JuguemosBosque

en elAÑO I Nº 1

UUnn eennffooqquueeppssiiccoollóóggiiccoo aall aapprreennddiizzaajjee hhooyyJJeeaann PPiiaaggggeett yy ssuu tteeoorrííaa ddeell aapprreennddiizzaajjeeSSaabbeerr,, ssaabbeerr hhaacceerr yy ssaabbeerr sseerrUUnn aannaalliissiiss pprrooffuunnddoo ssoobbrree eell ccoonnssttrruuccttiivviissmmoo

EEnnttrreevviissttaa:: MMaarriinnaa AAbbuullaaffiiaa EEll ppssiiccooaannaalliissiiss yy eell jjuueeggoo iinnffaannttiillFFrreeuudd yy llaa eessccuueellaaVViiggoottsskkyy

CCoolluummnniissttaass eessppeecciiaalliizzaaddooss

Melina Vicente - Psicóloga clínica

Juan Maieron - Psicólogo Social

Ramiro Sutil - Psicólogo Organizacional

Silvana Muñoz - Psicóloga Educativa

recomendados del mesComo todos los meses, “Juguemos...” temantiene informado de las últimas noveda-des, este mes el paseo es por la libreria, tesugerimos recorrer las estanterias que porestos días están promocionando la nuevacolección de Editorial Psiquis “Clasicoshoy” que propone nuevas ediciones de clá-sicos de la piscología en un formato mo-derno y con precios muy accesibles.

CCoooorrddiinnaacciióónn GGeenneerraall::AAlluummnnooss ddeell PPrrooffeessoorraaddoo

ddee EEdduuccaacciióónn FFííssiiccaa JJuuaann MMaannttoovvaanniiMaieron JuanMuñóz SilvanaSutil RamiroVicente Melina

IImmaaggeenn ddee TTaappaa:: Mónica Pironio

IIlluussttrraacciioonneess::Jorge CuelloMónica Pironio

QuinoRamiro Sutil

DDiisseeññoo GGrrááffiiccoo:: Juan Maieron y Sole Rebelles

CCoollaabboorraarroonn eenn eessttaa eeddiicciióónn:: Biblioteca CEDILIJEduardo Sutil

Escuela Arturo CapdevilaMarina AbulafiaSole RebellesSilvia Rossi

Por estos días, la educación no es la profesión lu-minosa y gerarquizada que fue …A diario los docentes deben enfrentarse a condi-ciones sociales que, lejos de facilitar su tarea deser un eslabón importante en el crecimiento inte-lectual y emocional de los chicos, parecen ser pie-dras en el camino.Así, el bosque se va poniendo cada vez más tu-pido y enmarañado, cada día menos transitable.En este entorno, mucho docentes se sienten Gretel distrubuyendo migas para no perder el sen-tido ni el camino que se propusieron al elegir estaprofesión que tanto grado de compromiso con elotro tiene. Esos docentes son los que mantienen transitableel bosque, los que con sus pequeños logros coti-dianos van remarcando el sendero para los quevienen llegando. Juguemos en el Bosque surgecon la misma inquietud de esos caminantes em-pecinados en la luz: pretende despejar sende-ros y descubrir -porque no- nuevos caminos,recovecos, arroyos que alivien el viaje. Y lo hare-mos en forma de notas a docentes y profesionalesque tengan colores nuevos para mostrarnos y ex-periencias para compartir, en forma de sugeren-cias culturales que nos regale, al fin de viejediario, un espacio de “chocolate y golosinas” paradisfrutar.Este es el primer paso dentro de nuestro bosque,juguemos tranquilos que los lobos… se suman aljuego si lo abrimos a todos.

Editorial

JuguemosBosqueen el

SSUUMMAARRIIOOEEnnttrreevviissttaa:: JJeeaann PPiiaaggggeettyy ssuu tteeoorrííaa ddeell aapprreennddiizzaajjee PPaagg.. 0044SSaabbeerr,, ssaabbeerr hhaacceerr yy ssaabbeerr sseerrUUnn aannaalliissiiss pprrooffuunnddoo

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Es martes, día lluvioso en Ginebra, el Doctor Piaget nos abrepersonalmente la puerta de su despacho donde por más decuarenta años todas las mañanas se sentaba en la mesa detrabajo a terminar su obra, su pelo blanco, sus gruesos len-tes y su fiel pipa lo acompañan a lo largo del reportaje. Unvistazo a nuestro alrededor nos basta para observar la nu-trida biblioteca atestada de libros, en ella podemos ver variosde la propia autoría de Piaget, “Psicología y Pedagogía”,“Seis estudios de Psicología”, “La formación del símbolo enel niño”, “La representación del mundo en el niño” sobre elescritorio se alcanza a divisar un ajado ejemplar de su “Lapsicología de la inteligencia”; a su derecha, un portarretratonos trae la imagen de Valentine Châtenay su esposa, y desus tres hijos. Detrás de Piaget, en un pequeño armario se divisa un volu-men de Etude expérimentale de l'intelligence autografiadopor el propio Alfred Binet y desordenados escritos que dancuenta de trabajos algo postergados.

Como le va, Dr. Piaget, nos gustaría que se presentara ynos diera alguna referencia personal para que el públicolo vaya conociendo.

Para los que no me conocen, mi verdadero nombre es JeanWilliam Fritz Piaget, nací el domingo 9 de agosto de 1896 enNeuchâtel (Suiza), y morí el martes 16 de septiembre de1980 en Ginebra, (Suiza). Fui el hijo mayor de Arthur Piaget, mi padre, que era profesorde literatura medieval y de Rebecca Jackson, mi madre.

Usted es un notable científico Dr. Piaget, pero siemprefueron los mismos sus intereses?

Verá usted, considero que para el científico, la ciencia notiene fronteras ni compartimiento estancos, de muy joven yaera un malacólogo (estudioso de los moluscos) de cierto re-nombre, y he llegado a publicar varios artículos en este do-minio que me siguió interesando durante toda mi vida. Peroposteriormente me inscribí en la Facultad de Ciencias de laUniversidad de Neuchâtel donde obtuve un doctorado enCiencias Naturales. Más adelante, en Zurich, me inicié enpsicoanálisis, y fui a trabajar a París durante un año en el la-boratorio de Alfred Binet, Allí estudié problemas relaciona-dos con el desarrollo de la inteligencia.

Sabemos que también ejerció la docencia, y que fue elúnico profesor suizo que ha sido invitado a enseñar enla Sorbona.Sí, es así, y ha sido toda una satisfacción, pero también heejercido cargos de profesor de psicología, sociología, filoso-fía de las ciencias en la Universidad de Neuchâtel, de pro-fesor de historia del pensamiento científico en la Universidadde Ginebra, he sido director de la Oficina Internacional deEducación de 1929 a 1967, profesor de psicología y de so-ciología en la Universidad de Lausanne, profesor de socio-logía en la Universidad de Ginebra y de psicologíaexperimental en la misma universidad, como verá la ense-ñanza a sido otra de mis pasiones, le digo más, en 1955fundé el Centro Internacional de Epistemología Genética,del cual me siento muy orgulloso.

