1

El problema del aprendizaje en

Psicologa

Mara Elena Colombo

Editorial Educando

2014 Buenos Aires

2

Figura de tapa: Catstrofe cspide

Refiere a una clase particular de cambio discontinuo. La superficie plegada

representa diferentes transiciones posibles (lneas grises). La transicin es tanto

continua (flecha parte superior) como discontinua (flechas parte inferior). Qu tipo

de transicin ocurrir depender de los valores de los parmetros de control que

gobiernan el proceso en cuestin. Tomado de van Geert, P. (2003). Dynamic

systems approaches and modeling of developmental processes. In J. Valsiner & K.

J. Conolly (Eds.), Handbook of Developmental Psychology (pp. 640-672). London:

Sage.

3

A Jeremas

Cuando nos acercamos al estudio del aprendizaje se nos presentan

algunos interrogantes que es necesario afrontar. Por una parte tenemos el mismo

concepto de aprendizaje que podemos entender, en una primera aproximacin, a

la que ms adelante analizaremos, como cambio del comportamiento. Cuando

entendemos de este modo el aprendizaje se nos presenta la necesidad de

comprender el concepto de cambio, a qu cambio remite el concepto de

aprendizaje y qu diferencia se plantea respecto del concepto de desarrollo que

tambin implica cambio. As tenemos dos interrogantes, el concepto de

aprendizaje y desarrollo, por una parte, y el concepto de cambio en el aprendizaje

y en el desarrollo, por otra parte. A estos problemas se agrega la necesidad de

entender las particulares relaciones entre biologa y ambiente en el proceso de

cambio, o si se quiere, entre herencia y ambiente, pues sabemos que nuestra

naturaleza es biolgica y social; el problema es comprender cmo se entiende

esta relacin en la actualidad.

Para abordar estos problemas comenzaremos por analizar las particulares

relaciones entre la herencia y el ambiente, seguiremos con el problema del

aprendizaje en las teoras psicolgicas y finalmente abordaremos las relaciones

entre aprendizaje y desarrollo y los conceptos de cambio de acuerdo con las

concepciones ms recientes en este dominio.

4

La compleja relacin entre herencia y ambiente

Las creencias habituales que aparecen cuando nos referimos a la herencia

corresponden a un conjunto de rasgos almacenados en nuestra biologa que son

trasmitidos de padres a hijos de manera lineal, lo que vamos a llegar a ser ya est

definido en nuestro potencial biolgico; sta es la idea de preformacin.

Contrariamente, cuando pensamos en el ambiente aparece, tambin de manera

determinista, la idea de modelacin del organismo por influencia de los factores

o estmulos provenientes del mundo exterior. As, estos dos trminos aparecen,

en el sentido cotidiano, como antitticos, opuestos, y difcilmente desde estas

perspectivas podamos explicarlos de manera integrada dado que, o bien, tenemos

una explicacin de los cambios en la ontogenia debido a nuestras potencialidades

heredadas o bien somos producto de un infinito moldeamiento de nuestro

comportamiento por el medio ambiente; palabras tales como influencia y

estimulacin son utilizadas de manera espontnea para hacer referencia a la

produccin de cambios en el comportamiento como si hubiera un mundo exterior

poblado de estmulos que afecta a un organismo de manera unilineal.

Desde hace ya algunas dcadas, estas ideas han sido abandonadas. En la

explicacin cientfica, la idea de preformacin o explicacin causal lineal de las

novedades que aparecen en la ontogenia ha cedido frente a las explicaciones

sistmico-dinmicas, de causalidades complejas. Histricamente, estas ideas

fueron el producto de la importancia que adquiri en biologa la perspectiva neo-

darwinista o sntesis evolutiva. La teora sinttica de la evolucin elaborada en las

dcadas de 1930-1940, integr las ideas de Darwin sobre seleccin natural y

evolucin con las de Mendel y mendelianos sobre herencia, y fue, sin lugar a

dudas, un hito fundamental de la biologa, al posibilitar, entre otras cosas, una

visin unificada del cambio gentico, a nivel micro y macro-evolutivo. Tal teora se

impuso rpidamente como el modelo biolgico predominante, originando el neo-

darwinismo, que sigue siendo en la actualidad la corriente ortodoxa en biologa.

Pero a pesar de su innegable relevancia, algunas de las consecuencias de esta

5

teora fueron muy negativas, la principal de ellas consiste en que dio lugar al

gencentrismo, una explicacin exclusivamente centrada en los genes.

La explicacin gencentrista de cualquier rasgo, fisiolgico o cognitivo,

perteneciente a la dotacin natural de una especie se remita de manera

automtica y directa al programa gentico del organismo correspondiente,

concebido como el director estricto del desarrollo del organismo, dicho programa

contena los aspectos esenciales para la emergencia de ese rasgo. De este modo,

tal perspectiva supuso la frrea identificacin entre los planos gentico e innato,

entendiendo que la nica justificacin para el carcter innato de un rasgo resida

en el nivel puramente gentico. Tal concepcin impregn toda disciplina que

apelara en alguna medida a la nocin de innato.

A pesar de que la nocin de programa gentico sigue siendo ampliamente

aceptada en la actualidad, tal nocin est siendo cuestionada por diferentes

marcos, algunos de ellos provenientes de la biologa del desarrollo. Esta

procedencia no es casual: de hecho, los embrilogos fueron tradicionalmente el

grupo cientfico ms insatisfecho respecto de los presupuestos de la sntesis

evolutiva (Longa, 2008).

La identificacin entre lo gentico y lo innato ha sido cuestionada tambin

por diferentes corrientes psicolgicas. As, se introdujo en la psicologa el

concepto de epignesis, proveniente de la biologa, que entiende que el organismo

emerge progresivamente en la embriognesis a partir de una clula inicial

indiferenciada y las sucesivas diferenciaciones de partes u rganos cada vez ms

complejos. Las condiciones genticas configuran la estructura inicial del

organismo o cigoto, pero no determinan el curso posterior del desarrollo sino que

este resulta de las complejas e incesantes interacciones entre las disposiciones

del organismo y los factores del medio ambiente (Lenzi, Borzi & Tau, 2010).

