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Didac 52 / Otoño 2008

DIDACNUEVA ÉPOCA / NÚMERO 52 / OTOÑO 2008 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Ambientes de aprendizajeSumario

Teresita Gómez Fernández 2 Una palabra de la editora

Artículos

Patricia Espinosa Gómez 3 Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica

Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, 10 La inclusión de la mujer reclusa en la enseñanza Eunice Maria Nazarethe Nonato, Tarcísio Staudt superior del Centro Universitario Metodista, ipa

Karina Berenice Bárcenas Barajas 17 Interacciones comunicativas en las aulas de primaria

Alma Beatriz Rivera Aguilera, María Eugenia 22 Ambientes digitales de aprendizaje Lavín Cervera,Genaro Vásquez, Rutilo Ocaña, y colaboración interculturalMaría Luisa Crispín Bernardo, María José Athié

Beatriz Maria B. Atrib Zanchet 29 La enseñanza de ciencias para maestros: Gomercindo Ghiggi descripción de una práctica

Alberto Blanco Barros 36 Prácticas profesionales-ambientes de aprendizaje acelerado

Claudia Gardea Ojeda 40 Programa de tutorías en la carrera de ingeniería industrial

Cecília Irene Osowski 45 Sitios institucionales, hipertextos y currículo: produciendo procesos de identidad

¿Qué se está haciendo en la UIA?

Raúl López Aranzábal 52 Programa de Servicio Social Universitario

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Una palabra de la editora

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alumnos desarrollen más ampliamente sus habili-dades en el análisis, la crítica y la reflexión. Alma Beatriz Rivera Aguilera y colaboradores describen una experiencia docente de colaboración intercultural, interinstitucional e interdisciplinaria en un ambiente digital entre la Universidad Ibero-americana y el Centro de Estudios Ayuuk-Univer-sidad Intercultural Indígena Ayuuk. Beatriz Maria B. Atrib Zanchet y Gomercindo Ghiggi presentan la planeación, el desarrollo y la eva-luación de un programa para la formación de profe-sores en ciencias de la Universidad Federal de Pelotas, en Brasil, cuyo principal elemento es el movimien-to entre los conocimientos del sentido común, los científicos, los escolares y los socio-culturales. Alberto Blanco compara el aprendizaje que se da en la práctica profesional y el que se da en un aula, destacando los distintos tipos de roles que juegan el profesorado y el alumnado en cada uno de estos ambientes. Claudia Gardea comparte la experiencia del di-seño, el desarrollo y las actualizaciones del programa de tutorías de la carrera de ingeniería industrial en la Universidad Iberoamericana. Cecília Irene Osowski discute la producción de identidades y de comunidades virtuales a través de la red en los colegios de la Compañía de Jesús y se cuestiona sobre la incorporación de los asuntos ignacianos en la cibercultura. Por último, Raúl López Aranzábal presenta la experiencia de la implementación del servicio social basado en competencias.

Teresita Gómez FernándezCiudad de México, Otoño 2008

Toda acción humana está enmarcada por distintos tipos de interacción con el entorno, ya sea físico o abstracto, constituyendo un ambiente. El aprendi-zaje, como proceso de acción humana, no es ajeno a esta propiedad. Las instancias encargadas de planear y operar procesos educativos han de ocuparse por la creación de ambientes que propicien el logro de los objetivos. Algunos de los elementos a considerar en los ambientes de aprendizaje pueden ser el aula, la disposición de las bancas, los materiales, la tem-peratura, los horarios, la currícula, el estudiantado, el/la docente, los reglamentos, la tecnología, la comunidad, entre una infinidad más; pero, defini-tivamente, el tipo de relación que se establece entre estos elementos es lo que constituirá un determinado ambiente de aprendizaje. En este número presentamos ocho artículos relacionados con este tema desde muy diversas perspectivas. Patricia Espinosa Gómez reflexiona sobre los ele-mentos que han favorecido el desarrollo de los pro-yectos de vinculación en el Departamento de Diseño de la Universidad Iberoamericana, fincados en con-ceptos como el constructivismo social y la cognición situada. Adriana Rivoire Menelli de Oliveira, Eunice Maria Nazarethe Nonato y Tarcísio Staudt discu-ten la situación de la mujer en prisión y presentan los resultados parciales de una experiencia en un reclusorio femenino en Brasil, donde se impartió la carrera de servicio social. Karina Berenice Bárcenas Barajas aborda las interacciones comunicativas en las aulas de primaria y enfatiza el reto que éstas representan para que los

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Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica

Patricia Espinosa GómezDirectora, División Ciencia, Arte y TecnologíaUniversidad Iberoamericana Ciudad de México

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El Departamento de Diseño de la uia ha implementado desde hace ya varios años una serie de estrategias pedagógicas denominadas Proyectos de Vinculación en ambientes de aprendizaje

específicos, cuyos resultados han sido muy enriquecedores para la formación de los alumnos.Reflexionando acerca de los elementos que permiten que este tipo de proyectos sean especialmente

adecuados, el presente artículo menciona algunos conceptos de teorías como el constructivismo social, de Vigotsky, y la cognición situada, que han servido para fundamentar teóricamente y poner

en práctica los procesos que se llevan a cabo en este tipo de proyectos.El presente artículo presenta esta reflexión, ya que el conocimiento de los conceptos y la forma de implementación en el Departamento de Diseño pueden dar pautas para otras disciplinas.

procesos que conciben a los espacios vitales y a las personas como abstracciones. Ante este panorama, las universidades se cuestionan si logran satisfacer los propósitos para los cuales fueron creadas y si la forma de educar actualmente a los estudiantes es adecuada para que puedan afrontar las demandas sociales. Se plantea que las profesiones tienen que cambiar tanto su cuerpo de conocimientos como las expec-tativas de la sociedad a la que tienen que servir y que los profesionistas deben ser más adaptables para responder a la diversidad de problemas que tendrán que enfrentar en su práctica profesional. El mundo actual plantea una revolución que coloca al conocimiento en el centro del desarrollo, como principal promotor de la productividad de los países, en una conceptualización en la que la pro-ducción y el trabajo manual de las personas se ven

Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la prácticaEl presente trabajo pretende adentrarse en algunos conceptos de la teoría de la cognición situada, como fundamento para la creación de ambientes de apren-dizaje más efectivos que permitan a los estudiantes la adquisición de competencias profesionales. Este planteamiento se ilustra desde una experiencia edu-cativa denominada Proyectos de Vinculación (pv), implementada en el Departamento de Diseño desde hace ya varios años. La época actual se caracteriza por un orden mun-dial en el que la ciencia y las doctrinas del desarrollo han impuesto a regiones y países una noción estan-darizada de tiempo y espacio desvinculada de sus propias culturas y que han terminado por imponer una serie de conocimientos descontextualizados, que han llevado a la humanidad a vivir en medio de

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suplantados por los recursos de la mente humana y en donde el conocimiento y la aptitud se con-vierten en los principales productos. Desde esta perspectiva, las universidades buscan superar la ruptura entre la razón, el sentimiento y la pasión; es necesario contar con una nueva conciencia de la complejidad que rodea a los problemas, así como de la insuficiencia de la teoría y la técnica de dirección establecidas en los modelos de enseñanza-apren-dizaje tradicionales, para plantear otros modelos capaces de formar personas comprometidas desde su profesión con el logro de una sociedad más equi-tativa, justa y solidaria. Hay que replantear la enseñanza universitaria en lo referente a los modelos teóricos y científicos que tradicionalmente la han guiado y que repercuten en las prácticas didácticas y las posturas pedagógicas y psicológicas del ámbito educativo, avanzando hacia la demanda de un conocimiento utilizable en los diferentes modelos de práctica.

Proyectos de VinculaciónLos Proyectos de Vinculación (pv) los ha imple-mentado el Departamento de Diseño de la Uia con instituciones externas a la universidad y su finalidad es que los estudiantes realicen trabajos cercanos a la sociedad y con personas que demandan soluciones a sus problemas. Éste es un proceso controlado desde la escuela y guiado y apoyado por profesores y compañeros. Este tipo de trabajo les permite a los alumnos analizar y evaluar los ámbitos de los que surgen las necesidades e incorporar a sus propuestas códigos y lenguajes formales, adecuados a contextos y situaciones concretas. Desde la postura del Departamento de Diseño, la acción del diseñador es la conformación o confi-guración de estrategias, productos y comunicaciones visuales dirigidas a solucionar problemas en un mundo complejo, plural y altamente sofisticado al que tiene que atender de manera satisfactoria, por lo que el diseño debe ser un factor de mediación entre el ser humano, su cultura y el medio ambiente en el que se desenvuelve. Para que esto ocurra es necesario ofrecer una formación que les permita a

los estudiantes comprender el “verdadero sentido” de la acción de diseñar. Los pv se estructuran de acuerdo con una serie de requerimientos funcionales, productivos, comer-ciales y formales planteados por un interlocutor; se desarrollan tanto en el salón de clases como en los ámbitos desde los que surgen las necesidades y se llevan a cabo con el apoyo y la supervisión de un profesor designado para ello, así como con las correcciones de las personas que plantean el proble-ma (clientes) y de los posibles usuarios; en ellos se establece la necesidad de conocer de primera mano a los actores implicados y durante su realización se aplican modelos y procesos específicos en los que los estudiantes “ponen en acción” sus competencias como diseñadores. Todo esto se lleva a cabo a través de un proceso de diálogo, en el que intervienen los alumnos, los usuarios, los clientes y el maestro. Para adentrarme en los ambientes de aprendizaje que se viven durante la realización de este tipo de proyectos, retomo algunos conceptos surgidos desde la cognición situada, desarrollada a partir del cons-tructivismo social vigotskiano,� la cual puede ser descrita como una teoría que estudia la naturaleza de la práctica y reclama que el trabajo pedagógico es mucho más que la interacción frente a frente o que la simple transmisión de aptitudes y conocimientos a los alumnos; en ella se afirma que el conocimiento es situado, esto es, que forma parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. El enfoque instruccional denominado enseñanza situada surge de la misma teoría y reconoce que el aprendizaje escolar es un proceso de culturización que ayuda a los estudiantes a integrarse a una co-munidad que de antemano cuenta con una cultura y unas prácticas sociales específicas; que apren-der y hacer son acciones inseparables y que los es-tudiantes deben aprender en el contexto adecuado. La cognición situada cuestiona las posturas psico-lógicas tradicionales y dice que la dificultad en los procesos de aprendizaje estriba en que la enseñanza tradicional no ocurre en contextos significativos y que en el aprendizaje no se enfrentan problemas reales, no se promueve la reflexión en la acción y

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los alumnos no aprenden estrategias adaptativas ni extrapolables. Jean Lave plantea la necesidad de construir nuevos caminos de acercamiento a la realidad y concuerda con otros investigadores en que las rela-ciones entre las personas que actúan e interactúan en sus actividades con el mundo social no deben ser exploradas aisladamente de los conceptos cognitivos, que la actividad social siempre involucra cambios en el conocimiento y que la participación en la vida cotidiana puede ser pensada como un proceso de cambio en la manera de entender el conocimiento. Desde este punto de vista, el conocimiento puede considerarse el resultado de la interacción entre las actividades prácticas y los recursos intelectuales de los estudiantes, asistidos por los miembros más experimentados, lo que promueve la cognición. Los practicantes (estudiantes) tienen que usar sus herramientas profesionales, mientras entran de lleno a una comunidad y su cultura; mientras el profesor (maestro) facilita el desarrollo de la cognición con-frontando al aprendiz con estrategias efectivas que le permitan resolver los problemas de la vida diaria a través de distintas técnicas de aprendizaje. Estudios hechos por Brown, Collins y Duguid (Educational Researcher: �2-�2) han demostrado

sacar el trabajo de la universidad es lo que cambia la perspectiva tradicional, ya que en cada proyecto el alumno debe relacionarse cuando menos con tres tipos de actores con los que deberá entablar un diálogo continuo. Éstos son:

• El cliente, que es la institución que demanda y promueve el proyecto.

• Los usuarios, o perceptores, que son las per-sonas a quienes se va a dirigir el mismo.

• El profesor, que es quien lo va a guiar en lo general, ayudándole a reflexionar sobre su proceso y sus resultados.

Los conceptos derivados de la cognición situada que es conveniente retomar para plantear ambientes de aprendizaje más pertinentes son: la importancia del contexto y la práctica en los procesos cognitivos, las posibilidades didácticas de la zona de desarrollo próximo (que explicaremos más adelante), el papel de los conocimientos previos, la necesidad de traba-jar con base en la resolución de problemas dirigidos a una meta y a través del uso de mediadores (ins-trumentos materiales y simbólicos) y la función del lenguaje en el desarrollo y en el aprendizaje (véase la figura �).

El constructivismo social antecede hasta cierto punto a la teoría de la actividad y de ambas surgen conceptos que intentan ofrecer una explicación a lo que ocurre durante la realización de los pv.

que el conocimiento del novato no difiere del que tiene el experto sólo cuantitativamente, sino cualitativa-mente, ya que el segundo maneja un conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégi-co, de ahí la importancia del contac-to del aprendiz con sus pares durante la realización del trabajo profesional, para la negociación de significados y la construcción conjunta de los saberes. En los pv la adquisición de conoci-mientos y el desarrollo de habilidades se dan en la interacción con actores externos a la universidad y mediante la inserción del proyecto en un con-texto social real. La posibilidad de

Figura 1

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ContextoDesde el punto de vista del constructivismo, el contexto se entiende como un espacio en el que las redes de significación son tangibles y tienen influencia en la mente de las personas. Aunque el constructor final del conocimiento es el propio in-dividuo, la cultura y la autenticidad del contexto en los modelos intersubjetivos generan nuevas formas de construcción del conocimiento, similares a los procesos de metaconciencia, donde cultura, objeto e individuo se interrelacionan. Durante los procesos de aprendizaje, los es-tudiantes viven determinadas circunstancias y “configuran al mundo a partir de un proceso de construcción social, en donde participan referentes socioemocionales y socioculturales, que condicio-nan la comprensión, codificación y atribución de significados respecto al contexto de interacción, representación e internalización” (Zubiría, 200�: 57), por lo que sólo son capaces de tomar en cuenta algunos aspectos de los problemas. Durante el desarrollo de los pv, los alumnos se ponen en contacto con los clientes y los usuarios, lo que permite que su perspectiva se amplíe; ellos comprenden in situ otros elementos del proyecto, como el tipo de espacio vital en el que se inscribi-rán sus propuestas, la configuración de los aspectos culturales que tendrán que ligar con los elementos “formales” del objeto, el tipo de relaciones que se establecen entre las personas y los objetos en ese contexto y las expectativas que los usuarios tienen con respecto a las propuestas de diseño. Los estudiantes tienen que tomar en conside-ración las circunstancias en las que viven y se de-senvuelven las personas que demandan el proyecto, su ámbito cultural, su entorno, sus posibilidades económicas y, en general, los elementos que rodean a la problemática del diseño.

Cognición desde el constructivismoEl concepto de cognición es un fenómeno social complejo que permite que la distribución del co-nocimiento en el cerebro se organice socialmente, de modo que resulta indivisible porque la cognición

que se observa en la práctica cotidiana se distribuye entre la mente, el cuerpo, los afectos, la actividad y los entornos organizados culturalmente. Desde esta perspectiva, el individuo es un sujeto integral que aprende mediante la acción, por lo que estudiar los procesos cognitivos requiere que éstos se alejen de tipos ideales realizados en los laboratorios para ser comprendidos como procesos particulares dentro de una situación determinada y realizada por un sujeto único. La puesta en marcha de la cognición situada proporciona elementos didácticos y curriculares al indicar un camino en el que los estudiantes pueden transitar por procesos similares a los que enfrentarán en su vida profesional. Por otra parte, desmitificar el conocimiento científico como el único pertinente abre la puerta para que el conocimiento cotidiano ingrese a los claustros universitarios como válido. El desarrollo de los pv se inicia con la presenta-ción (por parte de la institución demandante) de la problemática que los alumnos deben enfrentar; una vez que la conocen, van analizando con el profesor los factores que rodean al problema, y a lo largo del semestre y en contacto con los clientes y los usuarios van desarrollando las diversas soluciones que se les presentan continuamente a todos los actores (el profesor, el cliente y los usuarios), hasta llegar a una propuesta final, que debe considerar las distintas perspectivas de los involucrados en el problema y las expectativas que éstos tienen respecto a los resultados. La cognición y la apropiación de competencias profesionales se dan durante el proceso de realiza-ción de los pv gracias a factores como:

• La reflexión que los alumnos hacen sobre la evolución de sus propuestas, los resultados obtenidos y la forma en que llegaron a ellos, así como con la presentación de los mismos a través de argumentos sólidos.

• La planeación y la organización del proyecto, que son sugeridas por los alumnos pero res-paldadas por el profesor, lo que ayuda a tener un esquema claro sobre el tipo, la cantidad

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y la calidad del trabajo que se espera en un tiempo específico.

• El trabajo desarrollado en un proceso que no es estático, ya que con frecuencia las expectativas de los clientes cambian en el transcurso del proyecto; estas situaciones son complejas y suceden continuamente en la vida profesional, por lo que es valioso que los estudiantes las enfrenten desde el ámbito universitario.

• La evaluación del diseño, que debe hacerse desde las perspectivas de los implicados en el proyecto (el diseñador, el cliente y los usuarios), lo que implica que el alumno debe realizar una síntesis compleja, ya que frecuentemente las expectativas de todos ellos son distintas.

Para que la educación sea eficaz deben diseñarse experiencias educativas que estimulen la conciencia de la forma y la estructura conceptual, y permitan

a los alumnos el acceso y control individual de los conceptos adquiridos, fomentando la interacción con los conceptos cotidianos, lo que se logra en el transcurso de los pv, ya que ellos adquieren apren-dizajes significativos trabajando en la solución de problemas en contextos reales. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se incluyen elementos como: contenidos aprendidos,2 habilidades desarrolladas� y actitudes reforzadas.�

MediadoresDe manera muy esquemática, enuncio los tres tipos de herramientas o instrumentos psicológicos o me-diadores5 propuestos por Vigotsky: los instrumentos materiales, los otros seres humanos y los instru-mentos psicológicos. Los primeros se aplican a los objetos y las herramientas que rodean a las personas, y son los que influyen en el desarrollo de los pro-cesos psicológicos superiores de manera indirecta. Los segundos son fundamentales en el pensamiento sociocultural del psicólogo ruso, ya que como me-

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diadores los otros seres humanos son portadores de conductas y signos que serán interiorizados por los individuos, dando significado a la propia actividad. De acuerdo con Kozulin, nos convertimos en seres humanos en la medida que establecemos relaciones con los otros. Finalmente, Vigotsky profundizó en los instrumentos psicológicos, que definió como un sistema de signos de creación histórica y cultural, cuya función no radica en la transformación de la naturaleza, sino en el control del individuo, de su conducta y de sus procesos psicológicos. Dentro de estos instrumentos, el lenguaje ocu-pa un lugar preponderante; sin embargo, ade-más de los lenguajes culturalmente establecidos existen lenguajes profesionales que se enseñan en la universidad y se usan continuamente en la práctica. Estas redes semánticas construyen formas de conocimiento particulares que permiten una práctica profesional integral. Para la apropiación del lenguaje profesional, las formas tradicionales de enseñanza del diseño plantean un trabajo en clase a través de repeticiones imaginativas de una “acción profesional”, en las que el profesor hace uso de este lenguaje porque no es posible transmitir el arte de la práctica a un novato a través de la descripción de los procedimientos, normas y teorías; la dife-rencia que se da en la realización de los pv es que cuando se logra conjuntar la enseñanza en el aula con la experiencia con la sociedad, el manejo del lenguaje tanto hablado como visual se hace vivencial y el aprendizaje se vuelve significativo. El profesor va introduciendo el lenguaje propio de la profesión, lo que Shön llama “la forma correcta de decir”, y va encuadrando el problema de modo que el estudiante vaya captando las posibles complicaciones que ge-neran las propuestas de acercamiento al problema que propone. Zona de desarrollo próximoLa zona de desarrollo próximo (zdp) es un sistema interactivo funcional cuya finalidad es que los alum-nos logren un cambio conceptual cognitivo. En ella el mediador, colaborando con el aprendiz, le ayuda a avanzar respecto a la cognición, guiándolo a través

de la resolución de problemas. El tamaño de la zdp depende de las potencialidades y la orientación del individuo que aprende (motivación e interés), así como de la capacidad del mediador. En los pv el profesor se concibe más como guía y colaborador durante el proceso, en el que se incorporan cuestionamientos no sólo intelectuales sino afectivos, fomentando la toma de postura de los alumnos ante las diversas situaciones, que inclu-yen los aspectos humanos, lo que permite que las competencias profesionales se pongan en acción. Por otra parte, tanto los compañeros de clase como los clientes y los usuarios actúan en determi-nadas situaciones como mediadores incrementando la zdp, ya que los estudiantes toman decisiones sobre las acciones que les servirán para avanzar, en un ambiente no determinista y a través de una serie de influencias que pueden ser incluso contradictorias. Desde este punto de vista, el proceso permite un nexo entre distintas influencias sociales, culturales e históricas. La zdp es un elemento central de cualquier didáctica que quiera ser efectiva. Si en las aulas universitarias queremos preparar profesionales es-trechamente ligados a su comunidad, es necesario emplear modelos didácticos que permitan una práctica apoyada en un mediador.