Ya que lo menciona, que buscaba con los estudios depsicología genética y de epistemología? Dar respuestas a la pregunta fundamental de la construccióndel conocimiento. He demostrado que el niño tiene manerasde pensar específicas que lo diferencian del adulto, la lógicadel niño no solamente se construye progresivamente, si-guiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla alo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de al-canzar el nivel adulto.

J ean P i a ge tUna imperdible entrevista a uno de los padres de las modernas teorías del aprendizaje: El constructivimo.Un verdadero maestro, cuya obra es inspiradora en distintas disci-plinas como la psicología, la sociología, la educación, la epistemo-logía, etc. En educación, Piaget es referencia obligada; mencionadoconstantemente por los diferentes teóricos, es así que no podíaestar ausente en esta publicación.

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Usted acaba de aludir a unacuestión que entiendo que es desuma importancia para usted, ensu teoría hace referencia a queexisten fases que caracterizan eldesarrollo cognitivo ¿nos las po-dría sintetizar?Como no. Considero que son cua-tro los estadios que caracterizan eldesarrollo cognitivo del niño y deladolescente. El primero se denomina sensorio-motor y abarca el período que va delos 0 a los 2 años, esta etapa es im-portantísima ya que logra sobre suculminación distintas habilidadesmotrices y mentales. Los primerosmovimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos,de allí que la mayoría de sus movimientos se dirigen al pro-pio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este perí-odo y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe yapuede dirigir sus actividades a objetos más distantes. En elepilogo de esta fase ya esta en condiciones de representarseel mundo en imágenes y símbolos mentales, otra caracterís-tica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le per-mite representar objetos ausentes, por último las actividadeslúdicas constituyen un factor muy importante. El segundo período es el preoperacional que se extiendedesde los 2 años hasta los 7 aproximadamente, asimismo aéste lo podemos dividir en dos subestadios , uno preconcep-tual que se extiende entre los 2 a 4 años en donde la habili-dad más destacada pasa por el razonamiento transductivo,esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sinel alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso par-ticular a otro caso particular con la finalidad de formar pre-conceptos, un ejemplo de esto sería cuando los niñosobservan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lohacían para ir de compras, a partir de una situación similarsiempre asociarían que salen de compras. Otra particulari-dad de este período esta signada por el juego simbólico ylas conductas egocéntricas. El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental trans-curre entre los 4 a 7 años aproximadamente, su inteligenciase circunscribe a ser meramente impresionista, ya que solocapta un aspecto de la situación, carecen aún de la capaci-dad de conservación de cantidad y esto se debe entre otrascosas a que son incapaces de retrotraer el proceso al puntode origen. El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio con-creto, su período se extiende entre los 7 a 11 años aproxima-damente, el razonamiento se vincula en esta etapa casiexclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capa-cidad de describir su medio, también ya adquirió la facultadde conservación de sustancias y pesos como asimismo lahabilidad de descentración y la formación de clasificacionescoherentes. Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste loubicamos entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóve-nes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipotéticay en ausencia de pruebas materiales. Asimismo está en con-diciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba para ha-llar las soluciones reales de los problemas entre variassoluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razo-namiento hipotético deductivo.

¿Qué hay de cierto en quepara Jean Piaget, todo em-pezó mirando jugar a un niño,un bebé de diez meses? Bien, si:Lo miraba divertirse con unbalón. Era antes de que yomismo tuviera hijos. El balón sedeslizó debajo de un sillón, fue abuscarlo y lo encontró. Volvió alanzarlo. Desapareció debajo deun canapé profundo con flecos...Ya no lo vio. Entonces volvió de-bajo del sillón, allí donde ya lohabía encontrado.Para él, el objeto no es comple-tamente localizable. Todavía es

solidario con la acción lograda. Aún no es un móvil indepen-diente que, al estar debajo del canapé, no puede estar de-bajo del sillón. Más tarde, se convertirá en un móvilindependiente, y será buscado en función de sus localiza-ciones. Entonces podremos hablar de permanencia del ob-jeto.

Piensa que ese niño del que se ocupa desde hace décadas,es en las estructuras de todos los tiempos, y también geo-gráficamente universal? Porque en fin usted se ocupó delos niños suizos y en especial de los de GinebraEs un problema muy grande, y que supone investigacionesmuy difíciles porque para hacer psicología comparada delniño, hay que ir a sociedades alejadas, por lo tanto hay quedominar la lengua -que es facultad de los etnógrafos y antro-pólogos- pero al mismo tiempo hay que tener la técnica delinterrogatorio. Técnica que supone meses de aprendizaje.El que va a interrogar debe tener la cultura de un etnógrafopara entrar en una sociedad diferente y debe poseer la téc-nica del psicólogo para saber interrogar. Hasta aquí, casi nohemos tenido trato con los antropólogos que creían reprodu-cir, por ejemplo, experiencias, pero se hizo muy superficial-mente o bien, por el contrario, gente bien formada desde elpunto de vista psicológico pero que no conocían la lenguade los chicos y debían interrogarlos con intérpretes. Enton-ces, en general, lo que hemos encontrado hasta ahora esuna notable concordancia con aceleraciones y retrasos,tengo una alumna que trabajó en Teherán: los niños de laciudad de Teherán están más o menos en el mismo nivel, alas mismas edades, que los de Ginebra, pero los analfabetosdel campo tienen dos, tres, cuatro años de retraso, aunquepasen por los mismos estadios, y eso es lo esencial.

¿En el mismo orden?Sí. Por supuesto. Los estadios, es el orden de sucesión. Noes la edad media. Pero hay cantidades de investigacionescomparativas. Acabo de ver a una psicóloga de Camberraque hizo experiencias de conversaciones con los famososarauntas, en Australia, usted sabe, esa tribu del medio deAustralia. Y bien, encontró las mismas cosas, pero con des-fasajes.Y además hay experiencias de canadienses, Laurendeau,Pinard, Boisclair, que trabajó en la Martinica. Los chicos dela Martinica siguen el sistema escolar francés hasta terminarlos estudios primarios. Llegan a esto pero por mis pruebasde operación y de conversación tienen cuatro años de re-traso.

....la asimilación de la situación problemática

demandará unaacomodación para

superar la misma y por endepara construirsu aprendizaje....

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¿A qué se debe?Al medio social... que es in

dolente. El padre de uno deesos alumnos acaba de construir una casa.Una vez terminada se dio cuenta que habíaolvidado las escaleras.

Y usted tiene la impresión de que el medio ambiente es cada vez más importante a medida que el niño avanza en edad.¡Ah, sí!