El trmino epigentica fue acuando por Conrad Waddington (1905-1975)

en 1939 que lo defini como el complejo proceso que media entre el genotipo y el

fenotipo, es decir, el estudio de todos los eventos que llevan al desenvolvimiento

6

del programa gentico del desarrollo. La regulacin epigentica mediara la

adaptacin al medio ambiente, mediante la plasticidad del genoma, para generar

distintos fenotipos ante las diferentes condiciones ambientales (Kaminker, 2007).

Este es un campo de gran desarrollo y da cuenta de los cambios heredables en la

expresin gnica no determinados estrictamente por la secuencia de bases de

ADN descripta por Watson y Crick en 1953.

Con anterioridad al surgimiento de la epigentica, la relacin entre genes y

ambiente se entenda por determinismo gentico, es decir, el desarrollo y el

fenotipo se explicaban casi exclusivamente por los genes de acuerdo con la teora

sinttica. A comienzos del siglo XX la gentica se consideraba la ciencia de la

herencia y la embriologa la ciencia del desarrollo. Waddington trat de demostrar

que ambas disciplinas estaban muy vinculadas entre s y con la evolucin, por lo

cual el proceso que va desde el genotipo al fenotipo tendra que integrar el

conocimiento de ambas ciencias (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc,

2010).

En la actualidad se reconoce el papel fundamental que juega el ambiente

extra nuclear, extracelular y social en la modulacin de la actividad gentica. Los

modelos acumulativos lineales que entienden que el fenotipo es la suma de los

efectos de los genes no se adecuan a la realidad. Por ello han surgido modelos

que entienden los procesos genticos como sistemas dinmicos.

Un avance importante en la comprensin de la relacin entre genes y

ambiente se produjo con el descubrimiento de los mecanismos que controlan la

activacin y silenciamiento de los genes. En 1987 con los trabajos de Holliday, se

plante por primera vez el papel de la epigentica en la herencia de enfermedades

(Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010). Este investigador diferenci las

funciones de los genes en dos niveles: 1) en la transmisin del material gentico

de generacin en generacin que corresponde al campo de la gentica y 2) cmo

los genes funcionan durante el desarrollo de un organismo, en interaccin con el

ambiente, desde la fertilizacin del vulo hasta el adulto que corresponde al

campo de la epigentica. Las modificaciones epigenticas estableceran qu

7

genes se activaran y cules no, y por lo tanto los genes activados se

manifestaran en el fenotipo de un organismo. Las mutaciones corresponden a las

modificaciones en la secuencias del ADN y las epimutaciones corresponden a las

modificaciones epigenticas. Entonces, se entiende que la programacin

epigentica define el estado de expresin de los genes, ste puede ser modificado

por diversas condiciones ambientales que se manifestarn en el fenotipo y en el

comportamiento de un individuo.

Esta concepcin epigentica penetra en la psicologa cientfica del

desarrollo durante el siglo XX a partir de Baldwin, Vygotsky, Piaget y Werner

(Lenzi, Borzi & Tau, 2010). El psico-bilogo Gilbert Gottlieb (1929-2006) considera

que una interpretacin de la psicologa desde el desarrollo hace que la idea de

genes versus ambiente sea una alternativa demasiado simple para entender el

comportamiento. Propone el concepto de epignesis probabilstica que es un

concepto que se encuentra en la misma direccin que el de auto-organizacin de

von Bertanlanfy, o el de autopoiesis de Maturana. Por epignesis probabilstica

Gottlieb entiende las influencias entre genes y ambiente como un evento unificado

y no como eventos independientes interpretando el comportamiento como el

resultado de una continua transaccin, a lo largo del tiempo, entre las bases

genticas del organismo individual y su interaccin con mltiples eventos

ambientales. Desde el punto de vista epigentico, se considera que el desarrollo

se produce por las interacciones activas, co-acciones, entre los componentes que

forman parte de l, entendiendo tales componentes en trminos de distintos

sistemas como el ambiente, el comportamiento, la actividad neural y la actividad

gentica (Gottlieb, 2007; Gottlieb. & Tucker Halpern, 2007).

La investigacin de las epimutaciones es un rea de amplio desarrollo en la

actualidad, sobre todo para la comprensin de la herencia de enfermedades y

tambin, dado que ellas son reversibles, para la intervencin preventiva y el

tratamiento.

Estudios epidemiolgicos longitudinales mostraron que existe una

asociacin importante entre la condicin nutricional materna y la presencia a corto

8

plazo de retardo en el crecimiento intrauterino y a ms largo plazo, de

enfermedades crnicas del adulto como enfermedades cardiovasculares, obesidad

y diabetes (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010). Tambin se estudi

la asociacin entre el maltrato sufrido por la madre durante el embarazo y el

retardo de crecimiento intrauterino. Se ha demostrado que a largo plazo estos

nios tienen una respuesta alterada al estrs por fallas en la regulacin del eje

hipotlamo-hipfisis-adrenal (HHA). Ms recientemente se ha estudiado la

asociacin entre depresin materna prenatal y las alternaciones en el eje HHA.

Tambin hay evidencias en estudios epidemiolgicos en animales y en humanos

que asocian eventos en el periodo post-natal precoz con patologas y

comportamientos en la vida adulta como, por ejemplo, la asociacin entre calidad

de vida familiar (vnculo materno en especial) y el desarrollo de diferencias

individuales en el comportamiento y en la presencia de enfermedades en la vida

adulta. La propuesta explicativa afirma que las enfermedades crnicas emergen

como respuestas alteradas al estrs. Un vnculo materno dbil o insuficiente se

asocia en la descendencia a un incremento de las respuestas autonmicas y

endocrinas en la vida adulta, y tambin a alteraciones en el procesamiento de

estmulos amenazantes. Las enfermedades que pueden aparecer por este

mecanismo son: obesidad, hipertensin arterial, depresin, trastornos ansiosos,

adicciones y enfermedad coronaria. En todos los estudios mencionados se han

encontrado los mecanismos que explican las alteraciones epigenticas

mencionadas (Bedregal, Shand, Santos & Ventura-Junc, 2010).