Proceso de enseñanza-aprendizajeEn los pv el estudiante se acerca al problema a través del análisis de las características del mismo, propo-niendo alcances y limitaciones, y posteriormente hace una búsqueda de alternativas, proyectando diversas soluciones que son analizadas hasta llegar a una, que es la que cumple con las expectativas de manera cabal. Hay “correcciones abiertas” con el profesor y los compañeros y entregas con clientes y usuarios, y en ellas todos aportan experiencias y puntos de vista, lo que es muy enriquecedor para las propuestas. De acuerdo con la taxonomía construc-tivista, en este proceso los alumnos logran atribuir significados a la experiencia educativa, desde la co-construcción de contenidos, habilidades, valores y actitudes.

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Reflexiones finalesSi se asume que las actividades cotidianas se dan en forma situacionalmente específica y que las perso-nas desarrollan varias actividades al mismo tiempo, se entiende que el aprendizaje “tradicional” no es suficiente para determinar el tipo de problemas que aparecerán en la práctica. Cuando en el aula somos capaces de plantear los contenidos con base en problemas reales, acercar los estudios universitarios a la sociedad cultural e históricamente construida a la que pertenecen, estructurarlos de acuerdo con determinados esquemas, trabajar por medio de un diálogo en el que el maestro, los compañeros y los clientes-usuarios cumplen el papel de mediadores y cuando el alumno es capaz de apropiarse de los nuevos saberes, incorporándolos a los previos, podemos lograr una formación más acorde con las necesidades futuras.

Notas� Una de las principales aportaciones de Vigotsky fue la teoría del desarrollo psicológico, que integraba a la educación como actividad humana fundamental; es la pedagogía humana la ca-racterística de su enfoque y el concepto central de su sistema.2 Estos contenidos se refieren al conjunto de temas que además de representar modelos de pensamiento y acción son relativos a las disciplinas de enseñanza y a la autenticidad de contextos; esto sólo se puede llevar a cabo cuando el alumno cuenta con un espacio de participación activa en los procesos de enseñan-za-aprendizaje.� Las habilidades desarrolladas suponen un conjunto de acciones relativas a los contenidos, las cuales se vinculan a procesos de asimilación-acomodación, mediados por el lenguaje verbal y/o no verbal.� Los valores y actitudes son componentes taxonómicos que diferencian la orientación de los procesos de enseñanza-apren-dizaje y constituyen los principios éticos en la aplicación de los contenidos; deben mostrar congruencia con las actitudes.5 El concepto de mediación representa las posibles relaciones entre sujeto y objeto, en las que los mediadores se entienden como recursos para dominar los procesos mentales, porque para Vigotsky los seres humanos se dominan a sí mismos gra-cias a sistemas simbólicos culturales externos. Los mediadores funcionan como medios a través de los cuales los individuos reciben la acción de factores sociales, culturales e históricos que actúan sobre ellos.

ReferenciasDíaz-Barriga, Frida, y Gerardo Hernández. Estrategias docentes

para un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill Interamericana.

Brown, John, Allan Collins y Paul Duguid. “Situated cognition and the culture of learning”, Educational Researcher, vol. �8, núm. �, ene-feb, Institute for Research on Learning, Palo Alto (��8�): ��-�2.

Frawley, William. Vigotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós, ��7.

Lave, Jean. La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós, ��.

Lave, Jean, y Wenger. Situated Learning, Legitimate periperal participation. Cambridge: Cambridge University Press, ��0.

Kozulin, Alex. Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. España: Paidós (Cognición y Desarrollo Humano), 2000.

Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. �, núm. 5, ��8.

Schön, Donald, A. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profe-siones. Barcelona: Paidós (Temas de Educación), ��2.

Zubiría, Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje en el siglo xxi. México: Plaza y Valdés, 200�.

Correo electrónico de la autora: [email protected]

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La inclusión de la mujer reclusa en la enseñanza superior del Centro Universitario

Metodista ipaAdriana Rivoire Menelli de Oliveira

Directora general, Red Metodista de Educación del SurRectora, Centro Universitario Metodista ipa

Porto Alegre-rs, Brasil

Eunice Maria Nazarethe NonatoCoordinadora, Extensión y Acción ComunitariaProfesora, Centro Universitario Metodista ipa

Porto Alegre-rs, Brasil

Tarcísio StaudtProfesor de Ciencias Contables, Administración, Turismo y Hotelería

Centro Universitario Metodista ipaPorto Alegre-rs, Brasil

Facultades Monteiro Lobatofato/rs, Brasil

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Este artículo presenta resultados parciales sobre la experiencia del Centro Universitario Metodista ipa en la prisión femenina Madre Pelletier, en Porto Alegre, ofreciendo la carrera de servicio social.

Discute la situación de la mujer en la prisión, la cuestión del género como construcción social, el estigma y la exclusión social. Muestra que la criminología femenina es un hecho social y no puede tratarse disociado de las cuestiones de género. Presenta la perspectiva de la educación en el presidio como posibilidad de hacer frente a la cuestión social y algunos elementos de análisis de las vivencias

de los cursos en marcha en la prisión femenina, pretendiendo la comprensión de la inserción de la enseñanza superior en este espacio.

IntroducciónEste artículo presenta algunas reflexiones hechas a partir de la implantación de estudios superiores en la prisión femenina Madre Pelletier (pfmp), en la ciudad de Porto Alegre, Río Grande del Sur. La idea inicial surgió en octubre de 2005, cuando el Centro Universitario Metodista ipa propuso a la Su-perintendencia del Servicio Penitenciario (Susepe)

la realización de un trabajo conjunto para impartir “enseñanza superior” a las reclusas. Las clases se iniciaron en marzo de 200� y pre-sentaron datos parciales. No hay ninguna razón que impida mantener el anonimato de las reclusas y las instituciones, ya que se trata de un régimen abierto. Las alumnas se encuentran actualmente en el cuarto semestre de la carrera. El estudio parte de la implan-

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tre presas y funcionarios en torno a objetivos comu-nes asociados a la educación; propiciar condiciones para el aprovechamiento del tiempo de estudio en la contabilidad para la reducción de las penas, análoga-mente al tiempo de trabajo; contribuir a hacer frente a las dificultades al egresar de la prisión y formar trabajadoras sociales de acuerdo con el padrón de exigencia legal. El acompañamiento de la carrera es hecho de forma tripartita por la Coordinación del Curso de Servicio Social, la Coordinación de Extensión y Acción Comunitaria y la Cátedra de Derechos Humanos de ipa. Se hacen pequeños ajustes en relación a eventos como la semana acadé-mica, seminarios y conferencias, que no se realizan en tiempo real. Algunas conferencias son grabadas por la coordinación del curso y posteriormente presentadas en la prisión. Sin embargo, en octubre de 2007 se hizo de manera inversa, cuando la señora Marlova Jovchelovitch Noleto, coordinadora del Sector de Desarrollo Social de la unesco, dio una conferencia en el penal y las alumnas externas fueron llevadas al mismo para que participaran junto con las reclusas. El proyecto cuenta con una gran aceptación por parte del personal del Centro Universitario, así como del secretario de Seguridad Pública, el director de la prisión y demás autoridades. En septiembre de 2007 se hizo una solicitud por parte de la Superin-tendencia de Seguridad Pública para ampliar la experiencia al penal central de Porto Alegre. Tal solicitud se encuentra en estudio de viabilidad por parte de ipa. Los instrumentos de análisis se basaron en observaciones en el campus, en relatos a partir de reuniones del Centro Universitario Metodista ipa con Susepe, con la dirección del penal, en la parti-cipación en clases, en la aplicación de cuestionarios a docentes que actuaron en el curso, además de las visitas a la guardería y las conversaciones con cus-todios y mujeres reclusas. A partir de esos elementos se estructuró una metodología de investigación, caracterizada como estudio de caso, de naturaleza exploratoria, des-criptiva y cualitativa. Se efectuaron entrevistas se-

tación del proyecto en la prisión, como propuesta de acompañamiento de la primera experiencia brasileña en ofrecer cursos de enseñanza superior dentro de una institución penal. El principal objetivo es analizar la educación en el penal, teniendo como referencia la experiencia del Centro Universitario Metodista. Previamente se realizó un estudio entre las reclu-sas, con lo que se pudo saber que 25 de ellas estaban en condiciones de realizar estudios superiores. Fueron presentadas cuatro opciones para cursar una carrera: administración, servicio social, derecho y pedago-gía, siendo elegida la de servicio social. La carrera realizada en la penitenciaría cuenta con la misma composición curricular del proyecto pedagógico que la ofrecida en el campus central del Centro Universi-tario ipa. De esta manera, en diciembre de 2005 se realizó el examen de ingreso. Un total de �5 reclusas presentaron el examen, siendo aprobadas todas ellas. En el examen de ingreso de enero se presentaron �0 prisioneras, de las cuales pasaron ocho, ingresando en total 2� mujeres. La clase estaba compuesta por �2 alumnos, completada con �� funcionarios de la Susepe, que cumplían con el índice de carencia, por bajo rendimiento salarial, establecido por la Ley Orgánica de Asistencia Social (loas). El Centro Universitario Metodista ipa posee casi cien años de actividad educativa. De acuerdo con esta línea de actuación, el proyecto elaborado para Madre Pelletier tiene como objetivo general contribuir para la inclusión social de las presas y los trabajadores del penal femenino, ofreciendo enseñanza superior dentro del contexto de priva-ción de la libertad. La propuesta del proyecto es relevante por la conexión entre la misión y filosofía de João Wesley, fundador del metodismo, ya que “João Wesley luchó desde estudiante para mejorar las condiciones de las cárceles inglesas y por la disminución de las penas que no llevaban a nada”. (Gomes, ��: 8) Fueron también definidos los objetivos especí-ficos, que son: contribuir a la reducción de daños causados por la pena de prisión y mejorar el clima organizativo del penal a través de la convivencia en-

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miestructuradas con custodios, docentes y reclusas. El universo de la muestra es no probabilista, por conveniencia. El tratamiento de los datos se dio a partir del análisis de los discursos de los entrevistados, cla-sificándolos en categorías, como: sentimientos, percepciones y expectativas. No se presenta punto alguno que impida mantener el anonimato de las reclusas y las instituciones. De esta manera, el estudio propone contribuir con la discusión sobre las cuestiones de la mujer en-carcelada, presentando reflexiones y consideraciones sobre las relaciones de género, prisión y educación, y analiza la inclusión de la mujer en el proyecto de enseñanza superior dentro de un establecimiento penitenciario.

Referenciales de análisisSegún Pastorini (200�: ��-�7), la sociedad contem-poránea se encuentra marcada por un nuevo orden social cuya característica principal es la precariedad del empleo, lo que fomenta la vulnerabilidad social de las personas que pierden la condición de “utili-dad” para el mundo laboral. Ese nuevo orden social indicaría una crisis de orden filosófico que cuestiona el Estado-proveedor: el principio de solidaridad y la propia concepción de los derechos sociales. Los campos de los derechos y de la política social, como realizaciones sociales, son seres singulares y seres universales que se desarrollan por intermedio de particularidades históricas y por mediaciones.

No hay derecho sin sus realizaciones y sin sus me-diaciones. De lo contrario, los derechos y la política social continuarán sujetas a la ley irrealizada del derecho positivo, del nihilismo de valores; o si no al derecho natural, histórico o no, del apriorismo de los principios y de las leyes, que están siempre donde no son esperados (Vieira, 200�: ��).

Tales consideraciones se tornan fundamentales para comprender el concepto de género como construc-ción social y los principios de seguridad jurídica de igualdad y humanidad del sistema penal.

La propia percepción de la diferencia biológica en el sentido común y en el discurso científico depende, esencialmente, de las cualidades que en una deter-minada cultura y sociedad son atribuidas a los dos géneros, y no al contrario (Baratta, ��: 2�).

Los papeles sociales atribuidos a un sexo biológico y no a otro condicionan la repartición de los recur-sos, la posición ventajosa de uno de los géneros y la consolidación de representaciones sociales que son incorporadas a las prácticas sociales y culturales. Según Baratta (��: ��), “estudiar la situación de la mujer en el sistema de la justicia criminal”, de modo científicamente correcto, significa “afrontar”, a la vez, la cuestión femenina y criminal, ambas en el contexto de una teoría de la sociedad. Según el Departamento Penitenciario Nacional:

Las mujeres constituyen, en media, la mitad de la población libre en los distintos países y sólo alrededor de 5% de la población carcelaria. Sin embargo, en la mayor parte del mundo, el número de mujeres presas está aumentando muy rápidamente, y en algunas regiones mucho más en relación a los hombres presos.En algunos países como Inglaterra y Estados Unidos, por ejemplo, la población carcelaria femenina viene creciendo dos veces más rápidamente que la mascu-lina (Ortner, ��7�: �00).

Según Ortner (��7�: �00), “la mujer es un sím-bolo”, el status social secundario de la mujer es un hecho universal. La autora afirma que la asociación de la mujer a la naturaleza que precisa ser dominada es la razón de su subordinación, mientras que la asociación del hombre a la cultura es la razón del dominio y prevalencia sobre lo femenino. Para la autora, la lógica de su argumento está constituida de esta manera. Wanderley (200�: ��5) comenta que es la mujer la que tiene que “lograr el mayor y mejor desempeño posible con el dinero disponible que el hombre o ella misma traen para la familia”: tiene la responsabilidad por la educación de los hijos, las tareas domésticas y la dimensión afectiva en las relaciones laborales

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y el aumento en el mercado de trabajo y la mayor o menor conciencia de la mujer sobre sus propias necesidades y las de sus hijos. La asamblea general de la Organización de las Naciones Unidas, por medio de la Resolución 58/�8�, recomendó que la situación de las presas fuera considerada de forma diferenciada, especial-mente con respecto a los hijos. Como resultado de esta recomendación, fue elaborado un documento por la Floriezelle O´Connor (apud, Felippe, 2005: 5�), que indica en sus estudios:

a) Las mujeres constituyen una pequeña parte porcentual de la población carcelaria del mundo;

b) Un alto porcentaje de las mujeres presas son madres;

c) No hay políticas públicas adecuadas para el tratamiento de las presas;

d) Hay un aumento en las tasas de encarcela-miento de las mujeres, a consecuencia de la

aparición del tráfico de estupefacientes, debido a que son usadas, en general, como “mu-

las” y la mayoría por delitos de poca monta.

A los papeles atribuidos a la mujer estigmatizada, Goffman (��88: �0-��) los llamó de identidad so-cial, que a veces tiene una connotación despectiva en relación con alguna especie de atributo y este-

reotipo. Así, en la sociedad conviven quienes tienen una identidad social “normal” y los que tienen una identidad social “estigmatizada”. Así, el hijo de una presidiaria también carga consigo el estigma, aunque no sea criminal y jamás haya estado preso. El informe del observatorio muestra que la mayoría de los crímenes practicados por las mujeres están relacionados con el compañero y/o los hijos. El hecho puede estar ligado a la subordinación directa o indirecta, consentida o tácita, de las mujeres.

Los datos del trabajo en el campus y su análisisEl primer aspecto encontrado en el estudio del caso fue la fuerte presencia del estigma traducido por Goffman y manifestado por las estudiantes, lo que demuestran en diversos momentos a través de observaciones y entrevistas, que es experimentado después de “tomar conciencia”, de acuerdo con lo que relatan. Así, pasan un tiempo de adaptación a su nueva condición:

Cada una de las que llegan aquí llora, y fastidia a la compañera de celda con lamentaciones desesperadas, hasta “tomar conciencia”. No aguanto más oír las mismas historias, porque con cada una revivo mi propio dolor. Al principio parece que es una pesadilla. Tardamos mucho para reconocer que es verdad, que estamos presas. La cárcel, es muy dura, y nos afecta a nosotras y nuestros hijos (entrevista a reclusa AP).

El estigma no se restringe a las personas, pero alcanza casi siempre su estructura social: padre, madre, hijo, hija, compañero o compañera, amigo o amiga. En el caso de la mujer, el ejemplo es impactante, pues el hijo o la hija menor de tres años pasa a ser tam-bién preso, viviendo la experiencia en compañía y cuidados de la madre.

Es importante destacar que el reglamento interno y la estructura física de pfmp permite que las madres convivan con sus hijos en un sector especial, la guar-dería, solamente hasta los tres años de edad. Después de este periodo, así como ocurre con los hijos mayores que no llegan a vivir en la penitenciaría, los niños

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La vida de las mujeres presas es una mezcla de esperanza y tristeza, según algunos relatos, en función del “tiempo que no pasa”, de “extrañar”, de la necesidad de “libertad”, por la “salida de las compañeras”, entre otras. Muchas de las detenidas presentaron crisis de llanto y desesperación. Las percepciones de los docentes con respecto al curso dentro del presidio indican que no notan dife-rencias significativas en relación con los grupos de otros campus, como se expresa en el siguiente relato:

Las dificultades encontradas son las mismas que en cualquier grupo. La única cuestión complicada se re-fiere a la apertura de la cárcel para el inicio de las clases —nunca abren antes de las ��:25 y la clase empieza supuestamente a las ��:�5—. De igual manera, las presas nunca están en clase antes de las ��.�0 (relato de profesora MP).

Otras dificultades, según el relato de otra profesora del curso, tienen que ver con la ausencia de una estructura propia para tratar las cuestiones jurídicas y psicológicas, derivadas de la historia de vida de cada una. El relato muestra que la atención en los estudios muchas veces está en función de la nece-sidad que tienen de “hablar todo el tiempo sobre sus problemas”.

El proyecto de educación en el presidio carece de dos elementos importantes: apoyo psicológico, por ser deflagrador de muchas cuestiones ligadas a las condiciones físicas para frecuentar las clases, y apoyo jurídico efectivo, que acompañe el caso de cada una. Muchas veces es difícil para el profesor dar la clase porque estas cuestiones están todo el tiempo ocupan-do el centro de sus vidas (relato de profesora AP).

Desde el punto de vista de las reclusas, el informe del Observatorio de Derechos Humanos, traducido en el libro Mujeres y prisión, coordinado por la doctora María Palma Wolf, registra la siguiente cuestión:

Ofrecido por la ipa desde marzo de 200�, el curso de servicio social fue elegido a través de una consulta

comúnmente quedan bajo los cuidados de la familia materna o son enviados a unidades de la red básica de asistencia municipal (Wolf, 2007: 5�).

El descrédito para las personas que por diversas razones cometen un crimen y reciben la pena de privación de la libertad es perceptible. El estigma es incorporado a la mujer presa. Su identidad real y personal pasa a ser innecesaria. Hay un concepto que la sustrae del mundo social y le impide cualquier vínculo saludable. Durante las visitas se percibió una convivencia hasta cierto punto normal entre las custodias y las mujeres presas como compañeras de curso. Se diri-gen unas a otras compartiendo el café durante los intervalos de las clases, a pesar de los enfrentamien-tos entre ambas. Sin embargo, esa aparente “paz” es siempre acompañada de cierta tensión, mencionada en el siguiente relato:

Profesora, la presión es muy grande. Algunas veces nos impiden entrar a la clase, alegando que estamos corriendo riesgo de vida. Esas amenazas constantes, las búsquedas que son hechas repentinamente, el miedo que nos imponen es tremendo. Hay mucha en-vidia, un gran deseo de no compartir. Sólo no desistí porque considero que si sucede algo conmigo, quienes saldrán perdiendo son ellas y porque no percibo en las compañeras presas ninguna intención de hacernos algún mal (custodia penitenciaria XL).

Los custodios y las custodias, la mayoría de las veces se sientan durante las clases de un solo lado, revelan-do quizá la confrontación existente. Sin embargo, la clase da lugar a muchos momentos de desahogo y confesión de sentimientos, donde los custodios asu-men el papel de consejeros, calmando y consolando a las “compañeras”, mientras la profesora transforma la plática en un instrumento didáctico-pedagógico para profundizar el contenido estudiado y avanzar en la teorización y las discusiones académicas. Así, la amenaza, presente y constante, es un fuerte indi-cador de que en cualquier momento puede surgir un nuevo hecho.

