LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. SU CARACTERIZACIÓN

La investigación educativa. Sus características fundamentales

La educación es uno de los mayores inventos de la humanidad, por consiguiente tenemos la oportunidad de entrar en contacto con los conocimientos. La necesidad de estudiar los problemas educativos, sociales, psicológicos, desde el ángulo de la investigación científica nace en el siglo XX. Desde entonces el método experimental no ha dejado de desarrollar técnicas de investigación y de análisis en criterios de objetividad, cuantificación y coherencias. La investigación cuantitativa cuyos fundamentos. Epistemológicos, interaccionistas y dialecticos suscitan la puesta en marcha de un proceso que tiene en cuenta más ampliamente la complejidad de las situaciones, sus contradicciones, la dinámica de los procesos y de los puntos de vista de los agentes sociales.

La investigación educativa reviste una complejidad especial debido a que los hechos educativos resultan ser diversos y cambiantes, plantean una dificultad epistemológica, se pueden abordar desde diferentes disciplinas y métodos, ya que la investigación educativa puede considerar varios paradigmas con diversas orientaciones teóricas. El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la vez que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede adoptar la expresión investigación educativa si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan, en forma general se puede plantear que la expresión investigación educativa trata las cuestiones y problemas relativos a la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.

La investigación educativa se ha consolidado en nuestro país a pesar de las difíciles circunstancias económicas por las que hemos pasado y del escaso recurso con el que se trabaja. En el campo de la educación, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación específicos pero con distintos enfoques, surgiendo así distintas concepciones y significados de lo que es investigar que va desde una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, que se ciñe al método científico en su estricto sentido ya que debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar un análisis científico. Hasta corrientes denominadas interpretativa y crítica, y que suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación. Ya que la concibe como acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas. Para la concepción interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los

significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal. Desde la corriente crítica o socio crítica se destaca el compromiso con la ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigación aspira a transformar la sociedad en base a una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. La investigación trata de comprender creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión.

Entre los factores que hacen necesaria la ejecución de la investigación educacional pueden señalarse:

• El carácter cambiante de la situación escolar la cual es siempre irrepetible, atendiendo a las condiciones concretas en que se desarrolla, las características individuales de los docentes y estudiantes que participan y la comunidad en la que tiene lugar.

• La necesidad de cambios en los currículos escolares, atendiendo al continuo desarrollo del sistema de conocimientos de cada una de las ramas del saber humano y la continua revisión que ello impone a la escuela de los contenidos seleccionados para ser abordados en la enseñanza, partiendo del criterio de que la escuela debe abordar un conjunto mínimo de ese caudal de conocimientos, ya que su función fundamental en este aspecto consiste en preparar al estudiante para aprender por sí mismo.

• La introducción de esos resultados científicos, que llevan implícito la capacidad, esfuerzos y dedicación de investigadores para resolver los problemas de su práctica cotidiana en las aulas. La investigación educacional posee una función teórica o científica cuya esencia radica en el enriquecimiento del conocimiento teórico en cuanto al fenómeno educativo, lo que tiene su concreción en los entes del conocimiento y su sistematización (conceptos, leyes, teorías y cuadro entre otros). La función aplicada se refiere a la búsqueda de soluciones a problemas científicos presentes en el quehacer educativo.

Una corriente intermedia ha surgido con el propósito de generar conocimiento útil para el acto educativo, ya sea una acción política o un cambio en la práctica educativa donde se contempla la investigación como una “ indagación sistemática, mantenida y planificada que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde éstas resulten adecuadas” autores como

Stenhouse, o Elliot lo trabajan como una reflexión diagnóstica centrada en la búsqueda de soluciones, no solo de explicaciones, a los problemas educativos. Planteados desde la propia realidad educativa. Parto del supuesto de que la educación es un imperativo de las diversas clases sociales, lo que permite al fin fundar exigencias educacionales para todos. Lo que da pasó a la exigencia de estudios e investigaciones sobre el currículo:

¿Qué enseñar?, ¿Cuánta enseñanza?, ¿Cómo ser eficaz? ¿Por qué se generan diferencias en los aprendizajes de los alumnos?, ¿Cómo evaluar resultados? y ¿Cómo formar docentes en función de sus nuevas tareas? Es decir, desde el punto de vista de una educación con base en la realidad que se vive y fundamentada desde marcos de referencias existentes. lo anterior es la causa de que la expresión investigación educativa (se sobrentiende que es científica) se sustituye progresivamente por el término pedagogía experimental. No obstante, el término investigación educativa tiene evidentemente un significado más amplio, que los resultados empíricos - cuantitativos, producto de la pedagogía experimental. Actualmente el enfoque cualitativo es el que se reserva un mayor campo de acción al desarrollar la investigación educativa. Sin duda, la historia, la filosofía, la psicología y la sociología han incursionado con sus corpus teóricos en la realización de investigación educativa (IE), lo que permite explicar las características tan particulares de este tipo de investigación que particularmente trata:

• Fenómenos educativos complejos. El carácter cualitativo y complejo de la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio y conocimiento resulta más difícil que el de la realidad físiconatural debido a su mayor nivel de complejidad. abarcando aspectos importantes de la realidad educativa como las creencias, valores o significados que subyacen en el entorno educativo.

• Fenómenos educativos sustentados epistemológicamente. En la investigación de los fenómenos educativos, se cuestiona de hecho de disponer de instrumentos precisos, ya que no se puede alcanzar la máxima exactitud y precisión al trabajar con situaciones humanas. El carácter irrepetible de muchos fenómenos educativos dificulta su replicación. Dado que los fenómenos educativos interactúan multiplicidad de variables, su control resulta difícil.

• Sus disyuntivas paradigmáticas. La investigación educativa no se guía por paradigmas tan unificados e integrados como los que tienen lugar en las ciencias duras. Dispone de mayor número de perspectivas y métodos difíciles de conciliar que le confieren un carácter de combinaciones paradigmáticas con diferentes métodos y formas.

• La combinación metodológica. Las metodologías cualitativas, consideran la posibilidad de combinar métodos y metodologías para el estudio de los fenómenos educativos a la hora de su aplicación al campo educativo.

• Su carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos sociológicos, antropológicos, filosóficos y/o psicológicos, lo que hace que tengan que abordarse desde una perspectiva multidisciplinar. Su estudio precisa del sustento teórico de varias disciplinas.

• La relación que guarda investigador y objeto investigado. El investigador educativo forma parte del fenómeno social que investiga, la educación y como persona que participa en él con sus valores, hábitos, ideas y creencias, hace que no pueda ser totalmente independiente y neutral respecto a los fenómenos estudiados, lo que no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad.

• La delimitación de la investigación. El concepto de investigación educativa no tiene un marco cerrado y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. Las propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos-educativos académicos, pautas de interacción con diversas prácticas docentes en el aula. No son por sí mismas investigaciones educativas si no van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar desde diferentes perspectivas los resultados de las innovaciones y sus efectos.

• La innovación educativa como campo de conocimiento. Las instituciones educativas son espacios en los que día con día se gestan procesos de cambio que eventualmente propician innovaciones. ¿Cómo se dan esas innovaciones, qué factores influyen en ello, son transferibles a otras instituciones? Éstas y muchas otras interrogantes obligan a la indagación, al abordaje metodológico que ofrezca respuestas desde la investigación educativa y que consolide a la innovación como campo de estudio.

