Joyce C. Mills si Richard J. Crowleyin colaborare cu Margant O. Ryan

Editor: Brunner (Mazzel - New York - 1986)

METAFORE TERAPEUTICE PENTRU COPII

1. INTRODUCERE

1

Începuturile

"Dintotdeauna bucăţi de sticlă colorată, oglinzi şi tuburi au fost la îndemână. Pentru unii erau doar cioburi şi fragmente. Pentru alţii, ele erau ingredientele pentru a transforma lumea culorilor şi a închipuirilor lor în fantezii şi noi viziuni."

În ultima decadă multe volume au fost scrise de specialişti în câteva domenii înrudite foarte importante, în efortul de a înţelege şi clarifica abordările terapeutice ale psihiatrului Milton H. Erickson. Multe din aceste volume au fost scrise de indivizi, care au avut prilejul de a lucra personal cu Erickson.

Autorii au adus aplicaţiile lor la abordările lui Erickson. Aveau în spate 25 de ani de practică psihoterapeutică, folosind variate metode. Simţeau că ceva lipseşte. Au studiat cuvintele netradiţionale şi au găsit programarea neurolingvistică (PNL), studiată de Richard Bandler si John Grinder. Li s-a părut interesant şi au continuat, însă tot lipsea ceva...Erau blocaţi într-o dilemă..... Prima expunere a ideilor lui Erickson, mai incitantă şi mai antrenantă, a fost lucrarea lui Paul Carter şi Stephen Gilligan, din martie 1981, care aducea calea cea mai bună către personalitatea şi înclinaţiile noastre.

În lucrarea lui Erickson am văzut cum psihopatologia, care a dominat psihoterapia a fost transformată fără rezerve într-o psihologie a potenţialelor; cum abordarea tradiţională autoritară a terapeuţilor a fost transformată (îmbunătăţită, împlinită), cu respect şi grijă, într-o abordare folosind potenţialul pacientului; cum edificiul dintotdeauna respectat, al analizei şi insight-ului a fost detronat în favoarea cadrelor creative. Chiar mult mai important decât aceste inovaţii conceptuale, era elementul personal al respectului şi demnităţii, care ne inundă munca, chiar fără beneficiul prezenţei în hipnoză ni s-a părut artificial, limitat şi autoritar. De asemenea, acesta părea lipsit de respect faţă de pacienţii, care, erau puşi să intre într-o stare ciudată de detaşare, în care el sau ea ar fi putut fi recipientul sugestiilor cuiva. În lucrarea lui Carter si Gilligan se întâmplă exact opusul: transa survine dintr-o iscare naturală, interioară de concentrare şi focalizare, iar sugestiile hipnotice, în mod normal din înţelesurile exterioare (obiective) ale evocării propriilor soluţii.

2

De fiecare dată când noi intram în transă în timpul şedinţei era ca şi cum ceva profund şi personal fusese atins în interiorul fiecăruia dintre noi. Ca o umbră la fereastră, care se ridica deodată, se înălţa şi permitea luminii soarelui să intre şi să lumineze o camera întunecată, abordarea lui Erickson a realizat conştiinţa noastră, atât ca rapiditate, cât şi ca strălucire, printr-un mod mai creativ de lucru. Noi ieşim din sedinţă cu adevarat iluminaţi (edificaţi) prin experienţa trăită. Este într-adevăr ceva să fii orbit de lumina descoperirii, să foloseşti acea lumină într-o viaţă, într-un mod personal relevant. Noi am descoperit curând aceasta ca viziune a ceea ce trebuia desăvârşit, era doar punctul de plecare al procesului. Transpunerea acelei viziuni, apoi, în realitate cerea multe luni de muncă, practică şi studiu. Am combinat studiul nostru urmărind alt atelier, prezentat in August 1981 de Carol si Steve Lankton, în care erau prezentate adiţional abordările ericksoniene. Noi speram să extindem aceste noi strategii hipnoterapeutice prin cercetările noastre şi prin aplicaţiile exploratorii ale strategiilor, cu clienţii noştri şi cu noi. Prin cunoaşterea lui Steven Heller, în 1982 am făcut un pas mai departe. Conceptul lui de "restructurare inconştientă" (Heller şi Steele - 1986), extindea teoria neurolingvistică a comunicării, prin introducerea unui nou model al funcţionării mentale, care includea ceea ce el a denumit ca "sistemul din afara conştientului". Accentul lui Heller pe folosirea metaforei în integrarea sistemului din afara conştientului ne-a dat o mai mare concentrare pe intervenţia terapeutică. Am colaborat doi ani. În timpul acesta am beneficiat de sprijinul şi încurajarea câtorva profesori importanţi din domeniul ericksonian, prin participarea lui Jeffrey Zeig, directorul Fundaţiei Milton H. Erickson.

A învăţa să utilizăm tehnicile lui Erickson (la fel de bine ca şi tehnicile bazate pe abordarea lui) este întotdeauna o provocare şi o răsturnare. La început este normal să fii stângaci şi conştient de sine. Noi găseam aceasta ca fiind nepotrivit, de exemplu, a întrerupe un pacient adult la mijlocul propoziţiei, cu o neaşteptată intrare, "şi aceasta îmi aminteşte de o poveste". Noi făceam aceasta deoarece, intuitiv, credeam în validitatea povestirii unei metafore, care surprindea exact ceea ce conversaţia, discuţia obişnuită nu putea face. Teama noastră ca clientul să se supere şi să spuna "Eu nu plătesc atâţia bani pentru a auzi poveşti", nu s-

3

a adeverit niciodată. Ceea ce a devenit realitate a fost creşterea încrederii şi a confidenţelor, ca răspuns favorabil al pacienţilor, şi curând a devenit firesc "să spui poveşti" copiilor, la fel ca şi adulţilor. Copiii, desigur, sunt, în general, receptivi la această abordare. În cele mai multe cazuri, ei preferă să audă poveşti spuse de adult. Într-adevăr, copiii preferă adesea cele mai bune teme pentru dezvoltarea abordărilor metaforice ale lui Erickson, deoarece metafora este un fel de realitate familiară pentru mulţi dintre ei. Parte din identitatea copilăriei în cultura noastră este legată de fragmente de povestiri, desene animate şi filme cu eroi, ceea ce afectează foarte mult copilul. Chiar şi rolul modelator al părinţilor poate fi văzut ca un proces metaforic, unde copiii învaţă să acţioneze "ca şi cum" el sau ea erau părinţi (joc de rol).

Dată fiind această receptivitate naturală pentru metaforă, care caracterizează copilăria, noi am găsit o aplicaţie directă şi conştientă a metaforei terapeutice, prin povestirea poveştilor, care produceau rezultate efective şi mulţumitoare. Desigur, povestirea nu este o nouă sau mică formă a terapiei copiilor, dar combinaţiile particulare ale tehnicilor folosite pentru a crea poveşti poate genera ceva foarte special. Când aceasta se întâmplă, povestea, ca experienţă trăită cu copilul, este ca un zbor uşor într-o lume interioară. Din punctul de vedere al terapeutului, oricum, povestea este o complexă întreţesere de observaţii, intuiţii şi scopuri ultime, cu trimiteri la copil, cu un mesaj foarte important.

Acest volum este o examinare exploratorie şi empirică a muncii noastre cu copiii, de când am folosit abordarea psihoterapeutică ericksoniană. Intenţia noastră a fost să prezentăm un model în care aceste abordări au fost integrate şi extinse într-o manieră cu o consistenţă incitantă şi efectivă. În prezentarea noastră, am încercat să îmbinăm funcţiile emisferei drepte şi stângi, dovedind că informaţia didactică din acest cadru stimulează în mod sigur experienţa şi asociaţiile unice, proprii cititorului. Aceasta este ceea ce a făcut Erickson, folosind aceste deprinderi. El nu a încercat niciodată să înveţe principii statice şi structurate de terapie, el niciodată nu a încercat să prezinte un "model corect" de lucru. Mai mult decât atât, el a căutat să ajute terapeutul să descopere cele mai bune căi pentru el. Micul copil descoperă o cutie cu creioane, cu toate aceste magice culori. El goleşte

4

cutia pe podea, cade o culoare şi începe să deseneze. La început doar mâzgăleşte şi este incitat de amestecul şi revarsarea culorilor. O mâzgălitură de albastru poate reprezenta o rocă, un câine, un cer sau oricare alt lucru minunat pe care el doreşte să-l imagineze.

În timpul copilariei, el este fericit să folosească culorile la grădiniţă, dar acum este instruit cu grijă: "Astăzi vom desena fluturi." Mâzgălind din nou, copilul începe să creeze imaginea sa despre fluture. În timp ce el desenează, o voce poate să-l întrerupă spunând: "Ceea ce desenezi tu nu este un fluture. Acesta este......." I se poate prezenta chiar o hârtie care înfăţişează în mimografie un fluture. Coloreaza printre linii şi va spune: "Şi apoi, aceasta va arăta ca un fluture adevarat". El încearcă să coloreze în interiorul conturului, dar din nou îl depaşeşte. "Nu!" i se reaminteşte, "Rămâi doar în interiorul conturului!" Imaginaţi-vă acum un profesor, care dă copilului hârtie şi culori şi îi spune simplu: "Bucuraţi-vă creând desenul în modul în care doriţi voi. Eu sunt îndrumătorul vostru, nu mâna voastră.

De câteva ori, nu a folosit şi terapeutul aceste cuvinte: "rămâi în interiorul conturului" într-o forma sau alta? Acesta este paradoxul. Noi îi învăţăm, le cerem să rămână în interiorul conturului şi, în acelaşi timp, ne aşteptăm să fie originali.

Erickson a depăşit acest paradox, recunoscând şi respectând abilităţile şi resursele interioare ale fiecărui individ. El a facilitat aceste abilităţi şi resurse, nu prescriind cu grijă o formulă sau un sistem recunoscut, ci folosind un cadru nou, care stimulează procesele interne, unice ale fiecarui individ. Noi am încercat să dăm un model care să poată fi folosit de specialişti într-o varietate de medii, la nivel individual, familial şi al terapiilor de grup, în clase sau spitale. Pentru a înţelege aceasta, noi am început cu discuţii despre istoria şi natura metaforei, în ideea de a da o înţelegere profundă a dinamicii implicate în folosirea metaforei, ca o abordare nouă (inovatoare). În continuare am oferit o punte de înţelegere a potenţialului metaforei, în contextul unor istorisiri ce pot fi aplicate, atât cu copilului, cât şi cu familia. Plecând de la această bază, ne-am îndreptat atenţia spre multiplul proces al creării de metafore terapeutice. Aici, componentele poveştilor scrise furnizează un ghid pentru crearea poveştilor originale, ce vor fi mai târziu încorporate în resursele interioare unice, culese din

5

observaţii şi utilizând limbajul inconştient al fiecărui copil, din aluzii minore.

Extinderea procesului metaforic la dimensiunile artei este urmatoarea noastră preocupare, în care noi arătăm cum variatele strategii de desen contribuie, deja, la alt nivel al învăţării interventiei in terapia copilului. În final, utilizarea personajelor din desenele animate şi lumea lor, au demonstrat că aceste metafore "gata făcute" pot fi folosite, pentru a ajuta copiii să se descurce cu problemele lor, începând de la dificultăţile copilăriei, la gravele probleme ale abuzului copilului de astăzi.

În forma orientală a metaforei, Koan Kopp a scris: "Metafora poate fi sinceră, deschisă sau poate fi tulburătoare, uluitoare. Pare a fi un paradox impenetrabil pentru logică. Discipolul poate petrece luni sau chiar ani încercând să rezolve problema, până când deodată înţelege că aceasta nu este o problemă care poate fi rezolvată. Singura soluţie este să renunţi la a înţelege, pentru că nu este nimic de înţeles şi să răspunzi spontan."

Răspunsul spontan este ceea ce foloseşte copilul cel mai mult şi cel mai bine. Ei nu încearcă să-şi pună problema (să-şi imagineze povestea prezentată), să înţeleagă. Ei intră în ea cu toata forţa puterii lor imaginative. Odată activate, aceste puteri imaginative sunt substanţa vitală a schimbării şi vindecării. Metafora poate acţiona ca flacăra unei lumânări.......spre cele mai ridicate valenţe ale puterii, ale cunoaşterii de sine şi ale transformării.

Fantezia unui copil

Dincolo de nebuloasa realităţii vieţii Este adâncul fiinţei tale, ca o punte pentru

mersul meu Şi am creat o transă pentru a-mi aduce aminte Cealaltă lume uitată......... Simplu cunoscută ca "Fantezia unui copil"

Odată ce am lăsat să cadă giulgiul proprietăţii şi rigidităţii

6

Am pătruns din nou şi pentru totdeauna În gradina zilelor mele timpurii şi fericite

Rămâi cu acest copil,Joacă-te cu acest copil,

Fie în fantezia jucăriilor, fie în cea a amintirilorsau chiar în solitudinea unei camere goaleÎncearcă prezenţa iubirii magice a copiluluiŞi împărtăşeşţi-o din nou

Totul poate trece neobservat Dacă nu mă aventurezSă mă întorc din nou la copilărie...

Într-o manieră similară punctului de vedere a lui Jung în ceea ce priveşte simbolurile, Kopp vorbeşte de metaforă ca de o semnificaţie a comunicării, în care un lucru este exprimat în termenii altui lucru. Această nouă expresie totuşi nu poate fi pe deplin înţeleasă.

Natura metaforei

"Ca olarul care pune lutul în mijlocul roţii şi încet începe să răsucească, el adaugă apa uşor, dar ferm, ghideaza cu mâna forma lutului, până când rezultă un singur obiect, pentru a fi apreciat şi folosit în moduri diferite."

Metafora este o formă a unui limbaj simbolic şi a fost folosită de secole ca metodă de învăţare în multe domenii. Pildele Vechiului şi Noului Testament, scrierile sfinte ale Kabbalah-ei, învăţăturile budhismului zen, alegoriile din literatură, imaginile poetice şi poveştile povestitorilor - toate folosesc metafora pentru a susţine o idee în mod indirect şi paradoxal, mai plin de înţeles. Recunoaşterea acestei puteri speciale a metaforei, a fost de asemenea sesizată de fiecare părinte şi bunic, care observa viitorul fără speranţă al copilului şi căuta să-i aducă consolarea şi maturizarea, în relaţie cu experienţe de care copilul poate fi intuitiv legat.

În acest capitol vom analiza un spectru de teorii care prezintă punctele de vedere filosofice privind natura metaforei.

7

Metafora şi maeştrii Orientului

Un călugăr tânăr întreabă, "Cum vei vedea adevarul?". Maestrul îi răspunde: "Prin ochii tăi de fiecare zi." Am început acest capitol printr-o privire în învăţăturile Orientului, deoarece esenţa filosofiei lor metaforice merge paralel cu dezvoltarea copilului. Învăţăturile Orientului ne arată că această interacţiune a vieţii cu natura este calea (Tao) de a învăta, a creşte şi a rezolva problema. Această interacţiune viaţă-natură, este de asemenea drumul prin care infantul (0 -1 an) şi copilul, obţine informaţiile şi treptat sintetizează aceasta într-o viziune coerentă asupra lumii.

În acest sens, metodele de învăţare ale maeştrilor Orientului şi procesele dezvoltării copilului mic pot fi văzute ca analoge.

Învăţăturile Orientului, în multiplele orientări folosesc demult metafora ca prim vehicul pentru învăţare (Kopp, 1971). Recunoscând aceasta, mulţi studenţi au vrut să înţeleagă aceste învăţături, prin logică şi o perspectivă raţională - şi chiar această perspectivă prin ea însăşi, va forma o barieră în calea progresului. Înţelepţii căutau înţelesuri mult mai indirecte, de exemplu, în încercarea de a explica anumite fenomene, cum ar fi unitatea om-natură-univers, în termenii gândirii logice. Înţeleptul taoist Chuang Tzu a folosit poveşti, pilde şi fabule pentru a ajuta studenţii săi să descopere şi să-şi experimenteze înţelesul metaforic (Kopp, 1971, p.61):

"A fost odată o legenda, a unui dragon, numit Kui, care era invidios pe

mersul unui centripod, şi l-a întrebat: "Cum poţi să-ţi conduci cele o sută

de picioare, când eu îmi conduc cu greu şi singurul meu picior?" "Este

foarte simplu", replică centripodul, "Eu nu le conduc deloc. Ele

aterizeaza peste tot unde exista o bucăţică de pamânt."

În învăţăturile budhiste zen, aceste poveşti şi fabule se dezvoltă în învăţături concise, măiestrite cu grijă.

8

Învăţăturile au înţelesuri paradoxale, impenetrabile pentru logică. Un tip de învăţături foloseşte direct propoziţii simple, care au de fapt un înţeles indirect şi ironic. (Kopp, 1971, p. 67).

Arată-mi sunetul făcut de pocnetul mâiniisau

Nici floarea nu este roşie, nici salcia nu este verde

Alt tip de învăţături foloseşte forma tradiţională a întrebării şi răspunsului, dar într-un mod netradiţional. Întotdeauna, elevii întreabă şi aşteaptă de la maestru un răspuns, iar acesta răspunde neaşteptat şi instructiv.

"Tânărul călugăr întreabă: <Care este secretul înţelepciunii, cunoaşterii?> Învăţătorul răspunde:

"Când îţi este foame mănânci şi când eşti obosit dormi."Sau

"Tânărul călugar întreabă: <Ce este Zen?>Învăţătorul răspunde: <fierbe uleiul la o flacără

aprinsă>."

Puterea acestor abordari se află în această enigmă, care serveşte la provocarea unei aprofundări a cunoştinţelor din partea elevului. În unele secte zen budhiste, aceste învăţături sunt vectorul primar al învăţării. Rossi şi Jichakn (1984) au explicat că importanţa învăţăturilor zen vine din modalitatea de înţelegere (descifrare) a lor, care forţează trecerea de modul dual al gândirii. Bun sau rau, alb sau negru, trebuie să se întrepătrundă, formând o unitate pentru a putea pătrunde sensul. În acest efort, căutarea soluţiei irumpe într-un flux continuu al iluminării (spiritului), care pătrunde peste tot.

"Iluminarea învăţătorilor Orientului, cea despre care vorbesc aceştia este întotdeauna cu noi. Oricum, ceea ce trebuie să facem este să înlăturăm dezordinea şi neclarităţile, ce stau între iluminare, cunoaştere şi experienţa noastră personală asupra acesteia, şi una din căile prin care putem face aceasta este prin metaforele din pilde, poveşti şi fabule."

9

Metafora în psihologia vestului

Carl Jung

Scrierile lui Carl Jung au arătat necesitatea punţii de legătură între gândirea veche şi cea nouă, între învăţătorii Orientului şi psihologii moderni de astăzi, între religia vestului şi căutătorii moderni de astăzi. Temelia lucrării lui Jung este simbolul. Simbolul, ca şi metafora reprezintă sau sugerează ceva de dincolo de aparenţe. Jung credea că simbolul ne diatizează întreg domeniul vieţii noastre psihice. De la cele mai mici, până la cele mai înalte aspecte ale sinelui, devin manifeste prin folosirea simbolurilor. Definiţia lui Jung pentru simbol este similară cu definiţia pentru metaforă. Pentru Jung, cel mai important rol al simbolului era în deservirea arhetipurilor. Arhetipurile erau pentru spirit ceea ce sunt organele noastre pentru corp.

Omul are nevoie de o viaţă simbolică. Doar viaţa simbolică exprimă nevoile sufletului. Nevoile, preocupările zilnice ale spritului trebuie să ne preocupe.

Sheldon Kopp

În examinarea fenomenului metaforei, Kopp descrie trei moduri de bază ale "cunoaşterii": raţional, empiric şi metaforic. El sugerează că ambele procese ale gândirii, raţional şi empiric senzorial pot fi extinse sau chiar înglobate de modul metaforic. În acest mod, noi nu depindem în principal, nici de gândirea logică, nici de verificarea senzorială (registrul senzorial). Înţelegerea lumii metaforice înseamnă dependenţa noastră de sesizarea intuitivă a situaţiilor în care noi suntem deschişi spre dimensiunea simbolică a experienţei, deschişi spre multitudinea de înţelesuri, care pot coexista, dându-ne fiecăruia alte înţelesuri.

Julian Jaynes

Psihologul şi istoricul Julian Jaynes extinde punctul de vedere al lui Kopp, prin teoretizarea faptului că mintea conştientă subiectivă este procesul metaforei.

10

"Vocabularul sau domeniul lexical conţine metafore sau analogii ale comportamentului în lumea fizică." În formularea lui Jaynes, metafora este o experienţă primară, care serveşte unui scop dublu: (1) descrierea experienţei care poate atunci (2) genera noi pattern-uri ale conştiinţei, care extinde graniţele experienţei subiective. Cu alte cuvinte, putem începe prin încercarea de a descrie o experienţă particulară în timp ce ea a aparut - pentru a furniza un raport "obiectiv" al acesteia - dar în procesul descrierii sale, noi corespondenţe sunt generate, care prin ele însele extind experienţa originală dincolo de ceea ce era la început.

Un exemplu comic al punctului de vedere al lui Jaynes poate fi "peştele care pleacă (scapă)" poveste în care o experienţă originală a mediocrităţii este transformată în poveste într-o experienţă grandioasă a realizării. Un exemplu mult mai productiv este procesul terapiei în sine, în care o persoană ajunge la noi insight-uri, pur şi simplu prin povestirea propriei sale vieţi. În viaţa de zi cu zi de asemenea, toţi avem experienţa relatării unui eveniment unui prieten şi descoperirii în timpul povestirii acestuia a mai multor detalii, texturii mai bogate, conexiunilor mult mai complicate, decât au fost recunoscute la început. Conform lui Jaynes, acest proces al îmbogăţirii apare ca un rezultat al puterii generative a metaforei în mintea umană.

Dacă această viziune a metaforei, ca un generator al unor noi pattern-uri ale conştiintei este corectă, atunci înseamnă că metafora ar fi o semnificaţie utilă a comunicării în acele situaţii ale terapiei, învăţării şi consilierii, care au drept scop să caute noi înţelegeri.

Erickson şi Rossi

De-a lungul unei cariere strălucite de 50 de ani, Milton Erickson a creat mai multe poveşti metaforice decât ar putea fi numărate. Multe din metaforele sale erau bazate pe experienţe din viaţa personală acasă, la şcoală şi la lucru (Rossi, Ryan & Sharp, 1983; Zeig, 1980). Într-adevăr, utilizarea inventivă de către el a metaforei în cadrul terapiei a fost privită de către mulţi ca o lipsă de măiestrie. Erickson însuşi a rămas ateoretic în problema modului în care metaforele sale au funcţionat, până la colaborarea sa cu

11

psihologul Rossi în ultima decadă a vieţii sale. În timp ce Rossi gândea să delimiteze componenetele metaforelor lui Erickson şi sugestiile indirecte, ei au început să pună împreună bazele unei teorii bazate pe o cercetare neurologică recentă în ceea ce priveşte funţionarea emisferică (Erickson & Rossi, 1979).

Această teorie furnizează o importantă legătură între metaforă, simptome şi intervenţia terapeutică. În urmatoarea secţiune, în ceea ce priveşte metafora şi psihologia, vom descrie cercetarea care indică faptul că, emisfera dreapta este activată în procesarea tipurilor metaforice ale comunicării. Din moment ce emisfera dreaptă este, de asemenea, mult mai implicată decât cea stângă în medierea proceselor emoţionale şi imagistice (Luria, 1973; Galin, 1974), se crede că simptomele psihosomatice sunt procesate predominant prin funcţiile emisferei drepte. Cu alte cuvinte, emisfera dreaptă poate fi "căminul", atât al limbajului metaforic, cât şi al simptomatologiei psihosomatice. Erickson si Rossi au teoretizat faptul că, din moment ce "simptomele sunt expresii în limbaj ale emisferei drepte, utilizarea de către noi a limbajului metaforic şi poetic poate fi astfel o semnificaţie a comunicării directe cu emisfera dreaptă în propriul său limbaj (Erickson & Rossi, 1979, p. 144). Ei au sugerat că această mediere a emisferei drepte, atât a simptomatologiei, cât şi a semnificaţiei metaforice ar explica de ce căile metaforice ale terapiei au consumat mai puţin timp decât căile orientate psihanalitic (Erickson & Rossi, 1979, p 144).

Această utilizare a limbajului metaforic, pentru a comunica direct cu emisfera dreaptă este în contrast cu calea psihanalitică convenţională în privinţa transformării (traducerii) limbajului emisferei drepte în pattern-uri abstracte ale cogniţiei, care ţin de emisfera stângă, care trebuie atunci, oarecum să opereze asupra emisferei drepte pentru a schimba simptomul. Metafora, pe de altă parte, merge direct către domeniul ţintă - procesele creierului drept.

Erickson era extraordinar de talentat în meşteşugirea a ceea ce Rossi numea "cele două nivele ale comunicării" care înseamnă o comunicare simultană, atât cu mintea conştientă, cât şi cu cea inconştientă (Erickson & Rossi, 1976/1980). În timp ce mintea conştientă furnizează un mesaj (în forma conceptelor, ideilor, poveştilor, imaginilor),

12

care o menţine "ocupată" un alt mesaj terapeutic poate fi strecurat minţii inconştiente, prin implicare si conotare. Rossi observa că tehnica interpersonală a lui Erickson a ilustrat cel mai bine principiul comunicării la cele două nivele, unde sugestiile terapeutice specifice sunt integrate într-un larg context (o poveste, anecdotă, glumă etc.). În timp ce mintea conştientă este atentă la aspectele literale ale unei anecdote, desemnate cu grijă, sugestiile presărate activează asociaţiile inconştiente şi schimbarea semnificaţiilor care se acumulează şi în final "se împrăştie" în conştiinţă (Erickson & Rossi, 19776/1980, p. 448):

Mintea conştientă este surprinsă din cauza că este prezentat un răspuns pe care ea însăşi nu îl poate justifica.......Analogia şi metafora, la fel ca şi glumele pot fi înţelese ca exercitând efectele lor puternice, prin intermediul aceluiaşi mecanism al activării pattern-urilor asociaţiilor inconştiente şi răspunsurilor tendenţioase, care brusc se prezintă conştiinţei cu o informaţie aparent "nouă" a răspunsului comportamental.

Acest concept al metaforei, ca un tip de comunicare la două niveluri, care poate evoca noi răspunsuri comportamentale este bine ilustrat de lucrul lui Erickson cu un bărbat, numit Joe (Erickson, 1966/1980). După o viaţă viguroasă şi satisfăcătoare, cu propria sa afacere ca florar, Joe a descoperit că are cancer. Neobişnuit cu durerea şi restricţiile, Joe s-a plâns necontenit şi a luptat împotriva luării medicamentelor prescrise pentru controlul durerii, care-l dezorientau. Conştient de faptul că lui Joe nu-i plăcea "nici măcar menţionarea cuvântului hipnoză" Erickson a utilizat interminabila metaforă a roşiei, ca un vehicol pentru furnizarea sugestiilor aparent indirecte şi nonhipnotice pentru speranţă, confort, vindecare şi fericire. Următorul este un scurt fragment (Erickson, 1966/1980, p.271). Literele italice sunt cuvintele originale şi indică sugestii interpuse:

"Acum, în timp ce vorbesc, şi pot să o fac atât de confortabil, aş vrea ca tu să mă asculţi confortabil, în timp

ce vorbesc despre roşie. Este un lucru ciudat despre care să discuţi. Acest fapt îl poate face pe cineva curios. De ce să vorbesc despre o roşie? Cineva sădeşte o sămânţă într-o

grădină. El poate spera că se va transforma într-o roşie, care va aduce satisfacţie prin fructele pe care le are. Sămânţa

este udată cu apă, nefiind foarte dificil să faci acest lucru din

13

cauza ploii care aduce pace şi confort şi a bucuriei creşterii florilor şi roşiilor.....

O, da, Joe, am crescut la o fermă, cred că o sămânţă de roşie este un lucru minunat; gândeşte-te Joe, gândeşte-te

că în acea mică sămânţă doarme atât de odihnitor, atât de confortabil, o frumoasă plantă, care atunci când va creşte va avea ramuri şi terminaţii atât de interesante. Ramurile arată

atât de frumos, încât culoarea atât de frumoasă te poate face să te simţi cu adevărat fericit privind la minunata

sămânţă de tomată, gândindu-te la minunata plantă pe care o conţine, adormită, odihnită, confortabilă, Joe."

Deşi Erickson s-a confruntat cu o boală fatală, pentru care erau puţine speranţe reale de vindecare, el a realizat o semnificativă ameliorare a simptomului. În ciuda faptului că, cancerul a continuat să se întindă, tratamentul lui Erickson a ajutat la uşurarea durerii lui Joe, până la punctul la care medicamentele nu au mai fost mult timp necesare. Cu o viziune mult mai îmbunătăţită, Joe a trăit în lunile care i-au mai rămas cu o "expresivă vigoare a manierei în care şi-a trăit viaţa şi şi-a construit afacerile".

Deşi nu poate fi "dovedit" că povestea tomatei "a cauzat" îmbunătăţirea stării lui Joe, în mod sigur s-a crezut că metafora a activat într-adevăr "pattern-urile asociaţiei inconştiente şi tendinţa spre răspuns" care, oarecum au permis să prezinte conştiintei lui Joe o nouă şi mai buna cale de răspuns. Procesul poate fi înfăţişat diagramatic, după cum urmează:

MetaforaTomata văzută ca minunată, odihnitoare

şi confortabilă

Asociaţii inconştiente Noi date sau Răspuns comportament

Noi posibilităti pentru odihnă,confort, şi fericire - o pozitie de da Durere

ameliorată,

14

reluarea activităţilor normale, viaţă viguroasă,

punct de vedere pozitiv

Răspuns comportamental vechiDurere continuă, plîngere neîncetată,

insatisfacţie exagerată - o poziţie de nu

Figura 1: Alterarea simptomului prin intervenţia metaforică

Inputul metaforei activează pattern-urile asociaţiei inconştiente, care întrerupe vechiul răspuns comportamental, prin generarea unor noi semnificaţii, care produc noi răspunsuri comportamentale.

În special în cazul lui Joe, (1) inputul metaforei tomatei (2) a activat pattern-urile asociaţiei inconştiente de odihnă, confort şi fericire, care (3) au întrerupt pattern-ul vechiului răspuns comportamental al lui Joe, de durere şi insatisfacţie şi, în cele din urmă (4) l-au transformat într-un nou răspuns comportamental al vieţii viguroase şi punctului de vedere pozitiv. În diagramarea acestui proces am utilizat o reprezentare circulară, mai curând decât lineară, pentru a comunica un sens al interacţiunii dinamice. Desigur, nici schimbarea nu apare deodată, nici impactul metaforei experimentate. Mai curând, un anumit număr de noi semnificaţii sunt generate, care produc noi răspunsuri comportamentale - care întăresc inputul metaforic, pentru a genera alte serii de noi semnificaţii. Un ciclu sau un curs circular al schimbării este astfel activat, împreună cu un sistem de feed-back autogenerator.

Bandler si Grinder

15

Ultima decadă a vieţii lui Erickson a fost una din perioadele sale de învăţare cele mai fertile. Aceia care s-au gândit să înveţe abordările sale au crezut în manieră indirectă, că acestea includeau în mod obişnuit elemente ale utilizării transei şi metaforei. Lingviştii Richard Bandler şi John Grinder au fost printre aceia care l-au observat pe Erickson în munca sa clinică şi din observaţiile lor s-a dezvoltat un cadru orientat lingvistic, pentru a explica modul cum funcţionează metafora (Bandler & Grinder, 1975).

În formularea lor, metafora operează după un principiu triadic, ale cărei semnificaţii trec prin trei etape diferite:

(1). Metafora prezintă o structură exterioară de semnificaţie în cuvintele poveştii;

(2) care activează o structură profundă asociată de semnificatie, care este indirect relevantă pentru ascultător,

(3) care activează o structură profundă restabilită, care este direct relevantă pentru ascultător.

Cînd se ajunge la pasul 3). înseamnă că a fost activată o căutare transderivaţională, prin care ascultătorul raportează metafora la sine: "Astfel printr-un proces de căutare transderivaţional, clientul generează semnificaţia, care este maximal relevantă pentru experienţa în curs (Bandler & Grinder, 1975, p 22).

Filmul pe larg aclamat, ET a furnizat un exemplu al acestui proces. ET este o metaforă care evocă un întreg spectru al răspunsurilor din partea membrilor audienţei. O persoană urmareşte cu ochi înlăcrimaţi cum ET şi Elliott işi iau rămas bun; o altă persoană plânge cu suspine în mod incontrolabil; altă persoană stă linistită, adâncită în gânduri; ceilalţi stau nemişcaţi. Aceste răspunsuri diferite la acelaşi film sunt un rezultat al nivelelor diferite de semnificaţie, evocate de fiecare individ. Aceste nivele diferite de semnificaţie sunt experimentate de privitori în mod unic, printr-o căutare transderivaţională unică.

În scena despărţirii din ET, o semnificaţie a structurii exterioare este prezentată privitorului în intercaţiunea actuală dintre ET şi Elliot, în timp ce ei işi iau la revedere. Aceasta activează o structură profundă asociată de semnificaţie în privitorul care este generic sau impersonal prin natura sa. Astfel, privitorul se poate descoperi meditând la tristeţea despărţirii dintre prieteni, să se minuneze ce oportunităţi pierde Elliot sau să-şi amintească un alt film cu o scena similară.

16

La un anumit punct, totuşi, o legătură personală mult mai relevntă va fi făcută - cea a semnificatiei structurii profunde restabilite - şi privitorul îşi poate aminti tristeţea pe care a simtit-o la moartea tatălui său, sentimentul de pierdere în ruperea unui mariaj sau amărăciunea unei prietenii speciale neobisnuite. Desigur, această semnificaţie a structurii profunde restabilite dă potenţă metaforei (sau filmului). Linia poveştii serveşte doar ca o punte de legătură vizibilă între ascultător şi mesajul povestii. Fără corelaţia invizibilă a legăturii personale, mesajul nu va trece niciodată această punte. Odată ce legătura personală apare totuşi, o buclă interactivă este stabilită între poveste şi lumea internă a ascultătorului, prin care povestea este însufleţită şi extinsă mai mult. Putem diagrama acest proces la fel ca în figura 1:

Structura de suprafaţăDespărţirea dintre ET si Elliot

Structura profundă asociată "Puntea legăturii personale"

"Cei care se despart sunt trişti" (căutare

transderivaţională)"

Structura profundă

restabilită"Am fost trist când a

murit tatăl meu"

Figura 2: Cele trei etape ale procesului semnificaţiei în metaforă

Structura de suprafaţă a firului povestii, în care ET si Ellliot îşi iau rămas bun activează mai întâi o structura profundă asociată de semnificaţie care este generică şi impersonală, şi care conduce până la urmă la structura profundă restabilită de semnificaţie, care este specifică şi personală şi care furnizează o punte de legătură între

17

poveste şi lumea interioară privată a privitorului (ascultătorului).

Dacă ar fi să integrăm punctele principale ale acestor concepte variate în natura metaforei, am putea sintetiza următoarele:

(1) Metafora este o experienţă primară care

(2) este mediată prin procesele creierului drept prin care

(3) pattern-urile asociaţiei inconştiente se prezintă conştiinţei

cu un nou răspunsprin intermediul

(4) unui proces de căutare transderivaţională.Revizuirea acestor teorii ne permite să descoperim o

cale comună cu privire la metaforă ca semnificaţii speciale şi eficiente ale comunicării. Utilizarea de către Jung a simbolurilor, a punctului de vedere metaforic al psihoterapiei de către Kopp, teoria minţii ca metaforă a lui Jaynes, transformarea experientelor simple, de zi cu zi de către Erickson în metafore terapeutice, interesul lui Rossi în descoperirea legăturii dintre limbajul simbolic, simptome şi intervenţiile terapeutice şi analiza lingvistică a metaforei de către Bandler şi Grinder - toate acestea sugerează că metafora este o abordare cu multe faţete, care poate fi utilizată în diferite moduri către un scop comun, al ajutării extinderii conştiinţei umane.

Metafora şi fiziologia

Teoria lui Erickson şi Rossi cu privire la legăturile posibile între metaforă, simptomatologie şi funcţionarea emisferei drepte a deschis o lumină imaginativă pentru noi. Descoperirea faptului de ce metafora este atât de puternică şi ce se întâmplă la nivel psihologic, ne conduce la explorarea cercetării investigând relaţia dintre activitatea emisferei cerebrale şi limbajul simbolic sau metaforic. Pentru a clarifica semnificaţia acestei relaţii posibile este mai întâi important să se prezinte o panoramă pe scurt a istoriei recente în ceea ce priveşte cercetarea creierului.

18

În 1960, psihologul Roger Sperry şi colegii săi Phillip Vogel, Joseph Bogen şi Michael Gazzaniga au lucrat împreună investigând relaţia dintre emisferele dreptă şi stângă ale creierului. În lucrarea sa publicată în 1968, Sperruy a raportat că după ce Vogel şi Bogen au pus în practică cu succes o procedură chirurgicală experimentală şi fără precedent asupra pacienţilor lui Vogel, care sufereau de crize epileptice de grand mal, Sperry şi colegii săi au descoperit alterări neaşteptate în comportamentul pacienţilor lor, care a indicat faptul că cele două emisfere ale creierului au procesat informaţia în două moduri fundamental diferite (Sperry, 1968, p. 724):

"În ciuda unui singur şuvoi al conştiinţei, aceşti pacienţi se comportau de multe ori ca şi cum au două curente

independente ale conştiinţei, unul în fiecare emisferă, fiecare din acestea fiind întrerupt de la contactul cu

experientele mentale ale celeilalte. Cu alte cuvinte, fiecare emisferă pare să aibă senzatii proprii separate şi private;

propriile sale perceptii; propriile sale concepte; propriile sale impulsuri pentru a acţiona, cu privire la experienţele

voliţionale, cognitive şi experienţele de învăţare."