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con las presas. La perspectiva de la ipa es proporcio-nar una mayor interacción entre presas y custodios, considerando que también se consideraron vacantes y becas de estudio para custodios de la Susepe, y no exclusividad de pfmp, buscando también rescatar a esas mujeres mediante la educación. Sin embargo, las dificultades enfrentadas por las presas que quieren estudiar es grande, ya que la rutina de la facultad debe supeditarse a la de la prisión, no habiendo, además, estructura para las necesidades extra clase, como lugares para estudiar, escribir o leer (Wolf, 2007: �5�).

La justificación del relato anterior cita la siguiente declaración de una detenida, obtenida por medio de una entrevista:

En su caso la facultad estaba cumpliendo un antiguo deseo. En su trabajo en la comunidad, se dio cuenta de que hacía las cosas de forma muy asistencial y que necesitaba mejorar. Ya había hecho el examen de ingreso a la Ulbra (Universidad Luterana de Brasil), pero no tuvo las condiciones financieras. Relata di-ficultades para estudiar. No hay mesa en el aposento y la luz molesta a las compañeras de celda, porque precisa estudiar en la noche, después de las clases. Hizo una tienda con las sábanas en su cama (...). Dice que ahora se siente en condiciones de seguir; al principio fue muy duro, y no estaba acostumbrada al ritmo. Está “juntando coraje” para pedirle a la dirección una mesa para estudiar (entrevista a reclusa EM, apud Wolf, 2007: �5�).

La ipa cuenta con biblioteca y computadoras co-nectadas a internet para uso de las estudiantes; sin embargo, por cuestiones de espacio penitenciario están disponibles únicamente en horarios determi-nados para el estudio. La cuestión de la salud también puede ser apun-tada como un factor de dificultad en la implemen-tación de un proyecto de enseñanza regular en la prisión. Es evidente que la inasistencia a las clases registradas en este estudio se relacionaba muchas veces con los problemas de salud. El informe del

Observatorio de Derechos Humanos llevado a cabo en el presidio señala:

(...) es posible concluir que en el área de la salud, pfmp enfrenta los problemas propios que posee la red pública de atención sus (Servicio Único de Salud), agravada por la discriminación, burocracia y dificul-tades que el encarcelamiento acarrea en el acceso a la salud (Wolf, 2007: ��).

Por ser una experiencia reciente, todavía no se tie-nen evaluaciones más precisas del proceso, pero los docentes señalan “madurez”con respecto al proyecto y las estudiantes respecto a la profesión, como en el relato siguiente:

Los resultados observados van más allá de las po-sibilidades que la disciplina ofrece de reflexión y profundización sobre la temática de la política social, pero puedo afirmar que desde los semestres 200�-� y 200�-2 percibo significativos cambios en el grupo en el que di clases. Creo que eso se debe al proceso de maduración nuestro en relación al proyecto y del grupo como discente. Hay una mayor aproximación con la profesión a partir del momento en que las disciplinas son cursadas; algunas alumnas ya tienen una experiencia en el trabajo voluntario o experiencia profesional que indica más elementos para la relación teórico-práctica. También contribuye su participación en actividades o eventos análogos con la formación profesional. El grupo ya vislumbra el ingreso al plano curricular y la oportunidad de “poner en práctica” lo que aprenden en el aula, ya que están cursando el cuarto semestre académico (profesora MO).

A pesar del poco tiempo en que el curso fue implan-tado, se constató como positivo el hecho de que la condena de la mujer sea normalmente menor. “Los análisis del tipo de delito cometido por las presas en pfmp, son predominantemente asociados a las drogas (�8%), seguidos por los delitos relacionados con el patrimonio (2�%). Los delitos contra la vida humana no alcanzan un valor significativo, con menos de �%” (Wolf, 2007: 5�).

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Con respecto a la experiencia de estudio en la ipa, la mayoría de las alumnas reclusas ya cumplió con la pena u obtuvo progresión de régimen y es-tán estudiando normalmente en el campus central. Solamente tres permanecen cumpliendo su pena en régimen cerrado y estudiando con los custodios en la Penitenciaría Madre Pelletier, conforme datos del mes de octubre de 2007.

Consideraciones finalesLa enseñanza superior en los centros penitenciarios representa una acción relevante para hacer frente a la cuestión social. El hecho de permanecer en una prisión varios años sin acceso a nuevos cono-cimientos representa la pérdida de las capacidades de inserción social de las detenidas, lo que implica, obviamente, mayor desigualdad de quienes ya están en condiciones desiguales. Un proyecto educativo que llegue a la población carcelaria puede representar una gran contribución para la construcción de una nueva forma de apoyo a grupos minoritarios y estigmatizados, como el femenino. Según Fonseca (��), no puede ser un proyecto educativo cualquiera. Tiene que ser una educación que no reproduzca las estructuras sociales conservadoras de los ideales y creencias promotoras de exclusión y desigualdades, hoy experimentada por los desposeídos. Una política social como alternativa debe mo-vilizar a diversos sectores que, a partir de una res-ponsabilidad colectiva, en detrimento de intereses individuales, construyan un nuevo referencial de justicia. Como conclusión de este estudio, puede afirmarse que es posible hacer algunas considera-ciones relevantes para contribuir a la construcción de políticas públicas de educación en la prisión en un estado democrático de derecho.

ReferenciasBaratta, Alessandro. Criminología y feminismo. En: Campos,

coord. Carmen Hein. Porto Alegre: Sulina, ��.Brasil. Ministerio de Justicia. Departamento Penitenciario

Nacional. Población carcelaria brasileña. (Consulta: 25 de marzo de 2007) <http://www.mj.gov.br/noticias/2005/se-tembro/ris270�05ensino.htm>.

Fellipe, Kenarik Boujikian. Una nueva historia para las mujeres encarceladas. “Reviviendo la libertad”. Porto Alegre: Nova Prova, 2005.

Fonseca, Tania María Galli. “De los manicomios a los co-medores”. Consideraciones a respecto de la psicopatología institucional. En: Santos, coord. José Vicente Tabares. Sao Paulo: Hueitee, ��.

Goffman, Erving “Manicomio, prisiones y convento”. Sao Paulo: Perspectiva, ��7�. “Estigma”. Notas sobre la mani-pulación de la identidad deteriorada. �ª ed. Río de Janeiro: Ltc, ��8.

Gomes, Antonio Eustaquio. “Estuve preso y fuiste a verme”. Manual práctico para el ministerio cristiano carcelario. Minis-terio 02. Biblioteca Vida y Misión. Sao Paulo, ��.

Ortner, Sherry B. “¿Es la mujer para el hombre como la na-turaleza para la cultura?”La mujer, la cultura y la sociedad. Coor. Michele Zimbalist Rosaldo y Louise Lamphere. Trad. Cila Ankier y Rachel Gorenstein. Río de Janeiro: Paz e Terra, ��7�.

Pastorini, Alejandra. La categoría “cuestión social” en debate. Sao Paulo: Cortez, 200�.

Vieira, Evaldo. Los derechos y la política social. Sao Paulo: Cortez, 200�.

Wanderley, Luiz Eduardo W. “Enigmas de lo social”. Desigual-dad y la cuestión social. Org. Mariángela Belfiore Wanderley, Lucia Bógus y Maria Carmelita Yazbek. 2ª ed. Sao Paulo: Educ. 200�.

Wolf, María Palma (org.). “Mujeres en prisión”. La experiencia del observatorio de Derechos Humanos de la Penitenciaría Femenina Madre Pelletier. Porto Alegre: Don Quijote, 2007.

Correo electrónico del autor: [email protected]

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Interacciones comunicativas en las aulas de primaria

Karina Berenice Bárcenas BarajasProfesora adjunta

Departamento de Ciencias del HombreUniversidad Iberoamericana León

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Una de las relaciones entre la comunicación y la educación ocurre en el proceso de enseñanza-aprendizaje que cotidianamente tiene lugar en las aulas. En la primaria, éste se desarrolla mediante

interacciones comunicativas mediadas por la dinámica de clase impuesta por el profesor. Por lo general, estas interacciones, en las que docentes y alumnos participan desde sus roles, se convierten en encuentros dialógicos comunes. Sin embargo, uno de los principales retos en la comunicación

en un nivel como la primaria es que, mediante esos encuentros dialógicos, los alumnos desarrollen más ampliamente sus habilidades en el análisis, la crítica y la reflexión, logrando con ello una

participación más activa en la construcción de su conocimiento.

La comunicación en el aulaSegún Hartley y Hartley (Reed, Blake y Edwin Harolas, ��77: �-�), la comunicación es un proce-so social básico que le proporciona al hombre un esquema del mundo. Define su posición respecto a otras personas por medio de las relaciones que establece con otros individuos, en las que hace y rehace constantemente su saber. Siguiendo a estos autores, se puede decir que la educación en el aula pasa por un proceso de socialización que atribuye características especiales tanto al aprendizaje como a la comunicación del docente con los alumnos por medio de conductas, hábitos y valores, a través de los cuales adquieren un esquema del mundo y de sus relaciones con los demás. Sarramona (��88: 20-2�) afirma que el sistema educativo es básicamente un proceso de comunica-ción y sin esta última desaparece toda posibilidad educativa, ya que la educación tiene dentro de sus

labores la creación, la difusión y el mantenimiento de la cultura. Entonces, un buen educador también requiere de las habilidades comunicativas para llevar a cabo tales funciones. En un estudio de caso realizado en dos prima-rias públicas del estado de Guanajuato� se aplicó la técnica del análisis de contenido para identificar cómo es la comunicación del docente con sus alumnos de acuerdo con la materia y la dinámica de clase utilizada. Esta técnica permitió identificar que la comunicación en el aula ya no sigue com-pletamente un modelo unidireccional, en el que el docente domina en el papel de emisor, mientras los alumnos permanecen en el de receptor; más bien, la comunicación en el aula es atravesada por un proceso dialógico, principalmente cuando las interacciones se relacionan con los contenidos de las asignaturas o se refieren a temas relacionados con la vida personal del docente o los alumnos.

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La dinámica de clase en el diálogo docente-alumnoLas interacciones dialógicas en el aula están me-diadas por la dinámica de clase empleada por el profesor, es decir, por una serie de acciones que estructuran la manera en que el docente imparte las asignaturas. En el estudio se identificó que los docentes utilizan principalmente dos dinámicas de clase. La primera incluye la exposición del docente sobre un tema, las actividades para los alumnos relacionadas con el tema expuesto y la retroalimentación del docente con los alumnos de manera individual. La segunda está conformada por un diálogo del docente con todo el grupo sobre el tema expuesto en la clase anterior, las actividades para los alumnos relacionadas con el tema expuesto, la resolución de actividades o ejercicios en el pizarrón por algunos alumnos y el diálogo del docente con todo el grupo para retroalimentar el tema abordado. La principal diferencia identificada consiste en que la segunda dinámica de clase, que incluye un diálogo con todo el grupo sobre el tema ya expuesto, incrementa significativamente el número de inter-venciones tanto de los alumnos como del docente. Por lo tanto, conviene considerar que si se omite este diálogo previo a la exposición de un nuevo tema también se estarán limitando los espacios para la comunicación y la participación de los alumnos. Por el contrario, si se realiza un intercambio verbal en torno a lo que conocen del tema o sobre lo que vieron la clase anterior se les involucra de manera más directa con los contenidos y tendrán en cuenta ciertos antecedentes, en lugar de iniciar directamente escuchando la nueva información. Además, el diálogo inicial promueve una mayor participación de los alumnos como grupo; lo que alguno de ellos comente puede desencadenar otros mensajes por parte de sus compañeros y del mismo docente.

El diálogo docente-alumnoEl diálogo actúa en el ámbito educativo como el vínculo que une a docentes y alumnos en la búsque-da común del conocimiento, de los acuerdos o de la

comprensión interpersonal, fomentando la creación, expresando nuevas ideas, soluciones viables y acuer-dos en beneficio de un grupo. La ventaja de practicar el diálogo como una forma de comunicación en el aula es que permite una aproximación dinámica a los objetos de estudio de cada asignatura y a otros temas que se discutan en el salón de clases. El proceso dialógico es sumamente importante en el desarrollo cognoscitivo de los niños, como lo explica Romero-Contreras en entrevista (Bárcenas Barajas, 2007: ��); la puesta en común mediante la conversación de dos visiones sobre una misma problemática permite generar un conocimiento nuevo. Si expresarse es representar, la representación como un mecanismo cognoscitivo fundamental permite revisar y avanzar en el propio proceso de pensamiento, confrontando lo que se piensa o lo que se siente. En la relación dialógica docente-alumno, el papel del docente ya no se reduce a la organización de un pensamiento correcto, sino a problematizar, a pla-near, propiciando la reflexión y la crítica entre sus estudiantes. Es decir, que logren preguntarse: ¿Por qué las cosas son así y no de otra manera? ¿Qué re-lación o diferencias hay entre lo que afirmo y lo que afirman otros compañeros? ¿Habrá contradicción entre estas afirmaciones? Por lo tanto, conviene ejer-citar a los alumnos en este pensamiento crítico, en el que puedan obtener sus propias interpretaciones de los hechos, en vez de que se limiten a escuchar o a hacer preguntas en las que sólo se busca una respuesta correcta.

Las interacciones dialógicas de docentes y alumnosEn el análisis sobre la comunicación docente-alum-no que se realizó en el estudio citado se planteó que el diálogo puede producirse de dos maneras. Una en la que los mensajes del docente estén dirigidos a algún alumno de forma individual y sólo éste los escuche, o viceversa. Y otra en la que no obstante que el mensaje sea para un alumno específicamen-te, o que el estudiante emita algún mensaje para el docente, todo el grupo tenga la oportunidad de escucharlo, dando lugar a que otros compañeros

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general, no tienen relación con las cuestiones vistas en clase, sino con su vida privada. Comúnmente este espacio tiene lugar cuando el profesor está retroali-mentando los contenidos expuestos, después de que ha indicado la actividad que realizarán los alumnos (espacio que en ocasiones también se presta para el diálogo entre pares). El diálogo sobre otros temas es trascendente en la relación y en la comunicación docente-alumno, ya que cuando el docente se comunica con sus es-tudiantes da a conocer la significación que otorga a un determinado asunto, lo que puede influir para que éstos construyan una forma parecida de ver las cosas, principalmente en aquellos casos en los que el maestro es un modelo fuerte para sus alum-nos. Aunque más adelante la significación que los alumnos producen se modifique por el proceso de negociación de significados que plantea Guillermo Orozco (��87: ��-�7) y que tendrá lugar por las interacciones con otras instancias importantes para los niños, como la familia o el grupo de amigos. Con base en el estudio referido, se puede decir que en el salón de clases es mucho mayor el diálo-go sobre los contenidos que el diálogo sobre otros temas. El rango más frecuente se ubica entre �8 y 2� diálogos sobre los contenidos por clase, mientras que en los diálogos sobre otros temas el rango más frecuente se encuentra entre � y 5 diálogos por clase. En los diálogos sobre los contenidos, las inte-racciones del docente se identificaron mediante preguntas o explicaciones dirigidas a los estudiantes. En los alumnos sólo se identificó si sus interacciones eran voluntarias o asignadas por el docente. El 55 por ciento de los registros indica un núme-ro similar tanto de explicaciones como de preguntas por parte del docente. Sin embargo, en el �5 por ciento de los registros fueron dos veces más el nú-mero de explicaciones en una misma clase, además de casos aislados en los que sólo hubo dos preguntas respecto a �0 o �� explicaciones. Respecto a las intervenciones de los alumnos, en 22 de 25 clases observadas hubo más registros en las que se hicieron de manera voluntaria que en

puedan participar en este encuentro dialógico co-mentando o preguntando algo. También se identificaron principalmente dos ti-pos de diálogo: el que se realiza sobre los contenidos y el que se lleva a cabo sobre otros temas. La princi-pal característica del diálogo sobre los contenidos es, precisamente, que las interacciones docente-alumno se dan exclusivamente sobre las cuestiones que se plantean en los programas de estudio de las asigna-turas. La diferencia en el diálogo sobre otros temas es que tanto las participaciones del docente como las de los alumnos se refieren a aspectos que, por lo

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las asignadas, lo que indica una participación más libre y espontánea por parte de los alumnos. En 7 de estas 25 clases todos los registros se dieron en la categoría de las intervenciones voluntarias, además de los casos en que se mantuvieron en un rango de �0 a 50 intervenciones por clase, mientras que las asignadas fueron inferiores a cinco. Si el docente explica más y pregunta menos, las interacciones de los alumnos no siempre son con-secuencia de una pregunta, recurso que, de acuerdo con Edwards (Romero-Contreras, ��: ��7), es utilizado por los profesores para comprobar si el alumno sabe o no. Sin embargo, la verificación de la adquisición de conocimientos no es la única fina-lidad de las preguntas, ya que también son utilizadas para que los alumnos opinen o compartan alguna experiencia. El hecho de que las preguntas no son la única base para establecer un diálogo docente-alumno se comprueba, desde este estudio, en los casos en los que las intervenciones de los alumnos superan la cantidad de preguntas del docente hasta por el doble o triple, cuando las intervenciones voluntarias de los alumnos y la explicación de contenidos mantienen una relación respecto al número de intervenciones; por ejemplo, ��-�8 o �8-�5. Además de casos donde sólo hubo dos preguntas por parte del docente, mientras que las explicaciones y las inter-venciones voluntarias de los alumnos tuvieron la siguiente relación: �0 explicaciones, �8 intervencio-nes voluntarias; �� explicaciones, �� intervenciones voluntarias. Si se desean utilizar las preguntas hacia los alum-nos como un recurso didáctico-comunicativo es conveniente tomar en cuenta las recomendaciones que hace Costa (Burbules, ��: ��7) acerca de crear un contexto que reduzca en los estudiantes la presión por proporcionar una respuesta correcta o la deseada por el profesor, dar un lapso considerable para que los alumnos puedan formular una respuesta con la que se sientan seguros y, aún más importante, escuchar atentamente y mostrar con la mirada que las respuestas que los estudiantes están proporcio-nando son interesantes y captan su atención.

La comunicación y la disciplina en el aulaLa disciplina en el salón de clases, entendida como un conjunto de normas de comportamiento y or-den que los alumnos deben cumplir, es una de las principales preocupaciones de docentes, directivos y padres de familia. El interés de que los alumnos se comporten de acuerdo con las normas escolares no es nuevo. Desde hace varias décadas las escuelas han implantado pro-gramas con un control semejante al militar o muy individualistas que excedían la libertad concedida a los alumnos. Más adelante surgieron modelos que enfatizaban la prevención de las conductas no deseadas en los alumnos, en lugar de sólo sancionar-las después de que ocurrieran (Curwin y Mendler, 200�: ��-��). En el estudio señalado se identificó que la prin-cipal preocupación de los docentes respecto a la disciplina en el aula ya no es que los alumnos estén callados, sino que se mantengan atentos a su expli-cación, y principalmente que conserven el orden en el salón de clases. En �� de las 25 clases observadas por grupo, los docentes no emitieron algún mensaje para que los alumnos guardaran silencio. Esto indica que si no se emiten mensajes para que los alumnos estén callados, existe una mayor apertura para que se puedan comunicar entre ellos, siempre y cuando estén atentos cuando el docente explica y mantengan el orden impuesto en el aula por sus maestros. Es decir, aunque hay una mayor apertura para el diálogo entre pares, los alumnos se deben comunicar sentados en su lugar, sin hablar demasiado fuerte, pues levantarse de su silla o ha-blar con un volumen alto son cuestiones todavía no permitidas. Si existe una mayor apertura al diálogo entre pa-res, aun considerando las normas de disciplina en el aula, y gran parte de las interacciones comunicativas docente-alumno se desarrollan dialógicamente, es conveniente que ambos asuman un compromiso en la comunicación, por ejemplo, apropiándose de las tres reglas del diálogo en el aula que plantea Burbules (��: ��): la participación, el compromiso y la reciprocidad.

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Se falta a la regla de la participación cuando los docentes y los alumnos excluyen o desalientan la participación de otros compañeros, ya sea gritándo-les, callándolos o avergonzándolos, por citar algunos ejemplos. La regla del compromiso se ve afectada cuando el proceso dialógico se inicia sin seriedad o se da por terminado cuando deja de servir a los propósitos de los docentes o de otros compañeros. La regla de la reciprocidad no se cumple cuando los participantes se atribuyen privilegios que les permiten exigir a los otros lo que no aceptarían se les exigiera a ellos, o cuando se admite a alguien como conocedor, adoptando el resto de los partici-pantes una actitud sólo receptiva.