Ruiz Aguilera señala que “se debe concebir el proceso de investigación educativa en un eje secuencial, donde es posible distinguir cuatro etapas o momentos esenciales:

(1) Planificación de la investigación

(2) Ejecución o recogida de datos

(3) Evaluación o procesamiento de los datos

(4) Comunicación o elaboración del informe

Este proceso no solo debe quedarse en estas etapas de la investigación educativa sino que se debe incorporar la introducción de los resultados a la práctica educativa, la cual reviste especial importancia, ya que garantiza el efecto transformador de la investigación. Esta es una tarea que responsabiliza a los investigadores, por lo cual debe ser incluida entre sus prioridades. El investigador no puede elegir un problema fuera de su práctica educativa cotidiana, si verdaderamente existen problemas palpables en el proceso de enseñanza-aprendizaje y partir de esas problemáticas elaborar los diseños de investigación para darles soluciones y obtener resultados confiables y válidos que puedan ser incorporados a la realidad educativa.

En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la

investigación, el cual respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor

prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el título del epígrafe, por considerarlo

más integral.

El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada en diferentes

paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el campo de la

metodología de la investigación. En la literatura relacionada con este tema se

presentan diversas tendencias, que en función de la posición filosófica que

adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremacía o valor primordial de

alguno de los paradigmas.

La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que también

tiene una enorme trascendencia práctica, en una situación como la actual, en la

que cada vez un mayor número de docentes se interesa por participar en las

investigaciones, ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como

elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Veamos a continuación algunas posiciones teóricas sobre la concepción de los

paradigmas.

Según Kuhn (1971) “Los paradigmas son realizaciones científicas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.

Algunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de programa de

investigación, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa

de investigación se refiere a una descripción de los distintos géneros de

investigación, según las decisiones del investigador.

Guillermo Orozco (1997) señala la existencia de cuatro principales paradigmas de

producción de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales.

Las principales diferencias entre ellos, según este autor, se expresan en su

intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:

Positivista Predicción: Alto interés en la verificación y comprobación.

Realista Explicación: Se centra en las causas de los fenómenos.

Hermenéutico Interpretación: Su énfasis radica en la interpretación

del objeto de estudio.

Interaccionista Asociación: Busca la interconexión de los elementos

que influyen en el objeto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos

autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el

desarrollo de la investigación educativa, los cuales han tenido influencia

significativa sobre la investigación educativa en nuestra región, ellos son:

1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o

racionalista.

2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo,

hermenéutico o cultural.

3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la

acción.

Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes

denominaciones, hecho factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes

posiciones adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio.

Antes de comenzar el análisis de las características de cada uno de estos

paradigmas fundamentales, es muy importante tratar de dar respuesta a tres

cuestiones esenciales que son:

¿Por qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con

concepciones diferentes del objetivo y el contenido de las investigaciones

en la educación?

¿Cuáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los

investigadores en educación en relación con estos enfoques?

¿Cómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la

problemática de la investigación educativa en la etapa actual?.

Al responder la primera cuestión debemos considerar como un elemento

primordial, el desarrollo histórico que ha tenido la investigación educativa. En su

corta etapa de desarrollo, apenas algo más de un siglo, la investigación educativa

basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las

ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos

con su aplicación en las ciencias naturales y, posteriormente, en el paradigma

cualitativo, no ha logrado obtener resultados que permitan enfrentar con éxito las

exigencias cada vez más complejas del proceso docente educativo que se debe

realizar en la escuela como eslabón fundamental y en la sociedad, en general,

para lograr la formación adecuada de los jóvenes.

La investigación educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolución de la

práctica educativa en la escuela, en obtener resultados que permitan trazar con

suficiente antelación políticas encaminadas a perfeccionar la educación y no ha

podido en muchos campos ofrecer una explicación acertada sobre el desarrollo de

fenómenos pedagógicos.

A lo anteriormente señalado, hay que agregar además el absoluto divorcio entre

investigadores y docentes que ha existido en un período en fase de superación;

pero fase prolongada en la historia del desarrollo de la investigación educativa.

Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atención por parte de

los investigadores a los problemas que son considerados como fundamentales por

los docentes y, por consiguiente, la falta de compromiso de investigadores y

docentes con la aplicación práctica de los resultados de las investigaciones.