Semnificaţia acestei descoperiri poate fi o pierdere a unei generaţii de susţinători ai ideii diferenţei dintre creierul drept şi stâng. Dar, până la descoperirea creierului- divizat, s-a presupus că ambele emisfere au funcţionat într-o manieră esenţial similară, dar nu identică.

Lucrarea lui Sperry şi a colegilor săi a iniţiat cercetarea care a furnizat un profil complex al funcţionării creierului. În acest profil sunt incluse elemente ale specializării, balansate prin elemente ale integrării. Ştim acum că, în timp ce fiecare emisferă a creierului are propriul său "stil" de procesare a informaţiei (specializare), emisferele functionează, de asemenea, ca o unitate cooperativă (integrare). Acest lucru este adevărat chiar şi în cazul limbajului, despre care s-a crezut că era un domeniu privat al emisferei stângi; cercetarea indică acum, că ambele emisfere interacţinează sinergic în producerea limbajului şi comprehensiunii.

Cum procesează limbajul fiecare emisferă este punctul la care cercetarea creierului a devenit din ce în ce mai relevantă pentru o înţelegere şi utilizare a comunicării metaforice. Creierul stâng procesează limbajul secvenţial,

19

logic şi cuvânt cu cuvânt, în timp ce creierul drept procesează limbajul într-un mod simultan, holist şi implicativ (Nebes, 1977). Cu alte cuvinte, creierul stâng aranjează toate piesele acestui puzzle în ordine corectă, în timp ce, creierul drept percepe tabloul total.

Ce are de a face acest lucru cu metafora? Din moment ce metafora depinde de implicare mai curând decât de semnificaţiile literale, ar părea mai probabil să fie necesară "mai mult" activitatea creierului drept pentru a decoda semnificaţiile sale, decât ar fi implicată în comunicarea de tip analitic, logic. Într-adevăr acest lucru a fost demonstrat în două studii care nu aveau legătură între ele, care au investigat nivelele implicării creierului drept şi stâng în diferite tipuri de procesare a limbajului. Ornstein (1978) a măsurat activitatea undelor creierului la studenţii de la medicină în timp ce ei efectuau variate sarcini cognitive. Activitatea înaltă a emisferei stângi a fost înregistrată pentru citirea şi scrierea pasajelor tehnice, în timp ce activitatea înaltă a emisferei drepte a fost înregistrată pentru citirea poveştilor lui Sufi. Poveştile lui Sufi au produs aceeaşi activitate în emisferică stângă ca şi în cazul tehnic plus o undă de implicare a emisferei drepte. Lamb (1980, p. 15) a concluzionat:

"Acest lucru se datorează faptului că deşi emisfera stângă era totuşi necesară pentru a procesa codarea

secvenţială a cuvîntului tipărit, implicarea emisferei drepte era necesară pentru a genera imageria şi pentru a procesa

metafora, pentru a culege semnificaţia poveştii."

Rogers şi colegii săi (1977) au comparat limbile hopi şi engleză în termenii activităţii emisferei drepte. Aceeaşi poveste tradusă în hopi şi engleză a fost jucată în ambele limbi la şcoala elementară hopi. Au fost înregistrate măsurători EEG. Rezultatele au indicat că acticitatea creierului drept era implicată în procesarea poveştii mai curând în versiunea hopi decât în versiunea engleză. În hopi, cuvintele nu au fixate semnificaţii, ci sunt întelese doar în relatie cu întreaga comunicare. Această nevoie pentru fluiditatea înţelegerii contextului este ceea ce produce implicarea mai mare a creierului drept.

Pelletier (1978, p. 102) sintetizează:

20

"Elementele acestor construcţii verbale (creierul drept) nu au

definiţii fixe, ci depind de context şi îşi pot schimba semnificaţia

când sunt vazute ca părţi ale unui nou pattern."

Conceptul lui Pelletier de schimbare a semnificaţiilor în procesarea creierului drept coinciide cu ceea ce Kopp (1971) a denumit "semnificaţii multiple (ale metaforei) care pot toate coexista" şi pe care Erickson şi Rossi (1976/1980) le-au denumit " teoria celor două nivele ale comunicării".

Deşi nu pot fi încă trase concluzii definitive, cercetarea iniţială confirmă intuiţiile acestor teoreticieni, prin punerea în paralel a caracteristicilor lingvistice ale metaforei cu caracteristicile psihologice ale funcţionării creierului drept. Funcţionarea creierului drept este imagistică, implicativă, contextuală şi fluidă; metafora apare dintr-o întreţesere a imageriei şi implicării, al cărei mesaj poate fi obţinut doar dintr-un punct avantajos al contextului şi schimbării semnificaţiei. Într-adevăr metafora pare să fie limbajul creierului drept (Pelletier, 1978). Dacă cercetarea viitoare continuă să afirme si să rafineze ceea ce s-a descoperit, pattern-uri precise ale activitătii emisferice implicate în procesarea diferitelor tipuri de limbaj ne vor furniza o bază psihologică pentru înţelegerea şi chiar cuantificarea eficacităţii comunicării metaforice.

2. METAFORA ÎN TERAPIA COPILULUI

"În lumea noastră reală, noi percepem un cal ca fiind un

cal. Însă în lumea fanteziei şi mitologiei, cu aripi adăugate, calul devine Pegas, care îl poate transporta pe călăreţ în

toate părţile lumii în moduri nelimitate."

Contactarea copilăriei

Pentru aceia dintre noi care lucrează cu copiii, "întoarcerea la inceputuri, a deveni din nou copil" poate fi cu

21

adevărat o modalitate utilă pentru amintire. Descoperim că este de nepreţuit să ne reîntoarcem la propriul copil interior, prin recapturarea amintirilor şi fanteziilor plăcute sau prin observarea copiilor jucându-se în parcuri, pe plaje sau în curtea şcolilor. Acest lucru ne permite să reînviem acele momente amintite sau observate spontan şi să le utilizăm mai târziu, ca importante instrumente terapeutice.

Sunt disponobile volume de material referitor la teoria cu privire la ceea ce contribuie la o relatie terapeutică eficientă cu copiii (Axline, 1969; Freud, 1946; Gardner, 1971; Gardner && Olness, 1981; Oaklander, 1978; Russo, 1964). Există un acord general asupra nevoii pentru furnizarea unui mediu sigur, în care poate creşte calitatea relaţiei, respectului şi cooperării. Pentru noi contactarea copilului interior este elemenntul pivot în construirea acestor dimensiuni principale ale relatiei terapeutice. Într-adevăr, poate constitui elementul cel mai important în câştigarea definitivă a copilului. Uneori, noi ca terapeuţi descoperim că limitele şi sentimentele noastre de frustrare au aparut când am uitat pentru moment să ne permitem "să pătrundem în lumea copilului interior."

Prin ochii copilului

Un coleg de-al meu m-a sunat într-o zi şi m-a întrebat dacă aş putea să văd, imediat, un client de-al său - o mamă cu fiul său de 4 ani, Mark. Colegul mi-a explicat că Mark a fost abuzat sexual în mod repetat de către tatăl său, aşa cum a raportat mama sa. Mama era implicată într-o luptă pentru custodie, încercând să convingă curtea de comportamentul abuziv al tatălui. Copilul a fost chestionat şi testat în ultimele câteva luni de către mulţi terapeuţi desemnaţi de curte. Totuşi, procesul luării deciziei era încă greu. Între timp, comportamentul lui Mark şi statutul său emotional au continuat să se deterioreze rapid. Mama a raportat că el se trezea în mijlocul noptii cu ţipete necontrolate şi că era extrem de temător în timpul zilei, manifestând numeroase izbucniri în lacrimi.

Am fost de acord să-l văd pe copil şi pe mama sa în următoarea dimineaţă. Când mama sa a intrat în biroul meu, căra un întreg teanc de dosare şi materiale de caz, cu privire la fiul sau. Mark, un băieţel blond, cu ochi albastri şi zâmbet

22

ezitant a apucat strâns buzunarul blue-jeans-ilor mamei sale. Deşi mama arăta copleşită de emoţie, a luat loc pe canapea şi a început să răsfoiască prin dosarele ei cât de eficient putea. Mark s-a aşezat lângă ea, degetele sale ţineau încă strâns buzunarul mamei sale. Am observat că ochii săi priveau multele rafturi cu jucării, jocuri, animale de pluş, păpuşi, tablouri, materiale desenate, care erau în jurul lui.

Doream să citesc, mai întâi, raportul terapeutului anterior? Sau voiam să mă uit prin raportul curtii? Pentru câteva minute am urmat dorinţele mamei, observându-l periferic, din când în când pe micuţul Mark. Am răsfoit prin dosarul terapeutului, prinzând cuvintele cheie. Existau explicaţii psihodinamice nesfârşite pentru ceea ce s-a întâmplat între tată şi copilul său. Am aruncat o privire asupra procedurilor greoaie ale curţii şi asupra sugestiilor şi recomandărilor prezentate. O conştientizare interioară a unui sentiment inconfortabil şi de distragere a început să apară. Era ca şi cum 5000 de fapte se întâmplau în cameră, distrăgându-mi atenţia. Cu cât primeam mai multă "informaţie", cu atât simţeam că mă îndepărtam de copil.

Între timp, acest băieţel de 4 ani din faţa mea stătea tăcut şi trist alături de mama sa. S-a mişcat puţin, dar ochii săi continuau să umble curios prin cameră. Chiar dacă revederea "informaţiei pertinente" a durat un timp scurt, am realizat cu toate acestea că nu puteam să continui în această manieră. Am devenit rapid conştient că am permis acestui material, aparent relevant, să interfereze cu elementul cel mai esenţial în tratamentul acestui copil: stabilirea unui contact cu Mark în propria sa lume.

Am pus toate materialele alături, explicându-i mamei că era important pentru mine să mă joc pur si simplu cu Mark pentru un timp, astfel încât să ne cunoaştem unul pe altul. Apoi, am mers alături de Mark, i-am luat mâna în mâna mea şi cu un ton ridicat am spus, "Am observat că te-ai uitat prin cameră şi pariez că ţi-ar plăcea să te uiţi mai de aproape." Ochii său au strălucit în timp ce a dat din cap a aprobare şi s-a ridicat de pe canapea. În timp ce a avut loc acest schimb, am observat că sentimentul meu de disconfort a început să dispară.

În timp ce Mark se uita prin cameră m-am ghemuit lângă el şi am încercat să privesc în cameră prin ochii săi, nu prin ochii unui terapeut adult. Am repetat cuvintele pe care el le utiliza pentru a descrie jocurile şi jucăriile pe care le

23

vedea. De asemenea, m-am sincronizat tonalităţii şi pronunţiei copilului, nu doar pentru a vorbi limbajul său, ci mai mult pentru mine - pentru a simti cum copilul de 4 ani din mine s-ar simţi intrând într-un alt birou, cu un alt terapeut, după o astfel de experienţă traumatică de viaţă.

Ca terapeuţi am fost formaţi să fim preocupaţi cu probleme precum obiectivitatea şi transferul. Totuşi, nu putem fi cu adevărat obiectivi în legătură cu ceva, până nu ştim ceea ce experimentează (cunoaşte) persoana. Acest copil a fost evaluat în mod obiectiv până la acumularea unui dosar combinat, psihologic şi al curţii, care aproape cîntăreau mai mult decît el. În mod clar, în acest caz era o abundenţă de obiectivitate. De aceea, am simţit puternic că era vital pentru mine să fac exect opusul - să las deoparte toată obiectivitatea şi să mă identific cu adevărat cu Mark, permiţându-mi să simt copilul din mine. Ştiam că a simţi lumea lui Mark, înainte de toată informaţia obiectivă, ar avea o semnificaţie utilă pentru mine în ceea ce priveşte intervenţia.

Deşi Mark a fost descris de către terapeuţii anteriori ca fiind extrem de reticent şi nereceptiv, în această primă şedinţă, el a fost capabil să înceapă să dea expresie multelor lupte din viaţa sa prin intermediul art-terapiei şi poveştilor. Acest lucru a apărut doar după ce am petrecut cam 30 de minute, explorând reciproc camera şi după ce am început să ne cunoastem într-un mod special, în care doar "copiii" o pot face.

Au existat, de asemenea, perioade când am căutat moduri de a ajuta părinţii să suspende punctele de vedere ale adultului din ei, în favoarea lumii foarte reale a problemei copilului lor. Această suspendare necesită în mod automat ca părinţii să facă cel puţin o legătură minimă cu propriul copil interior, pentru a fi de acord să vadă situaţia din punctul de vedere al copilului lor, pe care ei îl văd din spatele lentilelor experienţelor de viaţă din propria copilărie. Din acest punct de vedere avantajos apar două câştiguri importante: (1) ei pot simţi multă empatie pentru ceea ce propriul copil experimentează şi(2) ei au acces simultan la un potenţial bogat de resurse învăţate cu zeci de ani în urmă, dar ce nu sunt, în mod normal, disponibile pentru ei din perspectivele adultului.

24

Monştrii şi prăjitura

Daniele era o fetiţă încântătoare în vârstă de 8 ani, care a venit la terapie cu mama sa, pentru numeroase tulburări, inclusiv pentru nervozitate şi probleme cronice de somn. Timp de câţiva ani, Daniele s-a temut să meargă la culcare seara, deoarece ea creadea că existau monştri în camera sa. Mama sa i-a explicat în mod rational că nu există monştri şi că nu avea de ce să se teamă, dar Daniele a insistat că ei există şi a încercat disperată să o convingă pe mama sa de acest "fapt". Teama iniţială a lui Daniele de monştri s-a cristalizat chiar mai aversiv când ea nu a fost capabilă să convingă pe nimeni de realitatea acestora pentru ea.

În timpul primei şedinţe, am întrebat-o despre monştri şi am aflat cum arătau, dacă făceau zgomot, dacă aveau un contact fizic cu fetiţa ş.a.m.d. Daniele devenise animată şi încântată, în timp ce răspundea la întrebări ce recunoşteau realitatea lumii ei. Mama sa a rămas perplexă, în timp ce Daniele şi cu mine interacţionam. M-a chemat deoparte şi mi-a spus că era iritată că sprijineam credinţa lui Daniele în monştri, când ea a petrecut ani de osteneală încercând să alunge astfel de idei la copilul său. I-am spus mamei, că înainte ca ea să o poată orienta pe Daniele spre propriul mod de gândire, trebuia mai întâi să pătrundă în realitatea ei, să-i recunoască temerile şi apoi, să o conducă către alte alegeri. I-am sugerat ca ea însăşi să pretindă că este o fetiţă de 8 ani speriată de monştri şi că ar putea învăţa ceva important în timp ce continuam să lucrez cu Daniele. În timpul rămas, am creat o metaforă care a recadrat monştrii lui Daniele şi i-a permis să creeze soluţii, care să-i reducă temerile.

Daniele a dezaprobat din cap când am întrebat-o dacă auzise "Povestea nespusă a monştrilor şi prăjiturii". Uitându-mă la mama sa am întrebat-o, "Dar tu?" A ridicat din umeri şi a replicat, "Nu".

I-am spus atunci lui Danielle cum în realitate se credea că monştrii sunt copii nefericiţi, deghizaţi, care nu au prieteni. La început, aceşti copii nefericiţi, deghizati în monştri, au încercat să-şi facă prieteni în multe feluri, dar ceilalţi copii i-au ignorat. Nimeni nu le-a acordat vreodată atenţia pe care ei o doreau cu adevărat. Copiii au devenit atât de trişti, încât pur şi simplu s-au săturat de ei înşişi şi se

25

simţeau rău. Atunci, într-o bună zi, ei şi-au imaginat că trebuiau să capteze atenţia pentru ca ceilalţi copii să-i placă. Atunci ei s-au îmbrăcat şi au început să se comporte într-un mod tare ciudat. S-au întors la ceilalţi copii, aşteptând să fie întâmpinaţi ca prieteni. În ciuda acestui fapt, ceilalţi copii au fugit speriaţi, gândind că tocmai au văzut monştri.

Acum, copiii nefericiţi, costumaţi în monştri erau foarte confuzi şi speriaţi ei înşişi. Deoarece Daniele văzuse filmul ET a fost rugată să-şi amintească în acel moment cât de speriaţi erau Elliot şi ET când s-au întâlnit prima dată, în curtea casei lui Elliot, şi cum Ellliot i-a făcut un cadou lui ET pentru a deveni prieteni. "Prăjituri!" a exclamat mândră Daniele. "Da, ai dreptate" a încuviinţat entuziast terapeutul. "Acum, Daniele, aş vrea să mergi acasă şi să faci un cadou monştrilor, care-i va transforma în fiinţe prietenoase."

Era în perioada în care Daniele ezita să meargă la baie. Mama ei s-a uitat la mine cu un zâmbet pe faţă şi a comentat, "Ştii am putut să vizualizez tot ceea ce ai spus şi într-un mod nebunesc, avea sens. Am uitat cum obişnuiam să ascult poveşti la radio când eram mică şi cum îmi imaginam tot felul de lucruri încântătoare. Îţi mulţumesc că mi-ai reamintit acest lucru."

În următoarea săptămână mama a raportat că Daniele făcuse o prăjitură special pentru monştri şi că o punea în faţa uşii închise a dormitorului în care "locuiau" monştrii. Cu excepţia unei singure nopţi, Daniele a dormit profund toată acea săptămână.

În cursul urmatoarelor trei săptămâni, Daniele a regresat ocazional la temerile ei, înainte de a merge seara la culcare. Mama ei i-a reamintit despre prăjitură, Elliot şi ET. Spre încântarea lui Daniele, mama sa a început să-i spună poveşti la culcare.

JUNG ŞI LUMEA LĂUNTRICĂ A COPILULUI

În cartea sa autobiografică, "Memorii, vise şi reflecţii" Jung (1961) îşi aminteşte în mod plăcut de întâlnirea sa neaşteptată cu copilul său interior şi de impactul ciudat şi de durată pe care l-a avut asupra vieţii sale. Capitolul intitulat "Confruntarea cu inconştientul" descrie o serie de vise, care l-au făcut pe Jung să se simtă dezorientat şi "sub o presiune interioară constantă". La fel de intensă a fost neliniştea sa

26

emoţională, încât a suspectat că are o "tulburare psihică". În speranţa descoperirii cauzei problemei, el a început să caute prin amintirile copilăriei sale. Căutarea, totuşi, l-a condus la o recunoaştere a propriei sale ignoranţe şi la a rezolva "simplu ceea ce a apărut la mine". Rezultatul a fost o activare a unei imagini vii şi emoţionante, care a devenit un punct de răscruce în viaţa sa (Jung, 1961, p 173-174):

"Primul lucru care a ieşit la suprafată a fost o amintire din copilărie, probabil de la 10 sau 11 ani. În acel moment mă

jucam pasionat cu cuburi. Mi-am amintit clar cum construiam mici case şi castele, utilizând sticle pentru a forma stâlpii porţilor şi bolţilor. Oarecum mai târziu am utilizat pietre obişnuite, cu noroi pentru mortar. Aceste

structuri m-au fascinat mult timp. Spre uimirea mea această amintire era însoţită de multă emoţie. "Aha", mi-am spus,

"există încă viaţă în aceste lucruri. Micuţul băiat este aici şi posedă o viaţă creativă, care mie îmi lipseşte. Dar cum pot

ajunge la ea?" Fiind un om matur, îmi părea imposibil să pot recupera distanţa de la prezent la vârsta de 11 ani. Însă,

dacă doream să restabilesc contactul cu acea perioadă, nu aveam altă soluţie decât să mă reîntorc la ea şi să preiau mai mult decât viaţa copilului cu jocurile sale copilăresti.

Acest moment a fost un punct de răscruce în destinul meu, dar am pătruns în această lume doar după o rezistenţă

nesfârşită şi cu un sentiment de resemnare. A fost o experienţă dureros de umilitoare să înţeleg că nu se putea

face nimic altceva decât să joc jocuri copilăreşti." Jung, într-adevăr, "a pătruns în această lume" şi a

început să colecţioneze pietre şi materiale necesare pentru a-şi sculpta şi construi creaţia - un întreg oraş plin cu castele şi biserici. El a lucrat la "jocul său de construcţie", fără să omită vreo zi, după masa de prânz şi apoi din nou seara după ultima şedinţă. Deşi a continuat să se întrebe ce făcea şi de ce făcea acest lucru, a început să aibă încredere pur şi simplu în această poftă şi a continuat pe baza unui vag sentiment interior al valorii (Jung, 1961, p 174-175):

"În cursul acestei activităţi, gândurile mele s-au clarificat şi am fost

capabil să înţeleg fanteziile a căror prezenţă am simţit-o vag. În mod firesc,

27

m-am gândit la semnificaţia a ceea ce făceam şi m-am întrebat, "Acum,

zău ce ai de gînd? Construieşti un mic oraş şi o faci ca şi cum ar fi un ritual!"Nu am avut nici un răspuns la întrebarea

mea, ci doar o siguranţă interioară că eram pe drumul descoperirii propriului meu mit. Pentru că jocul construirii

era doar un început."

Contactul lui Jung cu copilul său interior a jucat un rol crucial în eliberarea energiilor creative extraordinare, care au culminat în teoria arhetipurilor şi a inconştientului colectiv.

Aşa cum am menţionat anterior, Jung a descris multe figuri arhetipale - mamă, tată, copil, erou, puşlama, şmecher, ş.a.m.d. Pentru acest capitol este pertinentă discuţia sa lucidă despre importanţa unică a arhetipului copilului - copilul interior - dintr-un capitol intitulat "Psihologia arhetipului copilului"(Jung, 1949/1958). Pentru Jung, arhetipul copilului era un simbol de viaţă al potenţialităţii viitoare, care aduce echilibru, unitate şi vitalitate personalităţii conştiente. Prin lumea interioară a copilului, sunt sintetizate calităţi opuse ale personalităţii, şi sunt eliberate noi posibilităti (Jung, 1958, p. 125-128):

"Motivul-copilului reprezintă nu doar ceva care a existat în trecutul îndepărtat, ci şi ceva care există acum; asta

înseamnă că este nu doar un vestigiu, ci un sistem ce funcţionează în prezent...."Copilul pavează calea către

schimbarea viitoare a personalităţii. În procesul individuaţiei, anticipează personalitatea, ce apare din sinteza elementelor conştiente şi inconştiente ale personalităţii. Este, de aceea,

un simbol unificator, ce uneşte contrariile."

În alt capitol intitulat "Fenomenologia specială a arhetipului copilului" Jung afirmă şi mai puternic (Junff, 1958, p. 135-136):

"Este (motivul-copilului) o personificare a forţelor vitale destul de exterioare categoriei limitate a minţii conştiente; a

posibilităţilor prin care mintea noastră conştientă cunoaşte ceva....Reprezintă impulsul cel mai ineluctabil în orice fiinţă

şi anume impulsul realizării de sine".

28

Pentru Jung, arhetipul copilului era mai mult decât un concept sau o teorie. Era o forţă vie, care l-a ajutat să ghideze şi să susţină personalitatea sa adultă. Într-adevăr, el a continuat să valorifice contactul său special cu copilul său interior, ca un creator (clăditor) în momentele dificile ale vieţii sale personale şi profesionale.

ERICKSON ŞI COPILUL SĂU INTERIOR

Erickson are, de asemenea, un respect natural pentru calităţile copilăriei, probabil născut din caracteristicile răutăcioase şi jucăuşe ale propriei personalităţi adulte. O minunată poveste ilustrează dorinţa sa de a contacta copilul său interior, pentru a-l ajuta să rezolve o problemă a "adultului" (Rossi & Ryan, 1985, p. 51):

"A fost un capitol pe care nu l-am putut scrie pentru o anumită lucrare. Nu-mi puteam închipui cum să înfăţişez

ilogicul unuia dintre pacienţii mei. Am intrat în transă întrebîndu-mă dacă să lucrez asupra unui caz

sau a altuia, şi am descoperit mai târziu că petrecusem o grămadă de timp citind un teanc întreg de cărţi comice.

Următoarea oportunitate pe care am avut-o de a lucra la această carte a fost aceea de a fi perfect mulţumit să fac

acest lucru în stare de veghe. Am revenit la secţiunea dificilă pe care nu fusesem capabil s-o înfăţişez, şi, într-adevăr, Huey, Dewey, Louie şi Donald Duck au parafrazat exact

această situaţie, acel tip particular de logică! Inconştientul meu m-a trimis la cărţile comice şi m-a făcut să caut prin ele

până când am găsit parafrazarea exactă pe care am doream s-o utilizez."

Erickson ne spune o altă poveste încântatoare, care demonstrează legatura sa cu propriul copil interior. Un copil de 2 ani aşteapta împreună cu mama sa într-un aeroport. Erickson aştepta, de asemenea, şi pentru a-şi ocupa timpul s-a angajat în jocul său favorit de observare a comportamentului uman. Fetiţa era nerăbdătoare, iar mama sa era obosită. Copilul a reperat o jucarie pe o tejghea alăturată şi s-a întors rapid la mama sa, care era absorbită, citind un ziar. Metodic şi repetat copilul o întrerupea pe mama sărind în sus şi în jos şi alergând. În cele din urmă,

29

mama exasperată s-a ridicat şi, desigur copilul a condus-o direct la tejgheaua cu jucării. Fără să scoata un singur cuvânt, copilul a încercat să obtină exact ceea ce dorea. Erickson oferă un rezumat ce reflectă percepţia şi consideraţia sa pentru lume, vazută prin ochii copilului (Rossi & Ryan, 1985, p. 65):

"Şi astfel, acestă fetiţă de 2 ani, cu toata înţelepciunea copilăriei sale, necomplicată de false învăţături pe care

societatea şi forţa convenţiei asupra noastră, a reacţionat după propria înţelegere: "Vreau jucăria; Mama adesea spune

nu; poate că cel mai bun lucru pe care trebuie să-l fac este să o enervez şi să-i dau o şansă să mă liniştească." Nu cred

că, copilul a gândit toate astea foarte clar, dar am urmarit întregul episod întrebându-mă cum va obţine jucăria. Am

gândit - dar atunci sunt un adult - că, copilul o va lua pur şi simplu pe mama sa şi o va conduce direct la jucarie. Dar copila era mult mai inteligentă decât eram eu - cunoştea

tehnica potrivită!"

Noi, ca terapeuţi putem învăţa din experienţele personale, atât ale lui Jung, cât şi ale lui Erickson, care, în modurile lor individuale, au susţinut contactul hrănitor şi care reîntinereşte creativ cu propriul copil interior. Modul în care fiecare dintre noi realizează acest contact este la fel de variat şi de diferit ca arhetipurile şi cărţile comice. Elementul important nu este modul în care se manifestă contactul - în cazul lui Jung, construirea unui oraş în miniatură; în cazul lui Erickson, citirea unor cărţi comice - ci cît de real şi autentic se simte el. Pentru o persoană, copilul interior poate fi fără grijă şi capricios; pentru alta, sensibil şi perceptiv; pentru alta, deschis şi naiv. Indiferent de calităţi, terapeutul adult aduce cu el din acest contact special o perspectivă care adaugă o dimensiune inegalabilă de compasiunii şi înţelegere a copilului în terapie.

Importanţa fanteziei

Într-o zi pe plajă, m-am trezit privind un băieţel încîntător, ce avea o severă deteriorare neuropsihologică. L-am auzit spunându-i tatălui său că rocile mari de pe ţărm erau, de fapt, ascunzători pentru tot felul de comori ascunse. În timp ce vorbea, a arătat către pietre cu mâinile sale

30

micuţe. Ochii săi străluceau, iar zâmbetul de pe faţa sa exprima o emoţie particulară - mai mult o cunoaştere particulară - încât nu m-am putut abţine să nu-l invidiez.

Fantezia este lumea interioară a copilului. Este, de asemenea, un proces natural, înnăscut, prin care copilul învaţă să dea sens lumii exterioare. Într-adevăr, fantezia este văzută de unii ca o funcţie genetică, biologică, cu o programare, ce este necesară pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului (Pearce, 1977). Pearce subliniază că există două tipuri diferite de joacă ce se manifestă la copilul sănătos dezvoltat. Unul este jocul imitativ, ca atunci când copilul joacă jocul "urmează leaderul", şi altul este "jocul fanteziei" sau "jocul simbolic", ca atunci când un obiect este transformat în ceva diferit de realitatea exterioară. De exemplu, o cutie mare, goală într-o mansardă devine un fort, un castel, un vas; o solniţă într-un restaurant este transformată într-o maşină de curse, un vehicol spaţial, un submarin. Cu alte cuvinte, realitatea delimitată a cutiei sau a solniţei devine o trambulină nelimitată pentru fantezia imaginativă şi metaforă. Acest tip de "metaforă creată de copil" pare să fie un fir în construcţia procesului interior de învăţare al copilului. Copilul transformă ceea ce învaţă într-un joc sau poveste spontane, care faciliteaza integrarea a ceeaa ce este învăţat.

Pantofii de dans

Când am sosit acasa la terapeutul Feldenkrais, pentru tratamentul durerilor mele de spate, fiica sa de doi ani şi jumătate, Katie era de asemenea prezentă. Timidă cu străinii, Katie stătea liniştită pe canapea, rupând cu grija o hârtie în bucaţi mici. Uitându-mă la bucata de hârtie pe care a rupt-o, am întrebat-o dacă era un dar pentru mine. Atunci am întins mâna şi mi-a dat bucata de hârtie. I-am mulţumit pentru cadou şi am pus-o în buzunar pentru a o proteja.

Către sfârşitul şedintei, am observat printre ochii pe jumătate deschişi cum Katie şi prietena ei de 12 ani o urmăreau pe mama lor cum lucrează cu mine. Fără să ma uit în direcţia lor, le-am făcut cu mâna, aşa cum o fac copiii. Când în cele din urmă am deschis ochii şi m-am ridicat în picioare, Katie şi prietena ei s-au aşezat liniştite în faţa mea. Am zâmbit. Din moment ce şedinţa mea era concentrată pe echilibru, mama lui Katie mă instruia acum să merg încet

31

prin sufragerie, cu ochii închişi. În tot acest timp, Katie mă observa. Când am terminat i-am mulţumit lui Katie din nou pentru cadou şi dintr-un motiv inconstient pentru mine i-am atras atenţia asupra pantofilor mei, pe care i-am numit "pantofii de dans". Am început să-mi mişc picioarele repede în paşi de dans. M-am oprit şi Katie a zâmbit şi a chicotit la mine.

Am comentat, "Tot ce trebuie să fac este să spun pantofilor mei să danseze şi ei o fac". Am început să dansez din nou. Atunci i-am sugerat că şi ea ar putea să le ceara pantofilor ei să devină "pantofi de dans" spunându-le pur şi simplu să "danseze". Katie a făcut acest lucru şi a început să-şi târască şi să-şi mişte picioarele la fel cum am făcut-o eu. A chicotit cu încântare când a descoperit noua sa abilitate. Am lăsat-o să continue să danseze, în timp ce am părăsit casa şi am coborât scările către maşina mea.

În următoarea săptămână, mama lui Katie a raportat că, Katie, în mod obişnuit timidă şi liniştită a început să danseze şi să arate tuturor pantofii ei de dans.

Teorii ale fanteziei

Există multe teorii privind dinamicile implicate în procesul creativ al jocului şi fanteziei. Deloc surprinzător, unele din aceste teorii văd fantezia în mod negativ, în timp ce celelalte susţin valoarea şi utilitatea sa ca un instrument de dezvoltare, terapeutic.

Freud (1962) a crezut că fantezia este urmarea deprivarii şi de aceea a exprimat o nevoie pentru îndeplinirea unei dorinte. La fel ca în starea de vis, fantezia a functionat pentru Freud, în primul rând ca un mecanism compensatoriu, pentru a ajuta la umplerea unui gol sau la a îndrepta o greşeală. Bettelheim (1975) a adăugat la punctul de vedere de bază freudian observarea funcţiilor dezvoltării critice servite de fantezie: în mijlocul neputinţei şi dependenţei copilăriei, fantezia dă speranţă copilului şi-l salvează de disperarea eşecurilor sale. Mai mult, poate ajuta copilul să se confrunte cu/ şi să "transceandă" emoţional şi psihologic problemele caracteristice ale câtorva etape freudiene ale dezvoltarii.

Montessori (1914) a abordat un punct de vedere surprinzator în ceea ce priveşte fantezia, considerând-o ca fiind "o tendinţă nefericită întrucîtva patologică a copilariei

32

timpurii" care încurajează "defectele de caracter" (Gross & Gross, 1965). Piaget, pe de altă parte, a crezut că fantezia a jucat un rol extrem de important în dezvoltarea cognitivă şi senzorio-motorie a copilului (1951). Jocurile simbolice, cum ar fi construirea unui castel din nisip sau conducerea unei solniţe ar putea fi văzute ca o modalitate de îmbunătăţire a performanţei motorii şi dezvoltării conştientizării cognitiv spaţiale. Piaget a observat şi a utilizat cu grijă faze ale jocului imaginativ în munca sa cu copiii.

Mult mai recent, investigatorii au observat că fantezia poate funcţiona atât prin modalităţi compensatorii, cât si prin modalităţi creative: copiii pot utiliza fantezia ca o cale a schimbării situaţiilor neplăcute sau a gratificării nevoilor neîmplinite şi o pot utiliza, de asemenea, ca pe un mijloc al dezvoltării capacităţilor pur creative (Hilgard, 1970; Olness, 1978).

În opoziţie directă cu punctul de vedere conform căruia fantezia are o influienţă patologică asupra copiilor este punctul de vedere conform căruia absenţa sa poate fi o problemă reală. Gardner si Olness (1981) speculează că devalorizarea fanteziei în cultura vestică poate contribui la conflicte ce apar în timpul adolescenţei.

Axline (1955) a accentuat nevoia terapeutului de a fi deschis la zborul liber al fanteziei copilului "fără ordonarea sa în ceva plin de semnificaţie". Ea accentuează ca ceea ce este plin de semnificaţie şi terapeutic pentru copil poate fi vazut ca nesemnificativ din punctul de vedere al adultului.

Furnizând o ilustrare personală a valorii fanteziei, Oaklander (1978) reaminteşte propria sa experienţă din copilarie, a supravieţuirii unei arsuri, prin pătrunderea ei în fantezie. Fantezia joacă un rol central în munca sa cu copiii, datorită importanţei sale şi utilizării diversificate, atât ca o sursă de distracţie, cât şi ca o oglindă a procesului vieţii interioare a copilului. Temeri ascunse pot fi exprimate, dorinţe neexprimate pot fi înfăţişate şi problemele puse în act, prin intermediul fanteziei.

Erickson (1954a/1980) face o diferenţiere interesantă şi utilă între fantezia conştientă şi inconştientă. Fantezia conştientă este o formă simpla a îndeplinirii dorinţei. Ne vedem pe noi înşine îndeplinind mari fapte sau creând mari capodopere, pentru care nu suntem în nici un fel pregătiţi să le realizăm. Fanteziile inconştiente, totuşi sunt comunicări ale potenţialităţii actuale din partea minţii inconştiente; ele

33

sunt imagini a ceea ce ar putea fi realizat daca mintea conştientă şi-ar da acordul. "Fanteziile inconstiente.....sunt constructe psihologice în variate grade de formulare, pentru care inconştientul este pregătit sau pentru care aşteaptă, de fapt, o oportunitate pentru a face parte din realitate" (Erickson, 1954a/1980, p. 421).

Micul băieţel handicapat de pe plaja menţionată la începutul acestei secţiuni ştia că stâncile erau de fapt stânci; însă mintea sa inconştientă, în mod înţelept a permis fantezia comorilor ascunse pentru a comunica un mesaj metaforic important în legatură cu propriile abilităţi ascunse ale copilului.

Pentru un copil mic, cuvântul <buştean> poate evoca imagini ale unor instrumente minunate pentru construirea şi explorarea lumii. Prezentarea aceluiaşi cuvânt unui adult, totuşi, ar evoca în mod tipic imagini ale obstacolelor. Copiii sunt capabili să transforme simpli butuci în oraşe, construcţii, maşini, trenuri, aeroplane. Ce ştie copilul despre învăţare pe care noi, ca adulţi îl uităm adesea? Ar putea fi abilitatea naturală pentru a utiliza ceea ce este disponibil - o imagine, un obiect, un sunet, un text - pentru a crea o experienţă minunată a auto-descoperirii?

Cercetarea privind utilizarea metaforei în terapia copilului

Într-un cadru la fel de natural ca desenele animate de sâmbată dimineaţa, metafora terapeutică asigură adevaratul său scop în cadrul matricilor poveştii. Copilul este conştient doar de acţiunile şi evenimentele care îi sunt descrise. El nu caută semnificaţii ascunse, chiar dacă acele semnificaţii ascunse îi sunt comunicate. În timp ce se poate presupune că, copilul se va bucura la ascultarea metaforelor terapeutice, există dovezi experimentale în ceea ce priveşte eficacitatea?