Desafíos en la comunicación en el aulaDesde el estudio citado se ofrece un panorama distinto respecto a la comunicación en el aula, rompiendo con la idea de que, sobre todo en la primaria, el maestro es el único emisor, colocando como un receptor pasivo a los estudiantes. Esta perspectiva se plantea mediante un enfoque donde docentes y alumnos participan, desde sus roles, en encuentros dialógicos comunes respecto al número de intervenciones. Pero aun cuando exista una participación co-mún en los encuentros dialógicos, en los que las intervenciones de los estudiantes ocurren mayori-tariamente de manera espontánea en lugar de ser asignadas por el profesor, se reconoce que existen áreas en las que se puede incidir para mejorar la comunicación. El reto para los docentes consiste en lograr que los estudiantes que tienen menores habilidades comunicativas, y por lo tanto no in-tervienen en el diálogo, también logren expresarse. Un recurso eficaz para conseguirlo es que las inter-venciones asignadas no sean utilizadas sólo para verificar conocimientos, sino para permitir que los alumnos se expresen y compartan su experiencia respecto a los temas tratados. A los docentes les corresponde conocer, entender y actuar ante esta gran responsabilidad, pues son ellos quienes guían, coordinan, permiten o sancionan los procesos de comunicación, así como los de construcción del

conocimiento, ya sea con un alumno o con todo el grupo, o entre pares. La comunicación es fundamental para la educa-ción de los alumnos en el salón de clases, pues a través de ésta se realiza el proceso de enseñanza-apren-dizaje. Aunque en casos como los registrados en es-te estudio las intervenciones docente-alumno en el diálogo mantienen un equilibrio, esto no es una contribución suficiente para el desarrollo cognitivo de un niño en formación. El desafío consiste en que esta comunicación contribuya en mayor medida a la construcción del conocimiento de los alumnos, provocando un aumento en el análisis, la crítica y la reflexión en el contenido de sus intervenciones; es decir, comunicando eficaz y eficientemente, si consideramos que la comunicación es un proceso cargado de intencionalidad.

Notas� El estudio se realizó en un grupo de sexto grado por escuela. Se elaboró un registro de observación que se aplicó en 25 clases por grupo. El registro está dividido en tres grandes categorías: la primera enfocada a explorar la dinámica de clase utilizada por el profesor, la segunda a indagar en el diálogo docente- alumno y la tercera a identificar los mensajes del docente hacia la disciplina en el aula.

ReferenciasBárcenas Barajas, Karina. La educación artística en la escuela

primaria. Los procesos de comunicación y creación de sentido. Tesis de licenciatura en comunicación. México: Universidad Iberoamericana León, 2007.

Burbules, Nicholas. El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores (Agenda Educativa), ��.

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Reed, Blake, y Edwin Harolasen. Una taxonomía de conceptos de comunicación. México: Nuevomar, ��77.

Romero-Contreras, Silvia. La comunicación y el lenguaje: aspectos teórico-prácticos para los profesores de educación básica. Méxi-co: Editorial Cooperación Española, ��.

Sarramona, Jaime (ed.). Comunicación y educación. Barcelona: ceac, ��88.


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Ambientes digitales de aprendizaje y colaboración intercultural�

Alma Beatriz Rivera AguileraAcadémica de la biblioteca Francisco Xavier Clavijero

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

María Eugenia Lavín CerveraProfesora del Departamento de Estudios Empresariales


Genaro VásquezCoordinador del Programa de Administración y Desarrollo Sustentable

Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena Ayuuk

Rutilo OcañaProfesor del Programa de Administración y Desarrollo Sustentable

Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena Ayuuk

María Luisa Crispín BernardoCoordinadora del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas


María José AthiéAsistente del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas


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Este texto describe una experiencia docente de colaboración intercultural, interinstitucional e interdisciplinar en un ambiente digital durante un curso dirigido a estudiantes universitarios

en un contexto rural y multicultural. La novedad del esfuerzo para todos los participantes requirió detonar en los docentes procesos de aprendizaje cognitivo y emocional. Uno de los aspectos

más relevantes en este caso fue el uso de herramientas de comunicación en línea. Las interacciones en la web permitieron procesos de confianza y que se tomaran decisiones a través del diálogo.

Si bien esta experiencia se reporta en relación a la colaboración docente, todo el esfuerzo del grupo se centró en lograr el aprendizaje y la formación integral de los estudiantes en un medio no familiar

para ellos e inicialmente rechazado.

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seres humanos, pero al mismo tiempo diferentes. Justamente en esa diversidad es donde se crece en conjunto. Cada persona aporta a la otra lo que es y lo que sabe; así surge el diálogo para aprender del interlocutor y de uno mismo. De esta forma los participantes se dan cuenta de sus propios prejuicios, y de cómo de manera inconsciente, a veces aun con las mejores intenciones, no se logra establecer una relación en términos de igualdad. Rodrigo Alsina (200�: 2��) comenta: “Pensar de nuevo nuestra cultura desde la perspectiva de otra cultura puede ser un ejercicio muy estimulante y enriquecedor que nos permitirá tener una mejor conciencia de nosotros mismos.” Es necesario reconocer que la interculturalidad implica conflicto, porque como seres culturales aprendemos a interpretar el mundo y a comunicar-nos de manera distinta a la de los demás. Al ponerse en contacto estas dos cosmosvisiones diferentes es necesario hacer un esfuerzo de comprensión a partir del diálogo. Por otra parte, la historia nos deja ver que las relaciones que se establecen entre grupos de comunidades indígenas con grupos de población no indígena son asimétricas. Incluso las relaciones de colaboración suelen estar teñidas de paternalismo y pueden reflejar una condición de superioridad. Es por ello que es necesario tomar conciencia del tipo de relación que se genera y de la actitud que se toma.

¿Cómo se entiende la colaboración intercultural?La interculturalidad se entiende como la relación de igualdad entre personas de contextos y culturas diferentes que tienen la posibilidad real de dialogar en términos de respeto, convivencia, reconocimien-to e identidad. De ella se derivan un aprendizaje conjunto y un mutuo enriquecimiento. El trabajo colaborativo es una experiencia don-de un grupo de personas que persiguen una meta común se organizan, dialogan, discuten y acuerdan qué tienen que hacer y cómo realizarlo para lograr un objetivo, escogiendo responsables para cada ta-rea. En este proceso se da una interacción construc-tiva en comunidad, a partir de la cual las personas construyen conocimiento a través del diálogo y la colaboración. Para que se dé la colaboración entre un grupo de personas es necesario que todas sientan que tienen algo que aportar para llegar a la meta deseada. Esto implica que cada participante se sienta aceptado y respetado por el resto del grupo; el establecimien-to de esta base de confianza para el trabajo es un proceso que se da lentamente y no está exento de dificultades. La colaboración intercultural implica, además, estar dispuesto a aprender de quien se desenvuelve cotidianamente en un contexto cultural diferente al propio, estar abierto a otras interpretaciones, comprender que las personas son iguales como

Este documento es resultado de la colaboración entre la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (uia-cm) y el Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Intercultural Indígena

Ayuuk (cea-uiia) que tuvo como meta lograr que los alumnos alcanzaran los objetivos de aprendizaje de la materia de administración. En este recuento de la experiencia se plantea

al inicio cómo se entiende la colaboración intercultural, eje de nuestra reflexión docente. Posteriormente se describen la institución en donde se llevó a cabo la experiencia, los aspectos

relevantes del curso en línea y los factores que permitieron la colaboración intercultural utilizando tecnologías de información y comunicación. Finalmente se indica cómo el ámbito educativo

y las tecnologías son un espacio posible para la colaboración intercultural.

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La colaboración intercultural implica una rela-ción en planos de igualdad. Esto significa que las personas se reconocen como valiosas y están abiertas al otro; como equipo se hacen corresponsables por-que luchan por un ideal común. Esta interacción se construye poco a poco, pues es necesario que se genere un clima de confianza, donde al cometer errores naturales en una comunicación intercultural exista la posibilidad de aclarar los malentendidos. También es importante la empatía, ponerse en el lugar del otro, tratar de mirar desde su perspectiva; naturalmente, esto nunca se logrará de manera total, pero hacer ese esfuerzo permite aumentar la visión de quienes se involucran.

Antecedentes de colaboración interculturalEl Centro de Estudios Ayuuk-Universidad Indí-gena Intercultural Ayuuk, A.C. (cea-uiia), surge con el objetivo de realizar trabajos de investigación y sistematización que fortalezcan la cultura mixe, así como otras culturas indígenas. La propuesta de creación de este centro se desarrolla a partir de la petición que Servicios del Pueblo Mixe (asociación civil de la cultura mixe) hace a la Compañía de Je-sús. Dicha institución pretende trazar un horizonte desde el cual se realicen tareas de fortalecimiento y difusión cultural, así como la gestación de una universidad en territorio mixe. El equipo operativo del cea enfocó sus primeras energías a la realización de un diagnóstico, que contextualizó su cometido principal. El primer resultado del trabajo de diag-nóstico fue aprender a funcionar colectiva e inter-culturalmente, con lo que se reafirmó la convicción de la necesidad mutua de compartir los procedi-mientos, así como las informaciones y los pro-cesos históricos. Encontrarse como aprendices del otro, formar una comunidad de aprendizaje, fue el ejercicio constante durante la primera tarea de actualizar datos, confrontar las distintas fuentes, capacitarnos en métodos y estrategias de inves-tigación. Lo anterior no sólo nutrió de conoci-mientos, también conformó el colectivo que le da consistencia operativa al cea y lo enlaza con otras universidades.

En abril del 200�, el cea definió con mayor claridad la situación de las comunidades mixes y propuso la creación de una universidad de corte intercultural, la cual inició sus actividades en una de las comunidades mixes: Jaltepec de Candayoc, agencia del municipio de San Juan Cotzocón Mixe, Oaxaca. Dicha comunidad ha apoyado desde sus inicios al cea, y dentro de sus actividades y fun-ciones la vinculación con Jaltepec es fundamental. Actualmente, la institución ofrece dos licenciaturas: administración y desarrollo sustentable y comuni-cación para el desarrollo social. Las instalaciones se han construido poco a poco, hasta lograr establecer dos aulas propias, una biblioteca con materiales básicos y una sala de cómputo con 20 equipos conectados a la red. Hoy el cea cuenta con alrededor de 50 estudiantes provenientes de distintas comunidades y culturas indígenas (mixes, chinantecos, zapotecos, mixtecos) y no indígenas, y el cuerpo docente es también multicultural.

Una oportunidad de colaboración intercultural docente con apoyo de tecnologíasDadas las características de modelo educativo (cea-uiia, 2007), los estudiantes deben familiarizarse con experiencias semipresenciales con apoyo de las tecnologías. En otoño 2007 se decidió iniciar el modelado de clases utilizando la conexión en línea para impartir una educación de calidad y estable-cer una colaboración institucional con enfoque intercultural. La licenciatura en administración y desarrollo sustentable es la carrera que dio lugar a la colabora-ción utilizando medios digitales entre el equipo de uia-cm y el equipo del cea-uiia. Esta licenciatura trata de enfocar sus esfuerzos a las necesidades que expusieron y compartieron las comunidades mixes respecto a la administración de sus recursos naturales y la gestión de un desarrollo más justo y participativo en el aspecto ambiental y social. El programa académico de administración y desarrollo sustentable incluye la materia de admi-nistración en el primer semestre, con la finalidad

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a partir de la experiencia educativa de la Compañía de Jesús. Por otro lado, además de las diferencias culturales, los miembros del equipo presentaban una gran diversidad en cuanto a disciplina (ingeniería, administración, educación), género y edad. El equipo de trabajo para llevar a cabo el análisis, el diseño, el desarrollo y la implementación del cur-so (Gagné, 2005) tuvo como referentes el modelo educativo en general y específicamente el mode-lo pedagógico presencial en ambas instituciones, así como las prácticas de los docentes en el aula, las características de los alumnos, la literatura sobre educación en línea (anuies, 200�; Torres Velandía, 200�; Porter, 200�; anuies/unesco, 200�; cone-vyt, 2005; Carr-Chelman, 2005, Barberà, 200�; Basabe Peña, 2007) y las experiencias previas de

de desarrollar en los estudiantes las bases teóricas referentes al significado y prácticas de la adminis-tración desde las comunidades rurales e indígenas, retomando casos externos y ejemplos locales. El cea-uiia solicitó a la uia-cm impartir la materia de administración en una modalidad semi-presencial. Para ello se integró un equipo de cuatro docentes: dos con experiencia en impartir materias en el Departamento de Estudios Empresariales de la uia-cm y dos de la Coordinación de Administración y Desarrollo Sustentable del cea-uiia. Se contó tam-bién con el apoyo del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas y de la Dirección de Servicios para la Formación Integral (dsfi) de la uia-cm. La materia en línea involucró en este caso a dos insti-tuciones distintas en muchos sentidos, pero unidas

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promoción del aprendizaje con tecnología en la uia-cm y en el cea-uiia, el Sistema de Universida-des Jesuitas (suj), la Asociación de Universidades Jesuitas en América Latina (ausjal) y la Associa-tion of Jesuit Colleges and Universities/Asociación de Universidades Jesuitas en Estados Unidos de América (acju-JesuitNet). Los docentes aportaron el conocimiento sobre docencia en el ámbito de los estudios empresariales (Lavín, 2007) y aprovecharon los avances del proyecto de Modelo pedagógico para la impartición de materias en línea en modalidad híbrida (Rivera, 2008). Dicho proyecto, a su vez, se vio enriquecido por esta experiencia. Se trabajó en el diseño de la materia a partir de la guía oficial y se adaptaron al medio digital los elementos: método didáctico, evaluación del aprendizaje y recursos de apoyo (Duart y Sangrà, 2000: 2�-��). Una vez definida la guía general se procedió a diseñar el plan de desarrollo del curso, para lo cual se identificaron siete unidades didác-ticas con objetivos, tiempo asignado, actividades y evaluación correspondientes. En cada unidad se integraron actividades con referentes locales, nacionales y globales. Se discutieron ampliamente en sesiones y tareas la inteculturalidad, la ética y la responsabilidad social en el ámbito administrativo. La materia se implementó en una plataforma de ad-ministración de cursos y se utilizó un libro de texto básico, además de otras lecturas complementarias. Desde el inició se consideró que el modelo híbrido (sesiones en línea y presenciales) sería el más ade-cuado y que se promoverían actividades de equipo en los alumnos, tal como lo recomiendan muchos autores, como Paloff y Pratt (2005). El diseño, el desarrollo y la impartición de la materia constituyeron un ejercicio constante de colaboración intercultural entre los docentes de am-bas instituciones, para lo cual se utilizaron medios basados en la web. Esta colaboración no se vio exenta de momentos difíciles, debido, entre otras cosas, a la resistencia inicial que presentaron los estudiantes al medio digital y a que la comunicación dependía de las contigencias meteorológicas, así como a los ritmos y las expectativas que caracterizan a la do-

cencia de cada institución y al intenso trabajo que la implementación de este tipo de cursos conlleva. La educación de calidad se fundamenta en los cuatro pilares de la educación para todos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser (Delors et al., ��). La impartición de materias en línea asume, como cualquier otro formato educativo a nivel universitario, el reto de la educación en el siglo xxi y ofrece un espacio privilegiado para lograr una educación de calidad, siempre y cuando no se privilegie el medio sobre los fines. La estrategia utilizada para aprovechar el ambiente en línea fue centrarse en el modelo edu-cativo y pedagógico de cada institución y considerar las posibilidades que ofrece el medio digital para promover el aprendizaje y la formación integral. Para la implementación del curso en línea se utilizaron diferentes herramientas de la red. Se rea-lizó un amplio trabajo de diseño de actividades de lectura, conferencias vía web, trabajo en grupo, reportes escritos y proyectos, foros de discusión valoral y estudios de caso. Cada estrategia didáctica requirió la correspondiente elaboración de materia-les digitales, que incluyeron audio, presentaciones con imágenes y sonido, aprovechamiento de video disponible en internet, monitoreo por correo electrónico y foros. Las herramientas de desarrollo que se utilizaron para la producción digital de los materiales fueron las de uso común (procesadores de palabras, hojas de cálculo, presentaciones, etc.), pero requirieron experimentación y creatividad por parte de los docentes. Un elemento importante fue la claridad en la redacción de las indicaciones en la plataforma y un esfuerzo por hacer atractivos los contenidos (Conrad y Donaldson, 200�).

El diálogo sincrónico y asíncrono: aspectos fundamentales de la colaboración intercultural mediada por tecnologíasLas actividades a realizar por parte de los alumnos tenían un formato de trabajo en línea y asíncrono (en el cual el maestro y el estudiante no necesitaban estar conectados a la plataforma al mismo tiempo). A pesar de ser una modalidad a distancia, los alum-

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nos tenían un horario de trabajo establecido en el centro de cómputo, destinado exclusivamente a la materia y monitoreado inicialmente por el coor-dinador de la carrera en el cea, acompañado por un académico de reciente ingreso a la institución a partir del segundo mes. El diseño pedagógico del curso requería co-municación constante y la entrega de avances y respuestas a preguntas concretas vía correo electró-nico. Aunque la comunicación a nivel de docentes a través del correo electrónico y el chat textual tuvo fluidez, los espacios como la plataforma de curso y el correo electrónico no lograban detonar una ver-dadera comunicación educativa con los alumnos. Se comenzaron a buscar alternativas tecnológicas que enriquecieran la interacción maestro-alumno, que también aprovecharon los maestros involucrados en ambas instituciones. Fue así como se empezó a trabajar con el grupo de alumnos en el horario destinado a la clase utilizando medios digitales sin-crónicos. Primero se trabajo con el chat en sesiones de respuestas a dudas planteadas por los alumnos, en donde el equipo docente de ambas instituciones monitoreaba las actividades. Más adelante se intentó trabajar con la herramienta “pizarrón electrónico” del sistema administrador de cursos; esta herra-mienta no fue práctica para esta materia. El uso de la videoconferencia vía web se utilizó con el afán de enriquecer los canales involucrados: imagen y so-nido, tanto de los alumnos y maestros en el centro de cómputo del cea-uiia como de los profesores de la uia-cm. Esta última experiencia resultó satisfactoria para los alumnos y los maestros, y se convirtió en el espacio privilegiado de diálogo docente y comu-nicación educativa con los alumnos. Cabe resaltar que la actividad simultánea con los alumnos y las juntas de los profesores de ambas insti-tuciones utilizando el chat textual y la conferencia vía web dinamizaron las actividades de la materia. La co-municación simultánea facilitó el trabajo y permitió terminar la asignatura con resultados satisfactorios para los maestros, los alumnos y la comunidad. En opinión de los docentes del cea, la clase fue una experiencia muy grata. El espacio de colabora-

ción académica fortaleció el diálogo y aprendizaje intercultural; además, aprendieron a ser tolerantes y pacientes. Al principio era extraño para los alumnos recibir una clase de manera diferente a la tradicional y surgieron dudas acerca de si aprenderían igual, pero conforme se fueron desarrollando las sesiones empezó a ser más interesante para los participantes. Realizar proyectos y trabajar en equipo fue un medio para que los alumnos se conocieran e integraran mejor, ya que eran de nuevo ingreso y provenían de diversas comunidades. Las sesiones presenciales y las conferencias vía web permitieron expresar y compartir vivencias, buenas o malas, facilitando la evaluación del curso y la integración de aspectos motivacionales. Los involucrados se dieron cuenta de que no importa si la clase se recibe a distancia o de manera presen-cial, el resultado será el mismo si existe interés por aprender.

ConclusionesLa colaboración intercultural de los profesores del cea-uiia y la uia-cm parte de una concepción común: ofrecer educación superior de calidad con pertinencia cultural que permita a los jóvenes tomar decisiones para su desarrollo y el de sus comunidades. No fue sencillo construir un ambiente de colabo-ración intercultural debido a las diferentes cosmovi-siones involucradas (lo que implica formas distintas de ver la vida, de relacionarse, de comunicarse, etc.) y a la armonización de dos modelos educativos, a la diversidad de disciplinas y estilos docentes, a la participación de nuevos maestros no familiarizados con los modelos educativos y a la novedad de la tecnología para muchos participantes. La comuni-cación entre docentes fue más constante, con juntas virtuales continuas; la interacción sentó bases firmes de confianza, valoración de la aportación de todos, comprensión y respeto. Fundamentado en la colaboración intercultural, el desarrollo de la materia se dio naturalmente, per-mitió acabarla con éxito y cimentar de la escritura en equipo de este artículo.