El concepto de epigentica y la investigacin asociada a sta, han instalado

un paradigma nuevo que supera la dicotoma gentica - ambiente a favor de

modelos de desarrollo humano ms holsticos y bioecolgicos. Factores genticos

y ambientales se vinculan de manera probabilstica y dinmica a lo largo de la

vida; y es fundamental conocer cmo se da esta relacin en diferentes contextos.

El avance en estas investigaciones permitir comprender mejor los problemas de

salud y las diferencias en las trayectorias de desarrollo humano. Este nuevo

paradigma nos plantea desafos epistemolgicos y metodolgicos para capturar

esta relacin en modelos explicativos de carcter dinmico no lineales.

9

El concepto de aprendizaje en las teoras psicolgicas

Overton (2006) cita a Wittgenstein cuando menciona que en psicologa hay

mtodos empricos y confusiones conceptuales. Tomar esta expresin como

inspiradora para intentar arrojar alguna luz sobre el concepto de aprendizaje en las

teoras psicolgicas.

Las teoras del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la

explicacin del cambio conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos.

Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teora y de sus mtodos

una concepcin de realidad ingenua del siglo XVII, una base epistemolgica

empirista del siglo XIX y positivista del siglo XX. As se formularon principios

generales para todos los aprendizajes, de carcter universal, y por lo tanto, a-

histricos y descontextualizados.

A lo largo de su corta historia, la psicologa ha permanecido cautiva de

numerosas posiciones contradictorias o dualismos bsicos herederas del dualismo

ontolgico, del empirismo y del positivismo; ellas son: innato-adquirido, biologa-

cultura, sujeto-objeto, cuerpo-mente, estabilidad-cambio, idea-materia, estructura-

funcin, intrapsquico-interpersonal, continuidad-cambio, observacin-razn,

universal-particular, unidad-diversidad e individuo-sociedad. Como seala Overton

(2006), la psicologa inicia la solucin de estas antinomias con un enfoque

ortodoxo estndar que eleva uno de los trminos del par antittico a una posicin

privilegiada y construye un programa de investigacin sobre la base del concepto

jerarquizado, y luego se esfuerza por demostrar que el concepto sin privilegio

puede ser negado o marginado. Tal es el caso del conductismo como tambin su

continuacin en el cognitivismo. El concepto suprimido pasa a ser tomado por otro

programa de investigacin y se convierte en privilegiado. Como ejemplo podemos

citar las batallas entre innato y adquirido que han ocupado buena parte de la

literatura del siglo XX; en ellas, las teoras psicolgicas tomaban partido por uno u

otro de los polos. En la actualidad la pregunta acerca de cunto hay de innato o de

adquirido en el comportamiento parece una insensatez y los cientficos han cedido

10

a una comprensin ms o menos interaccionista, o en el mejor de los casos, a un

entendimiento de procesos recprocos y complementarios.

A mediados del siglo XX la psicologa hegemnica abandona los modelos

conductistas en favor de los de flujo de informacin derivados de la ciberntica. En

la literatura se puede observar que el trmino aprendizaje es sustituido por el de

adquisicin de conocimiento. El modelo computacional quiere dar cuenta de los

procesos subyacentes a la regularidad conductual y para lograrlo construye

programas de investigacin centrados en el procesamiento de la informacin y en

las estructuras y sistemas de memoria, en sus inicios. El giro cognitivista investiga

la adquisicin, almacenamiento y recuperacin de informacin. En este

procesamiento, el primer escaln es ocupado por la adquisicin de informacin, el

input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperacin

corresponden a los problemas de la memoria.

Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al

conductismo es la falta de especificidad. Chomsky, en particular, cuestiona a

Skinner al sostener que si una teora explica todos los aprendizajes no es una

teora pues no diferencia entre aprender una conducta simple y otra compleja, una

actividad que requiere esfuerzo como aprender fsica no puede ser explicada de la

misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una habilidad

motriz. As Chomsky sostiene que una teora debe ser especfica del dominio de

conocimiento que quiere dar cuenta.

Los programas de investigacin del cognitivismo fueron produciendo

nuevas dicotomas que se sucedieron en cascada en diferentes dominios. La

investigacin de los procesos subyacentes a las regularidades conductuales hizo

aparecer las dualidades entre los procesos automticos y controlados, implcitos y

explcitos, conscientes e inconscientes, representaciones proposicionales y en

imgenes, sistemas de memoria declarativa y procedimental, entre otros. El dficit

del cognitivismo fue no ofrecer una teora unificada del funcionamiento mental

mantenindose en una gran productividad de investigaciones en micro-dominios

sin poder realizar integraciones de todas las conclusiones de las mismas.

11

Jerome Bruner (1991) realiza una breve historizacin del concepto de

aprendizaje queriendo demostrar cmo este concepto termin por ser absorbido

por una cultura ms amplia de ideas cuando lleg a ser definido como el estudio

de la adquisicin del conocimiento. [] Seala que

Tenemos que comenzar con el aprendizaje animal porque ese fue el

anfiteatro paradigmtico en el que, durante al menos medio siglo, se

libraron las principales batallas relativas a los problemas de la teora del

aprendizaje. Dentro de esta esfera, las teoras beligerantes construan sus

modelos del proceso de aprendizaje sobre procedimientos paradigmticos

concretos para el estudio del aprendizaje. [] C. Hull y sus discpulos, por

ejemplo, eligieron los laberintos en T mltiple como su instrumento favorito.