Pero entonces ¿qué hay de verdad en esa teoría co-rriente que además, creo, viene del psicoanálisis, quecree que todo pasa en los tres primeros años?¡No! Desde el punto de vista cognoscitivo, en absoluto. ¡No!.Las construcciones nuevas se hacen en plena adolescencia.

Se menciona que usted tiene unas ideas muy particula-res acerca del rol del docente, desde su perspectiva¿Cual debería ser el rol del docente en el aula?Básicamente el docente debe ser un guía y orientador delproceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación yexperiencia conoce que habilidades requerirles a los alum-nos según el nivel en que se desempeñe, para ello debenplantearles distintas situaciones problemáticas que los per-turben y desequilibren. En síntesis, las principales metas dela educación en general y la de los docentes en particularson: en principio crear hombres que sean capaces de crearcosas nuevas, hombres creadores e inventores; la segundameta es la de formar mentes que estén en condiciones depoder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le expone.Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que lospeligros son, entre otros, caer en la cultura de los slogans oen las opiniones colectivas y el pensamiento dirigido. En con-secuencia es necesario formar alumnos activos, que apren-dan pronto a investigar por sus propios medios, teniendosiempre presente que las adquisiciones y descubrimientosrealizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras yproductivas.

Sabía usted, señor Piaget, que en las últimas leyes deEducación de la República Argentina hacen referencia ala formación de ciudadanos responsables protagonistascríticos, creadores y transformadores de lasociedad.¿Considera que sus postulados han sido denotable influencia en la educación en la Argentina?Bien, si lo vemos desde el punto de vista al que hace referen-cia la norma que usted menciona, no tengo dudas de que esasí, lo cual encuentro sumamente satisfactorio. Pero una Leypuede plantear cuestiones ideales y no siempre esto se re-fleja en la conducta de los docentes frente al aula. Supongoque hará falta el convencimiento que es el camino correctopara que se refleje en hechos.

Desde su perspectiva, ¿Cuándo tenemos la certeza delaprendizaje de los alumnos?Como mencionábamos en la pregunta anterior, la asimilaciónde la situación problemática demandara una acomodaciónpara superar la misma y por ende para construir su aprendi-zaje. Aprendizaje es en definitiva un proceso continuo de

equilibración (adaptación, asimilación y acomodación) que seproduce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer.

¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didác-ticas que generen aprendizajes tanto en alumnos delnivel primario como del secundario?La organización de las clases es una de las tareas principa-les del docente. Para ello los diagnósticos grupales e indivi-duales son indispensables, pero para responderconcretamente vuestra pregunta y sin ánimo de caer en ge-neralizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el nivelprimario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a losalumnos la resolución de un cuadro en donde identifiquentiempos verbales, adjetivos y sustantivos. La resolución de laconsigna va a generar en los alumnos una necesaria "pertur-bación", ante ella, el docente resolverá un primer ejercicio amodo de ejemplo repasando los temas ya abordados, porende esta apelando a los saberes previos .Esta intervenciónfacilitara la concreción de la tarea y la resolución de la situa-ción problemática. En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede so-licitar la lectura de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abor-daje del mismo provocará perturbación, pero ésta serámorigerada con la guía y orientación del docente a través delsuministro de una guía de lectura o cuestionario, que al tenerque resolver, recordemos el proceso de interacción sujetocognoscente – objeto por conocer, facilitara la resolución deldesequilibrio, otorgándosele al alumno un rol activo, que esel que facilita un aprendizaje por si mismo al tener que res-ponder a los interrogantes de la guía, o al realizar un informerespecto de lo leído.

¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cues-tión psicogenetica?En principio el factor psicogenetico es muy importante, perono es determinante, ya que el desarrollo de la inteligenciaimplica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si elmedio social es rico en incitaciones, y el niño o el adoles-cente viven en una familia en la que siempre se esta traba-jando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas,seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado,pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todoesto, entonces inevitablemente habrá un cierto retraso. Eneste sentido el rol del docente es el de encontrar los dispo-sitivos que le permitan al sujeto progresar por sí mismo

¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cues-tión psicogenetica?En principio el factor psicogenetico es muy importante, perono es determinante, ya que el desarrollo de la inteligenciaimplica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si elmedio social es rico en incitaciones, y el niño o el adoles-cente viven en una familia en la que siempre se esta traba-jando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos problemas,seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado,pero si, por el contrario, el medio social es extranjero a todoesto, entonces inevitablemente habráun cierto retraso. En este sentido el roldel docente es el de encontrar los dis-positivos que le permitan al sujeto pro-gresar por sí mismo.

Por Ramiro Sutil

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Teniendo claro que todo aprendizajeconstructivo supone una construcciónque se realiza a través de un procesomental que finaliza con la adquisiciónde un conocimiento nuevo, podemosentender que los conocimientos pre-vios que el alumno o alumna poseaserán claves para la construcción deeste nuevo conocimiento.En esta nota veremos un análisis delas diferentes situaciones de aprendi-zaje donde a través de este modelo elalumno pueda utilizar operacionesmentales de orden superior como juz-gar, inferir, deducir, investigar, selec-cionar, sistematizar, y otras que lepermitan formar mas estructuras cog-nitivas que , en definitiva, lograranaprendizajes significativos y construir

sus propios aprendizajes.

¿Qué es el Contructivismo?Básicamente puede decirse que elconstructivismo es el modelo quemantiene que una persona, tanto enlos aspectos cognitivos, sociales yafectivos del comportamiento, no esun mero producto del ambiente ni unsimple resultado de sus disposicionesinternas, sino una construcción propiaque se va produciendo día a día comoresultado de la interacción de estosdos factores. En consecuencia, segúnla posición constructivista, el conoci-miento no es una copia de la realidad,sino una construcción del ser humano,esta construcción se realiza con losesquemas que la persona ya posee(conocimientos previos), o sea con loque ya construyó en su relación con elmedio que lo rodea.El Modelo Constructivista está cen-trado en la persona, en sus experien-cias previas de las que realiza nuevasconstrucciones mentales, consideraque la construcción se produce :a• Cuando el sujeto interactúa con el

objeto del conocimiento(Piaget)b•Cuando esto lo realiza en interac-

ción con otros (Vigotsky)c•Cuando es significativo para el su-

jeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar ala práctica este modelo es "El métodode proyectos", ya que permite interac-

tuar en situaciones concretas y signifi-cativas y estimula el "saber", el"saberhacer" y el "saber ser", es decir, lo con-ceptual, lo procedimental y lo actitudi-nal.En este Modelo el rol del docente cam-bia. Es moderador, coordinador, facili-tador, mediador y también unparticipante más. El constructivismosupone también un clima afectivo, ar-mónico, de mutua confianza, ayu-dando a que los alumnos y alumnasse vinculen positivamente con el cono-cimiento y por sobre todo con su pro-ceso de adquisición.El profesor como mediador del apren-dizaje debe:• Conocer los intereses de alumnos y

alumnas y sus diferencias individua-les (Inteligencias Múltiples)

• Conocer las necesidades evolutivasde cada uno de ellos.