Ultimul deceniu a scos în evidenţă o proliferare a cercetarii, explorând utilizarea terapeutică a metaforei şi poveştii, atât la copii, cât şi la adulţi. În revizuirea de către noi a literaturii pentru copii şi adolescenţi, am localizat o largă varietate de aplicaţii, în care metafora şi povestea au servit ca modalitate primară de tratament.

34

Vom prezenta în continuare un sumar al acestor aplicaţii:

- Părintele abuziv (Lankton & Lankton, 1983);- Enurezis (Crowley & Mills, 1986; Elkins &

Carteer, 1981; Rogers, 1983);- Aplicaţii în clasă (şcoală) (Nickerson, 1973);- Terapie familială (Brink, 1982: Rule, 1983);- Situaţii ale plasamentului în case de copii

(Kagan, 1982);- Situaţii ale spitalizării (Bassin, Wolfe & Thier,

1983; Becker, 1972; Schooley, 1976);

- Probleme de învăţare, de comportament şi emoţionale (Allan, 1978; Arnott & Gushin, 1976; Elkins & Carter, 1981; Gardner, 1970, 1972 a, b;

Stirtzinger, 1975);- Tulburări minime ale creierului copilului

(Gardner, 1974, 1975);- Probleme oedipieene (Gardner, 1968);- Copii şi adulţi retardaţi (Hariman, 1900;

Wildgen, 1975);- Fobii şcolare (Elkins & Carter, 1981);- Sporirea stimei de sine (Burnett, 1983);- Tulburări de somn (Levine, 1980);- Sugerea degetului (Lowitz & Suib, 1978).

În toate aceste aspecte, utilizarea metaforei a fost văzută ca un instrument al comunicării de succes, care pare să medieze schimbarea într-un mod plăcut şi imaginativ.

Studii interesante utilizând intervenţia metaforică cu adulţii, cuplurile şi grupurile, au fost, de asemenea raportate (Adams şi Chadbourne, 1982; Amira, 1982; Condon, 1983; Crowley & Mills, 1984 b; Gindhart, 1981; Goldstein, 1983; Hoffman, 1983; Katz, 1983; Lankton & Lankton, 1983; Mazor, 1982; Naso, 1982; Oconnel, 1979; Papp, 1982; Pardee, 1984).

Au fost descrise câteva strategii diferite pentru crearea metaforelor şi poveştilor, raportate în literatură. Aceste strategii includeau obţinerea poveştii din propria imaginaţie a copilului (Bassin, Wolfe & Thier, 1983; Allan, 1978) sau schimbarea şi repovestirea poveştii obţinute, ca în tehnica poveştii mutuale a lui Gardner (Gardner, 1972 a, 1972 b, 1974, 1975). Poveşti standardizate (Rogers, 1983), utilizând

35

teme prestabilite din folclor (Brink, 1982), cunoştinţe despre animale (Brink, 1982) şi SF-uri (Elkins & Carter, 1981) au fost utilizate; şi "basmele personalizate", în paralel cu factori psihodinamici şi utilizarea activităţilor şi obiectelor favorite ale copilului au fost raportate (Levine, 1980). Vom descrie acum câteva din aceste strategii ale povestirii, în detaliu, pentru a atinge scopul abordărilor pentru crearea metaforei care există în literatură.

Brink (1982) a utilizat intervenţia metaforică ca o tehnică în situaţiile terapiei familiale, spunând poveşti familiilor, în momente neaşteptate în timpul şedinţei. Poveştile erau bazate, fie pe basmele populare european-americane, fie pe basmele populare americane. El a prezentat 5 cazuri în raportul său, care erau reprezentative pentru munca pe care el a efectuat-o cu cele 23 de familii. În toate cele 5 cazuri, au aparut schimbări pozitive importante, cu variate grade de suportabilitate. Deşi era dificil să se separe efectele poveştilor de procesul terapeutic total, Brink a speculat că schimbările păreau să fie legate de poveşti. În concluzie, el a sugerat că "metaforele pot fi utilizate în terapia familială, pentru a furniza insight-uri şi sugestii familiei, într-o manieră indirectă, prin care cineva evită să înfrângă rezistenţa familiei în confruntarea cu teama de schimbare". (p. 264)

Elkins si Carter (1981) au utilizat imageria bazată pe SF, ca o tehnică de tratament primară pentru copii şi adolescenţi între 6 şi 13 ani. În această abordare, copilul este invitat să facă o călătorie pe o navă spaţială şi să aibă o aventură SF "în imaginaţia sa". În cursul călătoriei prin spaţiu, copilul întâlneşte acele personaje şi evenimente care sunt necesare pentru a-l ajuta să rezolve problema sa. Autorii au raportat (p. 275-276):

"Proba preliminară cu "tehnica SF" s-a dovedit a fi un mijloc eficient

de inducţie a transei şi de tratament. Autorii au utilizat tehnica, cu rezolvarea satisfăcătoare a problemei în 8 sau 10

cazuri de fobie şcolară, 5-6 cazuri de reacţii adverse la chimioterapie (de ex. greaţă, durere şi

anxietate) la copii, un caz cu teamă de înghiţire şi ştrangulare la o adolescentă,

3 cazuri

36

de enurezis secundar şi ca un tratament adjuvant în 2 cazuri de activitate

motorie excesivă, asociată cu sindrom hiperactiv."

O limită evidentă a acestei tehnici (pe care autorii o recunosc în discuţia lor) este că se bazează pe tema singulară a călătoriei în spaţiu, care poate fi înspăimântătoare sau neinteresantă pentru mulţi copii.

Levine (1980) a raportat utilizarea casetelor audio, cu basme personalizate, în tratamentul a 2 cazuri de insomnie. Casetele erau ascultate înainte de culcare, timp de 6 nopţi consecutiv, determinând rezultate de succes în ambele cazuri. Copilul de 8 ani a răspuns pozitiv şi a adormit după doar 4 nopţi de ascultare a casetei şi părea să fie "mult mai spontan şi relaxat" în timpul zilei. Copilul de 3 ani a răspuns pozitiv după 6 nopţi de ascultare a casetei, adesea ascultând caseta de 4 ori pe noapte. Autorii au concluzionat că, aceste studii de caz iniţiale păreau să demonstreze eficacitatea tratării insomniei copilăriei prin sugestii hipnotice ale basmelor personalizate (p. 62)

Două tehnici, raportate de diferiţi cercetători se apropie de abordarea noastră; de aceea vor fi descrise mai în detaliu.

Recunoscând bucuria experienţei copilului, atât în spunerea, cât şi în ascultarea poveştilor, Gardner (1970, 1971) a dezvoltat tehnica povestirii mutuale ca o modalitate a utilizării povestirii în scop terapeutic.

În această metodă, Gardner începe prin utilizarea unei introduceri predeterminate, cum ar fi: "Bună dimineaţa băieţi şi fetiţe, aş vrea să vă urez bun venit, încă o dată, la programul de televiziune "Inventează o poveste al lui dr. Gardner." Aceasta este urmată de o categorie de instrucţiuni, de care copilul trebuie să ţină cont atunci când creează povestea. Gardner spune copilului ca povestea:

1). Ar trebui să aibă aventură şi suspans;2). Nu ar trebui să fie inspirată din lucruri de la

televizor sau din filme sau din experienţa obisnuită a copilului;

3). Ar trebui să aibă introducere, cuprins şi sfârşit;

4). Ar trebui să aibă o morală;

37

După ce se dau aceste instrucţiuni, copilul creează o poveste, prin care terapeutul "cercetează semnificaţia psihodinamică". Terapeutul creează, apoi, o altă poveste, utilizând aceleaşi personaje şi situaţie, ca cele create de copil, dar introducând adaptări mai sănătoase decât acelea descrise de către copil.

În munca nostră timpurie cu copiii, am utilizat tehnica lui Gardner şi am găsit-o utilă. Totuşi, deoarece propriile noastre individualităţi s-au dezvoltat, am comutat treptat concentrarea noastră de pe semnificaţiile psihodinamice pe subtilităţile comportamentale, care au loc, de fapt, în cadrul şedinţei. Am utilizat, apoi, aceste subtilităţi comportamenttale pentru a crea metafore originale, care au utilizat procesul celor 3 nivele ale comunicării, încorporând sugestii şi un proces al "întreţeserii senzoriale", într-un fir epic angajant. (vezi cap.4).

Robertson & Barford (1970) au raportat utilizarea poveştii zilnice în cazul unui băiat bolnav cronic, în vârstă de 6 ani. Copilul suferea de reacţii traumatice fizice şi psihologice, după ce fusese separat de un aparat, care îl ajutase să respire timp de un an.

Poveştile erau scrise special pentru copil şi incorporate în perspectiva sa, la fel ca în cazul procedurilor şi scopurilor echipei medicale.

Autorii au recunoscut nevoile copilului şi au utilizat empatia terapeutului ca o baza pentru pătrunderea în lumea copilului, prin semnificaţiile povestilor.

În poveşti, o legatură directă între firul poveştii, personaj şi problemă era stabilită. De exemplu, numele copilului era Bob, iar personajul principal se numea, de asemenea, Bob. Bob trecea prin aceleaşi proceduri ca şi copilul, dar cu asistenţa adaugată a unor personaje pline de culoare, cum ar fi un prietenos dragon verde, nu mai mare decât o mâna.

În timp ce Robertson si Barford au raportat rezultatul de succes al abordarii tratamentului prin spunerea de povesti, cu acest pacient particular, ne-ar placea sa oferim variatii ale procedurii, care ne-ar impinge intr-un cadru mult mai indirect, metaforic. De exemplu, am sugera, utilizarea unui nume cu totul diferit pentru personajul principal şi schimbarea firului poveştii, astfel încât să nu înfăţişeze evenimentele actuale, concrete din viaţa copilului. În esenţă,

38

Robertson şi Barford au transpus situaţia problemei actuale într-o formă a povestii.

Am descoperit că situaţia paralelă, care este mai puţin apropiată, este mult mai eficientă, deoarece facilitează disociaţia de domeniul problemei, care creşte abilitatea copilului de a răspunde fără interferenţa stării mentale conştiente (Erickson & Rossi, 1979). Acest lucru aduce de asemenea în atenţie procesul povestii, mai curând decât conţinutul său.

Mica balena

Când am lucrat cu Megan, o fetita în vârstă de 7 ani, care avea dificultăţi de respiraţie, din cauza atacurilor de astm, terapeutul i-a spus o poveste a micii balene, care avea probleme în a împroşca apa pe nări. Balena a fost aleasă ca metaforă, din cauza că, în şedinţele anterioare, copilul a descris cât de mult îi plăcea să vadă delfinii şi balenele în Marea Lumii. Povestea începea prin descrierea unei balene, care obişnuia să se joace şi să se zbenguie în ocean, fără grijă (remintindu-i imagini plăcute din trecut). Apoi, se pare că mica balena avea dificultăţi în a împroşca apa pe nări - ceva se bloca de fiecare dată când încerca să împroaşte apa. Atunci, o balena mai în vârstă a fost chemată, care ştia multe despre împroşcarea apei şi alte lucruri minunate. De exemplu, balena mai în vârstă i-a amintit micuţei balene de toate dăţile în care ea a învăţat să stăpânească ceva dificil. Uneori este dificil să vezi în apă din cauza întunericului, care face mult mai dificilă găsirea hranei. Povestea a continuat cu faptul că, balena mai în vârstă i-a reamintit de toate abilităţile şi resursele pe care le putea folosi pentru a o ajuta să înveţe cum să-şi folosească nările.

Respiraţia lui Megan era în continuare astmatică la sfîrşitul poveştii. Totuşi, ea stătea liniştită în poala mamei, zîmbind larg. A spus că se simte mai bine.

A doua zi i-am telefonat mamei pentru a vedea cum se simţea Megan. Aceasta a spus că a dormit toată noaptea, doar cu mici întreruperi. La şedinţa de follow-up de peste 2 săptămîni, Megan a spus că se simţea bine.

Peste 6 săptămîni, mama a spus că atacurile lui Megan, care erau de regulă severe în acel moment al anului, şi necesitau vizite intermitente la spital, au diminuat atît de

39

mult încît era necesară doar o medicaţie administrată la domiciliu.

Care este metafora care a ajutat-o pe Megan? În momentul în care i-am spus povestea aveam îndoielile mele. Totuşi faptul că atît ea, cît şi mama sa au raportat că se simţea mai bine, o schimbare semnificativă indicau că această poveste a avut un rol important în această îmbunătăţire.

Utilizarea în funcţie de simtomatologie

Erickson a introdus o abordare denumită "utilizare" prin care pacienţii ce prezentau simptome erau acceptaţi şi încorporaţi în strategia de tratament. Am descoperit că relaţia dintre utilizare şi metaforă este una vitală şi complementară: o metaforă terapeutică eficientă trebuie să fie elaborată pe baza a numeroase tipuri de informaţii şi, comportamente prezentate, atît conştiente, cît şi inconştiente, de către copil.

De vreme ce simptomele de un tip sau altul reprezintă punctul central al terapiei este important ca terapeuţii să-şi clarifice modul în care privesc simptomatologia. Acest domeniu pare să fie dominatde 4 poziţii majore, referitor la originea şi tratamentul simptomelor:1) Una din teorii este că simptomele sunt manifestări ale

experienţelor trecute traumatice, de regulă din mica copilărie, ce pot fi rezolvate doar prin reîntoarcerea la cauza originală. Această călătorie în trecut poate fi în primul rînd de antură cognitivă şi analitică (abordarea psihoanalitică) sau mecaismul ei principalpoate fi intens emoţional (terapia primară, bioenergiile, terapia reichiană). În ambele cazuri conexiunea la cauza originală este considerată agentul pivot al vindecării.

2) Cea de-a doua poziţie vede simptomele ca rezultat al experienţelor de în văţare (condiţionare) negativă, atît trecute cît şi prezente. Tratamentul se centrează asupra prezentului şi asupra experienţelor de structurare cognitivă ale reînvăţării (modificarea comportamentului, restructurare cognitivă, recondiţionare, remodelare). În această abordare, ideea unei cauze originale ce susţine simptomatologia este văzută ca fiind irelevantă.

3) Cea de-a treia poziţie adoptă un punct de vedere psihoneurofiziologic a simptomelor, luînd în considerare atît componenta comportamentală cît şi pe cea organică.

40

În acest cadru, factorii genetici şi biochimici împreună cu influenţele mediului sunt considerate ca determinante în etiologia simptomului. Tratamentul include, de obicei, intervenţii biochimice.

4) A patra poziţie consideră simptomul ca un mesaj sau "dar" (Ritterman, 1983) al inconştientului, care poate fi folosit spre propriile rezolvări, indiferent de cauzele trecute. Erickson a introdus premisele de bază a acestei a patra poziţii cu multiplele aborări ale utilizării în hipnoterapie (vezi în patricular volumele I şi IV ale lui Erickson, 1990; Erickson & Rossi, 1979). A fost categoric în legătură cu importanţa uşurării simptomului, înainte de explorarea oricărui factor psihodinamic: "Ca psihiatru consider că analiza cauzelor, realizată înainte de corectarea manifestările simptomatice, nu implică prea mari cîştiguri." (Rossi & Ryan, 1985, pag. 168). După ce simptomul a fost ameliorat, cauzele trecute pot fi explorate la momentul oportun.

Utilizarea simptomului prezent înseamnă că toate abordările sunt pertinente, depinzînd de elementele unice ale fiecărei situaţii clinice. Un pacient poate necesita o intervenţie cognitivă puternică; un altul, o puternică experienţă cathartică; în timp ce altul, o tehnică de modificare a comportamentului. Nevoile pacientului şi simptomatologia sunt cele care determină tipul de intervenţie şi o modalitate de utilizare care ghidează aplicaţiile specifice.

Furtuna

Fiind coterapeut, am lucrat odată cu un cuplu în care fiecare mai fusese căsătorit înainte. Acum aveau 2 copii din căsătoria actuală. În plus, bărbatul avea 2 adolescenţi din căsătoria anterioară, Luke şi Carolyn, care locuiau cu mama lor naturală. Cînd iubitul mamei lor a abuza grav de Carolyn, ambii copii au fost trimişi să locuiască cu tatăl lor şi noua soţie.

Pentru că Luke şi Carolyn aveau multe probleme comportamentale a apărut o ruptură şi în această nouă familie. Tatăl şi mama vitegă au început terapia deoarece aveau dificultăţi în a lua o hotărîre legată de acest copil:

41

doreau să-l păstreze, să-l trimită mamei sale naturale, sau să-l încredinţeze unui centru de plasament.

În timpul şedinţei adolescentul a menţinut profilul lor de subminare, foindu-se de pe o canapea pe cealaltă, glumind, aruncînd cu perne, şi întrerupînd cu întrebări întîmplătoare şi comentarii. Cuplul a comentat că acest comportament era tipic acasă şi că deranja întrega casă. Între timp copilaşul ce începuse să meargă se juca în mijlocul camerei cu celălat terapeut, iar mama îl ţinea pe mezin, care se agita fără încetare în braţele ei. În total, şedinţa a inclus 2 terapeuţi, un bebeluş, un copil ce începuse să meargă, 2 adolescenţi, un tată şi o mamă/mamă vitregă. În afara unei anumite coerenţe, şedinţa a fost doar haos şi frustrare.

În acel moment, privindu-i pe adolescenţi cum deranjau şedinţa cu entuziasm şi pricepere, am înţeles că trebuia să obţin cooperarea lor pentru a merge într-o direcţie terapeutică. De aceea, i-am întrebat direct dacă ceea ce au spus părinţii lor era adevărat. S-au uitat unul la celălat, cu o privire răutăcioasă şi au răspuns, "Da"! Întrerupîndu-le vechile obiceiuri cu întrebarea mea directă, obţinusem acum atenţia lor, aşa că am decis să utilizeze pur şi simplu comportamentul lor neîncetat, ca structura unei metafore. Am început atunci să povestesc despre o furtună recentă ce lovise oraşul Los Angeles. În timp ce celălalt terapeut se juca cu copilaşul ce mergea, i-am întrebat pe copii dacă îşi aminteau şi au înclinat din cap. Am continuat cu o voce înceată, ritmică, accentuînd pe sugestiile presărate.

Le-am vorbit despre cum vremea de aici fusese calmă timp de mai multe luni şi cum apoi furtuna lovise pe neaşteptate. M-am descris stînd în pat şi ascultînd bubuitul tunetului şi uitîndu-mă să văd fulgerul. Am amintit că indiferent de vîrsta avută, nu te puteai abţine să nu simţi că furtuna scăpase de sub controlul. Le-am reamintit cum furtuna lovise desupra copacilor şi a firelor electrice, disturbînd viaţa comunităţii. Aceasta ştia că nu mai putea face faţă nici unei furtuni în acel moment. Cît de dificil a fost să reconstruieşti ceva pînă cînd furtuna s-a oprit îndeajuns, pentru ca fiecare muncitor să-şi facă treaba! Locuitorii nu doreau, cu siguranţă, să fie scoşi din casele lor în acest necunoscut. Ei ştiau că fiecare trebuia să se liniştească şi să-şi facă treaba în felul său propriu.

42

Am dezvoltat această metaforă cam timp de 7 minute. La sfîrşit, adolescenţii stăteau liniştiţi, cu o expresie gînditoare pe faţă. Se părea că metafora ajutase la desfăşurarea şedinţei, precum şi la activarea conştiinţei asupra importanţei faptului de a aştepta ca cineva să ţi se adreseze.

Abordarea utilizării de către Erickson la copii

Cazurile lui Erickson sunt pline de paradigme ingenioase ale utilizării simptomului prezentat. Spre exemplu, fermecătoarea utilizare a comportamentului de sugere a degetului pentru renunţarea la el ilustrează faptul că utilizarea simptomatologiei este atît o filosofie, cît şi o tehnică. Este o filosofie a acceptării şi validării, şi este o tehnică a delicioaselor alterări credibile, în modul în care este văzută problema. Lucrînd cu un copil de 6 ani ai cărui părinţi îi aduseseră în tratament datorită unei serioase probleme de sugere a degetului, Erickson a început prin a-i acorda copilului acelaşi respect şi auto-responsabitate ca unui adult (Rossi, Ryan & Sharp, 1983, p. 263):

"Acum hai să lămurim un lucru. Că degetul tău stîng este degetul tău; că gura ta este gura ta; că dinţii tăi din faţă

sunt dinţii tăi din faţă. Eu cred că ai dreptul să faci ce doreşti cu degetul tău, cu gura ta şi

cu dinţii tăi."

Aşezînd această fundaţie, a continuat să utilizeze comportamentul de sugere prin prescrierea paradoxală a creşterii intensităţii sale, prin oferirea acestui drept şi celorlalte degete (p. 263):

"Unul din primele lucruri pe care le-ai învţat la grădiniţă a fost să-ţi aştepţi rîndul. Tu îţi aştepţi rîndul cu o fetiţă sau un băieţel, pentru a face cutare sau cutare lucru la grădiniţă...Ai învăţat să-ţi aştepţi rîndul acasă. Cînd mama serveşte masa,

ea îl serveşte mai întîi pe un frate şi apoi poate veni rîndul tău, apoi al surioarei tale, apoi, al mamei. Întotdeauna facem

lucrurile pe rînd.

43

Dar nu cred că eşti corect sau drept sau bun sugînd mereu degetul stîng şi

niciodată pe cel drept...Primul deget nu are niciodată rîndul său; şi nici unul din ele...Cred că ţi-ar place într-adevăr să-i

oferi fiecărui deget rîndul său."

Singura critică a lui Erickson este admonestarea copilului pentru "a nu fi corect sau drept sau bun, sugînd mereu acelaşi deget". Cu alte cuvinte, copilului i se spune că nu-şi manifestă comportamentul problemă îndeajuns. Bineînţeles, copilul oboseşte curînd în "laborioasa sarcină" de a acorda o atenţie egală tuturor celor 10 degete, şi astfel renunţă să-şi mai sugă şi degetul stîng.

Deşi Erickson nu este recunoscut în mod deosebit pentru munca sa cu copiii, cazurile sale conţin principii valabile şi tehnici ce ilustrează principiul utilizării în terapie. Deşi a publicat doar 3 lucrări ce se ocupă exclusiv de terapia copiilor sau adolescenţilor (Erickson, 1952/1980, 1958b/1980, 1962/1980), Erickson face multe referiri la cazuri în alte lucrări (1954b/1980, 1958a/1980, 1959/1980, 1980a&b), în seminarele sale şi prelegeri (Rossi, Ryan & Sharp, 1983; Rossi & Ryan, 1985, 1986) şi în prelegerile ţinute altor profesii (Haley, 1985). Din punctul nostru de vedere, filosofia sa şi tehnica utilizării formează piatra de temelie a terapiei eficiente şi pline de respect la copii. Acestei filosofii a utilizării îi este central un respect profund pentru validitatea şi integritatea comportamentului prezentat de copil; tehnicii utilizării îi este centrală abilitatea sa extraordinară de a observa, de a participa şi de a recadra ceea ce s-a prezentat.

Pentru Erickson un punct de plecare în munca sa cu copiii a fost acela de a demonstra "lipsa dorinţei de a-şi impune personalitatea" (Rossi & Ryan, în presă). În aceasta era implicită şi o atitudine lipsită de judecare, ce privea simptomul sau comportamentul dintr-un punct de vedere total nou şi avantajos. Pentru Erickson nu era nici bine nici rău - era pur şi simplu un mesaj despre pacient, pe care era deosebit de fericit să-l observe şi să-l utilizeze. Cu copiii, această atitudine este deosebit de importantă, de vreme ce copilăria este atît de mult o perioadă de judecăţi despre ceea ce este bine şi despre ceea ce este rău.

Din punctul de vedere al lui Erickson, terapia cu copiii implică aceleaşi principii de bază ca şi terapia cu adulţii. În

44

ambele situaţii sarcina terapeutului este de a prezenta idei comprehensibile şi de a utiliza experienţele unice de viaţă ale fiecărui individ. Erickson a remarcat că, întrucît copii au o "foame înnăscută pentru noi experienţe" şi "o deschidere spre noi învăţări" sunt deosebit de receptivi la astfel de idei. Provocarea pentru terapeut este de a găsi căi de a comunica idei ce "sunt în acord cu demnitatea trecutului experienţial al copilului şi cu experienţele de viaţă" şi care exprimă o experienţă senzorială plenară, ce merge dincolo de limitele cuvintelor literale folosite (Erickson, 1958b/1980, p. 175):

"Mama murmură un cîntec de leagăn bebeluşului ei, nu pentru a oferi o înţelegere a cuvintelor sale, ci pentru a

exprima un sunet şi un ritm plăcut în asociaţie cu senzaţiile fizice plăcute pentru amîndoi şi

pentru atingerea unui scop comun......În acelaşi fel, în hipnoza la copii este

nevoie de o stimulare continuă.....Hipnoza, atît la adulţi cît şi la copii, ar trebui să derive dintr-o utilizare binevoitoare a unor stimuli simpli, buni şi plăcuţi, care în viaţa de zi cu zi

provoacă comportamente normale, plăcute."

Aplicarea utilizării

În abordarea noastră, în lucrul cu copii, simptomele sunt văzute mai degrabă ca rezultat al resurselor blocate (abilităţile şi potenţialele naturale ale copilului), decît ca manifestări ale patologiei psihologice şi sociale. Blocajele apar din percepţia sau percepţia greşită a copilului a unor experienţe ce intervin. Probleme de familie, de relaţionare, probleme şcolare - oricare din aceste problematici poate crea o suprapresiune, ce blochează abilităţile funcţionale naturale şi potenţialul de învăţare. Acest lucru în schimb deformează copilul, ce simte sau acţionează în moduri diferite de adevăratul său eu. Atunci cînd copilul nu poate fi întreg, acele resurse intrinseci cu personalitatea sa nu sunt imediat disponibile şi apar alte soluţii, limitate - simptomele. Noi privim simptomele copilului ca pe o comunicare simbolică sau metaforică a inconştientului, care nu doar semnalează distresul din interiorul sistemului, ci oferă, de asemenea, o reprezentre grafică şi aplicabilă a acestui

45

distres. Simptomul este mediumul şi mesajul. Heller afirma (Heller &Steele, 1986):

"Eu cred că toate problemele prezentate şi simptomele sunt metafore

ce conţin o poveste despre ceea ce este cu adevărat problema. De aceea,

este responsabilitatea terapeutului de a crea metafore ce conţin o

poveste ce include soluţii (posibile). Metafora este mesajul."

Tehnica specifică lui Erickson, de a utiliza simptomul în vederea stopării lui, oferă un tip de model în care simptomele pot fi transformate în propriile lor soluţii. În multe ocazii am aplicat cu succes abordarea lui Erickson de validare a simptomului şi de reformulare a sa.

Lucrurile preferate ale Sarei

O fetiţă încîntăoare, pe nume Sara avea probleme în a-şi controla vezica pe timpul zilei. De faţă cu mama ei, am întrebat-o în timpul şedinţei despre tot felul de "preferinţe" pe care şi le putea aminti, precum alegerea îngheţatei preferate, a rochiei pe care o va purta peste zi, a programului tv., etc. Apoi, i-am cerut să aleagă o zi preferată în care i-ar place să-şi ude pantalonii. La început a avut o privire încurcată, care s-a transformat repede într-un zîmbet larg, în timp ce a spus: "Îmi plac 2 zile, marţi şi miercuri".

I-am spus: " Bine!", zîmbind şi eu larg. "Acum, ceea ce doresc eu să faci, Sara, este să obţii un succes deplin marţea şi miercurea şi să te bucuri udîndu-ţi pantalonii."

A doua săptămînă, Sara a venit şi mi-a spus cît de plină de succes fusese în acea săptămînă, udîndu-şi pantalonii marţea şi miercurea. Am început din nou să vorbim despre lucruri preferte şi de această dată Sarei i s-a cerut să aleagă momentul preferat al zilei în care i-ar place să continue să-şi ude pantalonii.

De-a lungul unei perioade de vreo 5 săptămîni am adăugat multe variaţii ale condiţiilor preferate ale Sarei pentru ca ea să-şi ude pantalonii. Fiecare schimbare de nouă "preferinţă" îi oferea Sarei posibilitatea de a-şi manifesta în mod simultan simptomul şi controlul asupra lui. Limitînd

46

udarea pantalonilor la noi condiţii preferate (fie zi a săptămînii, moment al zilei, locaţie, ocazie sau orice), ea a căpătat experienţă în senzaţia de control a vezicii şi de determinare a timpului pentru urinat. La sfîrşitul perioadei de 5 săptămîni, jocul nostru şi-a pierdut noutatea şi Sara şi-a pierdut, pur şi simplu, interesul în a-şi mai uda pantalonii.

Scuzele lui Angel

În alt caz, o adolescentă naivă şi timidă a fost trimisă la terapie, datorită lipsei de încredere în relaţia cu cei de vîrsta ei. Nu în mod surprinzător, Angel era timidă şi se scuza mereu în terapie. De-a lungul primei părţi a şedinţei a continuat să răspundă prin, "Îmi pare rău.......v-am întrerupt......îmi cer scuze.....nu m-am exprimat clar.....îmi cer scuze...îmi cer scuze". Terapeutul a întrerupt-o în timp ce prezenta o informaţie pe care o credea legată de lipsa ei de auto-valorizare. A fost întrebată dacă era conştientă de frecventele, "îmi cer scuze" şi plină de stînjeneală a comentat, "Da, şi toată lumea îmi reaminteşte faptul că mă port astfel, dar nu mă pot opri. Aş vrea să pot."

Am căzut de acord să utilizăm o parte a şedinţei pentru a o opri să spună "îmi pare rău", în timp ce ea a continuat să spună ceea ce era dornică să discutăm. Am sugerat ca Angel să introducă cu conştiinciozitate cuvintele, "îmi pare rău" după fiecare 5 cuvinte. Era dornică să-mi facă pe plac, zîmbea şi a început să vorbească. După primele ei 5 cuvinte a spus mîndră, "îmi pare rău", apoi a mai spus 5 cuvinte şi iar, "îmi pare rău", alte 5 cuvinte şi iar, "îmi pare rău". Totuşi, a început să greşescă, spunînd 6-7 cuvinte înainte de încuviinţatul, "îmi pare rău".

Datorită acestor greşeli, Angel a devenit anxioasă şi furioasă în terminarea poveştii ei despre un băiat pe care îl plăcea.

Am înţeles cît de frustrant trebuia să fie şi i-am sugerat că sunt bucuros s-o ajut să-şi spună povestea, fără a mai trebui să numere fiecare 5 cuvinte. M-am oferit să mişc indexul meu stîng după cel de-al 5-lea cuvînt, astfel încît să poată continua mai uşor, să spună, "îmi pare rău" şi apoi să se reorienteze asupra vinietei băiat-fată pe care o povestea. A zîmbit şi mi-a mulţumit pentru ajutor. În cîteva minute, totuşi, faţa ei a devenit tot mai roşie şi mai roşie, iar vocea

47

ei mai tensionată, pînă cînd a exclamat, "M-am săturat să încerc să spun <îmi pare rău> tot timpul! Nu mai vreau să fac asta!"

"Ce anume nu mai vrei să faci?" am întrebat eu naiv."Nu mai vreau să spun <îmi pare rău> !" a exclamat

ea din nou."Depinde de tine", i-amspus politicos/complezent.

"Cred că trebuie să mă gîndesc la altă modalitatea de a te ajuta în această chestiune. Uneori această tehnică nu este eficientă. Acum spune-mi despre băiat."

În săptămîna următoare Angel a descris modul în care se trezea rîzînd de fiecare dată cînd spunea, "îmi pare rău". A observat că folosea fraza din ce în ce mai puţin, deoarece, "Pur şin simplu se simţea stupid acum". Înainte alte persoane preocupate din viaţa ei (părinţi, profesori, prieteni) o obligaseră să înceteze să mai spună, "îmi pare rău" şi totuşi, acest lucru continuase. Cheia era ca Angel însăşi să-şi permită să fie cea care, în mod conştient şi ferm, alege să-şi controleze propriul comportament. Structurîndu-şi utilizarea lui "îmi pare rău" în şedinţa iniţială a ajutat, de asemenea, în primul rînd, la accentuarea caracterului obositor/plictisitor al comportamentului.

Erickson face o diferenţă importantă şi subtilă între a falsifica şi a modifica realitatea copilului într-un exempu în care, fiica lui îl corectează cu grijă pe doctorul ei (1958b/1980, p. 176):

".....Chirurgului care i-a spus lui Kristi, în vîrstă de 4 ani, "Acum n-a durut deloc, nu-i aşa?" i s-a răspuns cu un dispreţ

amar, "Eşti ......!A durut, şi acum, dar nu m-a deranjat." Ea dorea înţelegere şi recunoaştere, nu o falsificare, chiar

bineintenţionată, a unei realităţi comprehensibile pentru ea. Pentru cineva, a-i spun unui copil "Acum te va durea un pic",

este un mod de a atrage dezastrul. Copiii au propriile lor idei şi au nevoie

să le fie respectate, dar sunt deschişi la orice modificare a acestor idei ce le sunt prezentate în mod inteligent."

Numeroase cazuri ce ilustrează această importantă distincţie între falsificare şi modificare sunt prezentate în literatura despre Erickson. Vom utiliza un scurt exemplu, în care Erickson acceptă mai întîi simptomele unui copil (tricotilomania), pătrunde în realitatea sa şi apoi, oferă o

48

modificare terapeutică a acestei realităţi (Rossi & Ryan, 1985, pp. 167-170):

Acceptarea simptomului

"Mă gîndesc la o fetiţă care avea pleoapele fără nici o geană. Şi i-am spus că mulţi oameni credeau că pleoapele ei arătau dizgraţios - dar eu credeam că arată interesant. Şi fetiţa a fost mulţumită şi a crezut în mine. Dar eu chiar credeam pleoapele ei arătau interesant, pentru că le vedeam din perspectiva copilului.

Modificarea simptomului

Apoi, am pus întrebarea dacă pleoapele ei ar fi arătat şi mai interesant dacă ar fi avut ici colo cîte o geană. Şi următoarea întrebare a fost, cum ar fi cu una în mijloc - 3 gene? Cît de lungi ar fi şi ar creşte cea din mijloc mai repede decît cele de pe exterior?...Ei bine, cum ai răspunde la această întrebare altfel decît lăsîndu-le să crească?"

Pericolul acestui tip de abordare este că este extrem de inteligemt. Fără îndoială, este foarte inteligent să-l dojeneşti cu blîndeţe pe copilul, ce-şi suge un deget pentru că nu le suge pe toate sau să sugerezi zile pentru a-şi uda pantalonii sau să pondereze diferite modalităţi de a-şi smulge genele. Este uşor ca terapeutul să fie astfel prins în ingeniozitatea ideii utilizate pentru a modifica realitatea copilului, încît principiul orientativ, ce o susţine, principiul "simplei prezentări a unei idei oneste, sincere de la o persoană la alta" poate fi pierdut. Erickson credea cu tărie în dreptul copilului de a-şi suge degetul; el chiar vedea comportamentul problemă ca pe o problemă strict personală a acestuia. Doar pornind de la un astfel punct de vedere avantajos al respectului veritabil şi în acord cu intergitatea copilului, o astfel de abordare este benefică. Rossi a speculat că tocmai această calitate - a veridicităţii în munca lui Erickson a fost responsabilă de tehnicile sale terapeutice strălucite. (Rossi, Ryan &Sharp, 1983).

Pe de o parte, copiii pot fi cu uşurinţă orbiţi prin tehnici şi manipulări cognitive inteligente. Pe de altă parte, ei percep rapid falsitatea, ingenuitatea şi ceea ce am putea numi inteligenţă ego-centrică. Orice terapeut trebuie să descopere un echilibru important şi delicat între tehnică şi filosofie.

49

Hoţul somnoros

Am avut un insight personal legat de importanţa sincerităţii şi convingerii lucrînd cu clienţii acum 2 decade, cînd eram Căpitan în serviciul medical. O adolescentă în serviciul militar, dependentă - cu următoarele plîngeri: probleme de somn, asociate cu frica de a fi jefiut în timpul nopţii, a venit la terapie. În urmă cu 10 ani casa familiei sale fusese jefuită, dar nu-şi amintea să fi avut probleme de somn asociate cu trauma la acel moment. Dolores a început să descrie un comportament ritualizat, realizat în fiecare noapte, înainte de a merge la culcare. Mai întîi, se asigura că uşa din faţă şi cea din spate sunt închise; apoi, verifica fiecare fereastră pentru a se asigura că este închisă şi încuiată; apoi îşi alegea hainele pentru a doua zi şi le punea în acelaşi loc, pentru eventualitatea în care trebuia să se îmbrace repede.

În acel moment eram supervizat de un psihiatru, ce a elaborat un tratament bazat pe conceptul lui John Haley, de intenţie pradoxală (Haley, 1963). Nu eram familiarizat cu acest tip de abordare neconvenţională şi chiar am rîs de planul său. El a sugerat să tratez problema de somn a lui Dolores utilizînd comportamentele ei ritualizate, într-un mod specific. Trebuia s-o fac pe Dolores să-şi pună în practică ritualurile ei în detaliu la momentul culcării, şi apoi, să meargă la culcare. Dacă era încă trează în următoarea oră, ea trebuia să se dea jos din pat şi să îndeplinească sarcina ei plictisitoare/obositoare, de verificare a fiecărui zăvor din casă. Acest procedeu trebuia să continue toată noaptea. Bineînţeles, strategia acestei abordări era de a provoca în ea concluzia inconştientă că, "Dacă adorm înainte să treacă o oră, scop de această sarcină obositoare şi plicticoasă de a face acelaşi lucru din nou!"