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Desde luego, tanto el diseño del curso como la colaboración son perfectibles y el modelo irá desa-rrollándose con los nuevos cursos en colaboración que se imparten actualmente. A partir de la reflexión sobre la experiencia pue-den plantearse preguntas como: ¿La experiencia de cursos en línea genera habilidades para el aprendizaje autónomo en los alumnos? ¿El diseño de activida-des con medios digitales por parte de los docentes facilita la comunicación educativa y la promoción del aprendizaje? ¿La educación en línea permite la formación en valores de los estudiantes? Éstas y otras preguntas son de suma importancia para la educación en comunidades alejadas o comunidades indígenas en donde la tecnología se presenta como un gran campo de oportunidades.

Notas� Agradecemos la revisión del texto por parte de Melisa Esquivel del Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas.

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La enseñanza de ciencias para maestros: descripción de una práctica

Beatriz Maria B. Atrib ZanchetProfesora e investigadora

Faculdade de Educação, Universidade Federal de PelotasRio Grande do Sul, Brasil

Gomercindo GhiggiProfesor e investigador

Faculdade de Educação, Universidade Federal de PelotasRio Grande do Sul, Brasil

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La elaboración, el desarrollo y la evaluación de la práctica pedagógica en ciencias que permita considerar las concepciones del grupo de trabajo se constituyeron en el objetivo de análisis-discusión-investigación aquí divulgada. La experiencia pedagógica fue desarrollada en el Programa Especial de

Formación de Maestros en la Universidad Federal de Pelotas y buscó saber, a través de las charlas de los alumnos-maestros, si es posible un trabajo que propicie un movimiento entre los conocimientos

del sentido común, científicos, escolares, socio-culturales que traspasan la asignatura de ciencias en la primaria. Optamos por un trabajo que considerara aspectos importantes para la formación

de los maestros de primaria a través del aula de ciencias y permitiera una resignificación tanto de sus prácticas como de la enseñanza de las ciencias. Nuestra perspectiva fue entender

los sucesos en su génesis, estudiándolos para construir un conocimiento sobre ellos. Los resultados señalaron que un trabajo pedagógico de esa naturaleza desarrollado en la formación del maestro

puede ser una alternativa para que los profesores rompan con la práctica que, en general, se ve en las clases de ciencias y posibilite un aprendizaje significativo para el alumno.

que pondere la amplitud y la complejidad de lo real. El abordaje que analiza al mundo en partes independientes necesita ser repensado para generar un nuevo tipo de pensamiento que comprenda el universo como un todo y en continua evolución. Se vuelve necesario establecer un diálogo entre hombre, naturaleza, ciencia y sociedad, con la finalidad de encontrar un equilibrio que solucione los problemas que enfrenta la humanidad.

Primeras declaraciones: el conocimiento de las ciencias y la claseHay razonable consenso en torno a la tesis de que los desafíos que la sociedad está imponiendo al hombre ya no pueden ser respondidos solamente con base en los enfoques fragmentados generados por la lógica de la ciencia moderna. Sabemos que la realidad es compleja y requiere de un pensamiento abarcador que permita construir un conocimiento

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Esta forma de pensar el conocimiento y, con-secuentemente, la ciencia, está repercutiendo en la sociedad contemporánea, posibilitando alternativas de reflexión en torno a la educación y, por tanto, la organización del conocimiento en la escuela. La concepción y la organización de los currículos escolares son decurrentes de la óptica de la raciona-lidad científica que constituyó la base de la ciencia moderna. Los conocimientos fueron organizados en asignaturas de estudio y los programas de enseñanza de cada asignatura delimitaron el área de su saber. Como resultado, se tiene una enseñanza fragmenta-da que no traduce la realidad interdisciplinaria del conocimiento y de la vida. Entendemos que es necesario cultivar en la escue-la una educación que haga referencia al aprendizaje de valores y actitudes para convivir en democracia, y que en el dominio de los conocimientos habilite a los alumnos para que discutan cuestiones del in-terés de todos, propiciando la mejoría de la calidad de vida y la posibilidad de aprendizaje futuro. El conocimiento transmitido solamente a manera de información, preocupado por “cómo se hace”, puede ser fácilmente asumido por los aparatos tecnológi-cos, mientras que el conocimiento representativo de una forma de acción transformadora es tarea del profesor. Concebir una educación que respon-da a las exigencias y a los desafíos de los tiempos actuales no significa abandonar o revolucionar los contenidos científicos de las asignaturas escolares, sino, principalmente, una revolución-innovación en la forma de trabajarlos, una reflexión sobre su importancia y utilización en la sociedad tecnológica contemporánea. La intermediación entre el conocimiento co-tidiano y el conocimiento científico necesita ser realizada en la escuela para que podamos pensar una nueva organización y otro enfoque para la ciencia que se trabaja en las aulas. Entender y desvelar el pensamiento del sentido común es un factor im-portante para construir en la escuela una ciencia que dé sentido a los actores que forman parte de ella. Necesitamos desencadenar una reflexión epis-temológica que amplíe los horizontes sobre estos y

otros aspectos que permean los conocimientos para invertir en acciones más específicas en relación al tratamiento de los contenidos de las ciencias. Con facilidad se percibe que en la sociedad contem-poránea es urgente otra posición para trabajar los contenidos escolares, a riesgo de convertirnos sólo en reproductores de un conocimiento que no forma parte de la vivencia de nuestros alumnos. Por lo tanto, es necesario que esas concepciones se hagan presentes en los cursos de formación de profesores y maestros.

El Programa de Formación de Maestros: una experiencia posibleEn la Facultad de Educación de la Universidad Fe-deral de Pelotas (Ufpel) se desarrolló un Programa de Formación de Maestros en Servicio, conocido como Curso de Pedagogía Nocturno, que atiende las demandas creadas por la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBN/��, es decir, que los maestros tengan las condiciones legales de habilita-ción para el ejercicio de su actividad y gocen plena-mente de sus derechos como docentes. El proyecto, elaborado especialmente, viene proporcionando la graduación a los alumnos-maestros procurando responder a las demandas de la realidad. Como se especifica en el Proyecto (2000: ��), el curso tiene “una clara intención de romper con algunos obstáculos de las licenciaturas y de la uni-versidad como un todo, en el sentido de aproximarse más decididamente a los problemas y necesidades de la formación de docentes”. El proyecto fue ela-borado a partir del diagnóstico sobre las demandas regionales y la reflexión sobre la universidad pública, volviéndose un referencial de búsqueda de nuevas alternativas para responder a las demandas educa-cionales y a las exigencias sociales detectadas. La intención de capacitar a los alumnos-maes-tros para hacer una lectura crítica-analítica de su aula y de su escuela a través del referencial teórico, para elaborar un conocimiento que permita dar respuestas a los problemas de las personas en la realidad local, es uno de los objetivos presentes en el curso. Los principios orientadores del proyecto,

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resumidamente, podrían ser expresados en: “trabajo docente como articulador curricular; articulación teoría-práctica e interdisciplinaridad; compromiso social y democratización de la escuela; elaboración del conocimiento como respuesta a los problemas históricos de la realidad social”. La perspectiva para la formación de los profesores es traspasar los límites de la dicotomía teoría-práctica; es decir, la organización del curso tiene que darse consideran-do la permanente confrontación entre la práctica cotidiana y los referenciales teóricos trabajados en las asignaturas. La estructura del curso tiene una asignatura de fundamentos y contenidos de las áreas específicas del conocimiento en la primaria, en la cual se insertan el estudio de las ciencias y la perspectiva de que se trabaje con los procesos de enseñanza usuales en la primaria en escuelas de la región, mostrando su procedencia y fundamentación epistemológica o

haciendo la crítica a las perspectivas o lagunas de esos procesos de enseñanza. Ésta fue la perspectiva que nos permitió desarrollar un trabajo de análisis crítico en ciencias que tomara en cuenta el conoci-miento como un proceso de construcción individual y grupal.

La experiencia pedagógica: el grupo como “complicidad” en las decisionesEn el sentido expuesto anteriormente, un equipo de profesores� desarrolló, al mismo tiempo y en la misma aula, un trabajo dentro del Programa de Formación de Maestros en Servicio en la asignatura de ciencias. Escogimos esta metodología porque creemos en el principio de la interrelación de los conocimientos, en la acción conjunta de profesores en el mismo espacio cuando están frente a un mismo tema. Entendemos que la articulación de los cono-cimientos se hace presente en cualquier situación

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real analizada, debiendo desarrollar el contenido como un todo, en donde un saber complementa al otro, justificando así el tratamiento en el área de estudio. El grupo de profesores involucrados tiene un compromiso con la concepción, la aplicación y el análisis de los resultados, llevándonos a realizar un trabajo pedagógico que se caracteriza, principalmen-te, por estar continuamente en construcción. Esa condición ayuda a reorientar el papel de los profeso-res: de ejecutores de un currículo propuesto a priori a protagonistas en la construcción de otro currículo compatible con cada realidad donde se inserte. Se sabe que la incorporación de nuevas concepciones al sistema de enseñanza necesita de la voluntad del profesor-maestro, ya que sin ésta cualquier cambio será ilusorio. En nuestra práctica no pensamos en mezclar contenidos, sino en integrarlos para alcanzar el conocimiento global de esa área de estudios, para buscar la formación de los alumnos-maestros de un modo más integrado, articulado, contextualizado y actualizado. Entendemos que no tiene sentido la renovación de los contenidos sin cambios en los procedimientos pedagógicos, por lo cual la práctica debe rescatar en su discurso los contenidos de la cultura, las peculiaridades del medio y las tradicio-nes para establecer un diálogo con el conocimiento científico. La preocupación también se dio en el sentido de involucrar a los alumnos-maestros en discusiones que les permitieran hacer una reflexión más amplia sobre la manera en que el niño investiga natural-mente en el medio donde vive, señalando que esa investigación es una forma de adquirir nuevos cono-cimientos. Esta experiencia necesita ser aprovechada en las clases de ciencias. Pensamos que las actividades concretas se tornan significativas y dan sentido al aprendizaje de los conceptos involucrados cuando sus resultados son explotados a través de la reflexión y la discusión para lograr una redefinición del tema. Cuando trabajan con ciencias en las primarias, los maestros necesitan tomar en cuenta este aspecto para poder articular los conocimientos con la experiencia

cotidiana y la percepción de sus alumnos; éste fue uno de los desafíos que enfrentamos: construir con los alumnos-maestros una nueva visión para la en-señanza de las ciencias, reconstruyendo con ellos los conceptos que ya forman parte de su bagaje como profesores. Procuramos trabajar en la perspectiva de rescatar la práctica pedagógica de los maestros en relación a los contenidos de ciencias trabajados en la primaria, entender su práctica a partir de su realidad en la escuela donde laboran, en el entorno de la escuela, para intentar cuestionarlos críticamente. Con esto queremos decir que necesitábamos saber cómo com-prendían ellos el significado de esos contenidos y con cuál perspectiva los desarrollaban con sus alumnos, haciendo una interlocución con la realidad donde actúan. Observamos que cuando se solicita que un maestro en formación o en ejercicio exprese su opinión sobre lo que necesita “saber” para trabajar las ciencias, la mayoría de las veces se refiere al as-pecto metodológico o al dominio del conocimiento específico. No percibimos preocupación por hacer un cues-tionamiento de base epistemológica, ni histórica, sobre los contenidos de las ciencias que se trabajan en la primaria. Los profesores parecen estar muy poco familiarizados con las contribuciones de las investigaciones y con las innovaciones didácticas en esa área del conocimiento. En consecuencia, repro-ducen los contenidos escolares como una colección de informaciones. Cuando planificamos el trabajo fue necesario tomar algunas decisiones de carácter pedagógico, con base en concepciones críticas en cuanto a la forma en que el conocimiento viene siendo trans-mitido, principalmente en ciencias, en la primaria. La valoración dada principalmente por los libros didácticos, en el año de definiciones que común-mente precede al estudio de determinado contenido, fue el primer aspecto cuestionado por nosotros. Los profesores reproducen los contenidos establecidos en los libros didácticos sin preocuparse por el papel que desempeñan en la actualidad, a pesar de que detectaron las dificultades de sus alumnos a la hora

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de estudiarlos. Sin embargo, nos encontramos con algunos problemas cuando propusimos alternati-vas de cambio a la base conceptual, debido a que la presencia de la concepción tradicional estaba fuertemente marcada en sus historias de maestros. Entendiendo que las propuestas para el aula resultan siempre de la visión de lo que queremos promover por medio de la enseñanza, resultó evidente la ne-cesidad de ampliar las discusiones más allá de los aspectos metodológicos. Fue necesario tener claro lo que se quería promover a través de nuestra propuesta y de qué forma estaríamos proporcionando a los alumnos-maestros una perspectiva de aprendizaje de las ciencias en una dimensión emancipadora. Cuando descartamos la hipótesis de trabajar los contenidos como proceso mecánico de definiciones o metodologías diferentes, propiciamos un debate promovido por la discusión de los diferentes puntos de vista. En la confrontación de las diversas ideas, varios fueron los desafíos que surgieron hasta el posible agotamiento de la cuestión, pues los saberes construidos por los alumnos-maestros en sus prác-ticas eran analizados y reflexionados con ellos. El intento era explicar científicamente los fenómenos que envuelven a la ciencia, en la perspectiva de ir más allá del sentido común que frecuentemente acompaña a las discusiones sobre hechos de lo coti-diano que envuelven contenidos de las ciencias. Para cada asunto desarrollado buscamos estímulos para que ellos siguieran el camino de nuevas formas de trabajar los contenidos de ciencias en la primaria. De esta manera, el aula se tornó un espacio privile-giado de producción de vida. Docentes y maestros elaboraban una ciencia también viva, teniendo como mediador el diálogo, entendido como Freire

lo explicita: “precisamente esa conexión, esa relación epistemológica. El objeto a ser conocido, en un de-terminado lugar, vincula esos dos sujetos cognitivos, llevándolos a reflexionar juntos sobre el objeto. El diálogo es la confirmación conjunta del profesor y de los alumnos en el acto común de conocer y reconocer el objeto de estudio” (��8�: �2�-�25). El diálogo que se estableció entre los sujetos permitió reconocer las ideas y los conceptos pre-existentes en la estructura cognitiva de los alum-nos-maestros y encarar a partir de ellos las nuevas informaciones. Trabajamos en la perspectiva de mostrar que el diálogo no es sólo un espacio para que el estudiante haga sus denuncias o una técnica para conquistar a los alumnos, sino que forma parte de la naturaleza humana, pues el sujeto no piensa solo y, además, tiene una necesidad existencial de preguntar. La actitud observadora del profesor permite percibir la diversidad de vivencias, inte-reses, universos culturales, experiencias y saberes que existen en sus alumnos, y al mismo tiempo la posibilidad de incorporar esos conocimientos a su trabajo. Esa capacidad de percibir y utilizar la diversidad de saberes que existe en los alumnos permite al maestro una flexibilidad entre el esquema de trabajo previsto a priori y las situaciones de improvisación, de manera que pueda promover un aprendizaje significativo. Reafirmamos que la visión racionalis-ta presente en nuestro sistema escolar necesita ser repensada, dando al alumno una posible formación para el futuro “imprevisible” que hoy se hace pre-sente. La dinámica que permeó nuestra práctica pedagógica puede ser planteada de la siguiente manera:

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Entendemos que la aplicación de ese movimiento permite que los alumnos-profesores comprendan las ciencias a partir de las acciones diarias de la realidad que viven. Esto significa que de la exteriorización de la manera en que viven su día-por-día y de la expli-cación de los fenómenos que conocen identificamos el conocimiento de las ciencias, que son explicitadas bajo la forma de conocimiento del sentido común, y las resignificamos a partir de la base científica que les da sustento. Complementamos esta demostración del movimiento, pues el conocimiento científico que se pone de referente en la escuela es una de las opciones que aparecen en los libros didácticos, por lo que se hace necesario discutir otras posibilidades que pueden ser trabajadas-estudiadas en el salón de clases para desarrollar el sentido crítico de los pupilos en la dirección de tener una mejor calidad de la vida. Para eso fue fundamental que ellos participaran en la construcción de alternativas que les permitieran organizar la información, descubriendo relaciones que podrían ser establecidas a partir de un tema o problema de la realidad cotidiana. Un ejemplo de una forma alternativa2 puede ser visualizado en el figura �. El desafío era que remontaran las relaciones posibles para desenvolver el tema principal.

Figura I

El análisis y las comprensiones de los apuntes y los diálogos sucedidosLa investigación de la práctica pedagógica tuvo la intención de aprender con ella y a partir de ella. Así, se volvió importante que la investigación fuera compañera de la propuesta pedagógica. La intención

fue entender los sucesos en su origen, procurando construir a través del estudio sistemático un cono-cimiento sobre ellos. Importaba reflexionar y buscar nuevos rumbos para el salón de clases en ciencias. Los apuntes hechos en cada clase constituyeron el foco de análisis y reflexión por parte de los docentes del grupo. Los registros que se hicieron de lo que externaban los alumnos-maestros, de las narrativas sobre lo que vivían, de las preguntas y las respues-tas a los cuestionamientos, fueron las bases para la reflexión sobre el trabajo. Se buscó captar, también, a través de sus charlas, las diferentes concepciones de la relación enseñanza-aprendizaje en ciencias. Los elementos organizadores del análisis se basaron, principalmente, en los estudios de Cunha (200�), Santos (2000) y Freire (��8�, ��7). Lo que ma-nifestaron los maestros verbalmente y en sus textos permitió desvelar algunas dimensiones del trabajo realizado en ciencias. Sin la pretensión de volverlas definitivas o excluyentes, fue posible observar que hubo una resignificación de la visión de la ciencia: de un conocimiento universal y estático a una com-prensión de la ciencia como proceso de construcción de conocimientos a partir de la realidad en la cual se encuentran. Los alumnos-maestros dijeron que “el conocimiento está ‘vivo’ y el proceso delante de mis ojos”. Otros dijeron que “las clases de ciencias ofre-cieron oportunidades para que entendiéramos que es necesario buscar caminos para desarrollar con más seguridad y dinamismo nuestra práctica docente... el camino para la enseñanza de las ciencias no está hecho; debe ser construido con los alumnos”. El proceso de construcción del conocimiento, a través de la interlocución y la valorización de los saberes del sentido común, permitiendo el tránsito entre conocimientos científicos, conocimiento escolar, conocimiento de la realidad del grupo, convierte al alumno en participante en el aula. Un alumno-maestro explicó la importancia del proceso vivenciado para resignificar mejor la enseñanza de ciencias diciendo que “las vivencias, las relaciones, la construcción del conocimiento y la abstracción se tornan más dinámicas y consistentes con la participación activa y envolvente del alumno... el

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alumno necesita vivir la ciencia y no solamente leerla o estudiarla”. Otro manifestó la necesidad de redimensionar el espacio del aula, para convertirlo en un espacio de vivencia del conocimiento, y añade que disfrutó “del ‘ambiente de conocimiento’ que ustedes consiguieron implementar en las clases... me sentí como un niño, pero con una gran dife-rencia: sin miedo de preguntar, pues mi curiosidad era tratada con naturalidad. Así debe suceder con nuestros niños”. Entendemos que cuando el alumno se involucra en la construcción del conocimiento se hace más evi-dente la posibilidad de reflexionar sobre el proceso. Esta perspectiva puede ser percibida en el enunciado de un alumno-maestro cuando dijo que “en la me-dida que me involucré en ese proceso de escritura y en las clases pude reflexionar nuevamente”. La concepción del alumno receptor de contenidos de ciencias pasó a ser repensada en el sentido de que es importante convertir al alumno, en cualquier nivel de escolaridad, en participante de “su” proceso de construcción del conocimiento. En este sentido, la investigación que hicimos refuerza la constatación de que el profesor es responsable de guiar el estudio en el aula. Invertimos energías para auxiliar a los alumnos-maestros en la realización de este ejer-cicio reflexivo, pues entendemos que la reflexión crea conciencia, sin la cual se vuelve más difícil el cambio. Los resultados apuntaron que la práctica pedagógica del grupo se dio en el sentido de viven-ciar una enseñanza de las ciencias que permita a los alumnos-maestros realizar una lectura crítica de los contenidos de ciencias a partir de su propia práctica en los años iniciales. Apuntaron también a la idea de que los maestros se sintieron más seguros para elegir alternativas para trabajar con los contenidos e incluso para elegir los temas que serían abordados, lo que de cierta forma redimensiona la concepción de la ciencia como una asignatura con conocimientos estáticos y universales para ser una ciencia en la cual los conocimientos están en movimiento e interrela-cionados. Es necesario reconocer que una práctica pedagógica no garantiza por sí sola el desarrollo de todos los aspectos estudiados y discutidos por el

grupo. Sin embargo, hay que reconocer que una práctica que considere las múltiples racionalidades favorece y articula nuevas posibilidades, dando soporte y legitimidad a las iniciativas grupales que ofrecen reflexiones con respecto a las concepciones previamente establecidas.