Era un artilugio que se adaptaba muy bien a la rata y a la medicin de los

efectos acumulativos del refuerzo terminal en la reduccin de errores. []

Uno viva de acuerdo con su propio paradigma! Edward Tolman, ms

cognitivo propositivista en su enfoque, tambin utiliz ratas y laberintos

(casi como si pretendiese llevar el juego a la cancha de Hull), pero l y sus

discpulos preferan los laberintos abiertos de varios brazos situados en un

ambiente visual rico, en lugar de los laberintos simples y cerrados que Hull

usaba en Yale. Los californianos queran que sus animales tuvieran acceso

a un abanico ms amplio de claves, sobre todo espaciales situadas fuera

del laberinto. No tiene nada de extrao, por consiguiente, que la teora de

Tolman terminase por asimilar el aprendizaje con la construccin de un

mapa, un mapa cognitivo que representaba el mundo de las posibles

relaciones medios-fines. Hull termin por desarrollar una teora que trataba

los efectos acumulativos del refuerzo que fortaleca las respuestas a los

estmulos. En el lenguaje de aquella poca, la de Tolman era una teora de

habitacin con mapa, en tanto que la de Hull era una teora de tablero de

interruptores.

Obviamente, sea lo que sea lo que investiguemos, nuestros resultados

reflejarn los procedimientos de observacin y medicin que usemos. La

12

ciencia siempre inventa una realidad acorde de esa manera. Cuando

confirmamos nuestra teora mediante observaciones, diseamos

procedimientos que favorezcan la plausibilidad de la teora. Cualquiera que

tenga una objecin contra ella puede echrnosla a perder diseando

variantes de nuestros propios procedimientos para demostrar que existen

excepciones y pruebas en contra. Y as fue como se libraron las batallas de

la teora del aprendizaje. [] Pero en la medida en que el locus classicus

de la disputa era el laberinto de las ratas, abierto o cerrado, no fue ms que

un precursor sin consecuencias.

Finalmente la teora del aprendizaje muri, o quiz sera mejor decir

que se marchit []. Pero dos movimientos histricos se encontraban ya

en marcha, los cuales en una dcada o dos, habran de relegar a un papel

marginal la teora clsica del aprendizaje. Uno era la revolucin cognitiva;

el otro, el transaccionalismo. La revolucin cognitiva se limit a absorber el

concepto de aprendizaje dentro del concepto ms amplio de adquisicin de

conocimiento.

[] El segundo movimiento histrico [] no haba llegado an a la

psicologa: el nuevo contextualismo transaccional se expresaba en la

sociologa y la antropologa con doctrinas tales como la etnometodologa.

Se trataba de la idea de que la accin humana no poda explicarse por

completo ni de forma adecuada en la direccin de dentro a afuera, es decir,

refirindonos slo a factores intrapsquicos: disposiciones, rasgos,

capacidades de aprendizaje, motivos, o cualquier otra cosa semejante.

Para poder ser explicada, la accin necesitaba estar situada, ser concebida

en un continuo en un mundo cultural. Las realidades que la gente construa

eran realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos. El

mundo social en el que vivamos no estaba, ni en la cabeza ni en el

exterior de algn primitivo modo positivista. Y tanto la mente como el Yo

formaban parte de ese mundo social. Si la revolucin cognitiva apareci en

1956, la revolucin contextual (al menos en psicologa) se est

13

produciendo ahora. [] Pasar por alto la naturaleza situada y distribuida

del conocimiento y del conocer supone perder de vista no slo la

naturaleza cultural del conocimiento sino tambin la correspondiente

naturaleza cultural de la adquisicin del conocimiento (pp. 104-107).

De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende

Bruner (1991), la palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que

hace una persona es participar en una especie de geografa cultural que sostiene

y conforma lo que hace y sin la cual no habra ningn aprendizaje.

Imitacin, aprendizaje y zona de desarrollo prximo

La propuesta de Bruner es fiel a la concepcin vigotskyana. Vigotsky (1988)

propona entender el aprendizaje de manera contextuada e histricamente

determinada. l utiliz la palabra obuchenie que remite a un sentido doble,

diferentes procesos que estn entrelazados dialcticamente: enseanza y

aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situacin de

interaccin con otros humanos en un contexto determinado, mediados por

instrumentos culturales especficos y propios de un determinado momento

histrico. As construy el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, inicialmente,

en el marco de sus intereses educativos, entendiendo que la escuela debe

preocuparse por el futuro del alumno, es decir que, en oposicin al avance de las

tcnicas psicomtricas que miden el estado actual del desarrollo del nio, la

escuela debe promover por medio de la interaccin mediada un buen aprendizaje

que produzca desarrollo psicolgico. Desde esta perspectiva, la educacin no es

el estudio del desarrollo artificial del nio, sino el dominio artificial de los procesos

naturales del desarrollo, afirma Vigotsky.

Para Vigotsky, el anlisis psicolgico de obuchenie no puede resolverse de

modo correcto si no se comprende la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo

en el nio. Tempranamente seal la falta de claridad terica y la confusin

metodolgica de los constructos explicativos. Para el autor, el aprendizaje de los

nios comienza mucho antes de que lleguen a la escuela; se pregunta podemos

14

dudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs

de sus preguntas y respuestas adquiere gran variedad de informacin, o de que, al

imitar a los adultos y ser instruido acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un

verdadero almacn de habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn

interrelacionados desde los primeros das de vida del nio (Vigotsky, 1988,

pp.130-131)

Vigotsky seal que las investigaciones de su poca sobre desarrollo

mental de los nios slo consideraban lo que el nio poda realizar por s solo,

este sera el nivel indicativo de su nivel mental; pero lo que nunca pensaron era

considerar lo que el nio poda hacer siendo ayudado por otro. Para Vigotsky esta

segunda opcin es ms indicativa del nivel de desarrollo mental y es la que hay

que investigar y profundizar en su estudio. As formula el concepto de Zona de

Desarrollo Prximo que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin

de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero

ms capaz (Vigotsky, 1988, p.133). El autor aclara que la resolucin

independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esa

funcin pero aquellos problemas que pueden ser resueltos con ayuda,

corresponden a funciones que se encuentran en estado embrionario; estas

funciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de

frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental

retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el

desarrollo mental prospectivamente (pp. 134). Por esto es necesario conocer

ambos niveles de desarrollo y no slo en el nivel real.

Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad

de estudiar el papel de la imitacin en el aprendizaje. Las tcnicas psicomtricas,

por aquel entonces, no consideraban la actividad imitativa como parte de la

evaluacin del nivel mental; Vigotsky seala que la imitacin y el aprendizaje eran

considerados procesos independientes y mecnicos. Sin embargo, l encontr

15

investigaciones que demostraron que una persona puede imitar solamente

aquello que est presente en el interior de su nivel evolutivo (p.135). En el anlisis

de los experimentos que hace Khler en Tenerife con primates no humanos,

Vigotsky seala que el objetivo principal que persegua Khler era averiguar si los

primates resolvan los problemas que se les planteaban de manera independiente

y sin ayuda, o si lo hacan por imitacin de las soluciones que haban visto realizar

a otros con la utilizacin de palos y otros instrumentos. As pues, los estudios de

Khler, destinados a determinar exactamente lo que los primates eran capaces de

imitar, pusieron de manifiesto que los simios pueden servirse de la imitacin para

resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado de dificultad es el mismo que

el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khler no tuvo en cuenta

un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces de aprender

(en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puede

desarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo.

[] El aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un

proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que

les rodean (p.136).

Para Vigotsky, esta particularidad del aprendizaje humano, este aprendizaje

social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los nios pueden hacer

solos, tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificacin radical de

todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. En

continuidad con esta lnea de pensamiento, Vigotsky entiende que lo que crea la

zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial del aprendizaje, ste despierta

una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio

est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn

semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en

parte de los logros evolutivos independientes del nio (pp.138-139). As es que

para este autor, este aprendizaje, que precede al desarrollo, es definido como

buen aprendizaje. De este modo los procesos de desarrollo y de aprendizaje no

coinciden, es necesario primero un buen aprendizaje en la zona de desarrollo

prximo para producir desarrollo. La hiptesis de Vigotsky sostiene la unidad pero

16

no la identidad de ambos procesos y es por esto que se vuelve fundamental poder

investigar los procesos de interiorizacin que producen desarrollo.

Discusiones en torno a los procesos de aprendizaje

Engestrm y Sannino (2012) realizaron un estudio de las teoras de los

procesos de aprendizaje y sealaron que si bien siempre se hace referencia a

procesos de aprendizaje, los mismos se utilizan sin un contenido terico claro y

sustantivo. De acuerdo con sus observaciones, los estudios basados en procesos

implicados en el aprendizaje han desaparecido de las principales revistas

cientficas; estos fueron reemplazados por estudios que buscan profundizar en la

esencia del aprendizaje, como, por ejemplo, la investigacin de la situacin de

aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y ambiente, el dilogo en el aprendizaje.

As se advierte que se tom una direccin ms especializada y contextual,

sealan.

Las teoras de procesos clsicas definan secuencias de acciones que

tenan cierta generalidad para distintos dominios de conocimientos aunque no

especificaban de manera convincente el principio general que explicaba por qu

las acciones se sucedan en un cierto orden y no en otro, ni tampoco su

mecanismo causal segn advierten Engestrm y Sannino (2012). La suposicin de

la generalidad de la secuencia o serie de acciones de aprendizaje creaba la idea

de que estas secuencias eran ptimas en algn sentido y, por lo tanto, promova la

idea universalista de que esta secuencia era la nica posible o deseable.

Engestrm y Sannino (2012) citan los trabajos de investigacin de

Tomasello (1999) y Kruger & Tomasello1 que demuestran que la fuerza del

aprendizaje humano es en gran medida dependiente de la instruccin intencional,

como tempranamente lo haba advertido Vigotsky. Estos investigadores han

identificado tres tipos de instrucciones intencionales del aprendizaje a lo largo de

un continuo que va desde la instruccin informal a la formal (expected learning, 1 Kruger, A. C. & Tomasello, M. (1998). Cultural learning and learning culture. In D. R. Olson, & N. Torrance (Eds.). The handbook of education and human development (pp. 369387). Malden: Blackwell.

17

guided learning and designed learning). Desde el punto de vista de Engestrm

y Sannino (2012), la importancia del argumento de Kruger & Tomasello es que el

aprendizaje humano se forma segn las expectativas culturales normativas. Tales

expectativas son muy diversas y cambian histricamente. Por lo tanto, los

procesos de aprendizaje humanos tambin son muy diversos y continuamente

cambiantes. No hay una sola manera de aprender determinada biolgicamente y

universal, adecuada o buena para aprender. Por esto, los autores concluyen que

una teora de procesos de aprendizaje debe cuestionar el universalismo y tambin

debe especificar qu tipo de aprendizaje quiere dar cuenta y en qu razones

histricas y culturales se basa. De este modo, dicha teora no caera en una

posicin universalista segn Engestrm y Sannino (2012). Otra conclusin que

realizan los autores se deriva de la comprensin del entrelazamiento entre

aprendizaje e instruccin intencional como una particularidad especfica del

aprendizaje humano; sta es la necesidad de volver a vincular el aprendizaje y la

instruccin, como inicialmente lo consideraba Vigotsky, y no estudiarlos por

separado. El hecho de volver a estudiar estos procesos de manera conjunta

permitir avanzar en la comprensin de las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo psicolgico. Lamentablemente, sealan los autores, el cognitivismo fue

responsable de esta separacin, mantenindose en sus desarrollos posteriores.