Am găsit această modalitate ireverenţioasă de a trata simptomul ei ca fiind în antiteză cu formaţia mea psihoanalitică din Boston. Aşa că, deşi, am urmat sugestiile supervizorului meu, probabil că i-am transmis inconştient lui Dolores neîncrederea mea. Pentru că, deşi a fost de acord cu un astfel de plan neobişnuit, nu-l aplicase atunci cînd ne-am

50

văzut la următoarea şedinţă. Supervizorul m-a criticat pentru a nu fi fost ferm cu prescripţia. De fapt mi-a spus că i-am permis să ignore o prescripţie importantă, care ar fi ajutat-o. Am discutat pe larg despre modul în care trebuia să accept un astfel de tratament inovator. Şi acestă discuţie m-a ajutat să-mi rezolv anumite neîncrederi legate de modul de a dobîndi un rezultat terapeutic printr-o astfel de abordare "radicală" (la acea vreme).

În următoarea săptămînă am putut să-i prezint lui Dolores prescripţia cu convingere, entuziasm şi cu un aer de genul, "Nu-mi irosi timpul meu şi pe al tău dacă nu doreşti să rezolvi problema somnului." În următoarea săptămînă Dolores a raportat că avusese 5 nopţi conscutive în care dormise. Îndeplinind "prescripţia", ea întrerupsese propriul pattern al insomniei. Problema spargerii n-a mai fost niciodată menţionată.

Flexibilitate în utilizare

Inerentă unei abordări veritabile a utilizării în terapia la copii este calitatea flexibilităţii. Utilizarea înseamnă a răspunde la acele realităţi ce se prezintă singure în mod spontan. Se acordă puţină atenţie aderenţei stricte la procedurile de tratament convenţionale. Erickson este renumit pentru bunăvoinţa şi flexibilitatea sa terapeutică. Dacă pacietul nu putea sau nu mergea la el, se ducea, pur şi simplu, el la pacient. Într-un caz (Erickson, 1959/1980, pp.201-202), părinţii unui fetiţe de 9 ani l-au contactat pe Erickson şi i-au explicat că fiica lor eşua în munca ei şcolară şi se retrăgea îngrijorător de mult din punct de vedere social. Au adăugat că a refuzat să meargă la el la cabinet. De aceea a vizitat-o el în fiecare seară timp de peste 6 săptămîni.

Discutînd cu fetiţa a sesizat un sentiment adînc al inadecvării în relaţia cu activităţile ce necesitau coordonare fizică. Ea ura jocurile tipice pe care majoritatea copiilor le iubeau. Întrucît braţul său drept era infirm în mod evident (de la poliomelita avută la 17 ani), a provocat-o pe pacienta sa, spunînd că el putea juca un joc mai prost decît ea. Fetiţa a acceptat provocarea şi au jucat acel joc în următoarele 3 săptămîni, timp în care ea a devenit o jucătoare excelentă.

51

În următoarele 2 săptămîni s-a urmat aceeaşi procedură cu patinele cu rotile. Întrucît piciorul drept al lui Erickson era clar infirm, acesta a exclamat că putea fi mult mai slab decît ea la patinaj. În 2 săptămîni fetiţa stăpînea patinajul. Apoi, Erickson i-a cerut să-i arate cum să sară coarda cu un picior beteag; după o săptămînă ea făcea şi asta.

În final, a venit vremea mersului pe bicicletă. De această dată Erickson a spus că ar putea s-o întreacă, deoarece, aşa cum ştia oricine, era bun la ciclism. Fetiţa a acceptat provocarea, spunînd că realizările ei din celelalte activităţi au făcut-o să se simtă mai bine, dar că nu însemnau prea mult datorită handicapului lui Erickson. Ciclismul ar fi fost adevăratul test, aşa că l-a avertizat că intenţiona să-i observe picioarele pentru a se asigura că îşi dădea silinţa. Erickson a încercat din răsputeri cu ambele picioare, pe care fetiţa le putea vedea cu uşurinţă, dar ea a cîştigat totuşi. Adevărul era că Erickson era un bun ciclist, dar acestă abilitate era de fapt dobîndită pedalînd cu un singur picior, cu piciorul sănătos. Atunci cînd a încercat să le folosească pe ambele, a fost cu adevărat handicapat! Fetiţa ştia doar că era un bun ciclist, care şi-a dat silinţa, şi pe care l-a învins.

Cîştigarea întrecerii a marcat ultimul "interviu terapeutic". Ea a devenit o participantă avidă la activităţile sportive de la şcoală şi desigur s-au îmbunătăţit şi notele.

Încîntătorul plan de tratament neortodox al lui Erickson din acest caz ilustrează cît este de puternică utilizarea şi, de asemenea, cît este de importantă flexibilitatea în acestă utilizare. Erickson nu s-a ocupat de "originea" problemelor fetiţei, şi nici măcar nu a tratat direct nici una din cele 2 probleme prezentate: obiceiurile legate de învăţat nu au fost niciodată abordate, şi nici problema interacţiunii sociale. În schimb, el a înţeles că problema centrală era lipsa de coordonare fizică a copilului şi umilinţa ce decurgea în mod firesc de aici.

Ar fi putut fi aceste probleme abordate la fel de adecvat în limitele convenţionale ale unui cabinet? Este puţin probabil. Bunăvoinţa lui Erickson de a merge acasă la fetiţă şi de a interacţiona cu ea în termenii ei, a fost probabil la fel de importantă în recuperarea ei, ca şi experienţa tratamentului însuşi. Evident că trebuie fixate limite - nu trebuie să te aştepţi ca terapeutul să străbată tot oraşul

52

indiferent de oră. Important este că flexibilitatea terapeutică poate deschide noi dimensiuni de tratament altfel, imposibile.

În roz

În şedinţa iniţială, mama lui Steven, un băieţel de 6 ani, l-a descries pe acesta ca "fiind diferit" de ceilalţi 3 copii. Pe lîngă problemele de somn, nu avea control în majoritatea timpului. Cînd erau prezenţi şi alţi copii, avea izbucniri de furie, astfel încît trebuia să fie separat de ei. Activităţile plăcute pentru copii, precum plimbări în maşinuţe sau jucatul în nisip, nu erau şi pentru Steven experienţe plăcute.

După ce am lucrat cu Steven şi cu părinţii lui timp de o lună, am primit un telefon de la mama lui, care îmi cerea s-o sun pe învăţătoarea lui Steven. Mama se simţea foarte bine în legătură cu ceea ce ea şi soţul ei învăţaseră în terapie şi dorea să-i ajut fiul şi la şcoală. Se părea că in ciuda faptulu că Steven învăţase să se exprime mai degrabă verbal decît punînd în act reacţiile sale, ceilalţi copii continuau să-l vadă după vechiul său mod de a fi. Datorită interesului, motivaţiei şi cooperării arătate atît de Steven, cît şi de părinţii săi am fost mai mult decît bucuros să lărgesc cadrul terapeutic. Am contactat-o pe învăţătoare şi am întrebat-o dacă puteam vizita clasa, să observ şi să interacţionez cu copii, pentru a-l ajuta pe Steven şi pe ceilalţi copii, să-i accepte diferenţele. A acceptat şi m-a întrebat dacă voi dori să împărtăşesc cu ea orice observaţie şi sugestie. După ce am primit acordul scris al părinţilor, am stabilit ziua vizitei mele.

Observîndu-l pe Steven, atît în clasă cît şi în afara ei, în pauză, am remarcat că se străduia din greu să-şi demonstreze abilităţile într-o manieră pozitivă. Ceilalţi copii rîdeau de el cînd s-a apropiat de locul în care se jucau şi-l strigau în tot felul, "Streven...." El a încercat să le spună cum se simţea atunci, dar ei continuau.

Copii erau curioşi în legătură cu prezenţa mea. S-au apropiat şi m-au întrebat cine eram şi ce făceam acolo. Plin de mîndrie am spus, "Sunt un prieten foarte apropiat de-al lui Steven şi am venit astăzi aici, ca să mă joc cu el". Am introdus, în mod intenţionat, un nou punct de vedere asupra lui Steven - al acceptării şi valorizării, în locul respingerii.

53

Sperînd să stimulez interacţiunea cu ceilalţi copii, am luat o minge de fotbal şi l-am întrebat pe Steven dacă voia să joace prinselea cu mine. A fost încîntat. Stătea cam la 10 picioare depărtare în timp ce ne jucam. În apropiere stătea un alt copil ce privea. Expresia feţei lui şi micările corporale mi-au arătat că era interesat să se joace cu noi. După încă cîteva pase l-am întebat cum se numeşte.

"Matthew", a spus."Vrei să te joci şi tu?" l-am întrebat.A zîmbit larg şi a răspuns "Daa!"I-am aruncat atunci mingea lui Matthew; el mi-a

aruncat-o din nou mie. I-am aruncat-o lui Steven şi i-am cerut să i-o arunce lui Matthew. Înlănţuirea începuse. Jocul nostru a trezit interesul şi altor copii şi nu peste mult timp eram o echipă, fiecare interacţionînd cu ceilalţi.

După 20 de minute de joacă a venit timpul să mergem înăuntru şi să "fim liniştiţi". În acest timp copiii stăteau în bănci şi învăţătoarea le spunea poveşti sau discutau despre teme sociale, cum ar fi, cum să-ţi faci prieteni. Ştiind că fusese pregătită etapa scimbării, am întrebat-o pe învăţătoare dacă puteam spune o poveste. Mi s-a adus un casetofon şi i-am spus învăţătoarei că îi voi da o copie. A fost încîntată.

În timp ce copiii se aşezau în băncile lor, le-am spus ce mult mi-a plăcut să mă joc cu ei şi ca mulţumire, le voi spune o poveste deosebită. Steven s-a apropiat, la fel ca ceilalţi, pentru a asculta noua poveste.

"Imaginaţi-vă că plecaţi într-o călătorie incredibilă, minunat de relaxantă.....o călătorie în care poţi doar să închizi ochii şi să-ţi imaginezi tot felul de lucruri minunate, palpitante, frumoase, sau să le simţi, să le guşti, să le miroşi şi să le atingi. Aşa.......Şi poţi începe această călătorie într-o poziţie foarte confortabilă şi ocupînd tot spaţiul de care ai nevoie......înspirînd încet şi profund pe nas şi expirînd încet pe gură. Aşa........Şi continuă să respiri uşor, confortabil, în timp ce călătoria începe atît de uşor pentru tine acum..........

În ceastă călătorie îţi poţi imagina un loc minunat în care ai dori să fii. Poate că ţi-ai dori să zbori deasupra norilor. Nu ştiu unde ţi-ar place să mergi, dar cu nepreţuita ta imaginţie poţi crea orice loc în care ai vrea să fii. Şi în timp ce zbori şi...........şi te simţi confortabil, mi-ar place să-ţi spun o poveste - o poveste despre un elefant care trăia la Zoo. Vezi tu, acest micuţ elefant era uşor diferit de ceilalţi

54

elefanţi, pentru că era roz. Majoritatea elefanţilor, mai ales la Zoo, erau gri. Erau doar cîţiva albi, mai puţini, mai deschişi, şi cîţiva mai închişi; dar acest elefant, acest puiuţ de elefant, era roz.

Şi-a făcut griji peste griji, deoarece celorlalţi elefanţi le era greu să-l accepte. Îşi dorea atît de mult să facă parte din grup, să se joace cu ei. Îşi dorea să alerge printre stînci, şi îşi dorea să se poată juca şi să poată arunca cu noroi îninte şi înapoi spre fiecare din ceilalţi elefanţi, mai ales în cei care erau în aceeaşi cuşcă. Şi elefanţii adoră să se rostogolească în noroi; adoră să arunce cu apă pe spate; şi tuturor le place să se joace. Singura problemă era acest elefant era diferit. El vedea lucrurile diferit şi le simţea altfel. Uneori chiar auzea diferit. Şi din cînd în cînd, sufletul său era plin de lucruri atît de amestecate încît nu mai ştia ce simte.

Uneori elefanţii nu ştiu foarte multe şi trebuie să înveţe. Elefanţii trebuie să înveţe atît de multe lucruri despre ei înşişi. Într-o zi, pe cînd acest elefant hoinărea, pur şi simplu, prin colţul cuştii, alt elefant - unul mai în vîrstăşi mai înţelept - s-a apropiat şi i-a spus, "Ce te supără astăzi?" Micuţul elefant i-a răspuns, "Păi, vezi, eu sunt diferit. Nu pot juca aceleaşi jocuri şi nu-mi place să fac totul la fel ca toţi ceilalţi. Sunt îngrijorat în legătură cu asta şi în plus, sunt roz, şi este foarte greu să fii astfel cînd toţi ceilalţi sunt gri."

În acel moment, elefantul mai în vîrstă l-a privit pe elefănţelul roz şi i-a spus: "Mă întreb dacă îţi aminteşti de vreo situaţie în care faptul de a fi roz, roz deschis a fost important pentru tine".

Elefănţelul s-a gîndit, şi s-a gîndit şi s-a gîndit la el. "Da, îmi amintesc de o situaţie, cu ceva timp în urmă, în care m-am pierdut. Am rătăcit primprejur şi se întunecase şi toţi îngrijitorii mă căutau. Exact. Ei mă căutau şi nu ştiau unde să mă găsească. Se făcea din ce în ce mai tîrziu şi mi-era frică. M-am gîndit că nimeni nu mă putea găsi. Şi pe cînd rătăceam, încercînd să găsesc drumul spre casă, deodată a oprit o maşină din care au coborît îngrijitorii. Reuşiseră să mă găsească! Ei mi-au spus: "Ne bucurăm atît de mult că eşti roz, roz deschis, deoarece nu te-am fi putut găsi pe întuneric dacă ai fi fost gri!"

În acel moment, ochiii elefănţelului au sclipit. A înţeles că uneori este imprtant să fii deosebit - şi că faptul de a fi diferit poate fi chiar minunat.

55

Elefantul cel mare şi înţelept înghiontit cu blîndeţe şi i-a spus, "Aşa este. De multe ori, de foarte multe ori, faptul de a fi diferit constituie o calitate aşa de minunată, ca toate calităţile pe care le ai acum. Şi mă întreb dacă le-ai putea arăta cîteva din aceste calităţi şi celorlalţi elefănţei, care poate nu le înţeleg."

Elefănţelul roz s-a gîndit şi s-a gîndit şi cu aceeaşi sclipire a spus "Desigur, pot".

S-a dus la locul în care se jucau ceilalţi elefănţei şi a început să le arate alte 3 calităţi pe care le avea. El a dorit să împărtăşească aceste 3 calităţi cu ei, pentru ca aceştia să-l poată percepe altfel. Le-a arătat cîte lucruri putea face fiind roz. Au fost uimiţi şi au înţeles că a fi roz putea fi chiar plăcut şi diferit, astfel încît au încercat din greu să fie şi ei roz.

Ei bine nu au reuşit, n-au putut deveni roz - n-au putut avea aceeaşi culoare ca elefănţelul nostru. Dar încercînd să devină roz au înţeles că se petrecea ceva magic şi minunat - a început să se schimbe modul în care simţeau unul faţă de altul şi în care se vedeau unul pe altul. Au început să vadă, să audă, şi să simtă calităţi minunate, magice unul în celălalt, şi cît de extraordinar se simţeau! Curînd, elefănţelul roz şi-a dat seama că era foarte tîrziu şi l-a înghiontit pe fiecare din ceilalţi elefănţei cu blîndeţe şi le-a trimis un mesaj cu ochişorii lui strălucitori de parcă ar fi spus, "Sunt prietenul vostru şi avem încă atîtea lucruri de învăţat, de descoperit unul despre celălalt." Au închis ochii şi au adormit. Aşa.....

Şi în timp ce pluteşti şi-ţi permiţi aceste emoţii minunate şi confortabile, tot ce am discutat şi am învăţat se va asocia într-o nouă manieră, ajutîtndu-te să te simţi calm, relaxat şi împăcat. Permite-ţi aceste sentimente minunate, legate de faptul de a cunoaşte cîte lucruri poţi realiza cu succes, ca atunci cînd ai învăţat să-ţi legi şireturile de la pantofi; şi cum ştii cît fac unu şi cu unu; şi cît fac doi şi cu doi; şi cum ştii să citeşti; şi cum ştii atît de multe lucruri atît de minunate. Permite-ţi doar să pluteşti, reîntorcîndu-te într-un loc atît de confortabil, în propriul tău ritm şi acordîndu-ţi atît timp cît ai nevoie. Permite-le ochilor tăi să se deschidă, luînd cu tine doar acele momente plăcute, de care vrei să-ţi aminteşti, şi permiţîndu-ţi să uiţi orice doreşti să uiţi, astfel încît să poţi continua să te simţi confortabil şi împăcat, relaxat. Aşa... Imaginează-ţi doar şi continuă să-ţi imaginezi

56

zi după zi, în orice moment vei dori. Aşa.......Şi poţi, fie să aluneci într-un somn confortabil, fie să-ţi permiţi să deschizi ochii acum. Respirînd profund şi întinzîndu-te, vei reveni pur şi simplu la starea de veghe. Te simţi plin de confort. Aşa..........

3. INGREDIENTELE SCRIERII POVEŞTILOR

"Pe cînd îşi arăta revărsa razele peste ocean, am observat un pelican mare în nuanţe de gri şi alb. Pe cînd îi admiram corpul graţios ce se arcuia atunci cînd căuta de

mîncare, ne-am întrebat de unde ştia unde să caute? Nu nu suntem capabili să vedem unde se află sursa hranei

sale. Şi totuşi, ceea ce se află în afara cîmpului nostru de

conştiinţă, se află în cîmpul de conştiinţă al unei creaturi simple, aşa cum este

pelicanul."

În capitolele următoare vom prezenta o schemă detaliată pentru a crea metafore terapeutice eficiente dintr-o perspectivă clinică: cum să observi, să evoci şi să utilizezi o gamă largă de informaţii emoţionale şi comportamentale, pentru a le încorpora într-o poveste. În acest capitol ne vom centra pe metafora terapeutică văzută asemeni unei experienţe de scriere a poveştii, avînd o mare legătură cu bogata moştenire a poveştilor pe care cu toţii ni le amintim din copilărie.

Metafora literară - metafora terapeutică

Poveştile sunt un minunat exemplu al modului în care poate fi utilizată metafora atît cu scop literal, cît şi cu scop terapeutic. Poveştile sunt spuse într-un limbaj colorat, plin de imagini şi conţin importante mesaje psihologice (Bettelheim, 1975). Nu toate metaforele sunt terapeutice, aşa încît este important să înţelegem subtilele elemente ce separă o metaforă pur literară de una terapeutică. Un element pe care ambele metafore îl au în comun este

57

corespondenţa ( Jaynes, 1976): Trebuie să putem trăi o sincronie imediată între metaforă şi ceea ce descrie ea ("referentul" ei). Corespondenţa se poate situa la mai multe niveluri în cititor, totuşi, aici se despart cele două metafore.

În metafora literară, corespondenţa între metaforă şi referentul ei poate fi destul de apropiată, pentru a evoca o familiaritate imagistică. Cititorul trebuie să fie cuprins de bogăţia imageriei, totuşi, scos sau străin de experienţa înfăţişată. Spre exemplu, în următorul pasaj al lui D. H. Lawrence, ce încheie cartea "Fii şi amanţi" (Lawrence, 1969), observăm măiestria cu care acesta foloseşte metafora pentru a sugera dezolarea tînărului Paul, prilejuită de moartea mamei sale (p. 420):

"De toate părţile...................................

În acest pasaj, Lawrence utilizează imagini metaforice pentru a descrie o trăire. Experienţa are loc în alt timp şi într-o ţară diferită, ceea ce o face nefamiliară majorităţii americanilor. Mai mult, detaliile actuale ale experienţei - moartea mamei lui Paul după o boală lungă şi dureroasă - pot fi familiare doar unui număr redus de cititori. Şi cu siguranţă nu oricine a trăit dezolare fără noimă, pe vare o simte Paul. Totuşi, Lawrence o descrie atît de frumumos prin metafore, încît cititotul pătrunde în ea doar prin bogăţia imaginii.

În timp ce descrierea este principala funcţie a metaforei literare, modificarea, reinterpretarea şi recadrarea sunt scopurile metaforei terapeutice. Pentru a le atinge, metafora terapeutică trebuie să evoce atît familiaritatea imagistică a metaforei literare, cît şi familiaritatea relaţională, bazată pe experienţa personală. Povestea însăşi - personajele, evenimentele şi scenele - trebuie să vorbească despre experienţa de viaţă a cititorilor şi trebuie s-o facă într-un limbaj ce le este familiar. Un exemplu dintr-o poveste modernă ar putea fi "Vrăjitorul din Oz" (Baum, 1990), ce funcţionează ca o metaforă a temei căutării de soluţii magice undeva în afara noastră. Imaginea unei vrăjitoare rele, a uneia bune, a omului de fier, a sperietoarei, a leului şi a vrăjitorului, toate înfăţişează aspecte luate din experianţa ascultătorului, oglindite în Dorothy. Chiar ca adulţi, vizionînd filmul pentru a 10-a oară, încă suntem captivaţi de călătoria lui Dorothy. Captivaţi, privim cum dorul iniţial al lui Dorothy

58

de a merge "undeva peste curcubeu", se transformă printr-o serie de experienţe fantastice, în declaraţia, "Nu este alt loc ca acasă".

Fiecare personaj din "Vrăjitorul din Oz" poartă un mesaj imagistic şi unul terapeutic. Marele şi puternicul vrăjitor, aparent purtător de soluţii magice, se dovedeşte a fi "doar un om normal" (Kopp, 1971), care le ghidează pe personaje spre soluţiile pe care le poartă în ei înşişi - o metaforă terapeutică pentru reintrarea în posesia forţelor propuse şi a abilităţilor. Vrăjitoarea cea rea din Est, din cauza căreia Dorothy şi însoţitorii ei sfîrşesc în teroare şi slugărnicie, se dovedeşte a fi solubilă în apă - metaforă a impotenţei ultime a punctelor de vedere şi acţiunilor negative. Problemele pe care fiecare personaj le prezsintă atît de sincer înaintea Vrăjitorului, se dovedesc a fi simple omisiuni/neglijenţe: Leul are curaj, Sperietoarea avusese întotdeuna minte, Omul de fier avusese întotdeuna o inimă şi Dorothy avusese întotdeauna abilitatea de a se întoarce acasă. Toate sunt metafore ale principiului terapeutic de bază, conform căruia răspunsurile, soluţiile, abilităţile şi resursele se găsesc în fiecare individ.

Faptul că povestea "Vrăjitorul din Oz" se adresează tuturor vîrstelor indică gradul familiarităţii relaţionale, pe care o conţine. Imaginile poveştii conţin destul pentru a generaliza vîrste şi experienţe de viaţă atît de diferite, şi totuşi, sunt atît de personale pentru a evoca răspunsuri imediate, private. Metafora nopţii lui Lawrence nu are o aplicabilitate atît de largă, chiar dacă reuşeşte într-adevăr la un nivel literar. Nu este sucifient în terapia de grup, şedinţele de grup, sau în clasă să construieşti o metaforă bogată din punct de vedere imagistic, ca în pasajul lui Lawrence, dacă nu reuşeşte să atingă ascultătorul într-o manieră relevantă din punct de vedere personal.

Ingredientele metaforei terapeutice

Se poate pune întrebarea "Ce face o metaforă eficientă într-adevăr, pentru a o face terapeutică?" Este posibil ca principala ei funcţie să fie de a crea ceea ce Rossi (1972/1985) numea "realitate fenomenologică împărtăşită" în care lumea creată de metafora terapeutului este

59

experimentată de către copil. Asta crează o relaţionare empatică în 3 dimensiuni între copil, terapeut şi poveste, care apoi, face posibil ca copilul să dezvolte o anumită identificare cu personajele şi evenimentele schiţate. Această identificare conţine puterea transformaţională a metaforei (Gordon, 1978). Copilul trebuie să creeze o punte personală între el însuşi şi evenimentele poveştii, dacă urmează să aducă anumite părţi ale metaforei înapoi în viaţa "reală". În metafora terapeutică eficientă, acest lucru este facilitat prin reprezentarea problemei copilului cu suficientă acurateţe pentru ca el să nu se mai simtă singur, şi în acelaşi timp, suficient de indirect, pentru a nu se simţi stînjenit, ruşinat sau rezistent.

Odată stabilită identificarea între copil şi poveste, sentimentul de izolare al copilului, legat de propria problemă ("Nimeni nu are problema mea") este înlocuit de un sentiment de experienţă împărtăşită ("Şi ei au o problemă ca şi mine"). Repet, totuşi, conexiunea între problema metaforică şi problema copilului rămîne "nu chiar" conştientă. Într-adevăr aceasta este deliciul unei metafore terapeutice: Povestea "loveşte casa" dar într-o manieră îndepărtată; se centrează pe problemă, dar într-un mod difuz şi discret; şi activază abilităţi specifice şi resurse, dar într-un mod neameniţător, generalizat. Copilul fără tată, ce plînge în scena despărţirii din E.T., s-ar putea să nu gîndească niciodată conştient, "Exact ca atunci cînd a plecat tata". Totuşi, la un anumit nivel, sentimentul iubirii şi acela de bine sugerat de finalul filmului, îl poate ajuta pe copil să-şi trăiască pierderea într-un nou mod, mai vindecător - şi fără măcar să fie conştient de asta.

Cum .............? Dacă avem în vedere poveştile clasice, putem discerne elemente sau ingrediente ale scrierii poveştilor, comune multora din ele. Într-un fel sau altul, majoritatea poveştilor clasice:1) Stabilesc o temă generală a conflictului metaforic în

relaţie cu protagoniştii;2) Personifică procesul inconştient sub forma eroilor sau

celor ce le sar în ajutor (reprezentînd abilităţile şi resursele protagoniştilor) şi a răufăcătorilor sau obstacolelor (reprezentînd temerile şi credinţele negative ale protagoniştilor);

3) Personifică situaţii paralele de învăţare în care protagonistul a avut succes;

60

4) Prezintă o criză metaforică într-un context al rezolvării inevitabile, prin care protagoniştii îşi depăşesc sau rezolvă problema;

5) Dezvoltă un nou sentiment al identificării pentru protagonist ca rezultat al "călătoriei victorioase a eroului";

6) Culminează cu o sărbătorire în care este cunoscută valoarea specială a protagonistului;

Răţuşca cea urîtă ca metaforă terapeutică

Să luăm un binecunoscut exemplu. În povestea "Răţuşca cea urîtă" lumea fenomenologică împărtăşită este creată din experienţa comună de a te simţi nedorit, neatrăgător şi diferit. Fie copil, fie adult, povestea expune sentimentul nostru de izolare în acele emoţii negative, schiţîmdu-ne implicîndu-ne în amărăciunea durerii şi respingerii Răţuştei cele urîte. Simţim un sentiment al experienţei împărtăşite în timp ce mergem alături de răţuşcă în multe călătorii, şi al identificării, ce apare din experienţa împărtăşită, ce ne permit să participăm din plin la transformarea răţuştei într-o frumoasă lebădă.

Şi toate astea aduse în "Răţuşca cea urîtă" prin utilizarea de către H. Christian Andersen a celor 6 ingrediente clasice. Pentru a început, conflictul metaforic începe cu naşterea răţuştei caraghioase. Chiar din primele momente după ce a ieşit din ou răţuşca arată diferit - şi fraţii şi surorile şi toate celalte orătănii sunt crude faţă de această diferenţă:

"Sărmana răţuşcă, ce ieşise ultima din ou şi era atît de urîtă.........

Doar mama sa îi vede şi calităţile. Ea îi cunoaşte potenţialul său de îmbunătăţire şi-i enumeră procesul inconştient sub forma abilităţilor şi resurselor:

"Priviţi ce frumos şi foloseşte picioruşele şi cît de drept se ţine...Nu este drăguţ, dar este cumpătat şi poate înota la fel

de bine ca oricare - chiar îndrăznesc să spun ceva mai bine. .....că înfăţişarea lui se va îmbunătăţi pe măsură ce va

creşte sau poate în timp, va mai creşte puţin."

61

Cu toate acestea abuzul orătăniilor se înrăutăţeşte, aşa încît răţuşca zboară "spre marea mlaştină, acolo unde trăiesc raţele sălbatice", sperînd să găsească acceptare sau măcar linişte. Nu găseşte nici una nici alta, dar în schimb întîlneşte prima criză metaforică a poveştii, atunci cînd mlaştina este deodată înconjurată de vînători şi de cîinii lor. Alte vietăţi sunt ucise, dar Răţuşca cea urîtă reuşeşte să supravieţuiască. Cînd se confruntă cu "un cîine mare şi fioros, cu o limbă fioroasă, ce-i atîrna şi cu ochi scînteietori", Răţuşca cea urîtă se teme că-şi va pierde viaţa - dar cîinele se întoarce şi pleacă fără chiar s-o atingă. Aici Andersen oferă un exemplu al recadrării, făcînd-o pe Răţuşca cea urîtă să recunoască că presupusa urîţenie i-a servit într-un mod pozitive, salvîndu-i viaţa: "Mulţumesc lui D-zeu, că sunt aşa de urîtă încît cîinele n-a îndrăznit să mă guste!"

După ce se rezolvă criza, Răţuşca cea urîtă îşi găseşte drumul spre o colibă, care îi oferă, fără să îşi dea seama, multe situaţii de învăţare paralele. Deja învăţase multe lucruri importante: cum să înoate, cum să-şi poarte de grijă şi cum să supravieţuiască unei crize. Acum, fiind în siguranţă în colibă cu o femeie bătrînă, o găină şi o pisică, răţuştei i se oferă şansa de a alege între ceea ce ştie şi ceea ce doreşte şi ceea ce gîndesc şi doresc ceilalţi pentru ea. Declarîndu-şi dorinţa de a părăsi coliba şi de a se întoarce la apă, răţuşca este aspru admonestată de către aroganta găină:

"............................

Neînfricată, răţuşca îi răspunde, "Cred că voi pleca în lumea cea largă!"

Acum, întoarsă în "lumea largă", răţuşca încă întîlneşte respingere şi greutăţi. Dar pe cînd se spropie iarna şi toate păsările migratoare îşi încep călătoria i se oferă prima rază de speranţă cînd frumoasele lebede zboară deasupra ei. Aici Andersen personifică potenţialităţile inconştiente ale Răţuştei cele urîte sub forma lebedei ce trebuia să devină fără a şti:

"Ohh! N-ar putea uita niciodată acele minunate şi norocoase păsări; .........

62

Lebedele dispar şi Răţuşca cea urîtă rămîne din nou singură în iarna neroditoare/aridă şi rece. În timpul acestei ierni ea depăşeşte o altă criză atunci cînd îngheaţă şi este salvată în ultimul moment de un ţăran. Această criză conduce apoi la altă învăţătura, căci Răţuşca cea urîtă învaţă singură să zboare pentru a scăpa de nevasta şi copiii asediatori ai ţăranului.

Totuşi frigul iernii aduce şi alte momente ale conflictului, crize şi învăţături răţuştii, care în acest moment nu mai era micuţă. Cînd primăvara a încălzit şi colorat pămîntul, ea a descoperit că aripile sale s-au mărit şi au căpătat forţă - şi că zbura destul de bine! Din nou a zărit un stol de lebede, de această dată înotînd pe lac şi s-a hotărît să zboare pînă acolo şi să fie cu ele - chiar dacă "ele mă vor omorî pentru îndrăzneala, aşa urîtă cum sunt, de a merge în preajma lor". Acum Andersen oferă o frumoasă reprezentare a procesului descoperirii şi posesiunii potenţialului inconştient. Cu reapariţia stolului de lebede, ce personifică adevărata frumuseţe a Răţuştei cele urîte, Răţuşca cea urîtă "se vede" în final cînd îşi vede imaginea în apă - "nu mai era o pasăre .............."

În continuare, răţuşca traversează o perioadă de transformare plină de bucurie, în care sintetizează o nouă identificare ca o frumoasă lebădă din considerarea gînditoare a trecutului său:

"..............

În final apare o sărbătorire la care este vestită adevărata şi speciala valoare a Răţuştei cele urîte, în timp ce copii dansează şi bat din palme şi "bătrînele lebede fac plecăciuni înaintea ei". Noua sa identitate este acum deplin acceptată cu înţelegerea finală a faptului că încheiase un întreg ciclu: (Răţuşca cea urîtă) s-a gîndit la modul în care fusese dispreţuită şi persecutată, şi acum auzea pe toată lumea spunînd că era cea mai frumoasă din toate păsările acelea frumoase".

Şi astfel povestea ce începe cu respingere şi suferinţă se sfîrşeşte în sărbătoare şi fericire, aducîndu-şi cititorii în mod eficient printr-o serie de evenimente, ce au mediat această transformare - şi care pot media transformări similare în ei. În continuare, iată un rezumat al modului în care "realitatea fenomenologică împărtăşită" (Rossi,

63

1972/1985) este atinsă în "Răţuşca cea urîtă" prin "ingredientele" noastre ale scrierii poveştii.

ÎMPĂRTĂŞIREA REALITĂŢII FENOMEOLOGICE

A se simţi nedorit şi diferit;A învăţa multe lucruri noi;

A depăşi greuăţi;A se transforma în propriul potenţial

Conflictmetaforic

Naşterea răţuştei caraghioase

Procese şi potenţialităţi inconştiente

Mama răţuştei o apără şi-i citează calităţile; Răţuşca cea urîtă primeşte prima rază de speranţă de la lebede;

Situaţii de învăţare paralelă

Învaţă cum să înoate, cum să-şi poarte de grijă, cum să zboare;

Criză metaforică

Atacul vînătorilor în iarna cea friguroasă;

Noua identificare

Răţuşca cea urîtă îşi vede imaginea cea nouă în apă "Era foarte, foarte fericită, dar

deloc mîndră";Sărbătorirea "Bătrînele lebede au făcut o plecăciune

înaintea sa";

Faptul de a putea crea poveşti originale, care să impresioneze copiii, aşa ca "Răţuşca cea urîtă" poate fi facilitat de conştientizarea celor 6 ingrediente ale scrierii poveştilor. Bineînţeles că nu toate ingredientele vor fi folosite în fiecare metaforă. Ideea nu este aceea de a prezenta o procedură rigidă care "trebuie" să fie urmată. Am formulat ingredientele în termeni conceptuali în scop didactic, ceea ce le poate face să pară nefamiliare; totuşi în realitate ne sunt toate atît de naturale şi familiare dintr-o copilărie plină de poveşti, filme, cărţi şi propriile noastre fantezii. Cu toţii avem un sentiment interior al dramei - al modului în care se dezvoltă o bună poveste. Într-adevăr dacă ar fi să născoceşti o poveste în 5 minute, vei descoperi probabil că ea conţine mai multe din ingredientele noastre

64

fără nici un efort conştient din partea ta pentru a ţi le aminti sau a le include.

Alt factor reconfortant, pe care l-am descoperit, este modul în care noi valorificăm, în mod inconştient, poveştile sau povestirile cu care suntem deja familiarizaţi, ca modalitate de a crea o poveste "originală" pentru copii. Spre exemplu, în următoarea metaforă a Buştenului plutitor poate fi văzută clar o paralelă între tema sa şi tema poveştii "Răţuşca cea urîtă". Şi totuşi, în mod curios, am recunoscut această conexiune doar după ce am lucrat la acest capitol, la luni după ce apăruse această experienţă. Din punctul de vedere avantajos al conştiiţei noastre la acel moment, metafora Butucului plutitor era o poveste absolut unică, decurgînd în mod spontan din ea însăşi, ca răspuns la realităţile trăite de copilul căruia i-a fost spusă. Poate, totuşi, procesele inconştiente au participat, de asemenea, activ prin accesarea amintirilor ce puteau fi rapid şi eficient utilizate.

Păstrînd aceeaşi linie, ca răspuns la citirea metaforei, "Sammy elefantul" din cap. 6, un prieten ne-a spus că-i aminteşte de elefantul Dumbo. Ne-am uitat unul la altul surprinşi şi amuzaţi şi am spus că nu ne-am gîndit niciodată la acesta. Am înţeles cît de important este să ştii că "sistemul suport" al cunoaşterii şi experienţei trecute operează eficient în noi la un nivel inconştient. Sunt perioade cînd creăm poveşti ce sunt complet originale şi sunt perioade cînd, conştient sau inconştient, ne inspirăm din elementele familiare ale poveştilor ştiute. Chiar şi cînd se întîmplă astfel, totuşi, metafora terapeutică ce rezultă este "originală" atît timp cît este înfăţişată ca răspuns dinamic la realităţile în continuă schimbare şi întotdeauna unice ale copilului din faţa noastră.

Butucul plutitor

Într-o după-amiază de iarnă tîrzie, am ajuns acasă la o prietenă, pentru a discuta chiar despre această carte. Fiica ei mai mare Shannon, ce avea 16 ani, m-a întîmpinat în faţa uşii şi m-a informat că mama sa va întîrzia o oră. Puteam aştepta acolo, mi-a spus deodată. N-am putut să nu remarc că părea pe punctul de a izbucni în lacrimi. Vocea îi era ştrangulată şi joasă, ochii erau umezi, şi umerii erau lăsaţi. Cînd am întrebat-o cum i-a mers în acea zi, mi-a strigat că

65

fusese audiată fără succes pentru un rol într-o piesă la şcoală. Pentru a agrava situaţi 4 din cei 5 studenţi ce au fost audiaţi au fost selecţionaţi - ceea ce înseamna că ea a fost singura respinsă.