Notas� El equipo de docentes está constituido por profesores de quí-mica (Odeli Zanchet), física (Luiz Carlos Barcelos Rodrigues), biología (Rodrigo Pereira de Oliveira) y matemáticas (Denise Silveira y Beatriz Atrib Zanchet).2 El equipo de docentes decidió dejar la figura en la forma que fue entregada por el alumno-profesor.

ReferenciasCunha, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. �5 ed.

Campinas, SP: Papirus, 200�.Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia. � ed. Sao Paulo: Paz e

Terra, ��7.Freire, P.E, Ira Shor. Medo e ousadia, o cotidiano do professor. 5

ed. Río de Janeiro: Paz e Terra, ��8�.Santos, Boaventura de Sousa. A crítica da razão indolente: contra

o desperdício da experiência. Sao Paulo: Cortez, 2000.Universidade Federal de Pelotas. Projeto do curso de pedagogia.

Documento, Pelotas, 2000.


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Prácticas profesionales-ambientes de aprendizaje acelerado

Alberto Blanco BarrosSubdirector de Planeación

Dirección de Planeación y Evaluación InstitucionalesUniversidad Iberoamericana Ciudad de México

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El aprendizaje en una práctica profesional, a diferencia del desarrollado en el aula, se caracteriza por un ritmo más acelerado de creación de competencias y una mayor profundidad de

criterios de decisión en la aplicación del conocimiento al estar impactando realmente a una organización con las soluciones propuestas en la práctica.

Ésta representa un ambiente de aprendizaje propicio cuando proporciona al alumno la oportunidad de manejar todas las variables e información relevantes para resolver un problema.

Tanto el rol del estudiante como el del profesor deben cambiar para adaptarse a las exigencias del proyecto y entregar los resultados esperados en tiempo y forma.

Las universidades pueden mejorar la pertinencia y eficacia de sus programas curriculares incorporando prácticas profesionales.

negocios más reconocida en el mundo, hizo circular la versión preliminar de un reporte (aacsb, 2008) que tiene como propósito promover un incremento en el valor práctico de la investigación realizada en las universidades. Una forma innovadora que contribuye a la pertinencia y eficacia de la experiencia universitaria es la de las prácticas profesionales, que permiten al estudiante obtener habilidades y conocimientos que no podría conseguir en el escenario tradicional y la didáctica propia del salón de clase. Si un ambiente de aprendizaje se define como el conjunto de condiciones externas, los recursos y los estímulos con los que un alumno interactúa con el objetivo de adquirir competencias (Sauvé, ��: 2�-28), la práctica profesional es un ambiente de aprendizaje en un contexto profesional que comple-menta a un plan de estudios y lo hace más pertinente

IntroducciónDesde hace años, las universidades han realizado muchos esfuerzos para que sus planes de estudio y la experiencia de la clase sean pertinentes a la nece-sidad social (que el ingeniero civil pueda hacer obras de acuerdo con la geografía) y eficaces para que el alumno adquiera más fácilmente las competencias que se le transmiten. En esta línea se encuesta a los empleadores y a los egresados (Valenti, 2007) para obtener elementos con los que se retroalimenten los programas. En una línea paralela, se busca vincular el producto de la investigación de los académicos universitarios con sus programas de estudio para aumentar el están-dar de conocimientos con los que sale el egresado. Incluso en febrero de este año, la Association to Advance Collegiate Schools of Business Internatio-nal (aacsb), la agencia acreditadora para escuelas de

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y eficaz para que el alumno llegue exitosamente al dominio de las competencias requeridas en su disciplina. Este artículo busca demostrar que la relación directa que existe entre el alumno y el ambiente de aprendizaje —que es el grado de dominio sobre las competencias enseñadas— se potencia en las prácti-cas profesionales, donde las restricciones del contexto académico se relajan y el alumno tiene que adaptarse y tomar decisiones con todas las variables y toda la información disponible del medio profesional, que superan por mucho a las del medio académico.

El ritmo de los roles tradicionalesNormalmente el profesor y el alumno en una ma-teria se adaptan a un conjunto de reglas y variables muy reducidas; es decir, un ambiente de aprendizaje que acota la posibilidad tanto de la magnitud de, como del ritmo con el que se transmiten, los cono-cimientos (itesm, 200�). Típicamente, una materia de un programa universitario es como un laboratorio donde, man-teniendo constantes ciertas variables (los temas de otras materias), se enseña a reproducir ciertos conocimientos bajo condiciones controladas (por el profesor, el plan de estudios, entre otros). El margen de comportamiento de un alumno está restringido a las reglas fijadas para aprobar la materia. Por más que en estas reglas se incorporen técnicas didácticas y modelos de simulación para acercar la experiencia de clase a un contexto real, el ambiente de aprendizaje está muy acotado y las competencias requeridas por el alumno se reduci-rán a las necesarias para tener éxito en la “estancia académica”. Dentro de estas competencias se pueden nombrar la capacidad de participación en un solo ambiente, que es la clase, el trabajo proactivo en un equipo de pocos integrantes, el manejo de cantidades limitadas de información, el uso de habilidades interperso-nales muy reducidas y el manejo de tecnologías de información generalmente básicas. Por su lado, el profesor también se ciñe a las reglas de la clase, adoptando un rol intermedio

entre un modelo centrado en su cátedra y el apren-dizaje centrado en el alumno. Así, en unos casos es transmisor y en otros facilitador de conocimientos, habilidades y valores. El contexto en el que se desarrolla la clase tam-bién se limita al aula y a las herramientas tecno-lógicas y de equipamiento de la universidad y del medio familiar del alumno. Este contexto limita completamente el alcance del aprendizaje y la visión que sobre la disciplina de la materia se puede tener. Como imagen a manera de ejemplo podemos pensar en lo reducido que es estudiar sistemas logísticos que recorren el planeta entero —en los que participan un sinnúmero de personas, medios de transporte aéreos, marítimos y terrestres, cruzando múltiples sistemas aduanales de los diferentes países hasta lle-gar a su destino— por medio de una explicación en el pizarrón y de imágenes y explicaciones obtenidas en Internet.

El ritmo de la práctica profesionalUna práctica profesional se lleva a cabo como un proyecto a desarrollar en el ámbito laboral de una organización, aplicando los conocimientos especí-ficos de la materia en la que se hace la práctica y los generales de toda la carrera, y cuyo resultado final se toma en cuenta en la calificación final del curso (upn, 2002: 2-�). Analizando el tema de las reglas, una práctica siempre debe circunscribirse a la resolución de un problema —alcance del proyecto— fijado entre el profesor y la organización. Sin embargo, el alcance difiere del de un plan de estudios en el que la rea-lidad del problema no se limita por unas cuantas directrices, sino que es tan grande y variada como es el tamaño del área u organización donde se pre-senta, con tantas reglas como cabezas jerárquicas cruza. El profesor asume un rol de gerente consultor en el que, por un lado, es el responsable del pro-yecto ante la organización, definiendo el alcance y corrigiendo el rumbo cuando se desvía el camino, y, por el otro, es quien, en función de las competen-cias de cada individuo en su equipo de trabajo (los

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alumnos) les asigna objetivos y les ayuda a llegar al resultado final como equipo. Los puntos de contacto del profesor con la organización —entrevistas, reuniones, presen-taciones— son contados, mientras que el papel del alumno exige un contacto casi diario, depen-diendo del proyecto. El alumno debe reunirse con todas las personas involucradas en el problema para recabar información y conformar con ellas la solución. Al mismo tiempo, debe entrar en contacto con todos los sistemas y procedimientos específicos con los que se efectúa el trabajo y con-formar, bajo todos los supuestos y restricciones organizacionales, la solución más apropiada al problema. Adicionalmente, el equipo en su totalidad, en coordinación con el personal de la organización, debe entregar sus resultados en una fecha límite definida al inicio, lo que representa un compromiso ambicioso pero alcanzable. Para comprender en qué estriba que el ambiente de aprendizaje en la práctica sea mucho más retador que el ambiente de clase es necesario especificar la metodología básica que, utilizada normalmente en una investigación académica, puede usarse para desarrollar el proyecto. Los pasos a seguir en un pro-yecto típico son los siguientes (Andersen, ��5):

• Definición del problema. Se fija el alcance de las actividades, el plan de trabajo para resolverlo, las personas que participan, los tiempos esperados, las fechas de supervisión de avances y de entrega de resultados, la información requerida y su fuente, y el equipo y recursos necesarios por el equipo de trabajo.

• Obtención de información. Siguiendo el plan de trabajo, y habiendo previamente definido un cuestionario de la información requerida, se obtienen todos los datos relevantes al problema tanto de las personas de los procedimientos escritos y no escritos, y de los registros de la institución.

• Análisis de la información. Se realizan diagramas de flujo y se obtienen relaciones causa y efecto

de la información; se analiza la interacción de las personas, los flujos de recursos, la asignación de tiempos, personas y presupuesto; se observa el uso de tecnología, equipamiento e infraestructu-ra y se obtienen evidencias claras de la existencia del problema y sus causas.

• Desarrollo de modelos y criterios de decisión. En cada parte del diagrama se diseñan criterios de decisión o de éxito o fracaso de su actividad, que pueden ser expresados en términos del tiempo que se tarda, los recursos que gastan y el presupuesto empleado, entre otros.

• Generación de la solución. Con los criterios de decisión se crean diferentes escenarios que se analizan a la luz de las restricciones de la organización y se elije el más apropiado a su realidad, haciendo una descripción cualitativa y cuantitativa de lo que implica.

• Entrega de resultados y plan de trabajo. En los tiempos definidos, el equipo entrega al responsable por la institución, en presencia del profesor, los resultados del proyecto, mostrando las acciones que debe realizar la institución en el corto, mediano y largo plazos para implemen-tarlo, obteniendo el visto de bueno para dar por terminado el proyecto.

Siguiendo esta metodología, el profesor puede transportar al equipo del ambiente de aprendizaje académico al ambiente profesional, donde las reglas de ejecución están dictadas más por la organización que por la escuela. Las competencias desarrolladas en un modelo de este tipo integran tanto las que se desarrollan en una materia normal, sin restricción de las “condiciones de laboratorio”, como otras muy importantes que van desde la formación de relaciones interpersonales hasta la flexibilidad y adaptabilidad del alumno a condiciones completamente diferentes del medio al que está acostumbrado. Se obtienen conocimientos genéricos y específicos tanto en los valores de la or-ganización y los supuestos de la industria como en la forma concreta de resolver problemas y negociar relaciones costo-beneficio.

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ConclusiónEn una práctica profesional el alumno se enfrenta a un entorno de aprendizaje más complejo y sofistica-do que el del aula de clase, por la dinámica propia de las variables que rodean al problema. La adaptación que realiza el estudiante para tener éxito en el reto de sacar adelante el proyecto conlleva un aprendizaje más acelerado que el de una materia normal. Este aprendizaje tiene dos componentes: el ritmo más acelerado con el que en se “absorben y desarrollan” competencias y la calidad de las competencias, que tienen una mayor profundidad por la información manejada a lo largo del proyecto y el peso de la realidad al asumir el compromiso de las decisiones propuestas para resolver la situación. La práctica profesional es una herramienta adi-cional que las universidades pueden emplear para complementar la formación de sus programas. En ella se ejercitan otras habilidades, como la autoges-tión del aprendizaje y el trabajo colaborativo, que hacen más pertinentes los planes de estudio y elevan el valor del egresado cuando sale de la escuela.

ReferenciasAssociation to Advance Collegiate Schools of Business Inter-

national (aacsb). Impact of Research. Final Report of the aacsb International. Florida: 2008 <http://www.aacsb.edu/resource_centers/research/default.asp>.

Andersen Consulting. “Quality Bible”. Illinois: Arthur An-dersen, ��5.

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm). “Un modelo educativo centrado en el aprendizaje”. Modelo educativo. México. itesm, 200�: �-5.

Valenti, Giovanna, y Úrsula Zurita. “Los estudios de egresados y su impacto en la planeación y evaluación educativas en las instituciones de educación superior”. Primer Foro Nacional de Estudios de Egresados. Flacso (2007): �5-22.

Sauvé, Lucié. “Exploración de la diversidad de conceptos y de prácticas en la educación relativa al ambiente”. Memorias del Seminario Internacional La Dimensión Ambiental y la Escuela (��): 2�-28.

Universidad Pedagógica Nacional (upn). “Prácticas profe-sionales y servicio social”. Documento Normativo de la Dirección de Unidades upn (2002): 2-�.


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Programa de tutorías en la carrera de ingeniería industrial

Claudia GardeaCoordinadora de Ingeniería Industrial


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El presente artículo tiene como objetivo compartir la experiencia del diseño, la puesta en marcha y las actualizaciones del programa de tutorías de la carrera de ingeniería industrial, desde el año

2004 hasta la fecha, a través de una amplia descripción del programa y de cómo, cronológicamente, coincide con el desarrollo de diversas herramientas para la tutoría que ofrece el Programa

de Atención Estudiantil Universitaria (paeu) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, las cuales se van integrando al mismo. Esquemáticamente se presenta el proceso actual establecido

por la Coordinación y se analiza gráficamente el comportamiento de dos factores relevantes en diferentes periodos de la operación de este programa: las solicitudes de indulto

por alumnos dados de baja y la superación de la situación académica de los alumnos atendidos. Finalmente, se presenta una reflexión en torno a cómo se relaciona este programa con aspectos

que considera la finalidad del proceso educativo, descrito en la filosofía educativa de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

IntroducciónEn México, los programas de tutorías surgen dentro de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) a principios de los años setenta, en un principio como parte del Sistema de Universidad Abierta, para apoyar a los alumnos en la resolución de problemas y en la construcción del conocimiento, evolucionando hasta nuestros días en programas cu-yos principales objetivos son, además, contrarrestar la deserción, el rezago estudiantil y la baja eficiencia terminal, principalmente en el nivel superior, según lo plantea la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies, ��8). De esta manera, las instituciones públicas han generado corpus reglamentarios y programas en línea que enlazan a los alumnos con sus tutores,

como en el Politécnico Nacional (ipn, 200�), y definido programas institucionales alineados a lo propuesto por la anuies, como en la Universidad de Sonora (Uson, 200�). En el caso de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (Uia), se han creado diferentes instrumentos para la formación de tutores y se han establecido diversas herramientas enfocadas a faci-litar el proceso de tutorías. Para la Uia se entiende como tutoría la moda-lidad pedagógica de orientación, apoyo o acom-pañamiento al alumno universitario en cualquier momento de su proceso formativo e itinerario curricular, la cual es proporcionada por un profesor especialmente capacitado, buscada espontáneamen-te por el alumno o sugerida por un tercero, con dos

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objetivos principales: �. facilitar la toma de concien-cia de sí mismo en los ámbitos cognitivo, afectivo y social, y 2. promover, mediante el autoconocimiento y la autorregulación, la construcción responsable de un proyecto de vida integral, autónomo y pro-fesionalmente comprometido con el entorno (Rico y Solórzano, 200�). El tutor se define como “un docente capacitado que, respetando la situación particular (intelectual, afectiva, social) de cada alumno, propicia las condi-ciones necesarias para favorecer en éste la formación integral, el autoconocimiento y la autorregulación, con el propósito de que ‘aprenda a aprender’ y a insertarse responsablemente en su futura profesión y en la sociedad con una mirada y comportamientos propios de la filosofía de la uia” (Rico y Solórzano, 200�). Dentro del programa de ingeniería industrial se inicia este proceso con el apoyo de todos los acadé-micos de tiempo completo, comenzando nuestra capacitación como tutores con diversos cursos que ofrece el Programa de Atención Estudiantil Univer-sitaria (paeu) a todos los docentes de la Uia. Por su parte, el Consejo Técnico inicia el llamado a un programa preventivo y voluntario, dirigido al alumno que está en riesgo académico, en donde, entre otras particularidades, se le ofrece la oportuni-dad de elegir a un profesor que funja como su tutor, trabajando principalmente el área cognitiva, sin dejar de considerar la parte afectiva y social por la que atra-viesa la persona, otorgándole a ésta la responsabilidad y la libertad de definir una estrategia personal.

AntecedentesA mediados de 200� se hace una recomendación a la Coordinación de Ingeniería Industrial para que se anticipe de alguna forma a los casos de alumnos en riesgo de fallar académicamente, antes de que sean dados de baja, lo que es fácil de hacer en los programas con pocos alumnos pero muy difícil de realizar en los programas de alta matrícula, como suele ser el nuestro. Lo primero que observamos fue que el alumno ni siquiera tenía conciencia de que estaba en riesgo

de ser dado de baja al concluir determinado periodo si no superaba el promedio requerido o aprobaba determinada materia (cuando ya la había reprobado en dos ocasiones previas), o cuando daba de baja alguna materia (que había inscrito en tres ocasiones anteriores). Para los fines de este programa, defi-nimos como riesgo académico a cualquiera de las situaciones descritas anteriormente. El caso de la baja académica no lo consideramos un riesgo, pues el daño ya está hecho y la única manera de rein-gresar es obteniendo un indulto, que no considera-mos una medida preventiva, sino correctiva, además de una medida excepcional, que no forma parte de un proceso normal dentro del desarrollo del alumno en su carrera.

Descripción del programaCon este hallazgo se propone que el Consejo Técnico del programa haga un llamado a los alumnos que inician el semestre con un promedio bajo, con el objetivo de hacerlos conscientes de la situación en que se encuentran, invitarlos a asumir un compro-miso para mejorar y proporcionarles información respecto a los tutores y el formato para recabar firmas durante sus tutorías. El llamado se hace durante el primer mes de clases, buscando que cada alumno en particular conozca a los profesores que tendrá durante el semestre y además exista la posibilidad, en su caso, de que tramite la baja de alguna materia. Durante la primera visita, el tutor conoce la situación expresada por el propio alumno y hace las recomendaciones o modificaciones que considere pertinentes, haciéndole entender que la responsa-bilidad en todo momento es del alumno y que el tutor lo apoyará en la medida en que el propio alumno lo solicite y lo permita. Antes de terminar la entrevista, el alumno registra en la hoja de relación de tutorías el asunto tratado, los resultados espera-dos, la fecha en que recibió la tutoría y la firma del tutor, quien lo convoca a por lo menos una segunda visita para darle seguimiento. Durante los periodos subsecuentes se va inte-grando de manera paulatina a los alumnos que han

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reprobado dos veces la misma materia y/o se han inscrito tres veces en la misma asignatura. Asimismo, se empieza a usar el Manual de In-troducción a la Universidad, en donde se le pide al alumno que resuelva adicionalmente, antes de acu-dir a la primera tutoría, las unidades � y 7 (“Hábitos de estudio” y “Manejo del tiempo”). Finalmente, cuando el tutor detecta algún caso más complejo, que rebase lo estrictamente académi-co, el alumno es enviado al paeu para que se le haga un diagnóstico más amplio y se le brinde apoyo espe-cializado. En ocasiones se llega a trabajar en conjunto y en otras se suspende el programa de tutorías por recomendación del paeu, hasta que el alumno esté en posibilidad de atender su situación académica. El proceso actual se presenta en la figura �.

Figura 1Programa de Tutorías en Ingeniería Industrial

De esta manera, hemos recurrido al uso de las herramientas que están disponibles para toda la co-munidad universitaria, siendo actualmente la División de Ciencia, Arte y Tecnología (Dicat) donde los alumnos responden más cuestionarios de rendimiento académico (cra), lo que represen-ta �0% del total de cuestionarios respondidos en los �8 programas de la Dicat y 77% de los que se responden en todo el Departamento de Inge-niería (paeu, 2008). A este programa se integran además los alumnos indultados, quienes no tienen la opción de elegir al tutor, ya que esto lo define el Consejo Técnico considerando los antecedentes de cada caso.

En 2007 se incluye a los alumnos de primer se-mestre cuyos indicadores de riesgo (que se calculan con base en diversos elementos, como, por ejemplo, los resultados en las diferentes áreas del examen de admisión, la preparatoria de procedencia, etc.) se encuentran en tres o más al iniciar la carrera, apoyándolos a través de los profesores encargados de los cursos de introducción a la ingeniería y del académico responsable del programa de tutorías de la Coordinación, solicitándoles que de forma voluntaria resuelvan el cuestionario de tutoría, con el objetivo de propiciar la autorreflexión sobre su circunstancia académica.