La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones,

cuyo análisis profundo requeriría un nivel de detalle que no podemos lograr en un

material como el presente, que tiene como finalidad ofrecer una visión

panorámica del problema. Las diferentes posiciones que se reconocen acerca de

la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera

siguiente:

Supremacía: Se adopta o elige con un carácter preferencial uno de los

paradigmas, el cual se supone superior a los demás, negando a los otros, con

una crítica implacable.

Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer más adecuado para la

investigación que se pretende realizar.

Síntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de más de un paradigma y se

utilizan en el desarrollo de la investigación. Esta posición puede subdividirse a su

vez en otras tres:

La de aquéllos que consideran que todo puede ser empleado y, sin reparar

en los objetivos de la investigación, hacen una mezcla de los métodos y

postulados esenciales de cada uno de los paradigmas.

La de aquéllos que hacen la síntesis a partir de la consideración de la

finalidad esencial de la investigación.

La de aquellos que hacen un análisis dialéctico de este problema y, a través

de un proceso de negación dialéctica, determinan la estrategia a utilizar en

su investigación, posición ésta que comparte el autor del presente trabajo.

Analizaremos a continuación, las características, presupuestos

fundamentales y principales limitaciones de cada uno de los citados

paradigmas de la investigación educativa.

Paradigma positivista

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el

paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la

investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este

paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos

sobre la concepción del mundo y del modo de conocerlo:

a. El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien

estudia.

b. Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los

fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de

manos objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos

adecuados

c. El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la

experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia

de quien lo descubre.

d. Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para

todas las ciencias.

e. Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la

naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se

rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guién la acción

educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco

supuestos interrelacionados:

a. La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a

circunstancias en las que se formulan las generalizaciones.

b. Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los

individuos. La función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre

los hechos.

c. El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos

distintos y analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d. La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas

sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en

unidades de análisis que sean operativizables.

Paradigma interpretativo

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o

etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y

de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción

y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y

acción. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como

criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este

gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes.

Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y

comprensión de lo que es único y particular del sujeto mas que en lo

generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiográfico

La realidad es dinámica, múltiple y holística

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser

analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la

realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus

creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo

no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

Paradigma sociocrítico

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e

interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el

conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social

que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa.

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión

critica en los procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de

la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas

generados por éstas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflexión

Como observamos, existen diversas formas de ver y establecer los paradigmas de

investigación educacional las mismas que obedecen a la concepción filosófica del

investigador. En este contexto, sería incorrecto sostener la primacía de alguno de

ellos sobre el resto, considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos

que deben ser tenidos en cuenta. Así, por ejemplo, no se puede negar el aporte

histórico del paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo,

y por su parte, la llamada “investigación acción”, de gran influencia en el

movimiento científico de América Latina en la época actual, contribuye al

desarrollo del pensamiento crítico reflexivo de los maestros y a la transformación

de la realidad en beneficio de la comunidad.

Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación educativa a

través de la acción de sus propios actores a partir de un proceso de reflexión en

el cual participan los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y

se construye desde ella para transformarla. Antes de promover cambios en la

realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad

educativa participa en la planificación de las nuevas acciones. Esta es la

concepción que sustentan los partidarios de la investigación- acción.

Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de investigación-

acción deben responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas, los métodos y

los conceptos claves, de cada fase de la investigación.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de

recolección de la información. (Murcia, 1992).

Entre las principales limitaciones que se le señalan a las investigaciones

desarrolladas, según este paradigma, se encuentra que en los inicios del

desarrollo de esta concepción predominó todavía una tendencia a integrar la

comunidad a la realidad existente, por lo cual, no pudo superar el

conservadurismo, apartándose de la intención transformadora que sirve de base a

este paradigma.

Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método

científico que exige, según ellos, ir más allá de los problemas prácticos,

experimentación controlada, aplicabilidad de los resultados a situaciones más

amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de

generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social.

Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que

han perdido de vista la necesidad de la preparación efectiva de la comunidad para

su participación en la labor investigativa. En la bibliografía relacionada con el tema

se reconoce que aún la investigación-acción no tiene un núcleo propio de

principios metodológicos y una epistemología que guíen las diversas acciones y

practicas investigativas.

Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigación,

pero sin una intención real de lograr algo diferente o que transforme realmente la

realidad educativa.

La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la denominada

investigación en la acción, cuyo esquema de ejecución puede resumirse en un

proceso del tipo siguiente:

La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la

recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de

exactitud posible en una primera aproximación. En el caso de que exista el

suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo.

Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase también

intervienen directamente los sujetos relacionados con la investigación.

Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema

de manera total o parcial y el plan para su puesta en práctica (se corresponde con

la elaboración de hipótesis; pero sin el carácter refinado de éstas).

Preparación de la acción o acciones que se derivan del estudio realizado y

puesta en práctica.

Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis de los

mismos con vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo cual comienza un

nuevo ciclo.

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista Interpretativo CriticoIntereses

Explicar, controlar, predecir

Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida)

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio

Ontología (Naturaleza de la realidad)

Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente

Construida, holística,divergente, múltiple

Construida, holística

Relación sujeto – objeto

Independiente, neutral, libre de valores

Interrelación, relación influida por factores subjetivos

Interrelacionados. Relación influida por el fuerte

compromiso para el cambio

Propósito: Generalización Generalizaciones libres

de contexto y tiempo, leyes, explicaciones (nomotéticas):- Deductivas- Cuantitativas- Centradas sobre semejanzas

Hipótesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiográficas, inductivas, cualitativas, centradas sobre diferencias

Lo mismo que el interpretativo

Explicación: Causalidad

Causas reales, temporalmente precedentes o simultaneas

Interacción de factores

Axiología (papel de los valores)

Libre de valoresValores dados. Influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis

Valores dados. Critica de ideología

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolución de los distintos

modelos de investigación didáctica.

a) Paradigma positivista

Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos

diferentes de investigación didáctica. Ellos son, el modelo presagio-producto y el

modelo proceso-producto.

Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando

cuidadosamente las variables dependientes e independientes Ej.:

Determinación de la influencia de aspectos como la experiencia y aptitudes

del profesor sobre el rendimiento académico de los alumnos.

Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevación

de la efectividad de la enseñanza a través de la elaboración de estrategias

que favorezcan la eficiencia educativa relacionando las acciones del

profesor con el aprendizaje de los alumnos.

b) Simbólico interpretativo.

Siguiendo este paradigma en las investigaciones didácticas se conciben líneas de

investigación centradas en el alumno, en el docente o en ambos.

Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de

transformación cognoscitiva, considerando la perspectiva psicológica y

sociológica. Las investigaciones centradas en el docente están dirigidas a los

procesos cognitivos del docente y su relación con los marcos o concepciones

alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teorías implícitas. Se

estudian las actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y

postactiva.

c) Transición entre el paradigma simbólico-interpretativo y el

crítico.

En este proceso de transición se registran dos modelos fundamentales:

Modelo semántico contextual: Parte de variables contextuales, entre

las cuales se incluyen variables situacionales (clima físico y

psicosocial), experienciales (significados y experiencias previas) y

comunicativas en los niveles intrapersonal, interpersonal y grupal.

Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de

la importancia del estudio del clima social del aula y aborda los

diferentes tipos de relaciones áulicas (de cooperación, de rechazo y

de competitividad). Estudia los códigos en esas relaciones (verbal, no

verbal y paraverbal). Las investigaciones más importantes se

relacionan con las secuencias interactivas y la construcción de

conocimientos.

Modelo de discurso en el aula: Parte del análisis de los fenómenos

lingüísticos en los contextos escolares. Analiza la enseñanza como dependiente

de lo que el alumno entiende. Utiliza como método el análisis del discurso

(relacional, pedagógico y didáctico, valorando su contenido (discurso escolar o

científico) y su forma a través de los enfoques lingüístico, psicolinguístico y

sociolinguístico.

d) Paradigma crítico.