Shannon s-a născut cu o paralizie cerebrală. Era un caz moderat, vorbirea ei era normală, mîna şi coordonarea braţului aproape normală, şi putea să meargă fără ajutor, dar cu un mers tîrît evident. Cele mai puţin vizibile efecte ale paraliziei includeau disabilităţi de învăţare semnificative şi o identificare emoţională ca fiind diferită şi handicapată.

În timp ce Shannon îmi povestea despre respingerea din piesă, ne-am mutat în camera de zi şi am început să pun butuci în şemineu. Era aproape întuneric şi m-am gîndit că lumina şi căldura focului o va ajuta să-şi ridice moralul. M-am înşelat. Remarcile ei erau presărate cu fraze de genul, "N-am nici o valoare", "Nu sunt bună", "Nu ajung niciodată la nimic", "M-ai bine aş muri".

O ştiam pe Shannon de cîţiva ani şi în acel timp o văzusem adeseori venind de la şcoală în lacrimi, pentru că fusese numită "retardată", "schiloadă", "ciudată". De fiecare dată cînd am încercat s-o consolez direct, subliniind celelalte calităţi, am fost înfrînt. Nu voia să audă despre ceea ce ar putea face, atît timp cît simţea atîta durere legat de ceea ce i se spunea că nu putea face. De această dată, am încercat o abordare diferită. I-am cerut ajutorul ascultînd pur şi simplu o poveste, aparent din cartea noastră, care s-ar putea să aibă sau s-ar putea să nu aibă sens pentru ea. Butucii şi şemineul mi-au servit ca sursă de inspiraţie. În timp ce focul trosnea, Shannon s-a rezemat de scaun pentru a asculta.

"Şi în timp ce stai astfel, este foarte posibil să devii conştientă de ceva din exteriorul tău......poate ceva pe care ţi-ai putea concentra atenţia în mod confortabil..........poate vaza de acolo.....Nu ştiu ce se va întîmpla dacă vei închide ochiii şi îţi vei imagina, în timp ce-ţi vorbesc.........pauză.......Aşa.......reglează-ţi poziţia pînă cînd aceasta va fi foarte bună/potrivită pentru tine.Poate îţi imaginezi un şemineu.....sau urmăreşti sunetul flăcărilor ce trosnesc.....sau devii conştientă de mirosul fumului...sau observi focul ce va fi folosit doar într-un singur scop - important la un moment

66

Conflict metaforic

Criza metaforică

Procese inconşti- ente

Noua identifi- care

dat - şi apoi uitat.Troznetul focului are o muzică a lui, proprie - blînd şi produs doar de focul de lemne.Şi pe cînd priveşti dansul viu al flăcărilor poate acestea îţi vor aduce în minte o altă amintire plăcută.........pauză lungă......Era mai demult o poveste despre lemn, cherestea şi butuci. A fost odată o bucată de lemn, ca un butuc, care se simţea groaznic în ceea ce-l privea. Era ridiculizat, se rîdea de el doar pentru că nu era ca ceilalţi. Pur şi simplu era diferit.Timp de mulţi, mulţi ani se simţea trist din cînd în cînd şi confuz în legătură cu motivul pentru care se afla acolo, atît de diferit de ceilalţi.....De ce era răsucit, şi curbat, cînd celelalte bucăţi erau puternice, ferme şi foarte utili?Într-o bună zi această bucată de lemn s-a supărat foarte tare cînd s-a văzut într-o stivă de lemne, lîngă un şemineu, pentru a fi ars, transformat în cenuşă, împrăştiat în bătaia vîntului şi uitat. Dar a scăpat, cumva, de la a fi ars în şemineu.În schimb s-a trezit, cumva, într-un camion, pentru a fi dus la o fabrică şi transformat în piesă de mobilier. În timp ce călătorea în camion, îi era dificil să se ascundă aşa că îl vedea toată lumea. Şi deşi mai erau cîţiva butuci în camion, se părea că majoritatea erau geloşi, sau meschini sau doreau să-şi bată joc de el pentru că, credeau că era aşa de diferit de ei. Deodată, această bucată de lemn a simţit toată suferinţa tuturor acelor ani, rîsetele şi batjocorile, glumele legate de forma sa. Şi a avut parte de şi mai multă umilinţă cînd a fost aruncat din camion şi a sărit de-a lungul drumului pînă ce a aterizat singur, singurel. Nu mai avea nici un rost, dacă nu putea fi făcut nici mobilă.Timpul trecea şi într-o bună zi a fost cules de un camion hodorogit pentru a fi aruncat. Nimeni nu părea să aibă în vreun fel nevoie de el, nici măcar un şemineu. A fost încărcat într-o şalupă ce căra gunoi şi obiecte inutile. Poţi auzi vechia şalupă .....de-a lungul drumului, adunînd butuci şi tone de alte obiecte pentru a fi aruncat acolo unde era apa mai adîncă, ca să ducă cît mai la

67

Situaţii paralele de învăţare

Nouă identifi-care

Sărbătorire

fund......pauză lungă........Ei bine, această bucată de lemn nu putea înţelege cum ar fi fost posibil ca să fie acesta rostul său! S-a gîndit "Dacă e ca acesta să fie sfîrşitul, măcar voi prelua eu controlul şi voi coborî de pe şalupă singur......sub controlul meu.....voi coborî în apă şi voi continua să scufund în felul meu propriu.............pauză lungă......Şi aşa a şi făcut, şi în timp ce se scufunda în felul său propriu, a fost surprins........şi confuz......să se trezească plutind la suprafaţă.......putea pluti în felul său propriu.Şi s-a uitat în jur şi a văzut multe lucruri. A urmărit sunetul vîntului fluierînd prin pînzele bărcilor, a urmărit sunetul unui pelican ce căuta hrană şi alte sunete plăcute, ce l-au făcut să se simtă din nou bine............pauză..........După o vreme s-a trezi plutind legănat de valuri, care l-au dus la ţărm. Cum din nou nu mai mergea nicăieri s-a gîndit că ar putea doar să stea acolo, să se usuce şi să dispară Ce soartă tristă! Curînd adormit în soarele cald, ascultînd ritmul valurilor. Stînd şi urmărind cerul albastru s-a relaxat tot mai mult, ascultînd sunetul oceanului...Deodată a fost trezit de o mînă plăcut mîngîietoare, ce-l ţinea în braţe şi zîmbea şi aclama întruna plin de bucurie, "Eşti fantastic, eşti de-a dreptul fantastic!" nu-şi putea aminti să fi văzut o asemenea privire afectuoasă pe faţa cuiva.............pauză...............Nici nu-şi amintea asemenea cuvinte de laudă......pauză lungă......nu-şi amintea nici să fi fost atins într-un mod atît de special, atît de plăcut..............................pauză lungă.......................................Era confuz, dar cu mult înainte fusese......cu exaltare şi energic şi dus în faţa mai multor oameni, ce se delectau privind forma unică a acestei bucăţi de lemn, atît de originală...pauză lungă.......Şi în timp ce privea împrejur a citit semnul de pe uşă, ce spunea ceva de un butuc plutitor. Fusese numit "Butucul plutitor" şi ţinut la rang de cinste. De fapt, rostul său actual era plin de disticţie: era acum

68

cea mai frumoasă bucată de butuc plutitor.Şi probabil a cîştigat un concurs şi multe premii şi s-a făcut cunoscut în întrega lume pentru frumuseţea sa şi nu numai. Curînd s-a trezit într-un loc frumos, aşezat pe o mantie specială, unde se relaxa în timpul zilei, în timp ce privea feţele zîmbitoare şi asculta cuvintele de laudă ale trecătorilor, care se întindeau pentru a-l atinge uşor - doar pentru a simţi cum este să fii o bucată de lemn atît de frumoasă. Şi acum, relaxîndu-se, în noua şi plina sa viaţă, de bucată atît de specială de butuc plutitor, s-a gîndit în mintea lui "Chair dacă te-ai îngrijorat mereu, probabil ţi-ai atins acum dstinaţia, rostul, într-un mod atît de relaxat!" Şi în final, chiar şi-a atins destinaia şi scopul, un scop universal, cunoscut de toţi.

Schema pentru metafore: viaţa reală - ficţiune

În cercetarea din cap. 2 am văzut cum au fost create metaforele terapeutice din cîteva strategii diferite: teme prestabilite din poveşti populare sau ştiinţifico-fantastice, poveşti originale bazate pe motive din poveşti, şi poveşti originale izvorîte din imaginaţia copilului (şi/sau a terapeutului).

Altă bogată sursă de inspiraţie în crearea metaforelor este viaţa reală. La fel cum poţi fi, cu siguranţă eficient, folosind teme predeterminate şi motive, ca şi amintiri inconştiente din poveştile şi temele ştiute, am descoperit că şi nu trebuie să existe nici o limitare în descoperirea cadrelor originale. Chiar întîmplările şi evenimentele de zi cu zi pot oferi un material brut din care să se creeze o metaforă trapeutică unică. În această parte vom pune în opoziţie metafora izvorîtă din viaţa reală, cu cea născută din propria noastră imaginaţie şi asociaţii interne.

SCHEME ALE VIEŢII REALE

Căţeluşul cu 3 picioare

69

Timp de 10 ani familia Allen a fost o familie întreagă cu 4 membri. Într-o bună zi tatăl a părăsit din senin casa şi, 2 ani mai tîrziu a cerut divorţul. În acel moment, Julie, o femeie atrăgătoare de 38 de ani, şi cele 2 fiice, de 8 şi 5 ani, Sandy şi Melissa, au venit solicitînd ajutor. Mama nu mînca şi nu dormea bine. Vorbea despre sentimentele de furie şi inutilitate "Pur şi simplu nu mă mai simt întreagă". Cele 2 fetiţe îşi exprimau, de asemenea, sentimentele de tristeţe şi teamă faţă de pierderea bruscă a tatălui lor.

În timpul primei întîlniri, membrilor familiei li s-a cerut să deseneze cîteva lucruri care le făceau plăcere. Fetiţele au desenat activităţi ce includeau hobby-urile lor, prieteni şi animale de casă, în timp ce Julie a desenat imagini ce înfăţişau "o familie întreagă" (4 membri) interacţionînd. În acel moment mi-a venit în minte o întîmplare personală, cu un căţel cu 3 picioare, aşa că am prezentat-o imediat mamei şi fetiţelor:

"Săptămîna trecută conduceam, cînd fiul meude 10 ani, Casey, mi-a spus deoadată "Mamă, priveşte acolo!" A arătat entuziasmat spre stînga, "Uite un cîine cu 3 picioare!" a exclamat el uimit.

"Da" am spus, "este un cîine cu 3 picioare, care este foarte bine".

"Dar, mamă", a protestat el, "priveşte ce face! Se joacă cu o minge, aleargă, se aşează, îşi roade osul. Face tot ceea ce fac şi ceilalţi cîini, dar el are doar 3 picioare. Cum este posibil?".......pauză.......

Casey a continuat să mă întrebe plin de curiozitate, "Dar, mamă, cum poate face toate aceste lucruri?"........pauză.......

"Ei bine Casey", i-am răspuns, "cred că a învăţat cum să se adapteze cu lipsa celuilalt picior, al celui de-al 4-lea picior. Cred că a învăţat cum să se distreze cu cele 3 picioare care i-au rămas."

Din nou Casey m-a întrebat, "Dar nu crezi că i-a fost greu să facă asta?"

"Ba da", i-am spus, "probabil că la început era greu. Tuturor ne trebuie ceva timp pentru a învăţa ceva nou. Dar, odată ce învăţăm acel lucru, este pentru totdeauna."

După o vreme, Caset a întrebat ce s-a îmtîmplat cu cel de-al 4-lea picior al cîinelui. I-am spus că nu ştiu foarte sigur - poate că se născuse astfel, poate că-l pierduse pe cînd era pui, poate că-l pierduse recent. Nici nu conta. Ceea ce conta

70

cu adevărat, i-am spus, era faptul că el pierduse ceva important şi că apoi, învăţase cum să-şi folosească ceea ce-i rămăsese într-un nou mod.

Lui Casey i-a plăcut răspunsul meu şi s-a aşezat confortabil pentru tot restul călătoriei. Cînd am ajuns acasă, a alergat să le povestească prietenilor despre uimitorul căţel cu 3 picioare."

Familia a fost văzută timp de 6 luni, timp în care au fost introduse în tratament şi alte poveşti şi metafore artistice. Julie şi-a găsit o slujbă bună şi a început să se gîndească să se întoarcă la colegiu pentru a-şi continua cariera. A început să-şi dea întîlniri şi să se simtă "destul de întregă".

În timpul primelor 2 luni de terapie, tulburările emoţionale ale lui Sandy şi ale Melissei s-au îmbunătăţit semnificativ, şi au început să mănînce şi să doarmă normal. Totuşi, încă mai acuzau ocazional dureri de cap, de stomac şi lipsa dorinţei de a mege la şcoală. Aceste probleme păreau să coincidă cu vizite sau telefoane ale tatălui. După excluderea etiologiei medicale, tatăl a fost contactat şi adus pentru consiliere familială cu fiicele. În timpul terapiei a început să înţeleagă importanţa rolului său în vieţile lor şi a răspuns că căldură pentru a-şi ajuta copiii.

După 2 luni de la sfîrşitul terapiei am primit un minunat telefon de la Melissa. Mi-a relatat foarte încîntată cum s-a mutat în blocul lor un cîine cu 3 picioare şi cum ea şi cu Sandy îl învăţau multe "lucruri amuzante".

Grădina Vanessei

În următorul caz, am utilizat o experienţă din grădină pentru a strucutra o poveste pentru un micuţ copil adoptiv. Un cuplu tînăr şi copilul lor adoptiv, Vanessa, mi-au fost trimişi de un asistent social, deoarece fetiţa de 9 ani urma să fie transferată în altă casă adoptivă - cea de-a 3-a în mai puţin de 2 ani. Părinţii adoptivi nu mai puteau avea grijă de ea, din cauza problemelor lor personale şi a nevoii constante a Vanessei de a i se acorda atenţie.

În timp ce exploram cîteva din lucrurile care îi plăceau şi care îi displăceau Vanessei, ea a menţionat că nu prea i se permisese să ajute în grădină, lucru care îi făcea plăcere.

71

Comentariul ei a trezit o amintire a unei păţanii pe care o avusesem în grădina de legume, aşa că am utilizat această amintire ca bază pentru o poveste care să se potrivească cu realitatea curentă şi care să indice o rezolvare mai fericită.

"Acum cîţiva ani, vecinii mei şi-au vîndut casa. Urma să fie dărîmată şi înlocuită cu un bloc de locuinţe. A trecut însă un timp între vînzarea casei, dărîmarea casei şi începerea noii construcţii. Am remarcat că unele tufe şi plante din jurul casei se ofileau de vreme ce nimeni nu le mai uda. L-am contactat pe noul proprietar şi i-am cerut permisiunea de a săpa şi transplanta ceea ce doream.

Pentru început am ales planta ce părea cea mai tristă şi care avea nevoie cel mai mult de ajutor. Am luat-o din curtea goală şi am dus-o în noua ei casă. I-am spus că, deşi ştiam multe despre îngrijirea florilor, tot aveam nevoie de ajutorul ei pentru a-mi spune de ce avea nevoie - exact aşa cum mă înştiinţase că avea nevoie de ajutor atunci cînd locuia dincolo de stradă.

După ce am transplantat-o în locul pe care l-am crezut cel mai potrivit, i-am pus multă apă şi pămînt hrănitor. Dar nu era de ajuns. Planta n-a prins rădăcini, aşa că am mutat-o din zona umbroasă, singură într-un ghiveci şi i-am spus, "Acum mă poţi anunţa dacă acesta este locul în care doreşti să fii". După o vreme mi-a spus prin lipsa culorilor vii şi strălucitoare că nu era bine. M-am întristat şi planta părea şi ea tristă. Dacă ar fi putut vorbi ar fi putut spune, "Voi creşte vreodată mare să învăţ cum să-mi înfloresc toate culorile?"

I-am arătat tufa mea preferată de trandafiri, căreia îi mergea atît de bine, oferindu-mi ca dar minunaţii săi tradafiri roşii şi cel mai plăcut parfum şi i-am spus, "Este greu de crezut că a trebuit să mut această tufă de trandafiri de mai multe ori, pînă să găsească solul cel mai bun şi exact căldura şi umbra, apa şi hrana de care avea nevoie. Dar, atît timp cît am putut primi ajutor de la experţii în materie de grădinărit, am ştiut că este doar o chestiune de timp. Aşa că hai să te scot din acest ghiveci şi să te mut în alt loc. Şi vei prinde rădăcini atunci cînd vei găsi solul şi condiţiile cele mai potrivite pentru tine. Este plăcut să ştii că o parte din tine ştie ce este cel mai bine pentru tine şi ce nu - chiar dacă te-ai gîndit la început că vei sta în acel ghiveci pentru mult, mult timp."

Vanessa fusese în terapie timp de 2 luni cînd a fost mutată în noul ei cămin adoptiv. Şi cum noul cămin avea şi o

72

grădină, i-am dat butaşi din plantele cele mai rezistente pe care le aveam în grădina mea. Ştiam din experienţa mea că era aproape imposibil să le omori, întrucît supravieţuiau în orice condiţii. Vanessa le-a primit bucuroasă şi şi-a asumat întrega responsabilitate pentru îngrijirea lor. Ştia că mutatul este un eveniment important în viaţa oricărei plante şi că fiecare plantă necesita o îngrijire specială în fiecare zi.

Deşi Vanessa a fost dezrădăcinată din mai multe plasamente în trecut, de această dată "a prins rădăcini". Grija şi hrana noilor ei părinţi adoptivi i-au permis să înflorească. Asistentul social a continuat s-o viziteze şi să-şi petreacă un timp cu Vanessa în grădină, care continua să-şi îngrijească plantele primite.

În această metaforă am utilizat o experienţă personală reală ca structură pentru metaforă şi ca prim înţeles al asemănării problemei Vanessei. Prin personalizarea stări proaste a plantelor abandonate şi transplantate şi prin dialogul cu ele, Vanessa a putut să se identifice în siguranţă şi în mod semnificativ, fără a se simţi copleşită. Acest lucru a eliberat-o pentru a participa, de asemenea, la sfîrşitul pozitiv al poveştii şi pentru ca să încerce să-l ancoreze în propria ei viaţă prin plantarea butaşilor de la mine.

Ea contrastează cu următoarea metaforă, ce este bazată în întregime pe asociaţii imaginative.SCHEMĂ FICTIVĂ

Blue Sparkle/Albastru strălucitor

Am lucrat săptămînal cu un grup de copii compus din 3 băieţi şi o fetiţă, cu vîrste cuprinse între 8-9. Toţi copiii fuseseră trimişi pentru un număr de comportamente problemă, ce se centrau pe un deficit al atenţiei şi un comportament subclinic hiperactiv. Într-adevăr se mişcau continuu! La prima întîlnire am descoperit că le plăcea să urmărească desene animate (nu se semnalau aici probleme de concentrare) şi au fost cu toţii la spectacolul acvatic Oceanul Lumii. Erau foarte vioi în exprimarea entuziasmului cu care au urmărit diferitele specii de peşte sărind şi înotînd prin apă. Întrucît şi ei săreau şi se foiau destul de mult timp, aveam toate indiciile de care aveam nevoie pentru a începe. Le-am spus să închidă ochii şi să se prefacă că urmăreau un desen animat intitulat "Aventurile lui Blue Sparkle/Albastru strălucitor".

73

"Blue Sparkle/Albastru strălucitor era povestea unui minunat peşte ce-şi mişca codiţa atît de repede încît numeni n-o putea prinde. Este o calitate pentru un peşte, atunci cînd trebuie să alerge sau să se apere, dar Blue Sparkle/Albastru strălucitor nu stătea aprope niciodată liniştit şi nu se oprea niciodată destul de mult pentru a se putea bucura de comorile oceanului. Asta îl făcea trist cînd îi auzea pe alţi peşti spunînd poveşti uimitoate despre cum încetineau ei pentru a vedea toate lucrurile fascinante ale oceanului. Dar, oricît de mult încerca Blue Sparkle/Albastru strălucitor tot se mişca şi înota prea repede.

Într-o bună zi s-a trezit gîndindu-se la o vreme în care curentul apei era lent şi paşnic. Chiar îşi putea aminti senzaţiile lente, de plutire ale curentului lent. În timp ce se gîndea la aceste gînduri relaxante, a remarcat că şi aripioara sa s-a încetinit. A fost de-a dreptul încîntat să descopere asta şi nerăbdător să vadă dacă avea să funcţioneze din nou. Şi a reuşit. A înotat atunci la şcoala peştilor, ce erau cu toţii adunaţi în jurul unui cufăr strălucitor plin de comori. Încă o dată Blue Sparkle/Albastru strălucitor şi-a amintit lentoarea apei curentului şi a încetinit şi a început să înveţe atît de multe lucruri. Şi toţi ceilalţi peşti erau surprinşi şi fericiţi că Blue Sparkle/Albastru strălucitor era, înota şi învăţa cu ei."

Ca parte ingrantă a fiecărie şedinţe copiilor li s-au spus poveşti ca cea a lui Blue Sparkle/Albastru strălucitor sau alte aveturi fantastice. Întîlnirea noastră săptămînală a continuat timp de 8 luni. În general, copiii au dat semne ale unei ameliorări generale a comportamentului. Erau capabili să se concentreze mai mult la şcoală şi puteau interacţiona mai bine cu cei de aceeaşi vîrstă.

O operă de artă

Carey era o fetiţă de 11 ani, care era "prinsă la mijloc" într-un război de custodie între cei 2 părinţi, care divorţau. Deoarece nu exista nici o posibilitate de a modifica sau ameliora cursul acestei bătălii, terapia s-a centrat pe ajutorul dat fetiţei pentru a cîştiga un sentiment mai puternic al propriei frumuseţi şi valori, în ciuda evenimentelor haotice ce aveau loc în viaţa ei.

În timpul unei şedinţe, lui Carey i s-a spus o poveste despre o frumoasă operă de artă - într-adevăr o capodoperă

74

- care a fost vîndută la licitaţie. S-a pierdut foarte mult timp cu descrierea în detaliu a unicităţii şi frumuseţii acestei capodopere. Activitatea de licitare a fost apoi introdusă pentru a înfăţişa metaforic lupta pentru custodie şi pentru vizite, pe care o trăia copilul. Pentru a reliefa realitatea dragostei părinţilor, chiar dacă ei se certau pentru ea, i s-a spus lui Carey, "Chiar dacă fiecare persoană creştea oferta pentru a obţine această operă de artă, fiecare din ei iubea

această capodoperă şi simţea că are un drept în a o avea acasă."

Metafora a subliniat că opera de artă rămîne întotdeauna o capodoperă, îndiferent cine o deţine.

Cum capodopera avea o frumuseţe specială a ei, va fi apreciată şi iubită de mulţi de-a lungul anilor.

PARTEA A II-aA CREA METAFORE TERAPEUTICE

4. CULEGEREA INFORMAŢIILOR

"Cînd eram mică o priveam pe bunica cum croşta o faţă de

masă. Nu-mi amintesc decît că a început strîngînd un ghem mare

din aţă fină de croşetat, un foarfece şi modelele după care avea

să lucreze - toate într-o frumoasă gentuţă. Am întrebat-o dacă avea

să mă înveţe ceea ce ştia, iar ea a dat din cap, în semn de da."

A învăţa cum să elaborezi metafore terapeutice implică un proces multidimensional, pe care terapeutul îl poate învăţa doar pas cu pas. În partea a 2-a voi oferi o structură a ingredientelor de bază pe care le-am găsit utile în crearea metaforelor care tratează schimbareaşi dezvoltarea. Mai întîi, vor fi examinate modalităţile de percepţie, evocare şi generare a diferitelor informaţii ce vor fi necesare pentru crearea metaforei. Aceste informaţii includ atît aspecte

75

specifice, cît şi nespecifice ale sistemelor senzoriale şi lingvistice. Mai tîrziu, vom demonstra cum să utilizăm aceste informaţii ţesîndu-le într-o poveste, ce conţine un subiect, personaje şi acţiune care concordă cu problema copilului, resurse interioare şi soluţiile dorite.

Provocarea şi utilizarea experienţelor pozitive

Este posibil ca cele mai importante informaţii pe care le poate obţine terapeutul de la copil sunt acelea ale experienţelor pozitive - acele hobby-uri, filme, personaje din desene animate, animale, evenimente, amintiri, etc, care au avut un efect benefic. Această focalizare pe provocarea experienţelor pozitive diferă de abordările tradiţionale în care accentul se pune pe problemă. Ca terapeuţi, suntem foarte conştienţi de puterea execitată de amintirile dureroase şi traume, totuşi tindem să minimalizăm sau să omitem, pur şi simplu, corolarul acestei realităţi: o valenţă la fel de puternică se poate asocia cu pozitivul. Am descoperit că în majoritatea cazurilor s-a acordat destulă atenţie părţii negative a scalei. De aceea, este util atît pentru copil, cît şi pentru terapeut să păstreze un anumit echilibru, centrîndu-se pe amintirile plăcute şi pe interese. Aceste asociaţii plăcute pot funcţiona ca un "bilet de primire" în lumea interioară unică a resurselor copilului. În plus, ele ajută la formarea "structurii cadrului" (Brink, 1982) metaforei, utilizînd scene, activităţi şi întîmplări familiare copilului.

Evenimentele vieţii personale a lui Erickson l-au ajutat să introducă acest teren fertil al utilizării experienţelor pozitive în viaţa profesională în termeni ce erau tangibili, umani şi reali. Într-o lucrare biografică a lui Erickson, Rossi (Rossi, Ryan & Sharp, 1983) descrie modul în care s-a recuperat Erickson din paralizie poliomielitică la vîrsta de 17 ani, aducîndu-şi în minte amintirile senzoriale trecute (p. 12):

"În săptămînile şi lunile ce au urmat (atacului) Milton a căutat printre amintirile sale senzoriale şi a încercat să

reînveţe să se mişte. Se uita cu

76

orele la mîna sa, spre exemplu, şi încerca să-şi amintească cum se simţeau degetele sale cînd apucau o furcă. Încet,

încet a făcut degetele să tresară şi să se mişte uşor, într-o manieră necoordonată. A persistat

pînă cînd mişcările au devenit mai ample şi pînă cînd a reuşit să le coordoneze în mod conştient. Şi cum apuca mîna sa o crenguţă de copac? Cum se mişcau picioarele, tălpile şi

degetele de la picioare cînd se căţăra într-un copac?"

Într-una din conversaţiile publicate, Rossi i-a cerut lui Erickson să clarifice cum şi-a revenit (Erickson& Rossi, 1977/1980, pp. 112-113):"Rossi: În experienţele tale de însănătoşire avute între vîrstele de 17-19 ani ai învăţat din propria ta experienţă că-ţi poţi utiliza imaginaţia pentru a obţine anumite efecte ca într-un efort fizic real.Erickson: Mai curînd o amintire intensă decît imaginaţia. Îţi aminteşti cum miroase ceva, ştii cum să obţii o anumită furnicătură din mentă. În copilărie obişnuiam să mă caţăr într-un copac şi apoi să sar dintr-un copac în altul, ca o maimuţă. Îmi amintesc multiplele răsuciri şi întoarceri diferite pe care le făceam pentru a descoperi care sunt mişcările pe care le faci cînd ai toţi muşchii.R: Ai activat amintiri reale din copilărie pentru a afla cît control muscular ţi-a mai rămas şi cum să redobîndeşti acel control.E: Da, se utilizează amintiri reale. La 18 ani mi-am reamintit toate mişcările copilăriei mele pentru a mă ajuta să reînvăţ coordonarea musculară."

Experienţa personală extraordinară a lui Erickson, legată de puterea pozitivă a propriilor amintiri trecute l-au condus în mod firesc la evocarea şi utilizarea acestui principiu cu pacienţii săi. Aceasta a fost una din modalităţile prin care el a obţinut modificarea semnificativă, paradigmatică de la patologie la potenţialităţi.

Vom prezenta un exemplu de caz, un scurt dialog între terapeut şi copil ce demonstrează procesul provocării amintirilor şi experienţelor pozitive.

Paulana, în vîrstă de 12 ani, era fiica cea mică a unei famili cu 2 copii. Ea a fost descrisă de către părinţi ca fiind "un copil model ce era întotdeauna cumpătată şi previzibilă". Era o elevă de nota 10 şi bine socializată cu cei de vîrsta ei.

77

Problema a început la cîteva săptămîni după ce fratele ei mai mare a ieşit furtunos pe uşă după o bătaie cu tatăl. Paulana a început să dezvolte imediat probleme de somn şi alimentaţie, nu se putea concentra la teme, şi a fost descrisă de profesoară ca "visînd cu ochii deschişi tot timpul".

După ce a ascultat versiunea tatălui asupra problemei Paulanei, cu aceasta de faţă, terapeutul a stat de vorbă, apoi, doar cu ea.

T: Se pare că s-au schimbat foarte multe lucruri în viaţa ta într-un timp scurt.P: Da.....Mi-e foarte dor de Bobbie. Sunt foarte îngrijorată de ceea ce i s-ar fi putut întîmpla. A sunat doar de 2 ori de cînd a plecat, şi eu eram de fiecare dată la şcoală. (începe să plîngă).(De fiecare dată Paulana cînd încerca să-şi amintească de Bobbie, mai uşura puţin amintirea acelei nopţi groaznice, în care tatăl şi Bobbie au ţipat unul la altul, au lovit scaunele şi au trîntit uşi. A spus că n-a văzut niciodată asemenea scene violente între ei).T: Ce ar trebui pentru ca tu să te simţi mai bine?P: Ca Bobbie să fie aici, acum. (încă plînge).T: Şi dacă ar fi aici ce s-ar întîmpla şi cum te-ai simţi?P: Bobbie m-ar ţine strîns în braţe şi-mi va spune că nu va mai pleca niciodată şi apoi, mă voi simţi fericită. (lacrimile aproape că au încetat acum) - pacienta a descris rezultatul dorit;T: Ce alte lucruri din viaţa ta te fac, de obicei, fericită? - terapeutul provoacă amintiri plăcute pentru structura cadrului;P: Păi, îmi place mult muzica. La asta te referi?T: Îhh. (dînd din cap). Ce altceva în afară de muzică? - terapeutul provoacă experienţe preferate suplimentare;P: Căţelul meu Peddles. E foarte prostuţ...Ohh, şi mama m-a învăţat cum să cos şi am făcut o rochiţă - înainte ca Bobbie să plece (privire întristată);(Ca intervenţie strategică pentru a împiedica ca ea să cadă din nou într-o transă negativă centrîndu-de din nou pe plecarea fratelui, terapeutul aruncă repede un marker în direcţia ei cu instrucţiuni pentru puţină muncă artistică).(Terapeutul oferă modelul întreruperii pentru a-l menţine pe copil în prezent şi să-l scoată din dureroasa transă);

78

T: Ce bine l-ai prins, Paulana. Mai exact, ce anume îţi place în legătură cu muzica?P: (faţa se înseninează): Cînd ascult grupul meu preferat, sar în ritmul muzicii şi mă simt minunat. Nu mă gîndesc la nimic altceva. (se identifică resursele senzoriale, ca procese kinestezice şi auditive);

S-au obţinut mai multe informaţii despre relaţia Paulanei cu căţelul, abilităţile legate de cusut şi muzică. Aceste experienţe au scos la iveală resurse valoroase ale "fericirii interioare". Ele au fost mai tîrziu integrate într-o metaforă, ce-i oferea modalităţi noi, mai pozitive de răspuns la pierderea fratelui.

Trebuie remarcat că acest proces de provocare a experienţelor pozitive este unul "delicat", în care nu există nici o formulă A-B-C de urmat. Întrebările terapeutului pot să nu evoce întotdeauna o anumită amintire a unei anumite experienţe, aşa cum s-a întîmplat în cazul lui Paulanei. Un copil cu o depresie severă nu s-a putut gîndi ce îl făcea fericit cînd l-am întrebat prima dată. Cînd ne-am perfecţionat întrebările pentru a cerceta asociaţiile nespecifice, băieţelul a exclamat deodată, "Stropii de ploaie! Îmi place sunetul stropilor de ploaie pe acoperiş!"

Amintiri, experienţe şi asociaţii subtile, fenomene multidimensionale şi procesul de evocare a lor pot fi la fel de complicat. Amintirea şederii lîngă şemineu şi a ascultării trosnetului lemnelor ce ard sau urmărirea flăcărilor ce dansează pot fi instrumente la fel de puternice ca amintirea citirii poveştilor înainte de culcare. Provocarea ce-i este adresaă terapeutului este de a găsi modalitatea de a activare a asociaţiilor trecute pozitive, ce pot fi utilizate semnificativ în terapeia copilului. Iată un exemplu despre cum a fost utilizată informaţia obţinută în legătură cu obiectul preferat, pentru a forma structura cadrului general al unei metafore terapeutice.

Bobbie şi magazinul de jucării

L-am întîlnit prima dată pe Bobbie acum cîţiva ani, pe cînd avea doar 2 ani şi jumătate. În acea perioadă o tratam pe mama sa, Annette, de depresie clinică, şi ea îl aducea şi pe el cînd nu avea cu cine să-l lase. Tatăl său îi abandonase la puţin timp după naşterea copilului, iar mama nu-şi

79

rezolvase această traumă. Am lucrat bine împreună şi depresia s-a ameliorat. Cîţiva ani mai tîrziu Annette a revenit cu cîteva probleme legate de creşterea lui Bobbie şi din nou a fost necesară o terapie scurtă.

Pe măsură ce Bobbie creştea, a început s-o învinovăţească pe mama sa de absenţa tatălui. La vîrsta de 9 ani, a revenit în biroul meu deoarece mama sa era îngrozită de izbucnirile acestuia în plîns, care se transformaseră în strigăte şi accese incontrolabile de furie şi mînie. Annette nu putea comunica cu Bobbie în timpul acestor stări tumultoase - pur şi simplu nu răspundea. Singura informaţie ce continua să iasă la suprafaţă în multe modalităţi indirecte era că lui Bobbie îi lipsea prezenţa tatălui în viaţa lui. Bobbie nega, totuşi, acest lucru şi devenea foarte retras ori de cîte ori mă apropiam de vreun subiect degat de "tăticul".

Am aflat de la Bobbie că avea un căţel, că-i plăceau animalele de pluş şi că-i plăcea să se plimbe printr-un magazin de jucării. Pe baza acestei informaţii, i-am prezentat o metaforă despre un magazin de jucării special în care căţeii de pluş aşteptau să fie cumpăraţi şi luaţi acasă. În acest magazin de jucării, unii căţeluşi erau cumpăraţi de copii, alţii de o femeie împreună cu un bărbat, alţii de un bărbat singur şi alţii de o femeie singură. Pe timpul nopţii toţi căţeluşii din magazin urlau în legătură cu cine şi-ar dori să-i ia acasă.

"Eu vreau dă fiu doar într-o casă veselă", a spus unul."Vreau să fiu în casa unei mame", a explicat altul."Vreau să fiu cu oricine mă iubeşte şi are grijă de

mine", a spus altul.Dar un singur căţeluş era blocat, deoarece credea că

doar într-un singur fel de casă va fi fericit. Era casa unei mame şi a unui tată, şi nimic altceva. Ei bine, ori de cîte ori îl vedea vreun copil şi dorea să-l ia acasă, căţelulu îl privea atît de trist şi nefericit încît copilul de răzgîndea. Cînd o femeie singură se arăta încîntată să-l ia, faţa căţeluşului lua deodată o înfăţişare de fioroasă şi femeia alegea repede alt căţel de pluş. Încet-încet toţi căţeluşii au fost cumpăraţi, cu excepţia unuia - cel rămas deoarece refuza să fie fericit şi să meargă în altfel de casă decît cu o mamă şi cu un tată.

Într-o zi vrăjitorul păpuşilor ce locuia dincolo de culoarul magazinului de jucării i-a spus căţeluşului, "Există o cale pentru a depăşi problema ta. Dacă nu, vei fi supărat

80

toată viaţa ta. Trebuie să alungi toate dezmăgirile şi enervarea şi să le înlocuieşti cu ceea ce ai avut demult - dragoste de căţel. Nu ştiu de ce te-ai hotărît să te închizi într-o singură alegere, într-o singură soluţie. Bagheta mea fermecată poate transforma orice, deoarece ştie că există şi alte posibilităţi. Bagheta mea n-ar continua să fie tristă şi furioasă tot timpul - acestea sunt atît de grele - n-ar fi în stare să le ridice şi să facă magia. Foloseşte bagheta mea fermecată pentru a-ţi permite să fii acceptat de cel care te iubeşte."

În afară de a-i spune metafore pe această temă, am introdus de asemenea o metaforă vie. M-am hotărît să utilizez comportamentul lui Bobbie în loc să-l încerc să-l opresc; i-am sugerat că singura problemă era că nu plîngea, striga şi nu se enerva destul de bine.

Bobbie a primit prescripţia de a sta în fiecare noapte, timp de 15 minute în faţa oglinzii, cu casetofonul deschis. Mai întîi a fost instruit să se vadă foarte foarte trist; trebuia să scoată sunetul pe care îl făcea tristeţea; şi trebuia să simtă ce parte a corpului său simţea cel mai mult şi care simţea cel mai puţin tristeţea. Aceleaşi instrucţiuni au fost date şi pentru furie.