ResultadosLas tutorías se han formalizado como un servicio adicional de la Coordinación de Ingeniería Indus-trial y desde el año 200� hemos invitado a cerca de ��0 alumnos. Entre los resultados obtenidos podemos observar, como se ve en la gráfica �, una disminución importante en el número de indultos solicitados, que fue el objetivo inicial de este pro-grama.

Gráfica 1Comportamiento de solicitudes de indulto

en los últimos 10 años

De 2� solicitudes que se atendían en promedio cada periodo hasta 200� (antes de iniciar el progra-ma), se han reducido a casi �� hasta el momento, es

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decir, prácticamente a la mitad de los casos (Consejo Técnico Ingeniería Industrial, 2008). En la gráfica 2 se representa la proporción de alumnos en situación de riesgo respecto al total que acuden al programa y sus resultados (Consejo Técnico Ingeniería Industrial, 2008).

Gráfica 2Porcentaje de alumnos que atiende el programa

y resultados

Podemos observar que la respuesta es bastante buena (por arriba de �0%), si recordamos que de ninguna manera se obliga a los alumnos a atender al programa; ellos deben acudir de manera voluntaria, pues estamos convencidos de que éste es uno de los factores indispensable para que el programa sea efectivo y en promedio más de �0% de los alumnos que asisten supera su situación académica. Los formatos de la carta compromiso y registro de tutorías están disponibles para toda la comunidad y se invita a los interesados a solicitarlos a la Coor-dinación a través de un mensaje, que se los enviará a vuelta de correo.

Discusión y conclusionesA lo largo del tiempo en que ha estado en operación este programa, en la Coordinación de Ingeniería

Industrial nos hemos convencido de las bondades de un trabajo preventivo, más que correctivo, en donde además acompañamos por un periodo breve y de manera formal el desempeño de los alumnos que por falta de conciencia a este respecto ponen en riesgo su carrera profesional, situación que superan con relativa facilidad al obtener el apoyo requerido, adquiriendo además la oportunidad de formarse de una manera más integral, como lo define nuestra filosofía educativa, según el siguiente análisis. En el apartado en donde se define la finalidad del proceso educativo podemos identificar claramente los elementos que atiende este programa: En la parte creativa, fomentar la capacidad de superar las con-diciones en que se encuentra el alumno, buscando soluciones innovadoras que mejoren su situación, aprovechando de manera racional sus propios recur-sos y, en este caso, los institucionales, transformando su condición actual, superando condicionamientos inertes o limitantes, haciéndose a sí mismo y por lo tanto para la sociedad (Senado Universitario, ��85). Este tipo de tutoría promueve en el alumno el des-pliegue y estímulo al máximo de las capacidades de decisión y pensamiento que lo acompañarán en el ejercicio de su profesión y en su vida personal. En la parte crítica, si queremos formar alumnos que sepan pensar, los tutores guiamos este proceso de autoconocimiento y definición de estrategias (mu-chas de ellas personales y específicas) en cada alumno con diferentes capacidades y habilidades, así como limitaciones y gustos, en donde uno de los resultados esperados es que arriben a pensamientos propios que les permitan superar su situación académica (y personal, incluso). De esta manera, el alumno se ejercita en la capacidad de emitir juicios fundados en su propia realidad, lo cual se traduce en “el legí-timo punto de partida para el desarrollo intelectual genuino” (Senado Universitario, ��85). Respecto a la libertad, el alumno empieza a experimentar las consecuencias de sus decisiones desde que elije resol-ver una situación académica, o no hacerlo, y cómo decide llevarlo a cabo, independientemente de que lo acompañe el tutor durante el proceso. En lo que se refiere a la parte afectiva, es evidente la sensibilidad

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integrado de manera eficaz los diferentes recursos que las direcciones de apoyo han ido ofreciendo. Éste es un proceso sumamente dinámico y estamos conscientes de que debemos continuar adaptándolo conforme las circunstancias vayan cam-biando y las necesidades específicas de cada alumno lo vayan requiriendo; sin embargo, consideramos que contamos con bases bien consolidadas para continuar con esta función que, además de todas las bondades descritas anteriormente en este artículo, enriquece la formación integral de los académicos que participamos en este proceso y por ende de nuestra institución, además de que coadyuvamos a la formación de profesionales con mayor calidad que tanto requiere el país.

ReferenciasAsociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (anuies). Programas institucionales de tutoría, 2ª. ed., Libros en Línea anuies. México: ��8 (consulta 2� de febrero de 2008) <http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib�2/0.html>.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Edu-cación Superior (anuies). “Segundo Encuentro Nacional de Tutorías”, anuies, octubre de 200� (consulta 2� de febrero de 2008) <http://www.anuies.mx/secciones/noti-cias/index2.php?clave=�52>.

Instituto Politécnico Nacional (ipn). “Reglamento del pit”. Programa Institucional de Tutorías, mayo de 200� (consulta 2� de febrero de 2008) <http://www.tutorias.ipn.mx/RE-GLAMENTO_PIT.pdf>.

Programa de Atención Estudiantil Universitaria (paeu), “Do-cumento de estadísticas 2007 por división, departamento y programa académico”. Universidad Iberoamericana, 2008.

Rico, Y., y N. Solórzano. Conceptualización de la tutoría en el marco de la Universidad Iberoamericana, junio de 200�.

Secretaría del Consejo Técnico de Ingeniería Industrial, Uni-versidad Iberoamericana.

Secretaría del Consejo Técnico de Ingeniería Industrial. Base de datos de alumnos en situación de riesgo, Universidad Iberoamericana.

Senado Universitario, uia. Filosofía educativa. México: Univer-sidad Iberoamericana, ��85.

Universidad de Sonora (Uson). Programa Institucional de Tutorías, Proyecto de Tutoría Académica, octubre de 200� (consulta 2� de febrero de 2008) <http://www.dise.uson.mx/images/new/TUTORIAS-ProInst.doc>.


que requiere este proceso inicialmente por parte del tutor para que el alumno vaya encontrándose a sí mismo y resuelva su situación académica, lo cual normalmente elimina situaciones de estrés en otras áreas, como la personal y la familiar, apoyando la formación de seres realizados en varios ámbitos, más integrales y capaces de replicar la sensibilidad obtenida durante este proceso. Finalmente, la tu-toría puede favorecer en el alumno la conciencia de su actuación al reafirmar valores como la verdad, al ser indispensable que el alumno se sincere consigo mismo para definir las acciones que requiere para superar su situación académica, o la libertad, pues al final sólo de él depende realmente el éxito del trabajo durante la tutoría al tener la opción de llevarlo o no cabo, ejerciendo plenamente este derecho y viviendo las consecuencias del mismo. Con los elementos anteriores hemos sido pione-ros en definir un proceso formal que atiende las ne-cesidades de tutoría entre nuestros alumnos y hemos

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Sitios institucionales, hipertextos y currículo: produciendo procesos de identidad

Cecília Irene OsowskiProfesora-investigadora del Programa de Posgrado en Educación

Unisinos. São Leopoldo, Brasil

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En la actualidad, los colegios de la Compañía de Jesús están presentes en la cibercultura a través de los sitios de la red. Son hipertextos que vehiculan discursos en sus páginas, con efectos de sentido pedagógico, constituyendo identidades y produciendo comunidades virtuales.

Eso se hace, también, por la manera en que el currículo escolar ignaciano se manifiesta a través de la organización y la interacción dinámica de conocimientos que favorezcan experiencias donde los integrantes de la comunidad escolar vivencien una humanización social, crítica y participativa. Pero

los sitios de las escuelas permiten acceder a otras tantas páginas y sitios donde circulan los más variados asuntos, propuestas, credos, religiones, juegos; donde circulan discursos y prácticas

discursivas diferentes de aquellas que la escuela afirma profesar. Aquí se colocan cuestiones para la pedagogía ignaciana: ¿cómo manejan los colegios esos nuevos espacios de la cibercultura? ¿Cómo los maestros, en su cotidiano escolar, incorporan en la cibercultura, cuestiones ignacianas

a sus actividades docentes?

Actualmente los colegios de la Compañía de Jesús están presentes en la cibercultura a través de los sitios de la red, que ofrecen fácil acceso a padres, profesores, alumnos, funcionarios y demás personas interesadas en conocer la propuesta peda-gógica del colegio, o sólo navegar en sus diferentes páginas. Éstas son fuente de estudio sobre la Peda-gogía Ignaciana y el currículo escolar. Considero los sitios institucionales como hi-pertextos impregnados de relaciones de poder, que transmiten discursos en sus páginas, con efectos de sentido pedagógico, constituyendo identidades y produciendo, también, comunidades virtuales. Es decir, lo que allí está registrado no son sólo inocen-

tes informaciones, sino significados y sentidos que deben ser examinados. Por tratarse de un hipertexto, los caminos reco-rridos por los internautas son múltiples y fugaces, porque lo mismo atiende los recursos de textos, imágenes, sonidos y palabras, que busca algo es-pecífico, que lo lleva a un determinado lugar; las páginas y los links van seduciéndolo para recorrer lugares inimaginados... De esta forma, muchas veces los internautas se encuentran frente a nuevos sentidos y significados, siendo éstos los que cons-tituyen discursos o narrativas sobre el colegio y su identidad. Debido a la multiplicidad discursiva y navegando en esa hipertextualidad que compone el

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sitio, el internauta puede saber cuál es la identidad institucional del colegio y cómo se presenta en el currículo escolar: es sobre ese tema que desarrollo el presente artículo. La desterritorialización, que marca textos y autorías en la materialidad de la cibercultura, deja rastros, memorias y registros en lo virtual. Es una hipertextualidad que puede resignificar lo que se comprende por currículo: “un conjunto de nudos unidos por conexiones. Los nudos pueden ser palabras, páginas, imágenes, gráficos o partes de gráficos, secuencias sonoras, documentos complejos que pueden ser ellos mismos hipertextos” (Lévy, ��: ��), produciendo desdoblamientos en las relaciones de saber-poder, e identidades múltiples, facetadas, fragmentadas, humano-maquínicas. En la cibercultura los discursos construyen la civilización de lo virtual, donde el paradigma digital y lo efí-mero de las informaciones parecen constituir la propia expresión de la contemporaneidad. Esto causa un impacto directo en el significado de la Pedagogía Ignaciana, con la cual han trabajado esos colegios hasta hoy, pues tiene en el humanum un principio activo de subjetivación, ya sea por la espiritualidad ignaciana o por la educación escolar, o por la no escolar. La Pedagogía Ignaciana puede ser comprendida como:

un proceso de educación fundamentado en un hu-manismo social de inspiración cristiana y en una ética de la solidaridad impregnada por la espiritualidad ignaciana. Se expresa en un currículo que tiene en la humanización su diferencial. Se concretiza mediante condiciones que aseguren educar con dignidad hu-mana, manifiesta tanto en las políticas institucionales como en las prácticas docentes, discentes y técnico-administrativas. Objetiva formar sujetos que en la vida personal y social se coloquen al servicio de los demás y testimonien la excelencia humana y acadé-mica (Unisinos, 2007).

Ese concepto de Pedagogía Ignaciana dimana y rea-viva las marcas de la identidad ignaciana, indicando que la educación que los colegios de la Compañía

de Jesús proponen desarrollar necesita estar no sólo vinculada a la identidad ignaciana, sino enseñar a alumnos, profesores, padres y demás participan-tes de la comunidad escolar —o de otros grupos culturales— a vivir según la propuesta de Ignacio de Loyola. Considero como primera referencia aprender a vivir el magis ignaciano, esto es, buscar siempre lo que vuelve a las personas mejores y más próximas a Dios, acercando a todo y a todos a las más altas exigencias de perfección, acabamiento, equilibrio, unión... Vivir pedagógicamente el magis (el más) es vivenciar

el desarrollo de las capacidades individuales […] en cada etapa de su vida, unido a la prontitud para continuar este desarrollo a lo largo de la vida y la motivación para emplear al servicio de los demás las cualidades desarrolladas (pec, glosario, 200�: �0).

De esta manera, veo el magis como referencia ma-yor para que cada colegio de la Compañía de Jesús acompañe y verifique si su trabajo educativo busca siempre el más y el mejor, de tal forma que aproxime a todo y todos, enseñando a vivir de un modo más humano y cristiano, social, cultural e ignaciana-mente hablando. Considerando la fuerza de sentido del significado de “más”, presente en la noción de magis, creo que para haber la plenipotencialización de lo que hay de más humano en cada uno y en cada grupo cultural, los colegios necesitarían invertir en un currículo escolar que tuviese como eje la noción de “ser más”. Siendo éste uno de los principios básicos del humanum, podría venir a ser uno de los criterios fundamentales para que los colegios evaluasen si su propuesta pedagógica está o no educando “hombres y mujeres para los demás”, según la expresión de Pedro Arrupe, S.J., firmada en ��7�. De esa forma, Arrupe apuntaba para la raíz de ese humanismo social y cristiano: “personas convencidas de que el amor a Dios que no se demuestra en la justicia para con los seres humanos es falso” (pec, glosario, 200�: ��). Significa asumir una educación humanista que tenga lo social, lo político y la diversidad cultural

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como eje para el currículo escolar y como diferencial del trabajo pedagógico. Creo que la noción de ser más de Paulo Freire (��80) no sólo ofrece sustentación teórico-peda-gógica para tal humanismo, sino que podría ser considerada uno de los criterios de evaluación institucional. Para Freire, ser más es una condición ontológica del ser humano que se manifiesta en el hombre dialógico crítico, que lucha con los demás contra las injusticias político-sociales y considera el diálogo como encuentro de hombres y mujeres comprometidos a dar testimonio de sus reales y con-cretas intenciones. Tal comprensión contribuye para preguntar, por ejemplo: ¿cómo organiza el colegio sus programas para alcanzar excelencia humana y alto nivel académico? (pec, indicadores, 2.�.�). El sentido de esa cuestión se encuentra en la exigencia de que enseñar a ser más implica organi-zar una instrucción que promueva aprendizajes de impacto social y que al mismo tiempo los alumnos y las alumnas puedan vivenciarse como sujetos que aprenden con y para los demás. Significa contener en el currículo saberes pedagógicos con sabor ig-naciano, en donde la experiencia de aprender esté marcada por el reconocimiento que los alumnos puedan hacer de cuánto las demás personas son im-portantes en su formación, así como ellos también se sientan actuantes socialmente. ¿Será que ese “sabor de aprender” con y por la experiencia que nos sensibiliza, comprometiéndo-nos por las injusticias que afectan a tantos grupos culturales, no se pierde cuando la escuela se presenta a través de un sitio en la red? Creo que no, porque el portal de un sitio institucional crea relaciones humanas y tecnológicas, procesos de comunicación e interferencias subjetivas, agregando, incluso, otros sitios que, a su vez, hacen aportaciones para realizar cambios en la propia identidad institucional. Ade-más, los sitios de los colegios exhiben proyectos de trabajo y proyectos sociales desarrollados por los alumnos, indicando cómo se envuelven en cuestio-nes de comunidades que, afectadas por problemas de orden socio-económico, tienen dificultades de acceso a mejores condiciones de vida. Muchos de

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los proyectos sociales u otras actividades pedagógicas presentadas en esos sitios indican cómo se integra y actúa el colegio, con sus profesores y alumnos, con determinados grupos culturales, vivenciando el principio de ser más. Considerarlo desde esta perspectiva implica recapacitarlo en sus relaciones de exterioridad e interioridad, transversalidad mediática y produc-ciones socio-cognoscitivas, considerando espacios-tiempos institucionales y pedagógicos, así como sus efectos en la producción de los conocimientos curriculares y en la propia constitución de procesos de identidad. En esta perspectiva, un sitio pertenece a un ecosistema técnico-biológico o humano-maquíni-co, impregnado por relaciones de poder, marcando la producción de conocimientos y poderes. Los discursos que allí circulan producen disonancias culturales. Es así que muchas veces encontramos en la misma página de un sitio subterfugios para que padres y alumnos vivan más próximos de Dios y un banner que permite a esos padres hacer su impuesto de renta. Si por un lado eso viene al encuentro de los intereses de quien precisa pagar el impuesto de renta, por otro lado es una forma que utiliza el colegio para abrir un canal de comunicación con esos padres, que podrán visitar otras páginas y actualizarse sobre lo que sucede en la escuela. Ésta es una típica situación de ambigüedad, donde al saltar de un nicho a otro, o de una página a otra, la familia podrá entrar en contacto con diferentes valores: económicos, pedagógicos, religiosos... Con esto, pretendo resaltar cómo se desdoblan las páginas de un sitio en múltiples significados para quien se aproxima a ellas; esos significados no siempre son precisos, claros, ni manifiestan un único sentido, una única verdad. Esto exige preguntarse por las interpretaciones posibles y actualizables que se inscriben en los límites de las autorías y por las condiciones de pro-ducción de sentido, según la apropiación siempre singular del internauta. Esto debido a que “el sentido emerge de efectos de pertenencia locales, surge en la intersección de un plano semiótico no demar-

cado y de una trayectoria de eficacia o placer. No me intereso más por lo que pensó un autor que no puedo encontrar; pido el texto para hacerme pensar, aquí y ahora. La virtualidad del texto alimenta mi inteligencia en acto.” (Lévy, ��: ��). Con esa perspectiva, el currículo escolar de los colegios investigados se ve interpelado por discursos que circulan en los sitios institucionales, produ-ciendo otros procesos de identidad institucional, y al mismo tiempo son interpelados por discursos que en ellos operan. Esto se da porque un portal, al dar acceso a la escuela en la red, está también produciendo procesos de identidad donde los internautas reconocen “su” escuela o universidad, reconociéndose también a sí mismos. Esto se hace también por la forma en que se presenta el propio currículo en el sitio, pues es importante recordar que el currículo escolar ignaciano se manifiesta a través de los procesos de selección, producción, distribución, organización e interacción dinámica de conocimientos, que tienen su diferencial en crear condiciones para que las situaciones de ense-ñanza-aprendizaje favorezcan experiencias donde alumnos, profesores, autoridades, padres y demás integrantes de la comunidad escolar vivencien una humanización social, crítica y participativa. Para eso hay que pensar en un currículo que reconozca, por ejemplo, la potencialidad productiva de trabajar con “temas generadores” (Freire, ��80), o con la trans-disciplinaridad (Nicolescu, ��), pero siempre reconociendo y trayendo al aula una enseñanza que permita al alumno vivenciar el “saber con sabor”, de acuerdo con la propuesta de Ignacio de Loyola en los Ejercicios Espirituales. Es así que el currículo escolar puede constituirse, llevado por los conceptos, prácticas y modos de proceder ignacianos que subjetivan a los sujetos de la educación e intervienen en los modos de actuar de las propias comunidades escolares y no escolares, que van siendo afectadas por esos colegios. Al visitar un sitio institucional, el internauta podrá ser invitado a dejar sus preguntas, dudas, opiniones, al mismo tiempo que se vuelve un número más. Como internauta, al navegar recorre

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rutas, vías de informática (infovías), dejando rastros de luz, registros, puntos en la red. Dependiendo de quién sea, qué pretende y de cuáles recursos tecno-lógicos dispone, podrá intervenir en la página: crear o destruir, ser portador o receptor de virus, enviar y recibir correo electrónico, trabajos, imágenes... Asimismo, él mismo o sus extensiones técnico-comunicativas podrán recibir interferencias de esa navegación: archivos viciados o apagados, virus que se instalan en la computadora después de navegar, conocidos virtuales, nuevas informaciones y otras infovías descubiertas y que se van agregando en sus archivos personales, página personal o de su grupo de amigos; imágenes y textos archivados para uso futuro, etc. En fin, un sitio institucional es una interacción dinámica, fluida y fecunda, entre otras cosas; humanos y máquinas produciéndose y produciendo discursos que no garantizan de forma alguna que seamos mejores o peores, pero que desplazan las posiciones de sujetos que ocupamos momentáneamente. Las relaciones entre sistemas humanos y sistemas telemáticos han fortalecido y expandido la ciber-cultura y las comunidades virtuales. El internauta navega en ambientes cada vez más amigables y con recursos telemáticos e hipertextuales cada vez me-jores y más sofisticados, aprendiendo a explorar los laberintos en los cuales se atreve a andar. Necesita aprender a sentirse provocado por las disonancias culturales, enfrentar la fragmentación, reconocer los vacíos... El internauta ya no navega más entre certezas, y experimenta el gusto y el riesgo de las incerti-dumbres; ya no se mueve más en la totalidad, pero se siente desafiado por la fragmentación y por la comunicación mediática, pues “el hipertexto se organiza en un modo ‘fractal’, o sea, cualquier nudo o conexión, cuando analizado, puede revelarse como siendo compuesto por toda una red, y así, indefinidamente, a lo largo de la escala de los grados de precisión” (Lévy, ��: 25s). Todo eso afecta también los sentidos de los sitios institucionales, al tiempo que ellos también producen sus efectos en la propia red de computadoras.