• Conocer los estímulos de sus con-textos: familiares, comunitarios,educativos y otros.

• Contextualizar las actividades.

CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMOLa contribución de Vygotsky ha signifi-cado que ya el aprendizaje no se con-sidere como una actividad individual,sino más bien social. Se valora la im-portancia de la interacción social en elaprendizaje. Se ha comprobado que elestudiante aprende mas eficazmente

En esta nota analizaremoscomo, a través del modeloconstructvista el alumno

puede utilizar operacionesmentales de orden superiorcomo juzgar, inferir, deducir,investigar, seleccionar, siste-matizar, y otras que le permi-tan formar mas estructuras

cognitivas que , en definitiva,lograran aprendizajes signifi-cativos y construir sus pro-

pios aprendizajes.

“Saber, saber hacer y saber ser”

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cuando lo hace en forma cooperativa.Si bien también la enseñanza debe in-dividualizarse en el sentido de permitira cada alumno trabajar con indepen-dencia y a su propio ritmo, es necesariopromover la colaboración y el trabajogrupal, ya que se establecen mejoresrelaciones con los demás, aprendenmás, se sienten más motivados, au-menta su autoestima y aprenden habi-lidades sociales más efectivas.

CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMOEl constructivismo tiene como fin que elalumno construya su propio aprendi-zaje, por lo tanto, según TAMA (1986)el profesor en su rol de mediador debeapoyar al alumno para:1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar enel alumno un conjunto de habilidadescognitivas que les permitan optimizarsus procesos de razonamiento2.- Enseñarle sobre el pensar: Animara los alumnos a tomar conciencia desus propios procesos y estrategiasmentales (metacognición) para podercontrolarlos y modificarlos (autonomía),mejorando el rendimiento y la eficaciaen el aprendizaje.3.- Enseñarle sobre la base del pensar:Quiere decir incorporar objetivos deaprendizaje relativos a las habilidadescognitivas, dentro del currículo escolar.En el alumno se debe favorecer el pro-ceso de metacognición , tomando estocomo base , se presenta un gráfico to-mado del libro

CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTAa• Acepta e impulsa la autonomía e ini-

ciativa del alumnob• Usa materia prima y fuentes prima-

rias en conjunto con materiales físi-cos, interactivos y manipulables.

c• Usa terminología cognitiva tal como:Clasificar, analizar, predecir, crear, in-ferir, deducir, estimar, elaborar, pen-sar.

d• Investiga acerca de la comprensiónde conceptos que tienen los estu-diantes, antes de compartir con ellossu propia comprensión de estos con-ceptos.

e• Desafía la indagación haciendo pre-guntas que necesitan respuestasmuy bien reflexionadas y desafíatambién a que se hagan preguntasentre ellos.

CONCLUSIONES1 La reforma educacional tiene como

base el constructivismo, ya que todassus acciones tienen a lograr que losalumnos construyan su propio apren-dizaje logrando aprendizajes signifi-cativos.

2 Las experiencias y conocimientosprevios del alumno son claves paralograr mejores aprendizajes.

3 Para que los docentes hagan suyaesta corriente y la vivan realmente enel día a día deben conocer muy biensus principios y conocer el punto devista de quienes son precursores enel constructivismo pues solo de estaforma tendrán una base sólida parasu implementación.

4 Cuando hablamos de "construcciónde los aprendizajes", nos referimos aque el alumno para aprender realizadiferentes conexiones cognitivas quele permiten utilizar operaciones men-tales y con la utilización de sus cono-cimientos previos puede ir armandonuevos aprendizajes.

5 El profesor tiene un rol de mediadoren el aprendizaje, debe hacer que el

alumno investigue, descubra, com-pare y comparta sus ideas.

6 Para una acción efectiva desde elpunto de vista del constructivismo, elprofesor debe partir del nivel de des-arrollo del alumno, considerandosiempre sus experiencias previas.

7 El constructivismo es la corriente demoda aplicada actualmente a la edu-cación, pero de acuerdo a lo leído y ala experiencia personal, en la prác-tica es difícil ser totalmente construc-tivista, ya que las realidades en lasescuelas son variadas y hay muchosfactores que influyen para adscribirsetotalmente a esta corriente.

Por Ramiro Sutil

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¿Contame tu nombre, tu profesión y que tra-bajos estas desarrollando en este momentocon los docentes?

Soy Marina Abulafia, egresada del Seminario deTeatro JOLIE LIBOIS, especializacion INFAN-TIL, NIVEL INICIAL. Completo mis estudios enBuenos Aires, por dos años . Soy directora de teatro actualmente para niños,actriz, docente en ejercicio. Egresada de la Di-plomatura de produccion y gestion cultural de laUniversidad Blas Pascal, productora de even-tos.Trabajo en la escuela Integral Roberto Arlt,dic-tando la cátedra de técnicas de la Actuacionpara niños y su enseñanzaen 2º año.Trabajé enel profesorado del Taboren , en el Leguizamon (nivel inicial y primario) Escuela Maternales 1 y 2como docente de teatro , en casi todos estos tra-bajos oficiales dependientes de la provincia ode la Nacion durante 12 o 16 años.Trabajo para la DIPE en algunas ocasiones ,para implementar el juego y la expresion comoun item mas para la curricula de Nivel Inicial ysobretodo para articular el juego y la creatividaden las salas de 2, 3 y 4 años primordialmente yaque en los profesorados de Nivel Inicial a veceshay ausencia de juegos teatrales y expresivos

¿Como los desarrollas y cuales temas abor-das?El Juego y la Expresion combinados con las ac-tividades especificas y nucleos (ejes) para des-ectructurar al docente y pueda estimular al niñospequeño desde el area del cuerpo y el juego.Los profesorados hoy no abarcan aun el escalo-namiento de los objetivos para cada edad , apesar de que en muchos colegios existen salasde 2, 3 y de 4 años.es por ello que el docente se ve acotado de con-tenidos para bajar objetivos para niños de salasmaternales.

¿Que objetivo perseguis con estos talleres?Instruir al docente en el Area de juego, propo-niendo una actividad interdisciplinaria, musica,literatura, plastica, expresion corporal , expre-sion teatral abriendo un panorama de posibilida-des para el, que no le son desconocidas pero aveces si olvidadas.Espero encontrar docentes avidos de imagina-cion, de ganas, abriendo al juego una de los ca-nales mas proximos al niño como lo es LAACTIVIDAD LUDICA capaz de enseñar y de ins-talar una corporalidad dificil de olvidar.

Por Juan Maieron

Marina Abulaffia

EEnnttrreevviissttaa aa

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¿Qué lo lleva a Riviere a tenerestá inquietud sobre los grupos?Riviere primero fue Psicoanalista,luego se desplaza hacia las comuni-dades aborígenes, esto le permitetener acceso a una mayor cantidadde población.El integra el arte y el deporte comoformas terapéuticas dentro del con-texto grupal. Y pensaba que el psi-coanálisis es aplicable a grupos masgrandes de personas, a comunida-des, a grupos, no solamente tieneque quedar encerrado en el consul-torio. Para esto es que se basa en lapsicología social.