Două săptămîni mai tîrziu, mama sa a raportat cît de surprinsă a fost că Bobbie realiza cu religiozitate prescripţia sa - el singur. Izbucnirile incontrolabile au încetat în cea mai mare parte. Totuşi, Annette era într-o zi în camera de zi cu Bobbie, cînd acesta a reluat vechiul comportament. L-a întrebat nervoasă, "Bobbie eşti bine?" Pe neaşteptate el a încetat, a zîmbit şi a exclamat, "Sunt bine - doar exersam ceea ce mi-a spus doctorul". Mai departe terapia a continuat pentru a consolida noua achiziţie a lui Bobbie în legătură cu cît era de specială casa sa, cu un singur părinte. Treptat, crizele sale au cedat, pe măsură ce el şi-a orietat energia spre activităţile normale pentru vîrsta de 9 ani.

Recunoaştera şi utilizarea aluziilor minimale

"Pe măsură ce degetele s-au mişcat, apucînd delicat aţa cu croşetul, un cerc larg, asemeni unei flori a început să apară, aproape într-un mod magic. M-am întrebat

dacă eu aş face asta cu aşa mare uşurinţă."

81

Importanţa utilizării aluziilor minimale în crearea metaforelor stă în subtilitatea noilor informaţii pe care le pot oferi. Faptul de a învăţa să recunoască şi să utilizeze comportamentele minimale de răspuns ale copilului îi dă terapeutului o mai mare posibilitate în crearea unei poveşti care să-i sune adevărată copilului. Aluziile minimale, atît verbale (conştiente), cît şi nonverbale (inconştiente), ne pot spune care experienţe senzoriale îi sunt cele mai familiare copilului. Într-un fel, aluziile minimale constituie urzeala peste care se ţese povestea.

În mod teoretic exact aceeaşi poveste poate fi revizuită din punct de vedere lingvistic pentru fiecare copil în parte, pentru a maximiza posibilităţile terapeutice. În fiecare caz, urzeala aluziilor minimale este subtil modificată pentru a reflecta preferinţa senzorială şi lingvistică unică a copilului, chiar dacă esenţialul poveştii rămîne acelaşi. Pentru un ascultător neavizat, versiunile remodelate ar putea suna în mod esenţial la fel. O ureche antrenată, totuşi, detectează diferenţe importante.

Ce sunt aluziile minimale? Cu toţii avem o experienţă de o viaţă în recunoaşterea şi răspunsul dat aluziilor minimale. Părinţii, îndeosebi, conştituie un excelent exemplu. Ei învaţă un repertoriu foarte complex şi rafinat de aluzii minimale doar în cîteva zile de la naşterea copilului. Într-adevăr, copilul învaţă să comunice cu mama sa chiar înaintea naşterii. Mama îi simte mişcările, creşterea, dezvoltarea şi poate simţi cînd este calm sau agitat. Imediat ce s-a născut copilul, părinţii săi încep să înveţe un întreg nou limbaj. Un sunet uşor dinspre leagăn sau o uşoară mişcare îi poate spune părintelui că bebeluşul s-a trezit. Părinţii învaţă repede diferenţa dintre o mişcare somnoroasă şi una trează. Mama ce alăptează învaţă să simtă cînd începe copilul să se sature, printr-o uşoară scădere a forţei şi frecvenţei mişcărilor de supt. Mama poate chiar discerne dispoziţia copilului tot prin felul în care suge. Părinţii învaţă să răspundă la uşoare modificări în expresia facială, ce semnalizează începutul disconfortului şi să simtă încordarea corpului copilului în braţele lor, ce semnalează nevoia de a fi aşezat.

Astfel, deşi copilul nu are capacităţi ligvistice în această perioadă sunt comunicate numeroase calităţi, sentimente şi nevoi. Într-adevăr, prin fiecare etapă a

82

dezvoltării, apare în mod spontan un nou şi complex aranjament de aluzii minimale între copil şi părinte.

Profesorii în clasă ştiu, de asemenea, multe despre acest lucru. Ei recunosc adesea disconfortul unui copil în participarea, forţată la oră sau vor sesiza insecuritatea ascunsă a unui copil ce participă prea prompt. Profesorii sensibili recunosc, conştient sau inconştient, şi răspund schimbărilor coloraţiei pielii, clipitulului ochilor, tonului vocii şi felului respiraţiei.

Ca terapeut, a învăţa să recunoşti şi să răspunzi la aceste aluzii minimale este unul dintre cele mai puternice instrumente terapeutice disponibile, ce oferă o fereastră spre experienţa personală a copilului. Copilul ce manifestă un model de respiraţie de tip astmatic, spre exemplu, poate fi învăţat un mod de respiraţie mult mai confortabil odată ce terapeutul a recunoscut şi utilizat comportamentul respirator, prin sincronizare. În mod similar, atunci cînd un copil vorbeşte prea repede şi într-un mod prea crispat, sincronizarea şi utilizarea modelului vorbirii îl poate ajuta pe terapeut să creeze experienţa internă a ceea ce simte copilul.

Un copil vine la o şedinţă de terapei ştiind că a fost adus pentru o problemă. L-am întrebat pe copil, "Mă întreb dacă tu ştii de ce ai fost adus aici astăzi?" Copilul spune, "Nu, habar n-am. Totul este bine." Totuşi observ că ochii săi privesc în jos, în timp ce vorbeşte; respiraţia este superficială şi este ghemuit în colţul canapelei, cu braţele încrucişate strîns în faţă. După ce am observat comportamentele subtile ale copilului, pot să-mi îndrept ochii în jos, să mă orientez spre celălat colţ al canapelei şi să-mi sincronizez respiraţia, pentru a-mi oferi mie conştiinţa experienţială a stării lui. Îi comunic inconştientului lui că văd, aud, trăiesc, înţeleg cum este să fii în acea situaţie. Aş putea, apoi, să-i spun o poveste ce se sincronizează cu experienţa copilului, bazată pe ceea ce simt eu însumi, şi apoi să scot încet copilul din această situaţie neplăcută cu ajutorul poveştii.

"Ascultîndu-te mi-am amintit că am văzut odată căţeluşul prietenei mele tremurînd într-un colţ, deoarece se temea de furtună. Cînd auzea tunetele şi fulgerele îşi lăsa capul în jos, îşi acoperea ochii cu lăbuţele şi începea să se strîngă într-o

micuţă mingiuţă." Povestea va introduce apoi elemente

83

pozitive de siguranţă pînă ce copilul va da semne ale unei stări mai relaxate şi receptive.

Recunoaşterea formală a importanţei aluziilor minimale a apărut odată cu apariţia terapiilor corporale în anii "60 (Lowen, 1965, 1967, 1975; Pearls, 1969; Reich. 1949). Limbajul corporal nonverbal a devenit, apoi, un nou şi valid punct de interes pentru terapeuţi. Ca un rezultat al acestui nou punct de interes, mulţi dintre noi am urmat anumite formări în comportamentul nonverbal al clientului.

Abordări specifice pentru recunoaşterea şi utilizarea aluziilor minimale sunt disponibile în munca originală a lui Erickson (1964a/1980, 1964b/1980, 1980b, 1980c, 1980d) şi au fost elaborate de mulţi studenţi (Bandler & Grinder, 1975; Dilts, Grinder, Bandler, DeLozier & Caameron-andler, 1079, Erickson & Rossi, 1979; Erickson, Rossi & Rossi, 1076; Rossi, 1982, 1986a). Erickson şi-a dezvoltat modul său propriu de observare şi utilizare, pe care l-a denumit "aluzie minimală", cu mult înainte să apară terapia corporală. În ultimii ani el a primit recunoaşterea profesională pentru toate abilităţile demonstrate în situaţii clinice. Şi în această privinţă Erickson nu a "inventat" o tehnică a observării şi utilizării aluziilor minimale, ci mai curînd a valorificat experienţele sale trecute din anii copilăriei şi ai adolescenţei. El a elaborat şi prelucrat, pur şi simplu, ceea ce i-a venit în minte în mod natural pe vremea cînd era copil.

Rossi arată că viaţa timpurie a lui Erickson, chiar înaintea accesului de polio, a fost caracterizată prin "diferenţe constituţionale şi percepţii modificate" (Rossi, Ryan & Sharp, 1983). Erickson nu distingea culorile, tonalităţile, era aritmic şi dislexic. Curiozitatea copilăriei sale a fost mult stimulată de faptul că experimenta lumea într-o manieră mult diferită de cei din jurul său. A iniţiat numeroase "experimente" pentru a obţine informaţii despre modul în care percep indivizii lumea şi în care îi răspund. Aceste experimente au angajat înclinaţia sa naturală pentru obsevarea minuţioasă a comportamentelor şi au format o fundaţie solidă pentru munca de autovindecare de mai tîrziu.

Am descris deja modul în care şi-a utilizat Erickson amintirile şi asociaţiile în eforturile de reabilitare. Cel de-al doilea instrument important în acest proces a fost capacitatea sa de a percepe şi utiliza aluziile minimale

84

apărute în mod natural în mediul său. Rossi povesteşte (Rossi, Ryan & Sharp, 1983, p. 11):

"Felul în care s-a recuperat Milton este una din poveştile de autovindecare şi descoperire cele mai

fascinante pe care le-am auzit. Cînd s-a trezit după cele 3 zile, a descoperit că este aprope în întregime paralizat: putea auzi cu acurateţe; putea vedea şi îşi putea mişca ochii; vorbea cu mare dificultate; dar altfel nu se putea

mişca. În comunitatea rurală nu erau posibilităţi de recuperare şi toţi gîndeau că nu-şi va mai putea utiliza membrele pentru tot restul vieţii sale. Dar inteligenţa

ascuţită a lui Milton a continuat să fie probată. Spre exemplu, a învăţat să joace anumite jocuri mentale,

intrerpretînd sunetele din jur, în timp ce stătea în pat toată ziua. După felul în care se închidea uşa şi după cît timp le

trebuiau paşilor să ajungă la uşă, el putea spune cine era şi în ce dispoziţie era."

Abilitate lui Erickson de a utiliza aluziile minimale ce apăreau în corpul său s-au dovedit a fi punctul de turnură în dificila sa recuperare. Din nou Rossi povesteşte (Rossi, Ryan & Sharp, 1983, pp, 11-12):

"Şi apoi a venit ziua critică în care familia sa a uitat că l-au lăsat singur, legat în şeslong (Au amenajat un fel de

toaletă primitivă pentru Milton decupînd scaunul. Şeslongul era undeva în mijlocul camerei, cu Milton în el, ce privea

tînjind la fereastră, dorindu-şi ca aceasta să fie mai aproape, astfel încît să poată avea măcar plăcerea de a privi afară,

ferma. Şi cum stătea acolo, aparent imobil, dorindu-şi şi întrebîndu-se, a devenit deodată conştient că scaunul său a

început să se mişte încet... Această experienţă, care probabil ar

fi trecut neobservată de majoritatea oamenilor, l-a condus pe adolescentul de 17 ani spre o perioadă febrilă de auto-

explorare şi descoperire."

În această perioadă "febrilă de auto-explorare şi descoperire" Erickson a utilizat amintirile senzoriale menţionate anterior pentru a se ajuta să redobîndească funcţiile musculare. Rossi remarcă, totuşi, că ar fi fost necesare mai multe lucruri decît introspecţia experienţelor

85

senzoriale amintite pentru ca el să meargă. Erickson a recunoscut cumva asta şi aşa au început şedinţele de observaţie zilnică a surorii mai mici, care de abia învăţa să meargă. În mod metodic, el a observat şi iniţiat toate micromişcările ce acompaniau mişcările mai perceptibile de ridicare, stat în pioare şi mers. Erickson reiterează (Rossi, Ryan & Sharp, 1983, pp, 13-14):

"Am învăţat să stau în picioare urmărind cum sora mea învăţa să stea în picioare: îşi folosea cele 2 mîini ca bază, îşi desfăcea picioarele, îşi folosea genunchii pentru o bază mai

largă, şi apoi, punea mai multă presiune pe un braţ şi pe o mînă pentru a se ridica. Se legăna înainte şi înapoi pentru a

se echilibra. Se ajuta de benzi legate de genunchi şi îşi păstra echilibrul. Se

mişca înainte după ce corpul se echilibra. Îşi mişca mîna şi umărul după e corpul se echilibra. Punea un picior înaintea

celuilalt în echilibru. Cădea. Încerca din nou."

Erickson a petrecut 11 luni forţînd o recuperare ce s-a sfîrşit în abilitatea de a intra la colegiu în cîrje. După vara acestui an prim an de studenţie el mergea fără ajutor, dar cu un şchiopătat vizibil.

Povestea tinereţii lui Erickson este importantă pentru terapeuţi deoarece demonstrează atît de viu puterea amintirilor pozitive şi a aluziilor minimale în producerea schimbărilor emoţionale, comportamentale şi psihofiziologice semnificative. Evident, recuperarea lui Erickson a depins de abilităţile sale înnăscute de percepere şi utilizare a ceea ce nu era aparent. Dezvoltarea ulterioară a acestor abilităţi ale sale în clinică a ajutat la descoperirea unei zone noi şi fertile de explorat şi expansiune pentru terapeuţi, la limita conştiinţei. Deoarece contribuţia sa în acest domeniu este embrionară vom oferi o scurtă trecere în revistă a scrierilor sale.

Probabil cea mai elocventă ilustrare a uşurinţei lui în utilizarea aluziilor minimale a fost demonstrată prin dezvoltarea spontană a unei tehnici pantomimice de inducţie hipnotică în 1959 (Erickson, 1964a/1980). Invitat să facă o inducţie de grup în Mexico City, Erickson a fost prezentat cu ajutorul unui subiect care nici nu înţelegea, nici nu vorbea engleza. Erickson însuşi nu vorbea şi nu înţelegea spaniola. A urmat o demonstraţie complet mută, în timpul

86

căreia el s-a bazat doar pe nonverbal, comportamental, aluzii minimale pentru a interacţiona şi a-l hipnotiza pe acest subiect. În lucrarea pe care a scris-o şi care descria experienţele sale iniţiale şi următoare ale tehnicii pantomimice, el concluziona (Erickson, 1964a/1980, p. 338):

"Există un paralelism al gîndirii şi înţelegerii ce nu se bazează pe verbalizările evocative ale răspunsurilor

specifice, ci care derivă din manifestările comportamentale nerecunoscute şi apreciate, de regulă, la

nivelul conştient al mentalului." (ce este scris cu italice s-a adăugat).

Într-o altă importantă lucrare, Erickson descrie o demonstraţie ce implică o tehnică ce se bazează mult pe percepţia şi utilizarea de către el a aluziilor minimale. S-a făcut o casetă audio-video după această demonstraţie. Nuanţele comportamentale utilizate de el în timpul demonstraţiei erau atît de subtile încît nici subiectul, nici publicul n-au putut reţine pentru transa hipnotică ceea ce apăruse. Au fost necesare mai multe derulări ale casetei pentru a indica interacţiunea dintre comportamentele verbale şi nonverbale ce au culminat în experienţa transei subiectului. Mai tîrziu, o transcriere a demonstraţiei a fost nesemnificativă pentru studenţii ce nu urmăriseră demonstraţia şi care nu văzuseră caseta. "Pentru ochii cititorului era abominabil de repetitiv.....Aluziile minimale ale situaţiei totale şi ale autorului comportamentului.....erau vitale pentru o înţelegere eficientă" (Erickson, 1964a/1980, p. 357).

Într-un fragment deosebit de încîntător scris în anii 60 şi publicat pentru prima dată în 1980, el descrie procesul observaţiei de-a lungul vieţii în natura comunicării verbale şi nonverbale. Cu umor şi spiritualitate el descrie consternarea sa la inexplicabilele mişcări ale bătăilor din mîini şi ale loviturilor piciorului, pe care le făceau colegii de şcoală ori de cîte ori cînta muzică. (Era aritmic). La confuzia sa se adăuga strania modalitate de a respira pe care el a observat-o la aceştia ori de cîte ori deschideau gura pentru a cînta. (Nu distingea tonalităţile). Modul de respiraţie a devenit treptat o provocare pentru el. Prin colegii săi el văzuse că atît murmuratul cît şi căscatul erau contagioase şi că le putea induce aceste comportamente colegilor iniţiindu-

87

l pe unul sau pe celălalt. Observaţiile făcute în ciclul superior asupra bîlbîielii au fost deosebit de importante în consolidarea estimărilor sale asupra respiraţiei, ca puternic determinant comportamental, chiar dacă puţin recunoscut. (Erickson, 1980d, p. 364):

"Cînd am întîlnit primul bîlbîit, am fost complet uimit de pattern-ul său de respiraţie atunci cînd se gîndea să

vorbească sau cînd vorbea. Mă făcea să mă simt neplăcut şi inconfortabil, şi l-am evitat după ce i-am copiat pattern-ul

de cîteva ori, atît cît am putut de bine pentru a face cîte un coleg nesigur şi ezitant atunci cînd era ascultat. Asta m-a

înspăimîntat şi m-a convins şi mai mult că oamenii comunică unii cu alţii la mai multe nivele inconştiente ale "respiraţiei".

(italice adăugat)

Mai tîrziu, modelele de sale de respiraţie au devenit aproape la fel de celebre ca şi ochii săi în facilitarea experienţei hipnotice la subiecţii şi clienţii săi.

Încă o altă lucrare (Erickson, 1980c) oferă observaţii interesante despre modul în care noi absorbim şi răspundem aluziilor minimale din mediul nostru obişnuit de viaţă şi despre rolul acestora în relaţie cu memoria. În sfîrşit, dubla semnificaţie a aluziilor minimale în relaţia terapeutică este foarte bine descrisă într-un scurt raport (Erickson, 1980b), ce se centrează pe modul în care aluziile minimale trimise în mod inconştient de către terapeut pot influenţa modul în care răspunde pacientului la tratament.

Conceptele şi datele empirice prezentate în lucrările lui Erickson despre fenomenul multidimensional al aluziilor minimale oferă o bază solidă pentru înţelegerea interacţiunii dinamice a comportamentelor nonverbale şi verbale ce apar între terapeuţi şi clienţi. În următoarea secţiune vom descrie tehnici specifice, ce implică percepţii rafinate ale aluziilor minimale. În următorul exemplu, totuşi, dorim doar să subliniem cum pot fi percepute, utilizate şi trimise înapoi aluziile minimale, într-o manieră metaforică, foarte spontană.

Cuvertura de păpuşi a lui Mikie

88

Mikie, un băieţel de 6 anişori, stătea liniştit în şezlongul meu mare maro, acoperit de multe jucării, la mine în birou. Lucrasem cu Mikie şi cu părinţii săi timp de mai multe luni înainte de această şedinţă şi stabilisem o bună relaţie. Mikie era un copil energic şi curios. De regulă era mai activ şi vorbăreţ în timpul şedinţelor, fie că ne jucam cu jucăriile pe podea sau stăteam la masa pentru art-terapie. Tăcerea sa, comportamentul său cumva abătut de astăzi nu era caracteristic întîlnirilor noastre.

Cu cîteva săptămîni înaintea acestei şedinţe, sora sa, în vîrstă de 2 ani, Janie, îi arătase cum fusese ea "împunsă aici cu un stilou" (arătînd spre rect) de către bona sa. Mikie îi spusese imediat mamei sale şi incidentul fusese raportat autorităţilor autorizate. Mama lui îmi spusese ce supărat şi furios fusese el pentru că cineva în care avusese încredere îi rănise sora. Au urmat cîteva întîlniri cu Janie, în care s-au utilizat diferite strategii de desen ca prim tratament, pentru a o ajuta să facă faţă sentimentelor de frică, durere şi furie legate de incidentul molestării. Familia a fost, de asemenea, văzută intermitent între şedinţele individuale. Janie s-a întors curînd la rutina sa zilnică şi se purta " din nou în felul ei copilăros şi nostim de dinainte" aşa cum a spus tatăl său în timpul unei şedinţe.

Totuşi, Mikie se descurca mai greu cu sentimentele de furie şi nesiguranţă. Mama sa spunea că nu mai stătea cu altcineva decît cu ea şi cu tatăl său de la acel incident. Spunea că ezita chiar să se ducă acasă la un prieten să se joace dacă nu stăteau cu el. A spus, "Încrederea sa a fost zdrobită de incident".

Ca parte a întîlnirilor noastre, eu şi Mikie mîncam nişte snack. De această dată am remarcat că Mikie a ezitat înainte să accepte oferta mea: lapte şi prăjituri cu ciocolată, pe care, de regulă, le primea cu entuziasm. Corpul său s-a tensionat uşor cînd m-am apropiat puţin de el. Printre animalele moi de pluş din poala lui era o pisică. Pisicuţa, aluzile minimale primite de la el (păpuşile ce-l înconjurau, tensiune în corp, ezitare înainte de a accepta snack-ul, tristeţea sa), precum şi cana de lapte ce stătea pe masă, mi-au dat o idee pentru o poveste.

Am început prin a pune pisicuţa pe mîna mea dreaptă şi a o mîngîia cu mîna stîngă. L-am întrebat pe Mikie dacă i-am spus vreodată povestea despre pisicuţa ce se plimba,

89

într-o bună zi, prin curtea mea. Scuturînd din cap, mi-a spus, "Nu".

"Ei bine", am început uşor şi ritmic. "Într-o bună zi eram în casă cînd am auzit o pisicuţă plîngînd afară. Am ieşit în curte şi am văzut acea drăgălaşă pisicuţă. Am îngenunchiat s-o ridic, dar ea m-a scuipat. (am făcut sunetul şi mişcările cu jucăria). M-am dat înapoi repede, înţelegînd că pisicuţa era speriată şi avea nevoie să se apere scuipînd şi zgîriind. Am intrat în casă şi i-am adus o cană cu lapte. (lăsînd ca degetul meu să atingă cana lui de lapte de pe masă). Am pus laptele jos, m-am dus într-un colţ al casei şi am aşteptat. Curînd pisicuţa a venit iar şi s-a uitat la lapte. (am mutat jucăria spre cana sa de lapte). Şi a început să bea. Am mers din nou spre pisicuţă şi de data asta am atins doar cana pentru a-i spune că era în siguranţă acolo, şi apoi, m-am îndepărtat din nou. În sfîrşit, am îngenunchiat lîngă pisicuţă şi am întins mîna pentru ca s-o miroase. De data aceasta pisicuţa mi-a lins mîna şi m-a privit."

În timp ce-l priveam în ochi şi mîngîiam pisica de jucărie, i-am spus, "Ceva o speriase cîndva pe pisicuţă, şi a învăţat cum să se apere singură, prin sunete şi o înfăţişare furioasă. Aceste sentimente înfricoşătoare o făcuseră, probabil, să uite cum să aibă încredere. Era important ca ea să înveţe din nou cum să aibă încredere".

Mikie era complet absorbit de scurta poveste şi micile mişcări ale pisicii de jucărie din mîna mea. La sfîrşitul poveştii şi după mărturisirea făcută despre învăţarea încrederii, a respirat amplu, s-a destins şi a zîmbit. În cîteva momente a ales o morsă are şi a început să vorbească cu mine, utilizînd jucăria. Apoi, a ales micuţul ursuleţ negru, a lăsat jos morsa, a luat ursul maroniu în mîna sa liberă, şi apoi, mi-a cerut mie să iau ursul cel mare. A devenit tot mai animat şi directiv în comportamentul său. În loc să se acopere cu jucării, a început să le folosească activ, ca modalităţi de expresie - şi de asemenea, doar pentru a se distra. Cînd a intrat mama sa la sfîrşitul şedinţei, Mikie se juca intens şi nu voia să plece. El a întrebat-o dacă putea reveni să se joace din nou cu jucăriile; cînd aceasta i-a spus că da, a acceptat să se oprească pentru acea zi.

Recunoaşterea şi utilizarea preferinţelor

90

senzoriale

"Văzîndu-mi privirea, bunica a părut că mă înţelege. A luat alt

croşet şi nişte aţă din coş şi a început să-mi arate cum să ţin croşetul

şi aţa între degete - cum să încep să croşetez propria haină."

Fiecare dintre noi percepe, învaţă şi comunică în lume prin cele 5 sisteme senzoriale: vizual, auditiv, kinestezic, olfactiv şi gustativ. Sistemele senzoriale joacă un rol vital în dezvoltarea copilului ca prime mijloace ale învăţării timpurii în timpul copilăriei. Chiar şi dezvoltarea cognitivă de mai tîrziu a copilului ia formă şi culoare prin experienţele stadiului senzorio-motor de dezvoltare (Piaget, 1951). Simţurile noastre acţionează literar ca transmiţători de informaţie către creier şi astfel influenţează evoluţia nivelului general al inteligenţei noastre (Pearce, 1977).

Dacă am putea privi dezvoltarea copilului printr-o lentilă a perfecţiunii ne-am aştepta să vedem apărînd între procesele senzoriale o sincronicitate, în care fiecare sistem senzorial interacţionează într-o manieră echilibrată cu celelalte. În cursul proceselor de creştere normală, totuşi, experienţele timpurii, împreună cu trăsăturile de personalitate înnăscute afectează copilul într-un mod care produce o preferinţă în funcţionarea senzorială: un sistem este utilizat cu mai mare uşurinţă decît celelalte într-o sarcină sau experienţă dată.

Spre exemplu, un copil se poate baza, în primul rînd, pe sistemul său auditiv pentru a procesa muzica (fiind absorbit de sunetul melodiei), în timp ce citeşte utilizează preponderent sistemul vizual (realizează imaginea cuvintelor). Acestea sunt preferinţele senzoriale tipice şi aşteptate. Alt copil, totuşi, poate angaja sistemul său senzorial kinestezic pentru a procesa muzica (răspunzînd primordial la bătăile muzicii şi la propriile impulsuri de mişcare), în timp ce atunci cînd citeşte poate prefera să utilizeze sistemul său auditiv, citind tare (produce sunete în lo c să-şi imagineze cuvintele).

91

Accentuăm cuvîntul, preponderent, deoarece este important să ne reamintim că în timpul experienţelor complexe precum cititul sau ascultarea muzicii, toate sistemele senzoriale operează la diferite nivele ale conştiinţei. Totuşi, ne bazăm pe unul în mod dominant. Cei 2 copii menţionaţi au strategii diferite de procesare a aceleiaşi experienţe de citit sau ascultare a muzicii. Profesorii observă adesea această diferenţă în clasă, iar părinţii o experimentează adesea acasă. Un copil va pricepe mai uşor un concept dacă îi este explicat verbal, în timp ce altul are nevoie de o diagramă sau de o imagine.

Preferinţele senzoriale devin dezechilibre senzoriale ori de cîte ori preferinţele apar într-o problemă - fie emoţională, comportamentală sau psihosomatică. Copilul ce preferă să citească tare dezvoltă dezvoltă un dezechilibru senzorial atunci cînd poate doar să citească tare. În acest punct preferinţa s-a cristalizat într-un mod fix de răspuns, ce limitează alegerile copilului şi împiedică experienţele sale. Consecinţele dezechilibrului senzorial se manifestă cel mai pregnant la copiii cu disabilităţi de învăţare, la care aceste dezechilibre sunt destul de severe pentru a produce dificultăţi observabile. Deoarece experimentează lumea la un nivel senzorial-perceptiv diferit, copiii cu disabilităţi de învăţare se lovesc de bariere pe care alţi copi nu le cunosc. Eşecul în ceea ce priveşte performanţele cognitive şi motorii ce apar datorită diferenţei conduce, apoi, la probleme emoţionale şi comportamentale, ce sunt doar un simptom al problemei reale. Următorul caz evidenţiază această interacţiune dinamică, dar subtilă între funcţionarea senzorială şi starea de bine emoţional.

Ursul ce citea pe litere al lui Mary

Cînd a fost adusă Mary, o fetiţă de 8 ani la mine la cabinet de către mama sa, ea era timidă şi ezita să vorbească. După mama ei, lui Mary îi era foarte greu să ortografieze. Părea că, indiferent cît de tare se străduia, eforturile ei de a ortografia dădeau greş. Deşi se descurca foarte bine la alte lucruri, eşecul repetat al lui Mary în ceea ce privea ortografierea o necăjeau foarte tare. Mama sa se temea în mod firesc că acest ciclu al eşecurilor vor submina progresul său şi în alte domenii.

92

După ce a făcut meditaţii fără succes cu cineva pentru a o ajuta să ortografieze, consilierul şcolar a sugerat că ar fi utilă o evaluare făcută de un psihoterapeut, pentru a determina dacă exista vreun blocaj emoţional.

Singura informaţie pe care am putut să o scot de la Mary era că îi plăceau ursuleţii de catifea şi avea o întreagă colecţie în dormitor. Utilizînd tehnica descrisă în capitolele următoare, am izolat dezechilibrul senzorial care crea problema. Mary se părea că era o persoană prea mult vizuală. Putea descrie ursuleţii de catifea într-un limbaj foarte viu. Simţul auditiv îi era mai puţin accesibil. Problema era că profesoara ei accentua fonemele în pronunţie, încurajînd-o continuu "să asculte cum suna cuvîntul" pentru a şi-l aminti.

Pentru a o ajuta să depăşească problema imediată de ortografiere, i-am sugerat lui Mary să aleagă un cuvînt şi să-şi imagineze că vede literele acelui cuvînt prinse pe pieptul ursuleţului ei - precum inscripţia de pe un tricou. Destul de interesant a fost că Mary a ales spontan cuvîntul uşor, a închis ochii, şi spre deliciul ei a descoperit că putea vedea literele u-ş-o-r prinse de ursuleţul ei. De vreme ce nu puteam s-o determinăm pe învăţătoare să utilizeze mai multe tehnici vizuale în ortogrefierea cu Mary, am folosit acest joc secret al nostru. În fiecare noapte, Mary folosea conştiincioasă ursuleţul ca un cadru pentru a învăţa ortografierea noilor cuvinte.

După ce a fost rezolvată problema ortografierii, ne-am centrat pe deschiderea sistemului auditiv restrîns prin scoaterea la iveală a acelor domenii din viaţa ei în care sunetele erau preferatele ei sau modalitatea primordială de a savura o experienţă. Sunete precum sunetele valurilor la mare sau ciripitul păsărilor dimineaţa au constituit experienţe auditive plăcute, ce puteau fi utilizate în metaforele următoare pentru a întări, lărgi şi integra sistemul auditiv al lui Mary în viaţa ei zilnică.

Deşi dezechilibrele senzoriale pot să nu fie cauza ce a generat problema pentru toţi copiii, am descoperit că acestea joacă un rol central în determinarea modului în care fac faţă copiii problemei prezentate. Se poate spune că un anumit tip de dezechilibru senzorial este inerent oricărei probleme comportamentale sau emoţionale, motiv pentru care sistemele senzoriale constituie un punct previzibil, de încredere şi util al tratamentului. Prin desprinderea

93

dezechilibrelor senzoriale din ramificaţiile lor emoţionle, poţi modifica întrega constelaţie psihodinamică. Chiar şi atunci cînd problema nu este cauzată în mod direct de un dezechilibru senzorial, intervenţia la nivel senzorial va re-aranja invariabil dinamicile într-o direcţie pozitivă.

O mare varietate de abordări senzorial integrative pentru tratarea copiilor cu disabilităţi de învăţare (Ayres, 1971; Canwell, 1980) au fost recunoscute ca tehnici de remediere eficiente pentru creşterea şi concentrarea atenţiei şi îmbunătăţirea abilităţilor de învăţare generală (Abrams, 1980). Am decoperit că acest concept de integrare senzorială sau sincronicitate senzorială este de asemenea un punct de interes eficient pentru problemele emoţionale şi comportamentale, deoarece modul în care funcţionează sistemele senzoriale ale copiilor în relaţie cu problema prezentată şi în relaţie cu domeniile pozitive ale vieţii lor va servi atît ca instrument de diagnostic diferenţial, cît şi ca importantă resursă în rezolvarea problemei. A învăţa să observi şi să utilizezi dezechilibrele senzoriale oferă astfel un fundament esenţial pentru schimbarea la multe nivele diferite.

Conceptul de utilizare a dinamicilor senzoriale în terapie, ca instrument clinic standard mai mult decît ca unul asociat în mod specific cu disabilităţile de învăţare a fost, de asemenea, modelat de către Erickson. Rossi explică că, ca "tip vizual" autorecunoscut, Erickson explora ca o rutină, amintirile timpurii ale pacienţilor pentru a verifica dacă erau "predominant vizuali sau auditivi" (Rossi, Ryan & Sharp, 1983, p. 35). El utiliza, apoi, aceste predispoziţii în transă, ca modalitate de a aborda problema prezentată, indiferent care ar fi fost aceasta. Erickson citează exemplul unui bărbat care îşi putea distrage singur atenţia de la durere, prin centrarea pe amintirea sunetului greierilor, pe care îi îndrăgea în copilărie.

Aşa cum ne-am obişnuit în cazul lui Erickson, tehnicile utilizate de el cu pacienţii au fost dezvoltate mai întîi ca răspuns la propriile sale nevoi. Şi pentru că în ultimele sale 2 decade a trăit într-o durere permanentă, a descoperit noi modalităţi de a utiliza amintirile sale senzoriale şi preferinţele senzoriale, ca mijloc de distragere de la durere. Îşi amintea (Erickson, 1971/1980, p. 123):

94

"Îmi reaminteam senzaţia de a sta întins cu faţa în jos, cu braţele în faţă, capul sus şi privind la acea frumoasă

pajişte, ca un copil. Îmi simţeam chiar braţul scurt ca al unui copil. Mergeam la culcare retrăind acele zile ale copilăriei,

cînd stăteam întins pe burtă, pe un deal, privind şi tot privind pajiştea sau cîmpurile înverzite. Erau atît de

frumoase şi de liniştitoare. Simţeam mişcarea uşoară a ierbii în bătaia vîntului, dar iarba nu avea forţă..........."

Putem spune că Erickson a contribuit la iniţierea recunoaşterii şi utilizării dinamicilor senzoriale, legate de o mare varietate de probleme clinice. Cei ce le-au utilizat mai tîrziu (Bandler & Grinder, 1975; Erickson & Rossi, 1979, 1981; Erickson, Rossi & Rossi, 1976; Grinder, DeLozier & Bandler, 1977; Gilligan, 1986, Haley, 1967, 1973; Lankton, 1980; Lankton & Lankton, 18ă983) au adăugat la abordările dezvoltate de Erickson sistemul şi teoria.

Scopul nostru în lucrul cu copiii este de a facilita o experienţă continuă a sincronicităţii senzoriale, ce-i oferă copilului un "cufăr nepreţuit" bogat şi accesibil de resurse interioare. O cale uşoară şi naturală de a declanşa acest proces de sincronicitate senzorială este de a spune poveşti, tradiţie veche, ce-şi are rădăcinile în limbajul poetic, bogat şi plin senzorial. Spre deosebire de povestitorii istorici ce creează poveşti clasice despre tradiţii socioculturale, terapeutul-ce-spune-poveşti crează poveşti adaptate (metafore), bazate pe calităţile personale, idiosincratice şi psihodinamice ale copilului. Punctul de pornire pentru crearea acestor poveşti cu destinaţie specială este dezvoltarea unei conştiinţe sensibile asupra preferinţelor senzoriale ce reflectă lumea interioa a copiluli, altfel ascunsă.

5. ÎNVĂŢAREA LIMBAJULUI COPILULUI

"La început, degetele mele căutau cusăturile. Frustrat mi-am

spus, "Acest lucru pare atât de greu de învăţat - voi fi vreodată

capabil să fac acest lucru?" Bunica m-a asigurat de acest

95

lucru în felul ei blând."

Indicii ale limbajului: Un sistem al comunicarii constiente?

Când călătorim într-o ţară străină, salutarea unei persoane în propria sa limbă este o recunoaştere a respectului, fapt care poate conduce la stabilirea imediată a unei relaţii. Totuşi, lipsa îndemânării de a comunica în această limbă străină poate conduce la confuzie, frustrare şi chiar alienare.

Bariere de limbaj pot, de asemenea, exista şi în aceeaşi limbă. Toţi comunicăm experienţele, sentimentele, percepţiile şi gândurile noastre în moduri care utilizează, atât descripţii verbale, cât şi descripţii senzoriale nonverbale. Cum comunicăm relevă la fel de mult despre noi ca şi ceea ce comunicăm. Problemele în comunicare apar adesea din cauza conflictelor între ceea ce comunicăm si cum comunicăm sau din cauza conflictelor între stilul comunicării noastre şi stilul comunicării ascultătorului. De exemplu, un stil poetic poate determina scânteia unei profunde asociaţii pentru un cititor, în timp ce un altul, mult mai receptiv la comunicarea literală, ar fi blocat.

Acelaşi concept sau idee poate avea un impact diferit, depinzând de stilul lingvistic utilizat pentru a-l prezenta şi de preferinţele lingvistice ale cititorilor cărora îi este prezentat. În timp ce fiecare dintre noi are propriul stil de comunicare, toţi împărtăşim procesul prin care comunicăm. Astfel, în timp ce doi oameni diferiţi aleg două căi diferite pentru a descrie experienţa împărtăşită, amândoi pleacă de la preferinţe senzoriale comune, pentru a compune descrierile lor.

