentimientos de los alumnos Hacer conscientes a los alumnos del material

de aprendizaje estableciendo una correspon-dencia entre lo que se ensea en clase y lo que se pregunta en los exmenes

Utilizar comentarios estimulantes para la enseanza, como explicar caractersticas del material del curso, indicar el comienzo y el final de una leccin o resumir un debate

Variar el nivel cognitivo de las preguntas y la interaccin

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Finalmente, Avecedo (2003) propone un mo-delo de competencia docente compuesto por los siguientes factores:

. Entusiasmo del profesor.2. Interaccin con el alumno.3. Evaluacin.4. Organizacin y recursos.5. Presentacin del contenido y dominio.6. Valoracin global del curso.

Necesidad de un criterio integradorPodramos hacer referencia a un interminable nmero de investigaciones, pero ste no es el lugar ni tampoco nuestra intencin; los datos proporcio-nados por los autores citados son suficientes para notar la aparicin insistente de algunas caracters-ticas contenidas en una docencia eficaz: el dominio de la materia, el modo en que el profesor organiza el curso y cada una de las clases, la comunicacin con los alumnos, el entusiasmo o motivacin del profesor y las altas expectativas sobre los estudian-tes, entre otras, por lo que sin duda todas ellas son caractersticas deseables y favorecedoras de una enseanza de calidad. Ahora bien, nuestra expo-sicin estara incompleta si slo nos limitsemos a enlistar estas caractersticas. Hace falta explicitar un factor ms que es fundamental, indicar cul es la idea integradora, capaz de sintetizar y dotar de unidad y sentido a las caractersticas mencionadas, cul puede ser el valor, el motivo verdadero para que el profesor asuma la responsabilidad que implica su tarea docente, su competencia docente. Es muy conveniente no dar por descontado o por supuesto este factor, pues es una pieza clave, es la razn a partir de la cual se construye, razn que necesita ser suficientemente potente para conquistar y poner en marcha la inteligencia y el afecto del profesor. El objetivo de una docencia competente es el aprendi-zaje del alumno, trmino del que mucho se habla pero pocas veces se comprende a profundidad. El aprendizaje del alumno no es un mero sinnimo de instruccin, es el reto capaz de despertar a la persona del profesor, de permitirle valorar sus posibilidades

y poner en juego sus capacidades una y otra vez para ayudar a sus alumnos a recorrer el camino de su formacin profesional, de ayudarles a que sean capaces de pensar por s mismos, de juzgar las cosas, de impulsarlos hacia la madurez, en lo que Cesare Pavese llam la difcil profesin de vivir. Sin una conciencia sobre ello, sin una experiencia consciente del profesor sobre el horizonte de posibilidades que se abren para l y para sus alumnos a travs de su desempeo docente, la labor pedaggica se estrecha hasta convertirse en una repeticin mecnica de comportamientos adecuados a quin sabe quin y que al final no sirven a nadie. Si el profesor percibe las posibilidades que se le ofrecen en la responsabi-lidad de su trabajo se ampla el horizonte del pro-ceso enseanza-aprendizaje hacia lo ancho y hacia lo profundo; la competencia docente se convierte en

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