Modelo de investigación acción: Dirigido al planeamiento, la adopción y la

evaluación de políticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es

concebida como un microsistema complejo. La finalidad de las investigaciones

didácticas es el análisis de situaciones (prescriptivas, problemáticas y

contingentes) y la elaboración y utilización de las estrategias pertinentes para su

solución.

Algunas consideraciones metodológicas acerca del tratamiento a los

paradigmas fundamentales de la Investigación Educativa en la formación de

los investigadores y docentes.

La preparación de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se desarrollan adquiere cada día una mayor significación; si hasta hace unos años era relativamente bajo el número de docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodología de la investigación educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. Lo anterior se evidencia en el alto número de solicitudes que se reciben en las Universidades Pedagógicas para los cursos de postgrado relacionados con la temática señalada .En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada con ¿Qué información sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se desarrollan?; formulada de otra manera podría ser ¿Es necesario que en la preparación de un grupo de investigación que laborará fundamentalmente en la investigación participativa se les incluyan elementos relacionados con los restantes paradigmas?.

Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos del arsenal metodológico del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.

El análisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma en el cual se desarrolló cada uno de estos trabajos, los aspectos positivos y negativos de la metodología empleada, así como los verdaderos aportes que hace el trabajo en cuestión al contenido y los métodos de la investigación del problema objeto de estudio.

Principales posiciones de un análisis dialéctico ante los diferentes paradigmas de investigación.

En el criterio del autor, un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodológicas a la problemática de la utilización de uno u otro paradigma debe tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos:

Una concepción adecuada de la finalidad de la investigación educativa, la cual debe propiciar el perfeccionamiento de la teoría pedagógica; pero, además, debe proporcionar vías para mejorar la práctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuación de los hombres, no pierden su validez.

Comprender correctamente la complejidad del carácter dual del investigador como objeto y sujeto de la investigación, por lo cual, él está implicado en el proceso de ejecución de la investigación; pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la misma.

Valorar en su justa medida el papel que pueden desempeñar en la investigación cada uno de los métodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningún sentido, determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. Es importante que se reconozca el valor de los métodos teóricos en las investigaciones en educación y, en consecuencia, se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los métodos empíricos, que hasta el presente han predominado en la ejecución de estas investigaciones.

Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar ni contraponer estos elementos, comprendiendo que en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del conocimiento científico.

IV. MOMENTOS DE LA INVESTIGACION. EL DISEÑO DE LA INVESTIGACION

Cuando se habla de investigación se habla de un plan de trabajo sistemático que

garantice el alcance de los propósitos que el equipo investigador se traza. El

proceso que se adelanta está atravesado por la variable tiempo, que va

adeterminar la totalidad del ejercicio, en el que están incluidos: diseños,

estrategias y recursos e informe, con el que se busca recoger no sólo lo técnico o

resultados sino la descripción del proceso que se adelantó.

Asumir una investigación puede ser una grata experiencia, que posibilite

alequipo, además de nuevos aprendizajes, diferentes experiencias yconfrontacion

es con los saberes que a lo largo de su formación académica ha interiorizado.

Para lograrlo, el equipo debe tener claro no sólo el problema objeto de la

investigación, sino también, sus intereses y los recursos que va a

necesitar (factibilidad).

Los componentes del proyecto se distribuyen en cada una de estas fases o

momentos y a medida que se van realizando aproximan el proyecto a su propósito

de manera progresiva, pues proceso es progreso, el que va a la par del logro de

los objetivos específicos propuestos y cuyo alcance arroja el resultado final.

Fase de planeación – momento lógico:

En ella el equipo investigador define cuál es el asunto de su interés, esto es,

define el problema y procede a plantearlo técnicamente, pues lo que seevidencia

es el planteamiento, no tanto el problema que está contenido en él.