¿Pero esto tuvo qué ver con suhistoria personal?Tiene un cruce de culturas: Nace enEuropa y después se viene a vivir untiempo a Argentina, mas precisa-mente al Chaco. Y mezcla, tiene cul-tura europea en su educación ycultura guaraní. Tal es así que incor-pora como segunda lengua el Gua-raní. En sus textos se vislumbra lamagia y la poesía de esa cultura,mezclada con teorías europeas, estamezcla influye en su subjetividad yen la forma de abordar el psicoaná-lisis, lo cual produce una apertura depensamiento.

Aprender a pensar era su lema¿qué nos puede decir sobre esto?El aborda la creatividad como unfuerte contexto que toma para su tra-bajo. Aprender a pensar lo llama,tiene que ver con esa posibilidad quetiene el sujeto de desprenderse deesos marcos de seguridad que aveces uno tiene, y lanzarse a una in-novación. Es aquí donde produce

una gran relación con el arte. Tienemuchos trabajos que se relacionancon el arte y la locura y también porel deporte. Todo se relaciona con elaprender a pensar, como una formametodológica del sujeto que nospuede favorecer en el pensamientoen un contexto social, de interacción,de vínculo con el otro.

¿Cuál era su objetivo principalcon este pensamiento?Su desafío fue: Relacionar la saludcon el aprendizaje, no solo de con-tenidos, sino de aprendizajes masamplios, como el aprender a pensar.Que ya mencioné.

Crea un nuevo modelo para des-arrollar ¿de qué se trata esto?Crea, un dispositivo de trabajo, el delgrupo operativo

¿Y qué es un grupo para Pichon?Un conjunto con un objetivo, que tie-nen un mismo código, que tienenuna mutua representación interna(es decir que por mas que uno de losmiembros este ausente, se puedetener una representación de él) Un conjunto restringido de personasque comparten una meta en común,un objetivo, que sería la tarea paraPichon, que tienen códigos encomún, que comparten variables deespacio y tiempo, que asumen rolesasignados dentro de ese espaciogrupal. También se puede hablar deun vínculo, una pasión que los une.Es un grupo que está centrado enfunción de una tarea. Pero la tareano es solo la tarea explicita, sino queel dice que el grupo tiene en formaimplícita, latente, otra tarea.

¿Cuál es la importancia de lamutua representación interna?Puede haber un grupo que es oca-sional, (Un ejemplo claro puede serun grupo de personas que está es-perando su turno en una repartición)tienen la misma meta, y están en elmismo espacio, en el mismo tiempo,pero no hay una mutua representa-ción interna, es decir no se conocen. Sería como tener un esquema men-tal referencial acerca del otro.

¿Cuál sería la tarea del coordina-dor?El coordinador además de mirar latarea desde un plano explicito, loque aparece lo que emerge lo queestá manifiesto, debe también mirarlo subyacente lo que va por debajo.

¿Y cuál sería esa tarea de la quehabla?Sería, ir resolviendo las ansiedadesbásicas, el las llama así a los mie-dos, las rivalidades, las competen-cias, la empatía, la pasión. Todo loque tiene que ver mas con una emo-cionalidad del grupo. Esa es la tarea latente que debe irresolviendo, para que la tarea mani-fiesta tenga un fin productivo. Y a lavez le da una constitución al grupo.El por ejemplo; cuando estudió a losgrupos iba analizando las ansieda-des que estaban a la base, el decíapuede haber ansiedades de fuga, esdecir la fantasía de irse de no estaren ese lugar, de evadirse. Otra delas ansiedades básicas es la fanta-sía de ataque, a veces cuando unoestá en grupo tiene ese pensamientode que va a ser atacado, no física-mente, sino en sus ideas su forma

Pichón y los gruposAportes actuales, desde la psicología social.

Un discipulo de Pichón Riviere, el fundador de la escuelade psiquiatría social, nos explica su teoría sobre el trabajo

en grupo y nos cuenta un poco de la historia que lo llevó a tan apasionada vocación.

CCóómmoo eell ggrruuppoo iinnfflluuyyee eenn uunn ccoonntteexxttoo iiddeeaall,, ppaarraa qquuee eell ssuujjeettoo ddeessaarrrroollllee eell aapprreennddiizzaajjee.. Pichón Riviere

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de pensar, al haber otros que puedenpensar distinto. Desde esta perspec-tiva, el coordinador lo que hace es po-nerlo en palabras, y que se vayaresolviendo. Al ir canalizando todoesto el grupo se puede centrar mejoren la tarea.O también lo que analizó fue el mono-polio de un líder, lo ideal para ungrupo operativo es que el líder sea ro-tativo. Que el líder real sea la tarea.

¿Cómo sería un grupo productivode aprendizaje?Bueno en el caso del aprendizaje elgrupo debería lograr que todos susmiembros en algún momento puedantomar el liderazgo, de acuerdo a lavariabilidad de las actividades y deacuerdo a la potencialidad de cadauno de los individuos al momento deliderar. Ese sería un grupo democrá-

tico. Cuando el líder es autoritario nose produce esa rotación de roles, semonopoliza, se estereotipa, y se pro-duce una conducta repetitiva, seanula la creatividad, y el resto de losmiembros empiezan a actuar en fun-ción de este líder.

En este sentido estos grupos sonmuy especiales entonces.Los grupos de que estamos hablandoson grupos armados, no son espon-táneos, son recursos que se utilizan yque son llevados a la práctica por do-centes capacitados, requieren unaformación, en todas estas emociona-lidades que aparecen en el interior delgrupo, y poder percibir a tiempo las si-tuaciones que estamos hablando, ybuscar la forma de ir señalando, distri-buyendo las tareas, permitiendo laparticipación, ir haciendo circular la

palabra, es decir mediante técnicas ymétodos que se pueden trabajar endiferentes edades.

¿Es decir que la emocionalidadjuega un papel fundamental en elestudio de Pichón?Placer, contención, rechazo, nega-ción, etc. son todas emociones quesiempre están en juego en un grupo,es el abc, el ser humano tiene la ne-cesidad de pertenecer a un grupo auna sociedad, para no quedarse solo,aislado, rechazado. A la vez al estardentro del grupo, al estar con otros, leimplica renunciar, en alguna medida,al narcisismo al egoísmo, a reconocerlas diferencias del otro, y en esejuego se produce una ambivalenciade emociones, lo que el sujeto nece-sita a la vez también teme.