Tambin advierten, citando a Lave y Wenger2 (p.40) que tomar en serio el

carcter intencional de las instrucciones del aprendizaje humano no significa que

debemos volver a la nocin del control completo de la instruccin sobre el

aprendizaje. Engestrm y Sannino (2012) plantean que hay que cuidarse de la

profeca auto-cumplida; cuando se tiene una teora universalista de los procesos

de aprendizaje, se tiende a imponer a los datos y a los ejemplos para que estos

concuerden con la teora y demuestren que ella funciona en la prctica y si se

plantea un proceso ptimo de aprendizaje, entonces se tender a imponerlo en la

intervencin (en coincidencia con el planteo de Bruner). De las dos formas se

2 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

18

busca obtener que la realidad coincida con la teora. Para los autores el control

completo de la instruccin sobre el aprendizaje es una falacia; ambos procesos

deben ser abordados como dialcticamente entrelazados pero ellos nunca

coincidirn.

Engestrm y Sannino (2012) proponen cinco principios que debe cumplir

una teora de procesos de aprendizaje (como la teora del aprendizaje expansivo

cumple). Ellos son: 1) secuencia de eventos o acciones, 2) justificacin de la

secuencia, 3) mecanismo de transicin, 4) universalidad versus pluralidad de

aprendizaje, y 5) relacin entre aprendizaje y enseanza.

De acuerdo con Engestrm y Sannino (2012) la investigacin de procesos

de aprendizaje debe aceptar la especificidad histrica y cultural de dichos

procesos, como tambin se debe renunciar a todo universalismo. Asimismo se

debe aceptar la multiplicidad de procesos de aprendizaje y su relacin dialctica

con la enseanza.

El aprendizaje y el desarrollo

Durante todo el siglo XX, la psicologa se ha interesado por buscar

respuestas a interrogantes referidos al cambio, qu cambia y cmo lo hace en la

ontogenia, as busc clarificar cules son los procesos y las estructuras posibles

en los cambios y continuidades de las dinmicas de los individuos (Castro

Martnez, Sierra Meja & Flrez Romero, 2013). En este perodo se produjeron

mltiples conceptualizaciones, teoras y metodologas que introdujeron diversos

trminos para dar cuenta de ese cambio como evolucin, variabilidad, maduracin,

construccin, transicin, avance, aumento o crecimiento, entre otros, para aludir,

en definitiva, a desarrollo psicolgico. Todas estas producciones buscaron

confrontar puntos de vista para comprender el concepto de desarrollo; gran parte

de la diversidad de concepciones del desarrollo surgieron en continuidad y por

influencia de teoras biolgicas.

19

El inters por la comprensin del desarrollo aparece cuando se constituye el

objeto de estudio infancia y deja de verse a este como un pequeo adulto. A

partir del siglo XVII comienzan las preocupaciones respecto de las prcticas de

crianza, de educacin y de socializacin del infante. Estas concepciones

emergentes se vinculan con la idea de preformismo biolgico, es decir, se

entiende que el embrin humano contiene al hombre en miniatura totalmente

formado. En este momento histrico el desarrollo se entiende como un simple

aumento gradual y cuantitativo de las proporciones fsicas de ese pequeo

hombrecito. Entre los siglos XVIII y fines del XIX se realizan observaciones

sistemticas de infantes y nios; a partir de ellas y de los estudios de Charles

Darwin sobre evolucin de las especies se concibe que tanto la adaptacin como

la evolucin son dos procesos inherentes a la vida humana. Por lo tanto, se

entiende al infante, en contraste con las ideas preformistas previas, como un

organismo que se adapta y evoluciona; la evolucin del nio resulta de la

acumulacin de cambios aislados, lentos, graduales y lineales, es decir, se hace

nfasis en la observacin de cambios de una forma, unidireccional e irreversible, y

se estima que stos estn dirigidos hacia ciertos estados finales, considerados

como la adultez o madurez (Lenzi, Borzi & Tau, 2010; Lpez, 2011).

Estas ideas evolucionistas lineales no han desaparecido de la psicologa,

an perviven, aunque transformadas, en algunas explicaciones del desarrollo

psicolgico como despliegue de condiciones puramente endgenas

predeterminadas. Lenzi, Borzi & Tau (2010) afirman que la nocin de

predeterminismo se vincula con el preformismo biolgico y con el determinismo

gentico; as se entiende que una condicin inicial determina el curso del

desarrollo debido a un programa gentico. De este modo el desarrollo radica en

una progresin preordenada de sucesivos estadios diferentes. La secuencia est

explicada por el programa gentico aunque no queda claro el mecanismo de tal

desarrollo.

A fines del siglo XIX y comienzos del XX, adquiere un estatus

independiente, y as la psicologa comienza a ofrecer estudios descriptivos de

20

desarrollo en diferentes reas como la inteligencia, el aprendizaje, el lenguaje, la

psicomotricidad y otras (por ejemplo Arnold Gesell, entre otros). Estos estudios

hacen aparecer nuevas preguntas en la direccin del desempeo en cada una de

las reas y cmo incrementarlo; entre estas preguntas se encuentra la clsica

pregunta referida al origen innato o adquirido de esos desempeos. En este

momento podemos ubicar una de las posiciones tericas que explicaron el

desempeo disolviendo el desarrollo en una explicacin general de todos los

cambios comportamentales por medio de una teora general del aprendizaje, el

conductismo; esta teora se ubica en el viejo debate entre el cunto de innato y

cunto de ambiente, en el polo del ambiente. As se realiza una explicacin del

cambio comportamental por la modelacin del ambiente, la crianza y la educacin,

en especial, por medio de una teora general del aprendizaje.

Las primeras dcadas del siglo XX ven aparecer nuevos conceptos para

explicar el cambio en la ontogenia. Autores clsicos como Vigotsky, Piaget y

Wallon, entre otros, hacen surgir nuevos constructos explicativos que complejizan

la comprensin del desarrollo psicolgico, ofreciendo un campo fructfero de

discusin y crticas. De este modo, emergen multiplicidad de teoras que se van

diferenciando entre ellas y muestran, sus posiciones divergentes en diversos

puntos como los factores intervinientes en el desarrollo, la manera en que el

desarrollo se lleva a cabo y el mtodo utilizado en la investigacin; todos estos

temas son puntos lgidos de la discusin entre los autores.