Ce tip de limbaj alege o persoană, pentru a descrie experienţa sa? Ce sistem senzorial utilizează pentru a percepe experienţa sa? Faptul de a învăţa să recunoaştem şi să utilizăm aceste preferinţe senzoriale manifestate în limbaj, ne ajută să stabilim raportul şi familiaritatea în terapie sau învăţarea situaţiilor din acelaşi motiv pentru care, vorbirea unei limbi străine ne conduce rapid la un sentiment de prietenie. Din moment ce eficacitatea metaforei terapeutice depinde de abilitatea sa de a

96

comunica un mesaj pentru ascultător, preferinţele în limbaj devin în mod special importante pentru crearea sa. Într-adevăr, impactul unei metafore create cu grija poate da greş numai din cauza unei comunicări greşite, cum ar fi faptul că terapeutul se angajează în preferinţe, în ceea ce priveşte limbajul, care sunt naturale pentru sine, dar nu şi pentru pacient. Atunci, în ciuda unei înţelegeri depline şi pline de compasiune a problemei, terapeutul poate să nu fie capabil să câştige copilul, care este pe o lungime de undă diferită.

Un model pentru observarea şi utilizarea preferinţelor senzoriale a fost prezentat de către Bandler & Grinder (Bandler & Grindler, 1975; Dilts, Grinder, Bandler, DeLozier & Cameron-Bandler, 1979; Grinder, DeLozier & Bandler, 1977), care au observat şi analizat munca lui Erickson în perioada anilor 70. Ca lingvişti, ei s-au concentrat pe meticulozitatea lui Erickson în utilizarea limbajului, ca instrument terapeutic. Ei au căutat să descopere pattern-uri sau sisteme didactice în abordarea sa, care ar putea fi uşor întelese. Ca un rezultat al muncii lor, ei au dezvoltat calea Programării Neurolingvistice (PNL) pentru intervenţie terapeutică. Noi am descoperit că, "doar esenţialul" PNL-ului poate oferi o pătrundere imediată în lumea interioară, privată a procesării senzoriale a pacientului. De aceea, vom discuta această abordare pe scurt şi apoi vom ilustra propriile aplicaţii cu copiii.

În modelul PNL, limbajul senzorial al persoanei apare, de obicei, ca o reprezentare conştientă, verbală a procesului neurologic intern, care este accesat în comunicare. Pentru a simplifica, un copil poate spune:

(Vizual) "................Hai să-ţi arăt cât de multe rochiţe diferit colorate am pentru păpuşa mea."

(Margie, o fetiţă de 6 ani)

"................Îmi imaginez că sunt într-o rachetă mare urmărind Pământul de la distanţă."

(Philip, un baiat de 9 ani)

În timp ce alt copil poate spune:

97

(Auditiv) "...............Pot asculta acest grup cântând, cât este ziua de lungă."

(Steven, un băiat de 15 ani)

"................Vocea profesoarei mele este atât de iritată, încât îmi doresc să am dopuri în urechi."

(Michelle, de 13 ani)

Şi un alt copil poate spune:

(Kinestezic) "......................Îmi place când ating jucăria şi mă joc

cu ea."(Billy, de 5 ani)

".................mă simt bine când îmi îmbrăţişez căţelul."

(Tina, de 7 ani)

Preferinţele limbajului senzorial sunt uşor de recunoscut prin predicate sau cuvinte care se referă la acţiune (verbe, adverbe şi adjective) pe care o persoană le utilizează pentru a se exprima. Predicatele tind să reflecte una din cele trei experienţe senzoriale majore: ale vederii (vizual), ascultării (auditiv) şi simţirii (kinestezic) (vezi lista de predicate). Observarea tipurilor de predicate senzoriale pe care o persoană le utilizează relevă sistemul de comunicare care este cel mai familiar pentru el. Deşi fiecare dintre noi, utilizează cuvinte vizuale, auditive si kinestezice, tindem să ne bizuim pe un sistem mai mult decât pe celelalte. Acest sistem poate fi identificat ca sistemul comunicarii conştiente.

Cum poate o asemenea identificare să ne ajute în crearea unor metafore eficiente? Ar părea mult mai natural ca utilizarea preferinţelor limbajului senzorial al unui copil să sporească eficacitatea metaforei, prin creşterea gradului său de familiaritate relatională. Copilul, mult mai probabil relationează şi răspunde la ceva familiar, decât la ceva nefamiliar. De fapt, un studiu recent a confirmat că, potrivirea predicatelor unei persoane a crescut relaxarea şi a părut să crească raportul şi influenţa. (Yapko, 1981). În timp

98

ce cercetarea extinsă în acest domeniu este în mod sigur necesară, terapeuţii pot descoperi singuri beneficii terapeutice pozitive şi caracterul practic al utilizării predicatelor senzoriale preferate de copil, pentru a stabili raportul şi a extinde relevanţa metaforei.

LISTA DE PREDICATE

Vizual Auditiv Kinestezic

A vedea Chicotit A apucaA observa A vocifera A ţine (îmbrăţişa)

A se concentra asupra

A vorbi A mângâia/mângâia

tClar (claritate) A auzi A atinge

A scânteia (scânteie)

A asculta A se simţi confortabil

A străluci Sunet DurerosA scânteia Pocnet DurereA lumina Armonie/disonanţă Greu (uşor)

Culori (colorat) Răcnet Moale (aspru)Luminos

(întunecat)Bubuit Rece (Cald)

A-şi face o imagine

Fluierat Ţesătură (catifelat, aspru)

Nuanţează (nuanţă)

Tunet/trosnet Senzitiv

99

Vizualizează problema

A plesni/a trosni/a pocni

Blocat

Licăr (licăreşte) Volum/încet/liniştit A se muta mai aproape

A urmări Ciripit A se învârti în jurul

A privi Răcni (lătra) A merge (a fugi, a înnota)

A vizualiza A sorbi A lăsa /a reţineA reflecta A ţipa/a trânti RelaxatÎntunecos Static Încîntat

Voalat Exprimare ElectricCeţos Armonie Furios, supărat

Iluminat Ţipăt A se îndrepta spre

Caleidoscop de culori

Dialog Strâns (încordat)

A părea Ton ("îmi place tonul său")

În legătură cu (fără a fi în legatură cu)

Arată ca şi cum SolidPicteaza un desen

FotograficVag

Indicii ale miscarii ochilor: Un sistem de comunicare inconştient?

"În timp ce bunica a terminat fiecare parte a îmbrăcăminţii

ei, am continuat să practic fiecare pas al propriei mele creaţii.

Întorcându-mă înapoi am putut vedea că era o experienţă unică a învăţării, care a durat multe zile şi săptămâni."

În plus la aceste indicii minime nonverbale, discutate anterior, pattern-urile mişcărilor ochilor pot fi, de asemenea, utilizate ca indicatori ai procesului comunicării inconştiente. Semnificaţia pattern-urilor mişcărilor ochilor, ca reflectări ale stărilor interne, a fost mult timp căutată. În domeniul hipnozei, comportamentul ochilor (clipirea ochilor, rotirea

100

ochilor şi dilatarea pupilară) a fost în mod tradiţional utilizat ca un indicator comportamental al hipnotizabilităţii şi profunzimii transei (Spiegel & Speiegel, 1978; Tebecis & Provins, 1975). Odată cu aparaţia cercetării în ceea ce priveşte specializarea creierului, adusă de descoperirea Sperry-Bogen (Sperry, 1968), oamenii de ştiinţă au investigat relaţia dintre tipurile particulare ale pattern-urilor mişcărilor ochilor şi variaţiile în funcţionarea creierului. Există un acord printre unii cercetători că mişcările ochilor indică diferenţe în implicarea cognitivă şi dominanţa emisferică: există o relaţie contralaterală între dominanţa emisferică şi direcţia laterală a mişcărilor ochilor; mai mult, există o relaţie între tipurile de sarcini cognitive (verbal-analitic vs. spatial-holistic) şi dominanţa emisferică (Galin & Ornstein, 1973; Kinsbourne, 1972; Kocel, Galin, Ornstein & Merrin, 1972).

În abordarea PNL (Bandler & Grinder, 1975; Beck & Beck, 1984; Dilts, 1983: Owens, 1977), pattern-urile mişcărilor ochilor se crede că furnizează un tip de grafic exterior al activităţii accesării sistemului senzorial intern. Pentru o persoană dreptace, graficul PNL se citeşte astfel:

(1) Mişcările ochilor stânga sus indică că sunt stimulate amintiri vizuale trecute;

(2) Mişcările ochilor dreapta sus indică o construcţie vizuală a unor noi imagini viitoare;

(3) Ochii care nu se concentreaza reflectă imagerie;(4) Mişcările ochilor în direcţia stânga jos indică o

procesare auditivă internă;(5) Mişcările ochilor orizontal, de la stânga la dreapta

indică un proces auditiv;(6) Mişcările dreapta jos ale ochilor indică accesarea

unor experienţe kinestezice* (vezi figura 1);Acest sistem al mişcării ochilor ne-a dezvăluit în mod

intuitiv adevărul pentru noi ca şi clinicieni, şi, de asemenea, pe care l-am utilizat cât de mult am putut în munca noastră. Totuşi, putem recunoaşte şi respecta nevoia pentru validarea sa ştiinţifică.

Ochii lui Annie

Annie este o fată drăguţă, atragătoare, cu părul negru, care a fost adusă în biroul meu de către parinţii săi deoarece

101

lipsea de la şcoală. Ei pretindeau că înainte de a începe să se "învârtă printr-un grup rău, care consuma droguri" a fost o elevă de nota 10 şi foarte matură pentru vârsta ei. "A fost un copil perfect pâna să-i întâlnească."

Am început prin a o ruga pe Annie să descrie cum a trăit ea problema. În timp ce vorbea, ochii ei s-au mişcat în direcţia stânga sus.

Annie: Ca şi cum aş fi simţit că mă plictiseam şi vroiam să mă distrez. Apoi am întâlnit aceşti copii noi. (Ochii lui Annie s-au reîntors la terapeut)Terapeut : Annie, cum ţi-ai amintit de această experienţă?A: Îhhhh?T: Ai vreo imagine în minte?A: (Pauză; ochii ei se mişcă stânga sus): Se pare că tocmai mi-am amintit văzându-i pe aceşti copii, când i-am întâlnit pentru prima dată.

Chestionarea în acest mod furnizează un mijloc de verificare al procesului senzorial intern, obţinând o oglindă prin pattern-ul mişcărilor ochilor săi. În acest caz, chestionarea a confirmat că sistemul comunicării inconştiente al lui Annie era vizual şi că putea fi accesat într-un mod conştient la cerere. Daca Annie nu ar fi fost capabilă să răspundă la întrebare, dacă ar fi lasat un "gol" şi nu ar fi avut idee cum să proceseze amintirea, atunci, sistemul ei senzorial ar fi fost considerat "în afara conştiinţei" şi astfel generând sau contribuind la problemă. (Sistemul senzorial din afara conştiinţei va fi discutat în secţiunea următoare).

Şedinţa cu Annie continuă:

T: Şi atunci, ce s-a întâmplat?A: Aceşti copii m-au plăcut, dar au spus că sunt D-ra Perfecţiune şi atunci au vrut să fac ceea ce făcea şi ei........T: Şi ce te-a făcut să încetezi?A: (ochii ei ......în partea de sus stînga din nou) Păi, eram furioasă în legătură cu mai multe lucruri - precum pur şi simplu nu mai voiam să fiu atît de perfectă tot timpul. Aşa că am lipsit la multe ore şi am luat droguri şi am fumat marihuana. (Ochii s-au reîntors către terapeut). Dar acum chiar că am intrat într-un mare bucluc şi sunt speriată. Ca şi cum aş fi blocată şi n-ar exista nici o cale de rezolvare.

102

T: (mă înclin înainte puţin şi o privesc în ochi): Probabil te simţi groaznic fiind atît de tare prinsă. Aş dori să-ţi dau o mînă de ajutor pentru a ieşi din această situaţie. (am făcut o pauză pentru o clipă în timp ce i-am atins uşor mîna). Împreună vom găsi o cale de ieşire, aşa încît tu să începi să te simţi mult mai bine şi ........să poţi începe să te vezi arătînd fericită din nou, aşa cum arătai înainte.

În dialogul de mai sus, mai întîi a fost stabilit un raport la nivel conştient prin utilizarea predicatelor kinestezice, aşa cum făcuse Annie. Pentru a procesa aceste predicate, ea a rămas la nivelul "aici şi acum" al conştiinţei. Apoi, prezentarea predicatelor vizuale a ajutat-o să-şi îndrepte atenţia în interior, pe măsură ce se angaja într-o căutare inconştientă şi ce o absorbea: de vreme ce utilizarea sistemului său vizual intern era inconştientă, ea a trebuit să-şi modifice starea de conştienţă pentru a reface imaginile purtate de predicatele vizuale. Sincronizînd sistemul senzorial cu predicatele adecvate se întăreşte raportul şi se facilitează o stare de conştiinţă modificată (transă, absorbţie). Acum uşile comunicării conştiente şi inconştiente sunt deschise sistemului senzorial blocat "în afara conştiinţei", acolo unde se află cheia terapeutului.

Am văzut că propoziţiile utilizate ca ilustrare a sincronizării cu sistemul senzorial al lui Annie poate suna puţin contrafăcut sau artificial cînd este citit într-o carte. Într-adevăr, în primele faze ale învăţării terapeutului i se poate părea, de asemenea, artificial să vorbească într-o manieră atît de grijului aleasă. Totuşi, am descoperit că, odată cu practica, a devenit un mijloc foarte natural de a pătrunde în lumea copilului. În loc să fie un proces mecanicist, este într-adevăr o abordare bazată pe o utilizare spontană şi imediată a ceea ce se oferă.

Cazul lui Annie ilustrează cum a fost utilizată chestionarea pentru a verifica procesul intern senzorial, ce a fost oglindit de mişcările sale oculare. Remarcă că aceste întrebări au fost fie deschise fie întrebări ce sugerează răspunsul:

Deschise: "Cum ţi-ai adus în minte acestă experienţă?"Întrebări ce sugerează răspunsul: "Ai vreo imagine în minte?"

103

În general, începem cu întrebări deschise. Apoi, dacă copiii par încurcaţi sau nu răspund, continuăm cu întrebări ce sugerează răspunsul. Adesea, este pur şi simplu necesară o întrebare ce sugerează răspunsul, deoarece acest tip de chestionare a experienţei interne este neobişnuită şi nefamiliară. Nu suntem obişnuiţi cu ea, şi pentru a răspunde la o astfel de întrebare noi trebuie să refacem informaţia ce este inconştientă şi nefamiliară. Întrebarea ce sugerează răspunsul clarifică repede ceea ce doreşte să afle terapeutul.

S-a sugerat că utilizarea întrebării ce sugerează răspunsul "influenţează martorul". De fapt, terapeutul este cel care îi spune copilului cum să răspundă, oferind posibilitatea unei imagini (sau a unui sunet, sau a unui sentiment) ca răspuns? După experienţa noastră, nu. Dacă informaţia senzorială este continuă şi disponibilă, ca în cazul lui Annie, ea va fi refăcută prin chestionare. Dacă este blocată, copilul va fi incapabil să înţelagă întrebarea sau va răspunde literal.

Să luăm exemplul unui copil ai cărui ochi se mişcă într-o poziţie kinestezică, în timp ce el descrie o ceartă cu mama sa. Terapeutul întreabă în acel moment, "Eşti conştient de ceea ce trăieşti acum?" Copilul se uită la terapeut inexpresiv şi răspunde, "Nimic". Terapeutul îi poate spune chiar, "priveşte exact ca mai înainte şi continuă să-mi povesteşti despre această ceartă."

Copilul continuă să vorbească timp de vreo 5 minute şi apoi terapeutul îl înteabă, "Ţi-ai dat seama să fi simţit ceva pe măsură ce povesteai despre această ceartă?"

Copilul răspunde, "Nu". (ochii urmează canalul kinestezic).

"Ei bine, ce ţi-ai dat seama?" întreabă terapeutul."De piatra de pe covor (linie vizuală externă)."Acest tip de răspuns literal la o întrebare ce sugerează

răspunsul este des întîlnit atunci cînd sistemul senzorial menţionat în întrebare este blocat ("în afara conştiinţei)". Atunci cînd nu este blocat, copilul dă un răspuns ce reflectă o anumită faţetă a trăirii sale interne: "un ghem în stomac", "faţa mamei roşie şi furioasă" sau "ţipătul îngrozitor" spre exemplu. Cînd informaţia senzorială este refăcută prin chestionare, terapeutul ştie atunci că este o resursă viabilă. Cînd informaţia nu este disponibilă, terapeutul ştie că este o parte a problemei. Mai departe va discuta această "parte a problemei" ca fiind "în afara" sistemului senzorial.

104

Este important să se accentueze în acest punct că mişcările ochilor nu sunt fixe sau un fenomen simplu, în maniera sugerată de exempul de mai sus. În clinică, ochii copiilor nu se mişcă, pur şi simplu, într-o direcţie şi apoi să se întoarcă spre terapeut, deşi se întîmplă şi astfel. În funcţie de subiect, copilul va mişca cel mai ades ochii în multe poziţii. Totuşi, pentru un observator fin modelul mişcării ochilor va deveni evident. Aceste modele pot fi văzute ca reprezentînd strategii senzoriale inconştiente, pe care le-a dezvoltat copilul ca mijloc de procesare a lumii. Aceste modele sau strategii vor varia adesea în funcţie de punctele forte sau slabe ale copilului. În aria problemei, spre exemplu, copilul poate angaja cel mai ades sistemul său kinestezic, în timp ce într-o arie pozitivă a vieţii sale, se bazează mai mult pe sistemul vizual.

Din scopuri didactice, în exemplele noastre se discută doar modelele mişcărilor ce relevă un sistem al comunicării inconştiente. Totuşi, unii copii pot avea 2 sisteme de comunicare inconştientă. Adică, mişcările ochilor lor pot demonstra că ei procesează experienţele într-o modalitate profund vizuală şi profund kinestezică.

Sistemul senzorial "aflat în afara conştiinţei": o nouă perspectivă teoretică?

"Vom lucra zilnic. Bunica îmi va arăta cum să fac ceva nou şi mă va trimite acasă să exersez. Cînd ne vom vedea a

doua zi îi voi arăta ceea ce făcusem. Fiecare parte a hainei era

de nespus de frumoasă. Învăţam."

Înainte de prezentarea conceptelor teoretice am vrea, mai întîi să gîndim un moment în termeni personali. Cîţi dintre voi, prietenii voştri, sau clienţi au încercat în zadar să se lase de fumat sau să slăbească? Noi cunoaştem toate părerile pro şi contra fumatului sau supraalimentării, şi totuşi, intrevine, inevitabil, ceva şi ne blochează rezolvarea. Ne simţim blocaţi în acest obicei şi, indiferent de ce facem ca terapeuţi, fie pentru noi, fie pentru clienţi, această

105

singură arie a muncii interioare pare să nu se îmbunătăţească niciodată într-un mod care să dureze. În această parte, dorim să sugerăm că ceea ce interferează cu procesele pozitive de schimbare este ceea ce poate fi numit sistem senzorial "aflat în afara conştiinţei" (Heller & Steele, 1986). Următorul schimb este extras dintr-o prezentare pe acest subiect. O includem aici deoarece oferă o introducere întîmplătoare şi personală la un concept altfel abstract şi teoretic.

Joyce Mills: "Aş dori ofer un exemplu personal. În trecut îmi era frică de zbor şi am făcut numeroase ore de hipnoterapie clasică, dar fără nici un folos. Apoi, am întîlnit un terapeut numit Dr. Stevens Heller, care m-a introdus în conceptul de sistem senzorial "aflat în afara conştiinţei". În acest cadru, fiecare din noi folosim canalul senzorial dominant (vizual, auditiv, kinestezic) în grade variate şi la nivele de conştiinţă diferite. Ştiam că sunt o persoană foarte vizuală şi, eram foarte sigură că sunt şi destul de mult kinestezică - reacţiile mele anxioase la zbor nu-mi lăsaseră nici un dubiu în această privinţă. Elementul lipsă era, deci, sistemul auditiv. Ce "făcea" el în timp ce eu eram panicată?

Am descoperit curînd că purtam dialoguri interioare cu mine însămi, de care eram complet inconştientă, referitoare la toate posibilităţile îngrozitoare. Ca răspuns la aceste dialoguri perpetuate de sistemul meu auditiv "aflat în afara conştiinţei", eu generam imagini înfricoşătoare (vizual), care în schimb conduceau la sentimente înfricoşătoare (kinestezic). Aceste sentimente perpetuau apoi dialoguri auditive mai îngrozitoare, şi astfel se stabilise proverbialul cerc vicios. Evident, o soluţie trebuia să implice cumva întreruperea utilizării negative a procesului auditiv intern propriu. Richard a lucrat apoi cu mine, prin hipnoză şi metaforă, în vederea acestui obiectiv şi reacţia mea fobică a dispărut."

Richard Crowley: "Problema celorlalte abordări pe care le încercase Joyce era că ele implicau reantrenarea vizuală şi kinestezică - să se vadă simţindu-se confortabil într-un avion - dar nici una nu era auditivă. De aceea, ea continua să genereze imagini înfricoşătoare printr-un proces de dialog aflat în afara conştiinţei, în ciuda încercărilor ei valoroase de a vizualiza confortul. Abordarea mea viza integrarea experienţelor auditive plăcute din alte părţi ale vieţii ei în experienţa avionului. Chestionînd-o pe Joyce am descoperit

106

că-i plăcea baseball-ul din mai multe motive, inclusiv datorită plăcerii de a striga şi ţipa în acel mod tipic în timpul jocului. Cu siguranţă, aceste zgomote ar oferi o suprapunere pozitivă peste zgomotul intern negativ, pe care ea îl genera adesea fără a şti. Să ţipe şi să strige la baseball era o modalitate ce putea implica canalul ei auditiv într-o direcţie pozitivă şi plăcută.

"Cînd era în transă, i-am prezentat o metaforă a baseball-ului ce conţinea sugestii presărate şi utiliza asociaţile auditive pozitive, pe care le avea deja - sunetele propriei încîntări la joc, sunetului bătăii conectat cu mingea, sunetele mulţimii vesele, sunetele vînzătorilor ambulanţi. Am integrat, apoi, aspectele multisenzoriale ale zborului într-un avion cu zborul mingii:

"Şi cu cît zboară mai sus şi mai departe, este tot mai plăcut. Şi sunetele plăcute legate de zborul acelei

mingi.......aflate în zbor......acolo sus......mergînd confortabil la destinaţia ei.........îţi permit să vezi toată

acea frumuseţe de acolo de sus. Imaginează-ţi că eşti acel zbor plăcut în

aer... atît de fericită să auzi rîsete zgomotoase ......mai departe şi mai

departe în zborul tău uşor prin aer. Şi cunoscînd sunetul unei pase a

gazdelor, permite-i jucătorului să alerge în afara terenului propriu şi să

meargă acolo, la acele baze confortabile, pînă cînd poţi ajunge în siguranţă din nou pe teren propriu, mîndră de

tine."

"La următoare experienţă cu avionul, Joyce a valorificat inconştient metaforei baseball-ului, pentru a-şi genera mesaje auditive plăcute, care în schimb să genereze răspunsuri vizuale şi kinestezice plăcute. Toate sistemele ei senzoriale erau acum într-o cooperare deplină în activitatea de a crea experienţe de zbor cu avionul confortabile şi lipsite de frică. A urmat un efect pozitiv de domino prin care alte arii, asociate anterior cu frica, erau acum deschie de Joyce! A adăugat skiul, înotul în ocean ."

Este important să remarcăm că amintirea conştientă a metaforei nu va genera neapărat schimbările necesare. Dacă mintea conştientă avea soluţile, n-ar fi mai existat o

107

problemă. Foarte rar se va gîndi o persoană, chiar conştient, la poveste în situaţia pentru care a fost destinată. Ea funcţionează mai curînd ca o sugestie inconştientă pozitivă posthipnotică, ce echilibrează programarea negativă ce alimenta problema.

Conceptul de sistem aflat în afara conştinţei a apărut datorită unei nevoi de diferenţiere între nivelele şi gradele proceselor inconştiente. Diferitele niveluri ale proceselor inconştiente au în mod firesc diferite implicaţii clinice. Spre exemplu, tipul de proces inconştient implicat atunci cînd o persoană nu este conştientă de ochelarii aflaţi la ochi este probabil din punct de vedere calitativ (şi din punct de vedere neurologic) diferit de procesul inconştient implicat în faptul de a nu fi conştient de dialogurile interne negative. Acest lucru a indicat nevoia unui concept al proceselor inconştiente, ce reflectă mai adecvat bogata complexitate prezentată.

Conceptul de diferenţiere între gradele proceselor inconştiente are precedente în lucrările lui Freud şi Jung. Freud (1936) a descris clar 2 nivele ale proceselor inconştiente prin formula inconştient-preconştient "instanţe ale aparatului psihic". Jung, în lucrarea "Psihe şi simbol" (1958), s-a referit, de asemenea, la 3 nivele ale proceselor inconştiente (p. 3):

"Suma totală a conţinutului inconştient.....se împarte în 3 grupe:

mai întîi, conţinutul subliminal temporal, ce poate fi reprodus voluntar (memoria); în al 2-lea rînd, conţinutul inconştient

ce nu poate fi reprodus voluntar; în al 3-lea rînd, conţinuturile ce

nu pot deveni conştiente deloc". (italic adăugat).

Altă paralelă interesantă poate fi descoperită în teoria lui Jung despre "tipurile psihologice" (1921/1971), în care discută despre cum este modelată personalitatea de punctele forte şi slabe ale celor 4 funcţii ale conştiinţei: gîndirea, simţirea, senzaţia şi intuiţia. Aceste 4 funcţii interacţionează într-un mod pe care Jung le-a descris ca primar, auxiliar şi inferior sau reprimat. Funcţia primară conştientă este, de regulă, susţinută de o funcţie inconştientă auxiliară şi ambele contrabalansate de cea mai puţin dezvoltată, cea mai puţin utilizată, funcţia inferioră.

108

2 aspecte ale teoriei tipurilor psihologice a lui Jung sunt de o pertinenţă deosebită în prezentarea noastră a unui nivel al funcţionării senzoriale aflat în afara conştiinţei. Unul este că Jung a subliniat cum diferenţele nerecunoscute în tipurile de personalitate erau adesea responsabile de importante hiaturi în comunicarea ce apărea la toate nivelele societăţii (inclusiv şedinţa de terapie). Cel de-al 2-lea aspect implică descrierea relaţiei psihodinamice prin cele 3 nivele de funcţionare, pe care le-a denumit primar, auxiliar şi inferior sau reprimat şi care este similar cu modelul nostru, al conştientului, inconştientului şi nivelului de funcţionare aflat în afara conştiinţei (Jung 1921/1971, pp.406-407):

"Pentru toate tipurile întîlnite în practică, regula este că, în afară de

conştiinţă, funcţia primară, există o funcţie auxiliară, relativ inconştientă, ce este total diferită de natura funcţiei

primare.............Am observat frecvent cum un analist, confruntat cu un tip de gîndire îngrozitor,

spre exemplu, va face tot posibilul pentru a dezvolta funcţia simţiţii (inferioară sau reprimată)

în mod direct din inconştient. O astfel de încercare este condamnată

dinainte la eşec, deoarece implică o prea mare violare a punctului de vedere conştient..........Abordarea

inconştientului şi a celei mai reprimate funcţii este dezvăluită, ca şi cum ar fi după propriul acord şi cu o

protecţie adecvată a punctului de vedere conştient, atunci cînd calea de dezvoltare continuă

spre funcţia auxiliară.....Asta îi oferă pacientului o perspectivă mai largă a ceea ce i se întîmplă, şi a ceea ce

este posibil, astfel încît conştiinţa sa să fie suficient de protejată împotriva ....inconştientului".

Descrierea făcută de Jung a modului în care să ajungi la "funcţia reprimată" trecînd-o în conştiinţă, prin intermediul funcţiei auxiliare inconştiente, este similară cu utilizarea predicatelor lingvistice (conştiente) şi a modelelor mişcărilor oculare şi a aluziilor minimale (inconştiente), ca mijloace de recuperare ale sistemului aflat în afara conştiinţei. Prin implicare, Jung se referă la 2 nivele diferite ale proceselor inconştiente. Funcţia auxiliară, deşi

109

inconştientă în relaţie cu funcţia primară, conştientă, este familiară şi identificabilă. Funcţia inferioară este, totuşi, profund reprimată şi nu trebuie abordată direct, ci doar prin intermediul funcţiei auxiliare.

În altă carte, "Amintiri, vise şi reflecţii" Jung (1961) descrie o experienţă personală, ce poate fi privită ca o descoperire spontană a unei modalităţi de integrare a sistemului său aflat în afara conştiinţei. Într-un capitol emoţionant, intitulat "Confruntare cu inconştientul", Jung relatează experienţele înfricoşătoare prin care a trecut în dorinţa sa de a experimenta direct inconştientul său (Jung, 1961, pp.176-177):

"Se eliberase un şuvoi neîncetat de fantezie, şi am făcut tot am putut să

nu-mi pierd capul, şi să găsesc o cale de a înţelege aceste lucruri ciudate. Mă aflam neajutorat în faţa unei lumi străine;

totul din această lume părea dificil şi incomprehensibil. Trăiam într-o stare constantă de tensiune; adesea simţeam

că blocuri imense de piatră se prăbuşeau peste mine. O furtună îi urma alteia. Capacitatea mea de îndurare era o

problemă de forţă brută..............Pînă cînd am reuşit să transpun emoţiile în imagini - adică să găsesc imaginile ce

se exprimau în emoţii - m-am calmat şi m-am liniştit. Atît de greu scosesem acele imagini din emoţii, încît aş fi putut fi

sfîşiat în bucăţi de ele."

Dacă privim experienţa lui Jung din perspectiva sistemelor senzoriale, putem reformula descrierea sa pentru a sugera că, cu cît încerca mai mult să înţeleagă (gîndire/auditiv), cu atît mai tumultuos simţea (copleşit kinestezic). Doar atunci cînd a putut transforma emoţiile sale (kinestezic) în imagini (vizual) - adică, doar atunci cînd a reuşit să-şi integreze sistemul său vizual aflat în afara conştiinţei în experienţa sa - a reuşit să-şi redobîndească calmul şi liniştea interioară. Într-adevăr, ar fi fost "sfîşiat în bucăţi" fără această conexiune vitală.

Tabelul 1 oferă o perspectivă istorică a modului în care a fost văzut inconştientul de majoritatea şcolilor de psihologie. Conceptul de inconştient (sau de procese inconştiente) au jucat un rol central în majoritatea şcolilor atît dintr-o poziţie ofensivă (există un inconştient şi iată cum trebuie să te ocupi de el) sau dintr-o poziţie defensivă (nu

110

există aşa ceva). Printre cele 3 mari şcoli pentru care inconştientul este un concept central, observăm o distribuţie interesantă a valorizării: pentru Freud inconştientul era în principal negativ; pentru Jung era în principal pozitiv, deşi conţinea atît aspecte pozitive cît şi aspecte negative (Sinele şi Umbra); iar pentru Erickson este în principal pozitiv. Toate 3 au văzut patologia ca rezultat al unei funcţionări negative într-o zonă a psihicului: pentru Freud era Sinele primitiv, ce nu putea fi modificat; pentru Jung era Umbra neintegrată; pentru Erickson erau limitările învăţate ale minţii conştiente.

Atît Sinele freudian, cît şi umbra jungiană sunt procese psihodinamice inobservabile. Astfel, conceptele sunt scoase la mai multe nivele din "materialul brut" pe care îl descriu. Schema lui Erickson a limitărilor învăţării se apropie de descrierea unui proces primar, chiar dacă este o generalizare a unui concept abstract (limitări ale învăţării). Teoria unui sistem senzorial aflat în afara conştiinţei, totuşi, încearcă să lege atît procesele conştiente, cît şi pe cele inconştiente într-un pattern senzorial observabil, continuu, specific. Astfel se mai face un pas spre "materializarea"a ceea ce fusese zona cea mai vagă a psihologiei: inconştientul.

Termenul specific de "în afara conştiinţei" a fost expromat de Heller (Heller & Steele, 1986), însă conceptul a fost, de asemenea, descris de Cameron-Bandler (1978), ca un sistem senzorial ce este "în afara conştiinţei". Ea a explicat (p. 53):

"Altă distincţie importantă ce trebuie făcută (referitor la sistemul senzorial) este dacă ........o persoană îşi poate

vedea propriile imagini interne, simţi propriile sentimente interne, auzi sunetele sau cuvintele interne. Adesea, la

oamenii ce vin la terapie, un sistem se află în afara conştinţei.....Atunci

cînd sistemul din afara conştiinţei este acela ce generează în mod

tipic experienţa...........devine imposibibl pentru individ să facă alegeri referitoare la ce fel de experienţe sunt interne."

Pentru Heller, şi în abordarea noastră, sistemul senzorial "aflat în afara conştiinţei" joacă un rol pivot atît în crearea, cît şi în terapia oricărei probleme psihogene (şi uneori organice). Printr-un proces de "Restructurare

111

Inconştientă" (Heller & Steele, 1986), resursele pot fi identificate şi aduse în aria problemei. Metafora, după Heller, este vehicolul promordial al acestui tip de schimbare, deoarece mesajul său este comunicat indirect. Prin metaforă, sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei este deschis şi activat în relaţie cu problema.

În exemplul nostru legat de frica lui Joyce de zbor, resusele sale pozitive de plăcere legată de vîlvota jocurilor de baseball a fost restructurată la nivel inconştient: în "harta" sa internă de asociaţii, resursele auditive ce erau formal ataşate exclusiv contextului jocurilor de baseball, era acum asociat cu zborul în avion. Deoarece frica sa de zbor a fost mediată prin sistemul său auditiv, identificarea şi restructurarea utilizării sale într-o direcţie pozitivă a declanşat 2 beneficii simultane: a valorificat sursa majoră a problemei şi a deschis o întreagă nouă cale de resurse interne posibile.

Un copil ce creşte într-o casă în care ţipatul este o realitate zilnică poate găsi necesar să "închidă" canalul său intern auditiv, pentru a face faţă surplusului. Desigur, el nu ia o decizie conştientă, care să implice un sistem senzorial ca mecanism de apărare. Sistemul, pur şi simplu, devine implicat, în virtutea naturii stimulilor exteriori, ce-l ameninţă pe copil. Dacă copilului îi pare că soluţia este de a închide canalul auditiv, el procedează astfel - dar în acest proces el deconectează, de asemenea, o parte semnificativă a resuselor sale senzoriale. Acest lucru este similar la nivel psihologic cu ceea ce se petrece la nivel fizic în cazul disabilităţilor de învăţare organice. În scop didactic, preferăm sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei unei disabilităţi non-organice de învăţare în care s-a creat un "blocaj mental" din inutilizatrea sau proasta utilizare a unuia sau altuia din sistemele senzoriale. O abordare senzorială a diagnosticării problemei unui copil este una nonintruzivă, observabilă, ce-i poate oferi terapeutului uşurinţa de a percepe şi trata problema prezentată.

Deşi Erickson n-a discutat niciodată despre un nivel al inconştientului care să fie "în afara conştiinţei", aşa o facem noi aici, l-a sugerat prin conceptul său de "blocaj mental" (Rossi & Ryan, 1985). La Erickson s-a prezentat Tommy, un băieţel în clasa a 5-a, ce nu putea citi nici măcar o carte de clasa întîi. Pentru început, Erickson a pătruns în lumea copilului afirmînd că ar fi pierdere de timp să-l înveţe să

112

citească, aşa că în schimb, trebuiau doar să se simtă bine. A recadrat, apoi, experienţa negativă a băiatului de citit în una mai pozitivă şi mai puţin ameninţătoare de privit şi examinat hărţi ale drumurilor pentru a afla unde i-ar place lui să meargă în vacanţă. Erickson a comentat (Rossi & Ryan, 1985, p. 183):

"Priveam la hartă - nu citeam harta. Aceasta este o distincţie importantă. Băiatul şi cu mine am examinat mai multe hărţi.

În care zonă din Statele vestice ar trebui să meargă în vacanţă? Acum, hai să vedem......Unde este Parcul

Yellowstone?.......Unde este Parcul Yosemite?......Unde este Parcul Olympic?......Ce oraş se află în apropiere? Ce şosea

merge de la Parcul Yellowstone la Marele Canion? Şi tot aşa. Noi n-am citit niciodată hărţile;

noi le-am examinat."

Cînd s-a deschis şcoala în septembrie, Tommy citea ca pentru nivelul vîrstei sale. Rickson a explicat (Rossi & Ryan, 1985, p. 183- 184):

"........întîlneşte-l pe copil în loc să încerci să-l forţezi să recunoască că p-i-s-i-c-ă scrie cuvîntul pisică. Copilul ştie deja asta, însă are un blocaj mental. Sarcina ta este de a

uşura sustragerea copilului din propriul blocaj".

Astfel, Erickson a uşurat depăşirea "blocajului mental" asociată cu cititul de către copil, recadrîndu-l într-o activitate plăcută, distractivă.