Por Juan Maieron

Receta para un grupo exitoso Ingredientes:

Pasos de elaboración

1 Colocar en un bol las personas,mezclar con las 5 cdas de capaci-dad y agregar los 5000gr de cerebro

2 Una vez mezclado, utilizar un bolaparte y colocar en este los 100 grde esfuerzo 1 l de responsabilidad.Llevar a la heladera y dejar enfriarpor 3 horas.

3 Moler hasta dejar en una dimensiónmuy pequeña el kilo de compromisoy las 4 tazas de compañerismo

4 Tomar una fuente y colocar los ele-mentos del 1º y 2º paso y llevar alhorno. Aproximadamente un trabajode tiempo.

5 Retirar la fuente, dejar enfriar y de-corar a gusto con los 2 pocillos desonrisas y los 0 gr de competencia.

Melina Vicente

- 100 gr. de esfuerzo- 1kg. de compromiso- De 4 a 6 personas - 5000gr. de cerebro (dependiendo de la cantidad de personas)

- 1 Ltr. de responsabilidad- 5 cdas. de capacidad- 2 pocillos de sonrisas- 4 tasas de compañerismo- 0 gr. de competencia

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Según descubrió Freud, el juego de repetición estáíntimamente ligado al juego de aparecer y desapare-cer, y toma como ejemplo el del carretel, en este sen-tido también explica que puede ser cualquier objeto,la importancia de estos juegos radica en que el niñoa través de el ir y venir del juego, y su repetición, seasegura de dominar la situación. Siempre relacionadocon la madre, este es el motor del juego, el desapa-recer de la mamá le produce una crisis, una emocióndesagradable, que, no puede dominar. El placer seobtiene cuando la mamá aparece nuevamente. Tra-ducido en pocas palabras el niño con el juego de re-petición tiene el control y el dominio de hacer aparecery desaparecer, puede producir el placer de encon-trarse nuevamente cuando el lo decida. Y en esta re-petición va simbolizando a la madre como madre nopresente, es decir a partir de su ausencia.

Se puede plantear este alejamiento del niño, nocomo un alejamiento físico, sino como un meterseen un juego, estando la madre presente, el niño alejasu atención de ella, este simbolismo de “ausencia”de la madre presente, es indispensable para elabo-rar su proceso de aprendizaje, esta condición demadre ausente-presente se tiene que dar con ciertascaracterísticas: El silencio de la madre, sin el cual nosería posible este proceso, sobre todo para constituirun espacio de soledad. Aquí es donde comienza aconstituirse el verdadero simbolismo, donde esejuego del niño allí, en presencia de la madre, perono con la madre, ya es distancia y representaciónsimbólica de la distancia del cuerpo materno. Luego,entonces si, estará capacitado para dejar partir a lamadre. Es aquí cuando constituye su propia corpo-reidad, ya que es él – con su cuerpo – el propio ca-rretel capaz de “arrojarse” a sí mismo lejos delcuerpo de la madre y dejarla partir.

El niño reemplaza a la madre por el carretel en unjuego de repetición que le permitirá comprender queaunque se va, regresa. En una instancia posterior se

pone él en el lugar del carretel constituyendo su pro-pia corporeidad e interiorizando la situación de sole-dad; al incorporar esta situación, deja de ser caóticay puede ser vivida con placer. Es decir, se produjo lasublimación.

Un acercamiento desde la Educación Física en laescuelaEsta línea de pensamiento adhiere a que el juego esuna actividad importantísima, ya que permite un pri-mer triunfo en el dominio de experiencias (emocio-nalmente traumáticas).

Desde la Educación Física, parece que, promover eljuego para que cuando él lo necesite, lo reconozcacomo una “actividad permitida”, entonces cuando elniño necesite resolver alguna situación personal, seacercará al juego como una herramienta para podersobrellevarla.

Como docente, sabiendo esto, y conociendo las eta-pas donde los niños tienen que ir resolviendo ciertassituaciones desagradables, se podrían presentarjuegos que ayuden a sobrellevarla.

Por Juan Maieron

El psicoanalisisy el juego infantilEstudios realizados en diferentes oportunidadesa traves de la historia, han mostrado una granrelación entre el juego y la construcción de lasubjetividad del sujeto. A modo de resumenaqui van algunos conceptos extraidos.

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La escuela es una institución funda-mental en la vida de los niños que dacuenta del pasaje del mundo de lo pri-vado a lo público. En ese pasaje seponen en juego aspectos de la consti-tución psíquica y de la continuidad delos social. Esa es la función específica que debecumplir la escuela asegurar el paso deun mundo endogámico a exogámico.Así como institución educativa sigueoperando como pasaje fundamental enla vida de un niño. Su ingreso a la es-cuela lo confronta de entrada con unalegalidad diferente de la del grupo pri-mario; aparece aquí la idea de sustitu-ción para el sujeto el alejamiento de lasfiguras parentales como únicos y exclu-sivos referentes identificatorios.El conocimiento será posible en la me-dida que el sujeto pueda alejarse de lasfiguras de base y encontrar en el dis-curso social objetos que le hagan posi-ble enunciar un proyecto futuro, y queestos sean objetos de placer en el que,el maestro es una figura de investi-miento y depositario de un acervo cul-tural e institucional para el niño y sufamilia. La escuela sigue siendo el lugar de

oferta de objetos sustitutivos por exce-lencia donde la palabra del maestroposee para el niño el lugar de un refe-rente y representante de un discursosocial, en tanto porta un discurso dis-tinto del discurso del entorno familiar.La escuela debe ofrecerse como lugarde diferencia para ellos.Al referirnos al termino palabra no seremite solamente a la estructura de fo-nemas, sonidos y significados, sino ala funcion simbolica constitutiva quetiene el lenguaje como lugar de signifi-cación, de nominación del mundo quenos rodea cuyo nudo se encuentra endicha funcion donde es la escuela laque ocupa un lugar privilegiado en lavida de los niños para el despliegue dela misma. Es el docente quien debehacer un ofrecimiento de sentido, que

no esta dado por la cantidad de pala-bras sino por la capacidad de otorgar-les significación a estas y permitir quelos niños construyan sus propias signi-ficaciones. Es quien no debe desertarde este lugar especifico de transmisorde significaciones.. El concepto de yo es indisociable de latemática de significación de una puestade sentido , de un acto de interpreta-ción. Pero el yo solo puede pensarse apartir de la categoría de tiempo y dehistoria , que le permita al sujeto la pro-yección sobre un futuro, que le hagaposible la enunciación de un proyectoidentificatorio.El sujeto no sabe nada sobre su origen,necesita una verdad acerca de su pa-sado. El no es capaz de reconstruir losprimeros tiempos de vida, por ello el re-lato será fundante para que el yo y asiser capaz de proyectarse en un tiempofuturo. La posibiliad de enunciar un proyectoidentificatorio esta fuertemente imbrin-cado con la posibilidad de una salida almundo exogámico, con el lugar que lacultura y el campo social tiene comoestructurante en la subjetividad delniño, la inscripción de lo social formaparte indisoluble y estructurante encada sujeto.Desde esta perspectiva, el sujetopuede constituirse sólo a partir de quelo social se inscribe en él. El individuosocial se constituye en la medida enque las cosas y los individuos seanpara él significativos, posibles de sercargados libidinalmente, esto tiene quever con la sublimación como modo desustitución, de pasaje de una forma desatisfacción a otra. En tanto proceso através del cual la psique es forzada areemplazar sus objetos que son y quevalen en y por su institución social yconvertirlos en causas, medios o so-portes de placer para sí mismo. La su-blimación se halla comprometida en losactos de pasaje, en las posibilidadesde libidinizar lo público. Y es la institu-