La biologa del siglo XX aporta el concepto de epignesis que entra en la

psicologa y favorece la comprensin del desarrollo psicolgico, ya desde los

autores clsicos mencionados ms arriba. De manera sinttica, estos autores

(Lenzi, Borzi & Tau, 2010) no aceptan la idea de que el desarrollo sea una mera

acumulacin de cambios o que est preformado; con distintos matices, sealan la

emergencia de organizaciones, estructuras, o funciones durante el desarrollo que

no estn contenidas en niveles anteriores. Frente a la discusin entre lo innato y el

ambiente, se posicionan en la direccin de concepciones sistmicas, donde las

interacciones entre sujeto y ambiente son estructurantes del desarrollo,

21

reconociendo algn tipo de condicin inicial biolgica y destacando la importancia

del ambiente social y cultural.

En las ltimas tres dcadas del siglo XX, con el avance en las metodologas

para la investigacin de las competencias tempranas en bebs, aparece una

nueva imagen del infante que obliga a replantear algunos aspectos de las teoras

vigentes hasta ese momento. Las investigaciones en reas como la percepcin,

memoria, atencin, intersubjetividad, apego, llevaron a realizar esfuerzos por

integrar los descubrimientos recientes con las teoras existentes; tal es el caso de

Tomasello, Stern, Trevarthen, Meltzoff, entre otros.

En lo que va del siglo XXI, segn Lenzi, Borzi & Tau (2010), estamos

asistiendo a un movimiento de avanzada dirigido a establecer un marco explicativo

de convergencia con principios bsicos del desarrollo ms all de las diferentes

formas de conceptualizacin que adopten las teoras explicativas. Este marco es

llamado por algunos autores ciencia del desarrollo, y otro es el de sistemas

dinmicos. Los principios, dialcticos y relacionales, en que se asienta este marco

integrador quieren superar las clsicas antinomias, que seal en otro apartado,

en que se ha visto sumergida la psicologa y que privilegian un polo en detrimento

del otro de la dicotoma. Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en

el desarrollo es el estudio de los cambios a travs del tiempo, entendido como la

emergencia de novedades en las funciones psicolgicas o en los conocimientos

de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos

cambios siempre suponen un proceso temporal.

El problema de la explicacin del cambio y la novedad

Al abordar el estudio de los cambios a travs del tiempo, la primera

pregunta que se nos plantea es a qu tipo de cambio nos estamos refiriendo.

Overton (2006) examina el problema, dentro de su anlisis de los supuestos

metatericos y metametodolgicos que subyacen a los distintos modelos de

desarrollo psicolgico, buscando dar cuenta de la naturaleza de lo que cambia en

el mismo, cmo se producen esos cambios, y en qu trminos conceptualizan la

22

accin. As parte, para el anlisis, de la definicin ms difundida de desarrollo

psicolgico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer

problema que se plantea en esta definicin es la utilizacin de la edad como ndice

de tiempo. Overton (2006) afirma que el tiempo en s mismo no es un factor de

cambio, el tiempo no hace nada; el tiempo es una dimensin a lo largo del cual

operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qu

tipo de cambio hablamos; todo cambio implica desarrollo? se pregunta Overton.

As distingue entre dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una

transformacin o cambio transformacional, y el que se produce por la variacin o

cambio variacional. El primero se refiere a la modificacin en la organizacin de un

sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejizacin del mismo,

es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez ms complejas. Este

aumento de complejidad no corresponde a la acumulacin lineal de modificaciones

de los elementos del sistema, sino a las modificaciones en sus relaciones y

dinmicas; por esto, los nuevos patrones de cambio que muestran las novedades

no pueden ser explicados por sus componentes. La emergencia de la novedad, en

esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer

tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulacin cuantitativa y

lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que

un cambio vara de una norma o promedio, como por ejemplo el incremento del

vocabulario, mejoras del nio en la precisin al caminar, el aumento y precisin del

picoteo de una paloma.

Para Overton (2006), el desarrollo debe ser abordado desde una

perspectiva ms amplia e integradora que implique el reconocimiento y la

incorporacin de los dos tipos de cambios; esto no ha ocurrido en la psicologa la

cual ha mostrado la polarizacin en alguno de los dos cambios en detrimento del

otro. Tres han sido las soluciones metatericas que seala Overton: algunas

teoras conceptualizaron el desarrollo de forma descriptiva ms que explicativa,

como una sucesin discontinua de estadios o etapas; otras teoras optaron por

una explicacin aditiva y lineal, por sumatoria de conductas, en la cual el

desarrollo es pensado como una acumulacin continua de cambios expresivos en

23

el comportamiento desestimando los cambios transformacionales; finalmente,

otros corpus conceptuales adoptaron posiciones relacionales que integran ambos

tipos de cambios como interdependientes entre s, de forma que en los sistemas

transformacionales acontecen cambios variacionales que llevan a nuevos cambios

transformaciones de manera dialctica; tal es el caso de las teoras pioneras de

Piaget y Vigotsky. En la concepcin vigotskyana, que present en otro apartado, la

relacin entre el buen aprendizaje y la zona de desarrollo prximo ejemplifica

claramente esta ltima posicin.