El hipertexto presupone y posibilita navegacio-nes y aprendizajes marcados por la descentralización y por la producción en red, donde el internauta experimenta lo que le gusta, la aventura, sin perci-bir el control al cual puede estar sometido. Puede romper con lo ya establecido, trillando infovías en permanente proceso de reconstrucción, alterando así topologías, pues “en los hipertextos todo funciona por proximidad, por vecindad. En ellos el curso de los acontecimientos es una cuestión de topología, de caminos. (...) Todo lo que se disloca debe utili-zarse de la red hipertextual tal como en ella se en-cuentra, o entonces será obligado a modificarla. La red no está en el espacio, es el espacio” (Lévy, ��: 2�). Hay aquí una forma de comunicación que muchas veces los alumnos de algunos de los colegios de la Compañía de Jesús, familiarizados con “games, orkut, messenger” y con tantas otras interacciones virtuales por la Internet, manifiestan más fluidez que algunos de sus profesores y profesoras. A diferencia de lo que se piensa, la gran ma-yoría de las veces los discursos registrados en esas nuevas tecnologías de información y conocimiento seducen, capturan y controlan a los internautas; al mismo tiempo que ellos intentan buscar informa-ciones, producir otros conocimientos y, a veces, autocontrolarse en sus relaciones con la máquina, cada vez más es ella quien los regula, disciplina, adiestra. Es por eso que al explorar el ciberespacio el internauta es llevado hacia otros links diferentes a los pretendidos, encuentra lo que no busca y pierde lo que produce... Al instalarse en la cibercultura, los sitios de las escuelas permiten tener acceso a otras tantas páginas y sitios donde circulan los más variados asuntos, propuestas, credos, religiones, juegos; en fin, pági-nas donde circulan discursos y prácticas discursivas diferentes a aquellas que la escuela afirma profesar. Al lanzarse al ciberespacio, las escuelas se someten al proceso y a las consecuencias de la “virtualiza-ción”, o de lo que se torna virtual, favoreciendo que internautas interesados en educación naveguen en sitios de instituciones educativas que componen sus propios hipertextos, formando una “escritura

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topográfica”, compuesta de lugares, espacios, con nudos que integran una red, llevándolos de un link a otro, como si pudiesen llegar a un puerto o sitio seguro. Lo que pasa es que van siendo afectados y van afectando lo que está albergado en esos lugares, que atraen, a su vez, comunidades virtuales. Éstas, cuando pertenecen a sitios institucionales escolares, podrán llevar al internauta a envolverse con cuestio-nes de educación y de aprender-enseñar. En los sitios de esos colegios pueden acceder a páginas que están disponibles en servicios de secretaría, desde rema-

tricula, advertencias, informaciones sobre material escolar, por ejemplo, hasta links que conducen a formas ciberespaciales de rezar, ejercitarse espiritual-mente, u otras formas de encontrarse con lo sagrado, bastando para eso con un toque de ratón. Una vez más, aquí se colocan cuestiones para la Pedagogía Ignaciana: ¿cómo manejan los colegios esos nuevos espacios de la cibercultura? ¿Cómo los maestros, en su actividad cotidiana escolar, incorporan en la cibercultura cuestiones ignacianas a sus actividades docentes?, o ¿cómo no lo hacen? A través de aparatos técnico-culturales, como un sitio en la red, es posible problematizar procesos virtuales que interfieren en las transformaciones de las identidades, de las relaciones sociales y en la propia organización de comunidades, virtuales o no, como aquellas que se constituyen en torno a la educación. Discutir los sentidos posibles de lo que viene siendo producido-olvidado en educación en la cibercultura puede ser un hecho cartografiado, cómo las instituciones a través de sus sitios producen procesos de identidad. Comprendo que uno de los desafíos que se presentan, en cuanto sujetos de una modernidad líquida, es educar de forma que cada uno pueda ofrecer al otro algo que él no tiene, algo que anhela para volverse más humano, dentro de una comu-nidad que establezca y reconozca formas de vida más humanas, inventando otra sociedad, mejor para sí y para los demás. Una sociedad que pueda ser reconocida como “buena”, permanentemente crítica de sí, inventada por los discursos que dejan circular quienes, a su vez, constituyen sujetos que pueden buscar ser aceptados por sus diferencias, reconociendo que tal convivencia, diferente, será sobrepasada por relaciones de poder y por la tensión entre culturas que tendrán que aprender a enfrentar-se y a responsabilizarse en el contexto de una ética de la ambivalencia, conforme Bauman (��7). En este contexto, pregunto: ¿Es posible educar creyendo aún en una identidad institucional unívoca, centra-da y fija que marcaría el currículo escolar? ¿Cómo afecta eso el hacer pedagógico y el ejercicio de la docencia?

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ReferenciasBauman, Zygmunt. Ética pós-moderna. Sao Paulo: Paulus,

��7.Freire, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 8ª d. Río de Janeiro: Paz

e Terra, ��80.Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento

na era da informática. Sao Paulo: Editora ��, ��.Lévy, Pierre. O que é o virtual? Sao Paulo: Editora ��, ��.Loyola, Inácio de. Exercícios Espirituais. 5ª ed. Sao Paulo:

Loyola, ��.Nicolescu, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. Sao

Paulo: Triom, ��.pec. Glosario. Projeto Educativo Comum de la Compañia de

Jesús en América Latina. Asunción/Paraguay: Montoya, 200�: ním. �-núm. ��.

pec. Indicadores. Projeto Educativo Comum de la Compañia de Jesús en América Latina. Asunción/Paraguay: Montoya, 200�: núm. �-núm. 7.

Unisinos. Cultura Inaciana. Pedagogia Inaciana. (consulta: 20 de febreo de2007) <http://www.unisinos.br/cultu-ra_jesuita/index.php?option=com_content&task=view&id=22�&Itemid=�8&menu_ativo=active_menu_sub&marcador=�8>.


Los desafíos de la formación humanista

en la sociedad de la información

www.fronteraseducativas.com

w w w . s i n e c t i c a . i t e s o . m x

Comunidad virtual de la educación

Coordina Dr. Martín López Calva

anuncio_sinectica32.pdf 1 20/01/2009 03:09:20 p.m.

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El servicio social en la Univer-sidad Iberoamericana Ciudad de México tiene desde hace ya muchos años valor curricular. Esto significa, entre otras cosas, que la práctica social que realizan los estudiantes les proporciona �� créditos del total de los requeridos en su for-mación universitaria. Estos créditos se obtienen con una práctica que realizan en una organización de la sociedad civil o en una dependen-cia gubernamental aplicando sus conocimientos profesionales, ade-más de asistir en la universidad dos horas a la semana a un taller de re-flexión social sobre dicha práctica. Partiendo de este valor curricular, hace dos años nos hicimos las si-guientes preguntas en el Programa de Servicio Social Universitario (pssu): ¿Qué significa hoy que el servicio social tenga valor curricu-lar?, y ante los nuevos paradigmas de la educación universitaria, ¿cómo se debe adaptar el servicio social a las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje? Estamos conscientes de que el valor curricular no lo otorga el hecho de que se le asignen crédi-tos, mucho menos el de contar con un espacio formal académico

en las aulas con un profesor. Lo fundamental de la respuesta se basa en precisar con claridad cómo participa el servicio social en la for-mación universitaria del estudiante y cómo, al mismo tiempo, esta formación propicia una respuesta a los problemas sociales más urgentes de nuestro país. Encontramos en la metodología de educación en com-petencias la respuesta a nuestra pre-gunta. Descubrimos que el servicio social es un lugar privilegiado para la formación del estudiante, donde puede aplicar las competencias que ha adquirido durante sus estudios universitarios y ser evaluado sobre el grado de apropiación de las mis-mas. Al mismo tiempo, al aplicar las competencias adquiridas durante su formación el alumno puede encon-trar mejores soluciones a los pro-blemas sociales y su colaboración en las instituciones debe de ser más profesional. Así que nos vimos en la tarea de replantear y estructurar todo el proceso del servicio social basado en competencias. El proyecto al que se inscribe el alumno para realizar su práctica social es la base de donde parte todo el desarrollo de la metodo-logía basada en competencias.

La institución gubernamental o la organización civil presentan al pssu uno o varios proyectos para que los alumnos realicen su servicio social, los cuales deben pasar por un proceso de revisión, evaluación y aceptación. En este punto, es imprescindible señalar que lo más importante es la proble-mática que debe ser solucionada. Es aquí donde empieza el cambio de paradigma. Anteriormente se buscaba que el estudiante cono-ciera lo más rápidamente posible el proyecto y se insertara en él para ofrecer un aporte significativo al logro de los objetivos. Ahora no es así. El proyecto presenta para el prestador de servicio social un reto mayor: investigar, analizar y reflexionar sobre la problemática concreta señalada en el proyecto para que él mismo la replantee o la confirme con sus bases acadé-micas, asesorado por un profesor y por el coordinador del proyecto. Aquí es donde empieza a aplicar las competencias adquiridas en su formación universitaria. Para poder replantear o confir-mar el problema social que se pre-senta en el proyecto el estudiante debe realizar determinadas activi-

¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

El servicio social basado en competenciasRaúl López Aranzábal

CoordinadorPrograma de Servicio Social UniverSitario

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dades. La primera es la elaboración de un documento que justifique el proyecto de servicio social donde va a participar, en cual propondrá respuestas a la problemática presen-tada. El estudiante deberá elaborar dicho documento mediante la investigación y el análisis del con-texto macro donde se desarrollará la práctica social: geografía, situación demográfica, situación económica, medio social, aspectos sanitario, cultural, político, etc., todo aquello que pueda dar un contexto mayor al proyecto. También investigará sobre el contexto micro: las carac-terísticas de los beneficiarios bajo los mismos elementos citados en el contexto macro. Para obtener los datos señalados, el estudiante hace una investigación por me-dio de un trabajo de campo, con procesos de observación, lectura de documentos oficiales, consulta bibliográfica y consulta en Internet, así como con entrevistas con los beneficiarios y el responsable del proyecto. Al obtener todos estos datos, los analiza y profundiza en el problema planteado en el proyec-to, ya sea para confirmarlo o para redefinirlo. El estudiante lleva a cabo todas estas actividades desde la perspecti-va de su disciplina; es una persona dinámica en el proceso de defini-ción de la problemática, no es un individuo que simplemente asume lo que se le propone, sino que participa activamente y colabora, mediante el análisis y la reflexión, en la crítica propositiva de la defi-nición del problema a solucionar. En la elaboración de este análisis pone en práctica su capacidad de pensamiento crítico, su capacidad de comunicación (tanto oral como

escrita), desarrolla una actitud de honestidad para identificar las cau-sas más objetivas que ocasionan el problema y cómo beneficiará la so-lución a la persona en su conjunto mediante la justicia social. Es decir, aplica las competencias que ha adquirido durante su formación. El siguiente paso es la elabora-ción de un plan de trabajo, dirigido directamente a solucionar el proble-ma que se ha definido. Este plan de trabajo contiene elementos como: objetivos general y específico, así como metas y actividades a realizar y un cronograma de los tiempos para desarrollarlo. Esto se basa en el documento de justificación y debe estar en concordancia con el proyec-to al que el estudiante se inscribió para realizar su servicio social. Al elaborar su plan de trabajo, el alumno concreta una propuesta de solución ante la problemática analizada, desarrolla su creatividad e innovación para la búsqueda de repuestas alternativas, organiza sus propias actividades y las que realiza con los demás en un tra-bajo de equipo. Al ser él mismo quien elabora el plan de trabajo, se compromete con las decisiones que ha tomado y que tomará. Es responsable de lo que él mismo ha acordado. El plan de trabajo se elabora con la asesoría del pro-fesor en el aula y es ratificado y autorizado por el coordinador del proyecto. Estas dos personas lo han acompañado desde el principio y lo harán hasta terminar la elaboración del documento. Al finalizar los dos documentos —la justificación del problema y el plan de trabajo— se comienzan a realizar en el aula una serie de actividades para proporcionar a los

estudiantes elementos que amplíen sus conocimientos y su reflexión de la problemática social donde realizan su servicio social. De esta manera, se desarrollan actividades de reflexión y discusión grupal, se organizan conferencias con espe-cialistas en la materia, debates de videos, lecturas o casos afines, etc. Se utiliza cualquier herramienta o instrumento que le ayude a ampliar la visión y el entendimiento de un problema muy local, señalado en su proyecto y desarrollado en su práctica social, analizando cómo se vincula con una problemática mayor y más compleja. A partir de aquí se plantean soluciones al pro-blema, para combatirlo de raíz. La experiencia concluye con la elaboración y presentación ante su grupo de un informe final de actividades. Dicho informe deberá mostrar cómo se cumplió el plan de trabajo propuesto y los resultados que ha alcanzado el estudiante al finalizar su servicio social. Deberá narrar las actividades realizadas y presentar el producto final que demuestre que se cubrieron los objetivos antes planteados, la forma en que su trabajo ha sido evaluado por el coordinador del proyecto y por los beneficiarios, además de incluir una autoevalaución. Es decir, el informe deberá explicitar claramente de qué manera se han alcanzado los objetivos planteados y de qué manera se ha logrado solu-cionar el problema, o en su defecto hasta dónde se ha podido dar una respuesta para solucionarlo. Así también, deberán ser planteadas las recomendaciones que ayuden al futuro del proyecto o a futuros proyectos que se deriven del ya concluido.

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Junto a estos elementos el estu-diante debe presentar una reflexión crítica sobre su labor en el servicio social. Debe reflexionar cómo ha cambiado esta experiencia la percepción que tenía de su perfil profesional, cómo ha descubierto la responsabilidad social de su pro-fesión y cómo deberá mantenerse en el futuro de su vida laboral. Al mismo tiempo deberá expresar la experiencia humana que ha tenido en la realización de su proyecto, qué visiones nuevas de la vida ha descubierto, qué implica esto para su persona, cómo modifica su es-cala de valores, sus sentimientos, su visión social y ética, su percepción

de los pobres y de la justicia social, cómo se experimenta y define como ser humano ante los demás, y sobre todo ante los más desfavorecidos. Durante todo este proceso el alumno ha puesto en práctica las competencias que ha adquirido durante su formación universitaria. Sin desarrollarlas será muy difícil lograr lo antes planteado. Muchas veces se han explicitado y muchas veces no. La aplicación de las com-petencias es un medio y un facilita-dor para el desarrollo exitoso de la práctica social de los estudiantes. El paradigma se cambia aquí, pues el estudiante no aplica las competen-cias que ha adquirido en la solución

de un problema hipotético o para beneficiarios irreales, sino que las ha desarrollado en un problema concreto y real, lo que tiene un impacto directo en la vida de los desfavorecidos sociales. El servicio social es el espacio privilegiado para desarrollar las competencias profesionales de los alumnos y también para evaluarlas. Cuando el estudiante realiza su servicio social da algo de sí mismo para ayudar a mejorar la vida de otras personas, evolucionando como profesional y como ser humano.


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Número 53. Primavera 2009

Educación y salud

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

• Fortalecimiento de capacidades en salud• Metodología para la enseñanza de la salud• ¿Promoción o educación para la salud?• Recursos innovadores en la educación para la salud• Formación del personal de salud• Evaluación del impacto en la promoción de la salud• Políticas de educación en salud• Medios masivos en la promoción de la salud• Pedagogía de la atención a la salud• Ciencias sociales en la educación en salud• Enfoques en la educación en salud• Promoción de estilos de vida saludables• Información versus formación en salud• Formación para la transición epidemiológica• Procesos participativos en salud• Capacidades pedagógicas en profesionales de la salud

Número 54. Otoño 2009

Educación tecnológica

Algunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

•Alfabetización científico-tecnológica•Cultura tecnológica•Relaciones ciencia-tecnología-sociedad- ambiente•Educación para las decisiones tecnocientíficas•Currícula tecnológica•Enfoques de la educación tecnológica•Minusvaloración de la educación tecnológica•Aprendizaje basado en problemas y educación

tecnológica•Pensamiento divergente en la educación tecnológica•Carácter social del desarrollo tecnocientífico•Educación tecnológica para el trabajo•Interdisciplinariedad en la educación tecnológica•Ambientes para el aprendizaje de la tecnología•El profesorado para la educación tecnológica•Políticas de educación tecnológica

Nuestros próximos números

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�. Todo artículo es dictaminado por el Con-sejo Editorial para su aprobación, man-teniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepción de un artículo no garantiza su publicación.

2. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección:

[email protected]. �. Todas las contribuciones deberán ser inéditas

en español. �. El contenido debe estar orientado a incidir

en algún aspecto de la educación a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente.

5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el número determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los demás criterios, el artículo podrá ser aprobado para ser incluido en otro número.

�. Se aceptarán principalmente artículos de divulgación. Los resultados de investigación como tales no serán aceptados, a menos que se dé un tratamiento orientado a cumplir con el punto � de estas pautas.

7. La extensión deberá ser de un mínimo de cuatro páginas tamaño carta y un máximo de diez (seis para las reseñas), escritas a doble espacio en �2 puntos. La fuente será tipo Times New Roman, en versión Word. Los márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados.

8. Se deberá adjuntar un resumen en español y uno en inglés de entre �20 y ��0 palabras.

�. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-tículo que favorezcan su claridad.

�0. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán presentarse numerados e incluirse en páginas separadas.

��. Las notas deberán ser breves y se utilizarán sólo cuando sean indispensables. Deberán aparecer al final del artículo y no serán de carácter bibliográfico, sino de comentario. Para las referencias bibliográficas deben se-guirse las pautas especificadas en los puntos �2 y �� de este documento.

�2. Después de una cita textual o de hacer refe-rencia a un autor o a una obra, se colocará un paréntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el año y la página. En el caso de citar más de una obra del mismo autor y del mismo año, se distinguirá cada una con un índice alfabético en minúsculas. Ejemplos:

Este argumento ha sido desarrollado ante-riormente (Domínguez, 200�: �28-��)

Domínguez ha desarrollado este argumento (200�: �28-��)

Este argumento ha sido explorado por va-rios autores (Domínguez, 200�: �28-��; Marsh, ��: ��-77)

El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-��2)

DidacPauta editorial para artículos

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Diversos autores han hecho el mismo plan-teamiento (Delgado, ��: 2�-52; Rueda y Díaz Barriga, 2002b: ��5-2��)

“(...) estos elementos no podrían estar diso-ciados” (Morin, 200�: 8�)

��. La bibliografía referida en el texto se deberá incluir al final del artículo, bajo el título de “Referencias”. No deberán incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Deberán aparecer en orden alfabético, em-pleando sangría francesa, con mayúsculas y minúsculas, en el siguiente formato:

Libros:Autor. Título (itálicas). Número de la edición

(nunca si es la primera). Volumen. Nom-bre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año.

Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Buenos Aires: Paidós, ��.

Hasta tres autores:Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y

Aurora Leal. (…)

Más de tres autores:Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales:Fondo de las Naciones Unidas para la In-

fancia (UNICEF). 50 años a favor de la infancia. México: UNICEF, ��.

Capítulo o parte de libro: Autor. “Título del capítulo” (entrecomilla-

do). Título del libro (itálicas). Autor del li-

bro (si es diferente al del capítulo o parte del libro). Número de la edición (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año: páginas.

Bazdresch Parada, Juan E. “La integración afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia: introducción al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernández-Magro, y Patricia Villegas. México: Universidad Iberoamericana, ��: �5-�8.

Artículos:Autor. “Título del artículo” (entrecomi-

llado). Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o número en arábigos (año): páginas.

Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desa-rrollo de un instrumento para la detec-ción del lector deficiente”. Educación y Ciencia �. � (200�): 78-8�.

Página web:Autor. “Título del artículo” (entrecomilla-

do). Nombre del sitio (itálicas). Fecha de publicación. ((fecha de) consulta (día de mes de año)) <URL completo>.

Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables”. Psico-Mundo. s/f. (consulta � de febrero de 200�) <http://www.psiconet.com/fo-ros/genero>.

Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of

Research Papers, �ª edición. Nueva York: Modern Language Association of America, 200�.

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DIDAC - Ibero Publicacionesrevistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/8/pdf/52.pdf · Didac 52 / Otoño 2008 Ambientes de aprendizaje fundamentados en la cognición en la práctica