ción escolar que se ve comprometidaen la oferta de estos objetos públicosen propiciarlos y facilitarlos para que yano exista solo signos y palabras priva-das para el niño, sino un lenguaje pú-blico.Esto nos permite entender lo que estaen juego en cada niño y el importantelugar que ocupa la escuela, en el que eldocente es el principal protagonistapara permitir el encuentro de una rela-ción básica como es el docente y elalumno. Es en este hecho que haceque el deseo de conocer se constituyaa partir de encuentros y desencuen-tros. El docente es el único que haceque se encuentre algo, el querer cono-cer; es quien marca el surco del deseode saber. Es él el que pone en juego su deseo,el de su propio saber y apunta a queesa posesión sea posible. Esta es lagran significación el de encontrar aldeseo como motor del aprendizaje.

Por Silvana Muñoz

El conocimiento será posible en la medida que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base.

El famoso psicoanalista tenía una concepción muy particularsobre el aprendizaje, en esta nota proponemos un paseo

por su toería

Freud y la escuela

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A comienzos del siglo pasado, el recreo era vistocomo remedio para evitar las malas costumbres,corregirlas y rescatar a los niños de las malastendencias.

Varios pares opuestos existieron entre el aula y elpatio. En el aula, generalmente, el niño no podía de-cidir con quién sentarse, en el patio podía elegir conquién jugar; el aula es un espacio cerrado, el patio esabierto; en el aula el control es casi total, en el patioes difuso. El recreo significaba la libertad de poderser tal cual se era.

¿Que significa el recreo en al actualidad? ¿Qué continuidades y que cambios se puedenobservar?Para tener un acercamiento a esta realidad es que elequipo de Juguemos... hizo una investigación en unaconocida escuela de la ciudad de Córdoba, y me-diante experiencias en el recreo se pudo alcanzar aver este matiz de la realidad:

En el establecimiento podemos encontrar niños condiferentes tipos de adaptación al medio y a los com-pañeros. Algunos alumnos son muy sociables (Es elejemplo de aquellos que se acercaron a hablarnos),podemos encontrar niños que en el primer recreoestán jugando y divirtiéndose, pero luego en el se-gundo recreo puede que estén peleando. General-mente, en las niñas no suele suceder eso. Son niños con capacidades intelectuales variadas,algunos se destacan entre sus compañeros, y otrosson menores al resto, aunque esto suele ser máscomún.Muchas veces les juega una mala pasada las reac-ciones y actitudes que suelen tener, ya sea sin ganasde hacer nada o de aprender o estudiar, teniendomas ganas de ir a jugar, o estar afuera, antes queestar en el aula.También se ve que no tienen estímulos en la casapor parte de la familia para el aprendizaje.

Por lo que parece, la mejor manera de mejorar el des-empeño de los niños en el aula es sacarlos de ella.

Nuevas investigaciones sugieren que el juego y eltiempo libre pueden ser tan importantes para la ex-periencia académica de un niño como la lectura, laciencia y la matemática, y que los recreos, el ejerci-cio físico o los períodos regulares en contacto con lanaturaleza pueden influir en la conducta, la concen-tración e incluso las calificaciones.

Experiencia lúdica en el recreo Ingresábamos al establecimiento a medida que losdiferentes grupos iban llegando.• Comenzamos a preparar los juegos diez minutos

antes de que sonara el timbre para el recreo.• Nos encontrábamos todos nerviosos y apurados

para poder terminar de organizar y llegar a tiempoal momento de sonar el timbre.

• Tiempo de esparcimiento. Los niños salen al patiode recreo corriendo y observando todos los juegosque habían en él.

• Comienzan a mezclarse todos los grados en dife-rentes juegos, sin importar las edades, ni el ta-maño.

• En ningún momento se podían observar niñosquietos, grupos de chicos hablando sin estar en unjuego. Estaban todos emocionados, corriendo deun lado a otro.

• Nuestro juego resulto ser muy entretenido para loschicos, en ningún momento nos quedamos solos,continuamente habían niños jugando, corriendo.

• Todos respetaban sus turnos, no se peleaban ni

Historiade una descarga

el recreo

“ En los patios juegan, corren, saltan se riencomo todos pero sin excesos. No se atrope-llan, no se arrojan al suelo, no se estropean laropa. A Sarita le gusta mucho saltar a la cuerda

y dar vueltas a ésta para que salten sus compañeras, mientras que algunas prefieren el

¡Pescador, pescador... me dejará pasar!” (Pablo Pizuzurno, Prosigue, libro segundo de lectura

corriente, 1925)

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hacían trampa.• Los niños respetaban las reglas del juego, no tira-

ban la pelota ni los aros hacia otro lado que no co-rrespondiera.

Las dificultades que tuvimos fueron:• La delimitación de un circuito• La cantidad de pelotitas que preparamos para que

los chicos arrojaran.• La cantidad de aros• La sobrecarga de alumnos• No colocamos un lugar de salida del juego una vez

que terminaban el circuito• Finalmente, sonó el timbre para que los niños in-

gresaran a las aulas.• Muchos niños no querían irse de nuestro juego y

preguntaban si nos íbamos a quedar para el re-creo siguiente así volvían a participar.

• Nosotros seguimos acomodando los juegos tra-tando de solucionar alguna de las dificultades quehabíamos notado.

• En un momento se acercó la directora de la insti-tución y realizó nuestro juego, a medida que ésteiba pasando, sonreía y hacia criticas del mismo(¡“Esto es muy difícil”!) Nuestra profesora le sa-caba fotos y también sonreía con ella. Nosotroshacíamos chistes y alentábamos a la directorapara que termine el juego.

• Nuevamente suena el timbre del recreo y conti-nuamos con los juegos.

• Los niños ingresan corriendo y se dispersan entodos los juegos.

• Se puede observar una mayor cantidad de niñosparticipando en nuestros juegos.

• Éstos se encuentran más emocionados y con másactitud para jugar.

• Podemos ver muchos de los niños que habían par-ticipado en el recreo anterior.