La definicin inicial de desarrollo, ofrecida por Overton (2006) para su

anlisis, como cambios en el comportamiento observados con la edad ofrece un

segundo resultado problemtico como para seguir utilizando esta definicin segn

el autor; este es el significado problemtico de definir el desarrollo como cambio

del comportamiento observado. Indudablemente, la unidad de observacin de las

investigaciones parte del comportamiento observado pero el problema es si la

interpretacin de las observaciones introduce la distincin reflexiva necesaria para

comprender los comportamientos ms all de su dimensin puramente

observacional, y considerarlos, en cambio, como expresiones de la actividad

sistmica subyacente. Overton seala que cualquier nivel de anlisis, desde el

neuronal hasta el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este

motivo, el autor introduce una discriminacin respecto del papel del

comportamiento en la produccin de cambios. En un sentido, la accin es

entendida como una funcin expresiva y constitutiva; funcin expresiva significa

que es un indicador o expresin de alguna organizacin o sistema dinmico

subyacente que permite la creacin de nuevos comportamientos, y por esto es

tambin, constitutivo. Por ejemplo, la verbalizacin de un nio puede reflejar la

naturaleza del sistema de su pensamiento; un grito, en un contexto particular,

puede reflejar el estado del sistema de apego. En otro sentido, el comportamiento

se entiende como una funcin instrumental y comunicativa. Una accin

instrumental es un comportamiento que sirve de medio para lograr algn

resultado, seala Overton; es la dimensin pragmtica de la accin, como por

ejemplo, una accin expresiva del pensamiento del nio puede tambin ser el

24

medio para resolver un problema, una accin emotiva como llorar, sin dejar de ser

expresiva de un sistema subyacente, puede conducir instrumentalmente al

acercamiento de un cuidador, y la accin de caminar, que puede ser expresin de

un sistema dinmico subyacente de locomocin, tambin puede estar al servicio

de la obtencin de alimento. La accin en su dimensin comunicativa corresponde

al dominio de la intersubjetividad. Overton (2006) advierte que si no se deja claro

el foco de la investigacin emprica, se producen confusiones conceptuales que

afectan a la misma investigacin. Las soluciones metatericas resultantes, segn

Overton, han sido, por una parte, enfatizar slo la funcin expresiva-constitutiva y

no dar importancia a la funcin instrumental y comunicativa; por otra parte, su

inversa, aquellas que privilegian la funcin instrumental-comunicativa y

desestiman totalmente las funciones estructurales o sistmicas de la accin; y

finalmente, las soluciones metatericas que consideran ambas funciones de la

accin operando dentro de una matriz relacional con procesos dialcticamente

interdependientes. Los modelos ofrecidos por el conductismo y el cognitivismo del

procesamiento de la informacin pueden comprenderse desde una visin

metaterica que considera al cambio de manera acumulativa, continua y lineal, es

decir, como cambio variacional solamente, y la accin es entendida slo en su

funcin instrumental. Segn Lenzi, Borzi & Tau (2010), las teoras genticas de

Vigotsky y Piaget, en su ltima formulacin funcionalista, son representantes de

esta tercera opcin que plantea Overton.

Las discusiones en torno al concepto de desarrollo durante el siglo XX

pueden disolverse a la luz de una concepcin sistmica y dinmica como la que

propone Overton (2006); las clsicas preguntas: el desarrollo es universal o

particular?, el desarrollo es direccional o su direccin es contingente?, el

desarrollo es irreversible o reversible?, el desarrollo es continuo (lineal, es decir,

susceptible de representacin aditiva) o discontinuo con novedad emergente (no

lineal, es decir, aparecen formas nuevas no contenidas previamente)? el

desarrollo depende de la cultura o se explica desde la biologa? Cada una de

estas preguntas slo puede hacerse cuando se parte de una concepcin

antinmica, es decir, como polos enfrentados; pero cuando se asume una posicin

25

sistmica dinmica relacional y dialctica, la antinomia se disuelve pues lo pares

se convierten en co-iguales, indisociables y complementarios. Desde esta

perspectiva relacional puede afirmarse que, por ejemplo, las estrategias de

memoria como tambin los estilos de pensamiento (cambios variacionales), entre

otros, son adquisiciones de la ontogenia humana (cambios transformacionales).

Bibliografa

Bedregal, P.; Shand, B.; Santos, M. & Ventura-Junc, P. (2010). Aportes de la

epigentica en la comprensin del desarrollo del ser humano. En Revista

Mdica de Chile; 2010, 138: 366-372.

Bruner, J. (1991). Actos de Significado. Madrid: Alianza.

Castro Martnez, J.; Sierra Meja, H. & Flrez Romero, R. (2013). Una revisin de

las relaciones entre los sistemas dinmicos y la psicologa del desarrollo.

En Suma Psicolgica, Vol. 19 n 2, pp. 109-130, Bogot.

Engestrm, Y. & Sannino, A. (2012). Whatever happened to process theories of

learning? En Learning, Culture and Social Interaction, 1, pp. 4556.

Elsevier.

Gottlieb, G. (2007). Probabilistic epigenesist. En Developmental Science 10:1, pp.

1-11

Gottlieb, G. & Tucker Halpern, C. (2007) El desarrollo individual como un sistema

de coaccin. En Human Development in the Twenty-First Century. Visionary

Ideas from Systems Scientists. Edited by Alan Fogel, Barbara J. King and

Stuart G. Shanker. Cambridge University Press.

Kaminker, P. (2007). Epigentica, ciencia de la adaptacin biolgica heredable. En

Archivos Argentinos de Pediatra. 105(6):529-531.

Lenzi, A.; Borzi, S. & Tau, R. (2010). El concepto de desarrollo en psicologa: entre

la evolucin y la emergencia. Fundamentos en Humanidades. Ao XI, N II,

pp. 137-161. Universidad Nacional de San Luis. Argentina.

Longa, V. (2008). Unja visin crtica sobre la nocin de programa gentico desde

la biologa y la lingstica: consecuencias para la conceptualizacin de la

ontogenia del lenguaje. En Verba, 2008, vol. 35: 347-385. Espaa.

26

Lpez, M. I. (2011). Tomasello y Stern: Dos perspectivas actuales incluyentes del

desarrollo infantil. En Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez

y Juventud, 2 (9), pp. 509-521.

Overton, W. (2006). Developmental Psychology: Philosophy, Concepts,

Methodology. En Damon, W. & Lerner, R. Handbook of Child Psychology, V.

1, pp. 18-89. New Jersey: John Wiley & Sons.

Tomasello, M. (1999/2007). Los orgenes culturales de la cognicin humana.

Buenos Aires: Amorrortu.

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico:

Grijalbo.