• Nuevamente suena el timbre.• Los niños nos saludan a todos• Preguntan cuando vamos a volver a ir a la institu-

ción.• El patio de recreo queda vacio.• Comenzamos a retirar y a acomodar el patio.• Ingresamos a la galería.• Descansamos, ya que nos encontrábamos agota-

dos por lo vivido.Como conclusión podría decirse que aunque fue laprimera experiencia, nos sentimos aceptados por loschicos. No hubo ningún desplante ni enojos por que-rer estructurar algo propio (el recreo) y único mo-mento en el día en que son libres de hacer lo quegusten. Creo que logramos el objetivo de desenfocar a loschicos de las agresiones y juegos violentos, para en-focarlos en juegos participativos y cooperativos, des-plegando capacidades físicas y “descargando” unpoco la contractura del aula.

Por el equipo de Juguemos

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VViiggoott sskkyyLev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de1896 en la ciudad de Orsha, Rusia, cerca de Vítebsk, enuna próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó ala ciudad de Gómel, lugar donde creció.

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y ANDAMIAJELa zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere alespacio, brecha o diferencia entre las habilidadesque ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar aaprender a través de la guía o apoyo que le puedeproporcionar un adulto o un par más competente.

El concepto de la ZDP se basa en la relación entrehabilidades actuales del niño y su potencial. Un pri-mer nivel, el desempeño actual del niño, consisteen trabajar y resolver tareas o problemas sin laayuda de otro, con el nombre de nivel de DesarrolloReal. Sería este nivel basal lo que comúnmente esevaluado en las escuelas. El nivel de desarrollo po-tencial es el nivel de competencia que un niñopuede alcanzar cuando es guiado y apoyado porotra persona. La diferencia o brecha entre esos dosniveles de competencia es lo que se llama ZDP. Laidea de que un adulto significativo (o un par -comoun compañero de clase-) medie entre la tarea y elniño es lo que se llama andamiaje. Este último con-cepto ha sido bastante desarrollado por JeromeBruner y ha sido fundamental para la elaboraciónde su concepto de andamiaje en su modelo instruc-cional.

Filósofos, psicólogos y otros especialistas hanplanteado diferentes teorías acerca de la natura-leza del desarrollo y sobre la influencia de tales te-orías sobre como los niños(as) se desarrollan yaprenden.

Las divergencias entre estas teorías han dadolugar a dificultades en encontrar el modelo de pro-grama educativo más apropiado para las tempra-nas edades.

Algunas de ellas se centran en el desarrollo físico,intelectual o cognitivo, otras están mayormente re-feridas al desarrollo social o emocional y, aunquelas hay referidas al desarrollo de la personalidad,ninguna de ellas ofrece una total explicación de los

distintos aspectos del desarrollo infantil y por lotanto no pueden orientar plenamente a padres ymaestros sobre las formas de lograr un mejor des-arrollo en los niños.

El pensamiento psicológico de Vygotsky surge

INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE INTERACCIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLOY DESARROLLO

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo.

Cuando los procesos de desarrollo del niñoson independientes del aprendizajeEl aprendizaje se considera como un proceso pu-ramente externo que no está complicado de modoactivo en el desarrollo. Simplemente utiliza los lo-gros del desarrollo en lugar de proporcionar un in-centivo para modificar el curso del mismo. El desarrollo o maduración se considera comouna condición previa del aprendizaje pero nuncacomo el resultado del mismo.

Cuando el aprendizaje es desarrolloTeorías como las basadas en el concepto del re-flejo, esto es una reducción del proceso de apren-dizaje a la formación de hábitos, identificándoloscon el desarrollo.

Cuando el desarrollo se basa en dos procesosdistintos pero relacionados entre síPor un lado está la maduración, que depende di-rectamente del desarrollo del sistema nervioso ypor otro lado el aprendizaje, que a su vez, es tam-bién un proceso evolutivo. El proceso de aprendizaje estimula y hace avan-zar el proceso de maduración. El punto nuevo ymás notable de esta teoría, según la perspectivade Vigotsky es que se le atribuye un extenso papelal aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

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como una respuesta a la división imperante entredos proyectos: el idealista y el naturalista, por ellopropone una psicología científica que busca la re-conciliación entre ambas posiciones o proyectos.Sus aportaciones, hoy toman una mayor relevanciapor las diferencias entre los enfoques existentesdentro de la psicología cognitiva. Vygotsky rechazala reducción de la psicología a una mera acumula-ción o asociación de estímulos y respuestas.

La psicología de Vygotsky pondera la actividad delsujeto, y éste no se concreta a responder a los es-tímulos, sino que usa su actividad para transformar-los. Para llegar a la modificación de los estímulos elsujeto usa instrumentos mediadores. Es la culturala que proporciona las herramientas necesariaspara poder modificar el entorno; además, al estar lacultura constituida fundamentalmente por signos osímbolos, estos actúan como mediadores de lasacciones.

“Para Vygotsky, el contexto social influye en elaprendizaje más que las actitudes y las creencias;tiene una profunda influencia en como se piensa yen lo que se piensa. El contexto forma parte del

proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea losprocesos cognitivos. … el contexto social debe serconsiderado en diversos niveles: 1.- El nivel inter-activo inmediato, constituido por el (los) individuoscon quien (es) el niño interactúa en esos momen-tos. El nivel estructural, constituido por las estruc-turas sociales que influyen en el niño, tales como lafamilia y la escuela. 3.- El nivel cultural o social ge-neral, constituido por la sociedad en general, comoel lenguaje, el sistema numérico y la tecnología”.

La influencia del contexto es determinante en eldesarrollo del niño; por ejemplo: un niño que creceen un medio rural, donde sus relaciones solo seconcretan a los vínculos familiares va a tener undesarrollo diferente a aquel que esté rodeado porambientes culturales más propicios. El niño delmedio rural desarrollará más rápido su dominio cor-poral y conocimientos del campo; el del medio ur-bano tendrá mayor acercamiento a aspectosculturales y tecnológicos.

Breve Historia del Profesor y Dr. Frank VigostkyHijo de padre ruso y madre alemana. Descendiente de Lev Vigotsky, gran in-vestigador del aprendizaje. De niño tubo la inquietud por descubrir empirica-mente lo aprendido. Se destacó el día que llevó a segundo grado un gato y loarrojó desde la terraza de la escuela para demostrar que caia en cuatropatas, solo que debajo estaba el maestro. Otro día llevó un balde con agua ymetió la pierna de un compañero para demostrar la ley de Arquímedes.Estudió hasta tercer grado en escuela normal, luego por sus desplantes cien-tíficos lo inscribieron en un Centro de Alto Rendimiento y Máxima Seguridad.A los 13 años obtuvo el título de Ingeniero Agrónomo. Su gran pasión por lafísica lo llevó al Instituto Balceiro en Bariloche, donde se sacó una foto y vol-vió a su Córdoba natal a terminar el profesorado de física en la UTN.Hoy su gran capacidad de relación con lo cotidiano lo acerca a sus alumnosdel Mantovani de una manera clara y vivenciada, manteniendo una estrechavínculo con el resto de los profesores, que lo asiste a diario.

Científico Loco