Din punctul de vedere al sistemelor senzoriale, Erickson a recunoscut că cititul nu era problema - nu exista nici o bază organică pentru disabilităţi de învăţare. Mai curînd un "blocaj mental" îl împiedica pe copil să arate o abilitate pe care într-adevăr o achiziţionase, dar n-o putea manifesta. Acest lucru a fost confirmat prin adaptarea uşoară a lui Tommy la "privitul" şi "examinatul" hărţilor. Se putea specula că "blocajul mental" al lui Tommy era un sistem senzorial aflat în afara conştiinţei, ce genera dialoguri interioare negative şi astfel întrerupea abilitatea sa naturală de a citi. Cînd Erickson a recadrat focalizarea de la citit la "privit" a stimulat asociaţii pozitive - dialoguri auditive pozitive - ce l-au ajutat în sarcina de examinare a hărţilor.

113

Pentru a demonstra cum poate opera un sistem senzorial aflat în afara conştiinţei vom prezenta 3 cazuri ipotetice de anxietate la examene (din cazurile noastre clinice) în care lipsa accesului la un sistem senzorial particular poate fi văzută ca generînd problema.

AUDITIV - Cînd este vorba de un sistem auditiv aflat în afara conştiinţei, copilul nu este conştient de vocea sa interioară, ce îi spune lucruri negative, critice sau înfricoşătoare. Copilul are un fel de amnezie în ce priveşte dialogurile sale interioare, care îi dă cale liberă în perpetuarea problemei. Este la fel ca atunci cînd eşti într-o transă hipnotică profundă şi eşti foarte receptiv la sugestii posthipnotice. Copilul a cărui problemă este anxietatea la examen, nu este conştient că el singur, este atît hipnotizator cît şi subiect. Ca hipnotizator el spune lucruri precum: "Cînd vei da testul vei îngheţa de spaimă şi vei uita totul", sau "Nu vei trece niciodată testul - eşti prea prost!" Ca subiect el răspunde în mod automat şi inconştient la aceste sugestii negative atunci cînd este în situaţia respectivă. Chiar dacă a învăţat tot materialul necesar pentru a trece testul, dialogul său interior aflat în afara conştiinţei blochează informaţia cu profeţiile sale legate de eşec.

KINESTEZIC - Anxietatea asociată cu testarea poate fi, de asemenea, descoperită în exemplul unui copil al cărui sistem senzorial kinestezic se află în afara conştiinţei. Acest copil poate să nu fie în contact cu sentimentele sale legate de examen, decît cînd este întrebat, "Ce simţi în legătură cu examenul?", el răspunde prin ridicarea umerilor şi spune "Nu ştiu", sau "Nimic". Totuşi, pe măsură ce se apropie exemenul copilul începe să dezvolte simptome psihosomatice precum diareea, dureri de stomac, şi de cap - toate indicînd o reacţie kinestezică puternică. Copilul, pur şi simplu nu asociază simptomele sale somatice cu anxietatea sa legată de examen.

VIZUAL - Cu un sistem vizual aflat în afara conştiinţei, copilul nu este conştient de imaginile interne negative pe care le generează, care atrag sentimentele perturbatoare de anxietate. El poate aştepta pînă în ultimul moment pentru a dezvolta această anxietate şi apoi, în ciuda faptului că a

114

studiat conştiincios, se întîmplă să dezvolte un blocaj mental în timp ce dă examenul şi, fie ia o notă mult sub potenţialul său, fie nici nu poate termina. Cînd este întrebat despre cee ce s-a întîmplat "înăuntru" în timp ce dădea exemen, copilul poate spune doar, "Nu ştiu - pur şi simplu mi-era atît de frică încît am uitat tot". De fapt, el derula imagini mentale - amintiri vizuale interne - ale unei situaţii anterioare, petrecută cu cîteva luni în urmă, cînd a fost umilit de faptul că a luat nota cea mai mică la examen. El se vede eşuînd iar şi iar. În situaţia actuală ia această imagine mentală trecută şi o proiectează asupra situaţiei examenului.

115

`

ŞcoalaConcept cheie

Natura Conceptului-cheie

Funcţia conceptului-cheie

Mijloacele schimbării terapeuticeInconş

tientAltele

Analitică

Freudiană

Central

- înnăscut; biologic; primitiv; animalic; centrat pe supravieşuire; incestuos; criminal, egoist;- intrinsec- negativ

Inconştientul ca:- sursă a energiei orgasmice (libido);- receptacol pentru impulsuri reprimate;- generator de răspunsuri simptomatice;

- Aducerea în cîmpul conştiinţei a conţinuturilor inconştiente pentru a modifica şi socializa forţele amorale ale "Id"-ului;- Orientarea Ego-ului;

Jungiană

Central

- înnăscut; psihologic, colectiv; transpersonal; transcendent; arhetipal;- intrinsec- pozitiv

Inconştientul ca :- directiv principal al siche-ului;- receptacol al amintirilor şi experienţelor personale;- receptacol al structurilor imagistice colective - "arhetipuri"

Procesul individuării prin care conţinuturile inconştiente sunt făcute conştiente în vederea unificării "Self"-ului;- personalitatea totală;- Orientare transpersonală;

Comporta-

mentalăNegat

Comporta-ment

"Prima facie" (independent de biologic şi neurofiziologic); psihologic (răsşuns condiţionat); măsurabil în mod obiectiv; determinat în principal de factorii de mediu

Comportamentul ca:- element primar al exeperienţei personale;- sursă a predicţiei şi controlului activităţii umane;- cel mai important indicator al întăririlor mediului;

- Învăţarea de noi răspunsuri emoţionale şi comportamentale (recondiţionare) în vederea unei mai adecvate sau dorite funcţionări;- Orientarea Ego-ului;

Umanistă

Neutru Autoactua-

- înnăscut; experienţial,

Autoacuzarea ca:- principiu motivator al vieţii

- Înlăturarea blocajelor mentale, emoţionale şi fizice, astfel încît

116

`

lizare holistic/unitar

umane;- calea primară a integrării personalităţii (spirit/corp);- sursa primară a sensului şi dezvoltării personale;

potenţialul persoanei să se poată manifesta; facilitarea şi accentuarea resurselor intrinseci;- Orientarea spre personalitatea totală;

Cognitivă

Neutru sau

negatCognitiv

Neurologic; învăţat; alterabil;- intrinsec- neutru

Cogniţia ca:- mediator primar al sistemelor de credinţe are sunt determinanţii primari ai experienţei;

- Examinarea credinţelor existente; modificarea sau înlăturarea credinţelor generatoare ale problemei sai simptomului;- Orientarea Ego-ului;

Ericksoni-ană

Central

- înnăscut; învăţat; experienţial; autonom;- intrinsec- pozitiv

Inconştientul ca:- depozitar al tuturor experienţelor, amintirilor şi învăţărilor;- sursa primară a celor mai mari resurse;- sursa primară a rezolvării problemei/simptomului;

- Activarea indirectă a potenţialului şi resurselor inconştiente pentru rezolvarea problemei/simptomului şi îmbunătăţirea funcţionării;- Orientarea spre personalitatea totală;

117

`

118

`

Pînă acum am discutat despre copilul cu un sistem senzorial blocat, ca în exemplul examenului. Totuşi uneori, un copil poate avea chiar 2 sau 3 simptome în aceeaşi condiţie, aflată în afara conştiinţei. Un exemplu ar fi adolescenta anorexică care nu aude dialogul său interior criticînd greutatea ei şi felul în care arată (auditiv aflat în afara conştiinţei); ea se vede ca fiind grasă chiar cînd se uită în oglindă la corpul ei de 86-pound (vizual aflat în afara conştiinţei); şi se simte grasă chiar dacă oasele ei sunt proeminente (kinestezic aflat în afara conştiinţei).

De ce dezvoltă un copil un sistem vizual aflat în afara conştiinţei în legătură cu examinarea, în timp ce altul experimentează unul auditiv aflat în afara conştiinţei sau kinestezic, nu se ştie cu certitudine. Cum apar şi de ce apar diferenţele senzoriale este deocamdată o speculaţie. Se pare că atît natura (alcătuirea biogenetică) cît şi educaţia (experienţele de viaţă timpurie) interacţionează şi produc constelaţii senzoriale unice în fiecare din noi. De ce atunci 2 copii, crescuţi în acelaşi mediu, dezvoltă răspunsuri senzoriale diferite? Copilul menţionat anterior, care şi-a închis procesul auditiv interior ca răspuns la strigătele din casă, poate avea o soră care, ca răspuns la acelaşi mediu, dezvoltă un blocaj al sistemului kinestezic. Ea are ulcer incipient ca rezultat al "alegerii" sale senzoriale, în timp ce fratele ei are disabilităţi de învăţare. De ce, nu se ştie. Şi nici nu sunt importante.

Depistarea sistemului senzorial aflat în afara conştiinţei

Există cîteva modalităţi prin care sistemele aflate în afara conştiinţei pot fi depistate în clinică:1) Indicii literale;2) Problema sau simptomul prezentat;3) Omisiunea de informaţii;4) Mişcările oculare;5) Desenele;

INDICII LITERALI

120

`

Anterior am discutat despre predicatele lingvistice, ce indică sistemul comunicării conştiente. Atunci cînd se adaugă ceva negativ la cuvîntul sau fraza descriptivă, poate adesea fi vorba de propria descriere literală a copilului făcută sistemului său senzorial aflat în afara conştiinţei:

Un adolescent: "Pur şi simplu nu mă văd invitînd o fată în oraş" (vizual aflat în afara conştiinţei);O fată de 9 ani: "Nu aud niciodată lucrurile pe care profesoara mi le cere să le fac." (auditiv aflat în afara conştiinţei);O adolescentă: "Nu mai simt nimic de cînd m-a părăsit prietenul meu". (kinestezic aflat în afara conştiinţei);

Acest tip de informaţie îi dă terapeutului o arie ţintă directă: să deschidă sistemul senzorial blocat.

PREZENTAREA PROBLEMEI SAU A SIMPTOMULUIProblema prezentată sau simptomul pot, de asemenea,

servi drept comunicare literală despre sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei:A. Vizual aflat în afara conştiinţei:

1. Uneori problema prezentată de copil este lipsa coordonării, astfel încît el se izbeşte frecvent de lucruri. Plîngerea este că "nu acordă atenţie", sau "nu se uită pe unde merge". Nu este o problemă a funcţionării musculare sau în semnalizarea proprioceptivă, ci este de fapt vorba despre un sistem vizual aflat în afara conştiinţei, ce interferează cu imaginea externă;

2. Frecvente plîngeri fiziologice sau psihosomatice precum clipitul prea des, ticuri oculare, infecţii oculare sau urcioare, etc;

B. Auditiv aflat în afara conştiinţei:1. Un exemplu al acestei situaţii este copilul ce visează

cu ochii deschişi la şcoală şi nu-i poate răspunde la întrebarea profesoarei deoarece, pur şi simplu, nu a auzit ce a spus. Sau o plîngere frecventă a părinţilor este că adolescentul lor are o privire pierdută şi nu aude nimic din ce i se spune, "E ca şi cum am vorbi cu pereţii".

121

`

2. Frecvente probleme fiziologice şi psihosomatice precum ţiuit, laringită, infecţii ale urechilor, nasului şi gurii.

C. Kinestezic aflat în afara conştiinţei:1. În cazul enurezisului, copilul nu este conştient de

senzaţiile vezicii sale. În mod similar, în cazul obezităţii, copilul nu este conştient de senzaţia de saţietate sau este capabil s-o nege pînă la un grad extrem.

2. Frecvente probleme fiziologice şi psihosomatice precum dureri de cap, de stomac, urticarie sau sensibilitate extremă la căldură sau frig.

OMISIUNEA DE INFORMAŢIEAltă modalitate de a ne asigura de un sistem aflat în

afara conştiinţei este de a remarca ce sistem senzorial utilizează copilul cel mai puţin în viaţa sa. Spre exemplu, lucrînd cu un adolscent care îmi spune că îi place să asculte muzică, că bate ritmul, cîntă prin casă şi că îi place să danseze, am observat omisiunea proceselor vizuale. Această informaţie m-a ajutat în formularea abordării, care includea deschiderea sistemului senzorial vizual, pe care nu-l utiliza într-o manieră pozitivă. (vezi "A trăi metafora" în cap. 6)

MIŞCĂRILE OCULAREÎn secţiunea anterioară am discutat despre mişcările

oculare, ca mijloace de identificare a sistemului comunicării inconştiente. Observarea mişcărilor oculare, împreună cu chestionarea experienţei subiective poate, de asemenea, fi utilizată ca mijloc de depistare a sistemului aflat în afara conştiinţei. Spre exemplu, cazul lui Annie, unde mişcările oculare sugerau un proces vizual, iar chestionarea a confirmat că accesa amintiri vizuale. Asta ne spune nouă că sistemul ei de comunicare inconştientă era vizual şi disponibil la cerere. Dacă n-ar fi fost capabilă să aducă aceste amintiri din inconştient în conştient, atunci sistemul ei vizual ar fi fost identificat ca sistem aflat în afara conştiinţei, bazat pe faptul că ea nu putea reface imaginile.

Este deosebit de util să observi mişcările oculare ale copilului în timp ce el vorbeşte despre problema sa, sau atunci cînd vorbesc părinţii săi. Un model consistent al

122

`

mişcărilor oculare, ca răspuns la o discuţie despre problemă poate indica sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei copilului. În timp ce vorbeşte, ochii săi se vor mişca în mod tipic în diferite direcţii, reprezentînd diferite canale senzoriale. Atunci cînd ochii copilului se mişcă într-o poziţie particulară, terapeutul îi poate pune o întrebare directă pentru a afla dacă copilul este conştient de vreo experienţă auditivă, vizuală sau kinstezică. Dacă copilul vede într-adevăr o imagine internă în canalul pentru mişcări oculare vizuale sau dacă este conştient de sentimente sau senzaţii în canalul mişcărilor oculare kinestezice, atunci acesta este sistemul senzorial inconştient. Dacă, pe de altă parte, copilul nu poate răspunde la întrebări şi raportează că nu experimentează nimic, atunci acel sistem senzorial este blocat şi aflat în afara conştiinţei. Sistemul senzorial este cel care contribuie la problema copilului şi trebuie să fie activat şi redat utilizării pozitive.

DESENELEUtilizarea desenelor oferă informaţii valabile legate de

funcţionarea senzorială a copilului. Uneori o imagine literală a sistemului senzorial aflat în afara conştiinţei poate rezulta chiar din procesul de desen. Tehnicile şi exemplele de caz ce implică o varietate de strategii de desen sunt discutate în cap. 7.

Următorul caz ilustrează un exemplu extrem al disfuncţionalităţii senzoriale, în care identificarea sistemelor aflate în afara conştiinţei a relevat mai curînd un caleidoscop decît modele fixe de funcţionare.

Căţeluşul <Curcubeu> al lui Sean

Sean era un băiat de 7 ani, cu o inteligenţă normală spre peste medie, şi al cărui comportament în clasă era totuşi atît de incontrolabil, încît fusese dat afară din 2 şcoli. El vorbea neîntrebat în timpul orelor, se ridica de la locul său şi se plimba după bunul său plac. Fişele sale arătau o absenţă a problemelor de învăţare în domeniile citirii, scrierii, ortografierii şi matematicii. Totuşi, atunci cînd au fost explorate aspectele comportamentale ale lui Sean, s-a descoperit că el s-a descris ca fiind "soldat spaţial". Într-un

123

`

raport se afirma că afectele lui Sean erau "aplatizate, ca şi cum luminile sunt aprinse, dar nu este nimeni acasă". Avea, de asemenea, şi ieşiri agresive în care lovea alţi copii. S-a observat că era extrem de lipsit de coordonare, atît la joacă, cît şi la lucru. Părinţii săi şi profesorii descriau cum se izbea continuu de lucruri ca birouri, uşi, scaune şi alte obiecte mari, şi cum cădea pe neaşteptate. La început au crezut că era doar neatent, dar apoi au înţeles că se petrecea ceva mult mai semnificativ în interiorul lui. Nimeni, totuşi, nu-şi dădea seama care putea fi sursa problemei.

A fost recomandat un examen neurologic şi rezultatele au fost normale. Datorită faptului că profilului lui indica multe caracteristici ale unui copil cu modificări minime ale creierului, doctorul a sugerat ca tratament posibil Ritalin-ul. Discutînd acestă recomandare cu părinţii, s-a convenit să se încerce în acel moment "terapia metaforică", ca o primă alternativă la medicaţie.

Cînd a venit pentru prima dată la mine, umerii săi erau căzuţi, iar mişcările sale fără vlagă şi inerte. S-a trîntit pe canapea şi aştepta indiferent; nu privea împrejur aşa cum fac majoritatea copiilor. M-am prezentat şi i-am vorbit ceva la întîmplare timp de cîteva minute. Nu m-a privit deloc, dar, în schimb, a început să privească într-un mod pe nu-l mai întîlnisem niciodată, şi nici apoi. Ochii săi se roteau periodic într-un mod rapid şi defectuos, creînd o impresie destul de stranie.

T: Sean, ştii de ce te afli astăzi aici?S: (ridicînd din umeri şi mormăind): Nu ştiu.T: Mă întrebam dacă mama sau profesoara ta ţi-au spus ceva?S: Înhî. (scuturîndu-şi capul în semn de nu).

I-am spus într-un mod direct, "Sunt conştient că ai nevoie de ceva ajutor, deoarece ai probleme la şcoală. Este adevărat?" Sean nu a răspuns; stătea inert pe scaun, fără nici o expresie pe faţă. Interacţiunile noastre au continuat în acest mod. Exprimarea monosilabică a lui Sean, răspunsurile mormăite printre dinţi nu dezvăluiau nici un indiciu verbal, iar mişcările oculare erau prea atipice şi neregulate pentru a-mi fi de vreun ajutor în modalităţile învăţate de depistare a funcţionării sistemului senzorial. Totuşi, am înţeles din comunicarea aceea strigătoare la cer, că Sean nu era, literal,

124

`

conştient de el însuşi, ca un corp fizic. Stătea pe un scaun şi aluneca incontrolabil din el, de parcă corpul său nu era capabil să producă semnalele proprioceptive necesare pentru localizarea parametrilor scaunului. Părea să nu aibă nici o percepţie asupra propriului corp în relaţie cu mediul său, şi nici un simţ al conexiunii cu propriile răspunsuri şi emoţii. Atît fizic, cît şi emoţional, Sean era un copil fără limite personale. Totuşi, era foarte deştept: se descurca la matematică şi la citire; putea înţelege şi continua atît instrucţiunile verbale, cît şi pe cele scrise; putea realiza sarcini, memora bine şi recita în clasă.

Pe scurt, impresia mea generală a acestei prime întîlniri era că Sean trăia un paradox în 3 dimensiuni - acolo şi totuşi nu acolo.

Cînd l-am întrebat despre lucrurile care îi plac, a părut să se învioreze.

"Animalele", mi-a răspuns categoric. "Am o ţestoasă, o pisică şi un pui de căţel nou."

"Chiar", l-am întrebat. "Şi eu iubesc animalele. Ce-ţi place la ele?"

"Nu ştiu - pur şi simplu îmi plac"Am remarcat comentariul lui Sean despre faptul că-i

plăceau animalele şi căţelul cel nou. Această informaţie avea să fie mai tîrziu folosită în formularea unei metafore poveste.

Am făcut o vizită la şcoală pentru a-l observa pe Sean pe terenul de joacă. Am vrut să verific puţinul pe care mi l-a spus, şi, plin de speranţă, să-mi fac o imagine mai clară despre el. Ceea ce am văzut mi-a confirmar pur şi simplu impresia mea.

Cînd a venit să se joace cu ceilalţi copii, Sean era împiedicat şi cumva ciudat. Mişcările sale erau ciudate şi uneori se lovea sau se izbea de cineva în mod accidental. Ceilalţi copii presupuneau că era intenţionat şi nu ţineau cont de scuzele repetate ale lui Sean. "Dar n-am vrut - n-am vrut".

Lucrînd cu Sean o perioadă, am remarcat că, cazul lui ilustra o modificare foarte complexă a dinamicii sistemului senzorial. Uneori, un sistem era blocat, alteori 2, şi mai rar, toate 3. Asta mi-a amintit de importanţa faptului de a fi prezent clipă de clipă pentru fiecare copil: nu puteam fixa sau eticheta sistemul aflat în afara conştiinţei; în schimb, a

125

`

trebuit să rămîn deschis la indicii ce oglindeau fluxul schimbării interioare din viaţa lui Sean.

Cînd funcţionarea lui Sean era cea mai problematică, toate cele 3 sisteme senzoriale erau serios blocate în acelaşi timp.

Vizual: Nu vedea pe unde mergea şi se izbea de lucruri precum băncile, uşile şi alte obiecte, precum şi de alţi copii pe terenul de joacă.Kinestezic: Uneori părea indiferent şi inert, căzînd şi alunecînd în mod inexplicabil din scaun. Alteori avea izbucniri de comportament inadecvat sau agresiv, în special la şcoală. Gama responsivităţii sale emiţionale era polarizată între afecte ce nu erau vizibile şi izbucniri

incontrolabile.Auditiv: Uneori vorbea monoton şi monosilabic. Utilizarea repetată a cuvîntului "Ce", indica că nu auzea întrebarea terapeutului. Mai mult, mişcarea neregulată şi ciudată a ochilor ne făcea să speculăm că poate fusese angajat într-un dialog interior dureros şi "hiper"intern.

Cu comentariul făcut de Sean în minte am elaborat o metaforă despre "Căţeluşul <Curcubeu>". Această poveste terapeutică a fost prima din multele create pentru Sean în următorii 2 ani. Deşi erau perioade în care toate cele 3 sisteme senzoriale erau serios blocate la Sean, aşa cum am observat anterior, abilităţile sale kinestezice şi proprioceptive erau cel mai mult în afara conştiinţei. De aceea, exista în poveste o întreţesere intenţionată a sistemelor senzoriale majore, cu un accent pe sistemul kinestezic. Din experienţa noastră ştiam că în acest caz de blocaj senzorial, concentrarea pentru deschiderea oricăruia din sisteme va avea un efect de domino circular în deschiderea celorlalte.

"<Curcubeu> era un căţeluş micuţ, cu blăniţa în multe culori, un căţeluş foarte special. El aparţinea unei familii ce-l iubea foarte mult. L-au luat cînd era foarte mic şi ca toţi căţeii, <Curcubeu> era răutăcios şi trebuia să fie învăţat multe lucruri. El rodea pantofii vechi, intra în mîncarea din cămară şi lovea lucrurile cu coada.

Familia lui <Curcubeu> nu prea ştia cum să-l înveţe, aşa că, mai întîi au trebuit să înveţe ei totul despre

126

`

<Curcubeu> şi despre calităţile sale speciale. Au încercat tot felul de lucruri, lună după lună, dar <Curcubeu> continua să facă ceea ce dorea. Continua să roadă pantofii, să lovească lucrurile, şi uneori era chiar confuz în legătură cu locul în care se afla. Spre exemplu, uneori credea că se află în dormitor, cînd, de fapt, era în camera de lucru - sau în bucătărie, cînd era în dormitor. Era totul aşa de confuz uneori. Multe lucruri te fac confuz uneori (în acest punct era o pauză lungă. Sean era îndrumat să respire profund şi să să se simtă tot mai bine, în timp ce continua să asculte povestea cu ochii închişi).

Lui <Curcubeu> îi plăcea să facă multe lucruri. Îi plăcea să se joace, să îngroape oase, şi să caute alţi prieteni cu care să se joace. Dar îi era greu să-şi găsească prieteni. Obişnuia să se uite pe fereastră şi să urmărească alţi căţeluşi jucîndu-se şi se gîndise că putea să alerge, pur şi simplu afară şi să se joace cu ei. Dar uitase ceva foarte important; uitase că îţi trebuie timp să-ţi faci prieteni. Ei bine, la început s-a repezit în vîrful verandei şi i-a urmărit pe ceilalţi căţeluşi cum se jucau împreună. I-a urmărit cum alergau pe cîmpuri, prin iarbă din curţi şi pe pavaj. Îi urmărea şi aştepta, îi urmărea şi aştepta, pînă cînd într-o zi unul din căţei a venit jucăuş la el, împingîndu-l să vină să li se alăture. <Curcubeu> era atît de fericit! În sfîrşit învăţase cum să-ţi faci prieteni!

Acum copiii care îl aveau pe <Curcubeu> îl iubeau. Îl mîngîiau noaptea şi încercau să-l facă să fie liniştit. Dar, ca majoritatea puilor, <Curcubeu> era destul de greu de educat la început. Era aşa de activ şi de ocupat toată ziua încît îi era dificil să stea pur şi simplu jos la sfîrşitul zilei.

Într-o zi, în timp ce alerga, stăpînii l-au chemat înăuntru şi i-au spus că era timpul să meargă la şcoala pentru căţei. Următorul lucru pe care îl ştie este că s-a trezit în parc, într-un lanţ foarte lung. Ori de cîte ori o tăia la fugă simţea că ceva îl opreşte. Nu ştia ce anume, ci doar că era ca o temniţă sau ca o tracţiune. În mod clar un stop. Ei bine, a încercat din nou să alerge. A încercat să alerge încoace şi încolo, dar, haţ - era împiedicat.

Interesat, s-a uitat împrejur să vadă de unde venea STOP-ul. Ştia cumva că ceva îl oprea din alergare. Ei bine, ora a durat cam o oră, poate 2. I s-a părut o veşnicie lui <Curcubeu>. Este greu cînd nu eşti decît un puiuţ. La urma urmei avea doar 7 luni. Şi la 7 luni sunt sunt atîtea de făcut.

127

`

Atunci, i-a privit pe ceilalţi căţeluşi cum învăţau, şi treptat treptat ei au învăţat cum să şadă. Exact, treptat, treptat, au învăţat cum să se aşeze şi să se întoarcă. Şi au învăţat cum să meargă la piciorul stăpînilor. Apoi, bineînţeles, era timpul să fie scoase lesele, şi căţeluşii se puteau juca liberi-liberi şi confortabil - fluturîndu-şi urechile şi cozile în parc şi lătrînd bucuroşi.

Această lecţie cu instrucţiuni avea loc zi de zi. Şi micuţul căţeluş, <Curcubeu> ar fi zburdat. Şi apoi, deodată, în mod surprinzător, fără ca cineva să-şi fi dat seama cînd şi cum, <Curcubeu> s-a surprins pe el însuşi! Şi este plăcut să fii surprins. <Curcubeu> a trăit ceva diferit. Tot ce a făcut a fost să asculte acele cuvinte ce-i captau atenţia atît de uşor - Ascultă, Stop - şi s-a oprit chiar atunci şi acolo! Cînd a făcut asta a primit o delicioasă recompensă: un biscuit. Ca o prăjitură specială, prăjitura preferată. Este plăcut să auzi crănţănitul prăjiturii preferate sau al unui biscuit - ceva ce îi plăcea lui <Curcubeu> atît de mult. Şi <Curcubeu>, în felul său propriu, putea face tot felul de lucruri minunate cu acel biscuit. L-a ros, l-a aruncat, l-a prins în aer. A făcut tot felul de lucruri. Dar, cel mai important, a învăţat că poţi primi o răsplată pentru faptul de a fi atent. Şi este plăcut să fii răsplătit.

Putem să-l privim pe <Curcubeu> şi să ne gîndim la cît de plăcut este să vezi toate culorile blănii sale, fiecare separat şi împreună. Aşa. Te poţi minuna de multe, multe lucruri acum. O parte din tine ştie că este plăcut să-ţi imaginezi acest căţeluş, <Curcubeu>, şi să-i asculţi aventurile: cum a învăţat să şadă; cum a învăţat să se întoarcă şi să rîdă din nou; cum îi place să se joace deplin.

Acum, această poveste poate avea multe, multe înţelesuri pentru tine şi probabil îţi place o parte a ei în mod deoasebit. Ai o parte preferată. Aşa. Şi cînd priveşti înapoi, începi să înţelegi cît de special ar fi să-l poţi vedea pe acel căţeluş, <Curcubeu>, să-ţi aminteşti ce simplu este să te OPREŞTI, să priveşti împrejur şi să-ţi placă ce faci. Aşa.

Acum, într-o clipă îţi vei permite să ai un vis deosebit. Şi să te bucuri deplin de oricare parte a poveştii, pe care o vrei. Şi cînd ai terminat, te poţi întinde puternic, poţi respira profund, simţindu-te te simţi bine pentru tot restul zilei. Ştiind că există multe lucruri pe care le poţi învăţa, de care să te bucuri şi care să te distreze în timp ce continui să te

128

`

joci. Aşa. Hohote de rîs şi curcubee colorate, să te facă să ştii că te simţi bine.

Pe lîngă metaforele poveşti, alte aspecte din terapia lui Sean au inclus participarea sa la grupul "Blue Sparkle" menţionat anterior; utilizarea metaforelor artistice (cap. 7); şi prescripţia metaforelor comportamentale alese cu grijă. Spre exemplu, Sean a învăţat cum să folosească o cameră de luat vederi pentru a-şi deschide sistemul vizual; a strîns roci de diferite greutăţi pentru a-şi angaja şi simţul kinstezic; şi a înregistrat sunete din natură pentru îmbogăţirea auditivă. Am lucrat, de asemenea, îndeaproape cu profesoara şi cu părinţii pentru a mă asigura că abordarea şi teoriile utilizate în ajutorarea lui Sean erau înţelese şi sprijinite.

După o perioadă de 2 ani, afectele aplatizate ale lui Sean au început să se învioreze încet - ca şi cum se umplea o cavă, zi de zi, cu o bogăţie de forme şi culori. A intrat într-un grup de scutere şi îi plăcea să facă excursii cu ceilalţi copii. Profesoara sa a raportat o intensificare a participării la proiectele clasei şi un "remarcabil progres" în conştiinţa de sine. Părinţii lui Sean şi cele 2 surori au rezumat schimbarea lui cu o propoziţie, "Acum ştie cu adevărat că se află aici".

Recent, l-am văzut pe Sean la un carnaval. A alergat la mine şi m-a îmbrăţişat. Cu ochii strălucitori a exclamat entuziasmat, "Bună! Vrei să mă vezi mergînd pe acele .......?"

Cu zîmbetul pe buze şi un minunat sentiment interior, i-am răspuns "Mai întrebi?"

6. COMUNICAREA LA 3 NIVELE: CUM SĂ REUNEŞTI TOTUL

129

`

"Multe săptămîni mai tîrziu, bunica mi-a spus că terminase toate părţile

hainei şi că era gata să le asambleze. Am privit-o cu curiozitate şi încîntare

în timp ce-mi arăta cum să asamblez diferitele piese, astfel încît fiecare

să se îmbine cu celelalte. A văzut din nou privire mea ce spunea că nu a înţeles. Încurajîndu-mă şi reasigurîndu-mă,

mi-a explicat că, de vreme ce exersasem fiecare parte şi învăţasem fiecare pas, voi descoperi cum să asamblez toate

piesele într-un întreg, în felul meu unic."

În cap. 1 am discutat utilizarea de către Erickson a ceea ce Rossi a numit "comunicarea la 2 nivele" (Erickson & Rossi, 1976/1980), ca un mijloc de comunicare simultană cu mintea conştientă şi inconştientă a pacientului: în timp ce mintea conştientă era ocupată cu conţinutul literal al poveştii, glumei, calamburului sau analogiei, mintea inconştientă primea sugestiile alese cu grijă, ce fuseseră "presărate" de-a lungul verbalizării. Am dori să dezvoltăm acest model, propunînd un tip de comunicare la 3 nivele, ce adaugă o puternică dimensiune terapeutică la povestea metaforă, în vederea unui proces de întreţesere senzorială. În prezentarea unei metafore terapeutice copilului epicul comunică primului nivel (conştient) de înţelegere; sugestiile presărate comunică celui de-al 2-lea nivel (inconştient) de înţelegere; şi procesul întreţeserii senzoriale comunică unui al 3-lea nivel (aflat în afara conştiinţei) de înţelegere. Acest model cu 3 nivele de comunicare în contextul metaforei terapeutice poate fi înfăţişat astfel:

comunicarea la 3 niveleprimul nivel

povestea(conştient)

al 2-lea nivel al 3-lea nivel sugestii interpuse întreţeserea senzorială (inconştient) (aflat în afara conştiinţei)

Firul poveştii: primul nivel

130

`

Ca prim nivel de comunicare, firul epic ocupă mintea conştientă a copilului, prezentînd o intrigă interesantă. Am prezentat, deja, diferite modalităţi de a elabora un fir epic, ca bază a unei metafore terapeutice. În cap. 3 am discutat despre cele 6 ingrediente de bază ale scrierii poveştii, ce pot fi utilizate ca pietre de temelie în elaborarea poveştii metaforice: prezentarea unui conflict metaforic, ce se aseamănă cu problema copilului, personificarea proceselor inconştiente în diferite personaje, integrînd situaţii paralele de învăţare a succesului anterior, prezentarea unei crize metaforice ce serveşte ca un punct cheie al rezolvării, dezvolatrea unui sentiment al identificării şi culminînd cu o celebrare. Am rezumat, de asemenea, diferite surse ale materialului pentru firul epic: teme prestabilite, motive de poveste, propria imaginaţie a copilului, experienţele de viaţă ale terapeutului, şi asociaţiile funcţionale/imaginative ale terapeutului.

În cap. 4 şi 5 am prezentat diferite modalităţi de personificare a firului poveştii, în acord cu personalitatea unică a fiecărui copil şi cu învăţăturile vieţii, prin scoaterea la iveală a amintirilor şi experienţelor pozitive şi prin observarea şi utilizarea aluziilor minimale sub forma preferinţelor senzoriale şi de limbaj. Odată ce firul epic a fost ţesut din aceste elemente, terapeutul poate apoi să înceapă procesul presărării oricăror sugestii terpeutice de care are nevoie copilul.

Din scopuri didactice, noi prezentăm acest material linear, pas cu pas. În realitate, nu apar astfel de procese separate. Pe măsură ce terapeutul devine mai famiiar cu cadrul metaforic, toate aceste nivele ale comunicării se integrează într-o manieră unificată şi integrată.

Sugestiile presărate: al 2-lea nivel

În timp ce mintea conştientă a copilului este absorbită de aspectele literale ale poveştii, pot fi presărate importante sugestii terapeutice, ce vizează problema prezentată. Aceste sugestii sunt asimilate în contextul poveştii, astfel încît ele nu par să-i fie adresate copilului. Copilul aude conştient sugestiile în legătură cu firul epic al poveştii şi nu ca pe

131

`

dispoziţii date lui. La nivel inconştient, totuşi, sugestiile sunt "auzite" într-un mod plin de semnificaţie personală. În exemplul oferit, în care Erickson îi spunea lui Joe o poveste pentru controlul durerii, au fost incluse multe sugestii presărate de confort şi bine în contextul povestirii modului în care creşte şi funcţionează o tomată. Joe n-ar fi fost receptiv la aceste sugestii dacă i-ar fi fost oferite în mod direct, dar a putut să le recepţioneze amortizate de distanţa metaforei şi familiarizate de propriile resurse legate de flori, plantarea seminţelor şi creşterea legumelor. În discutarea tehnicii presărării, exemplificată prin cazul lui Joe, Erickson scria (Erickson, 1966/1980, pp. 262-263):

"Este o tehnică ce introduce idei clare şi ce pot fi înţelese, dar care

prin evidenta irelevanţă la relaţia pacient-doctor şi la situaţie, îl distrage pe pacient. De aceea pacienţii sunt

împiedicaţi să intre fără nici un ajutor într-o situaţie pe care n-o pot înţelege şi de la care aşteaptă ajutor. În acelaşi timp, este creată în pacient o stare de pregătire pentru a înţelege

şi a răspunde. Astfel, se crează un cadru favorabil pentru provocarea potenţialităţilor de

care este nevoie şi utile, nefolosite anterior, nefolosite deplin sau poate

folosite greşit de către pacient."

Sugestiile terapeutice presărate sunt definite sau reliefate subtil în timpul procesului de povestire prin dinamicile vocale. Terapeutul îşi modifică, pur şi simplu calitatea tonului vocii sale la un timbru uşor mai moale sau uşor mai jos. Astfel, sugestia presărată obţine "o voce proprie". S-a scris mult despre utilizarea subtilă şi complexă a dinamicii vocale în utilizarea sugestiilor (Erickson, 1944/1980; Erickson, 1980c; Erickson & Rossi, 1976/1980; Erickson, Rossi & Rossi, 1976; Lankton & Lankton, 1983) - atît de mult încît te poţi simţi intimidat sau copleşit. În realitate, fiecare din noi are o vastă experienţă în ceea ce priveşte povestea, fie ni s-au spus poveşti, fie am spus poveşti. Propria experienţă de viaţă poate servi ca model în învăţarea modului în care să ne modulăm vocea pentru accentuarea subtilă a sugestiilor presărate.

Pentru a ilustra cum pot fi presărate sigur într-o poveste aceste sugestii terapeutice, vom reproduce un

132

`

fragment din "Elefănţelul roz", în care sugestiile presărate sunt redate prin caracter italic:

"În acel moment ochii elefănţelului au sclipit. A înţeles că uneori este important să fii deosebit - şi că faptul de a fi

diferit poate fi chiar minunat.Elefantul cel mare şi înţelept l-a împins blînd şi i-a

spus, "Aşa este. De multe ori, de foarte multe ori, faptul de a fi diferit constituie o calitate aşa de minunată, ca toate

calităţile pe care le ai acum. Şi mă întreb dacă le-ai putea arăta cîteva din aceste calităţi şi celorlalţi elefănţei, care

poate nu le înţeleg."Elefănţelul roz s-a gîndit şi s-a gîndit şi cu aceeaşi

sclipire a spus "Desigur, pot". S-a dus la locul în care se jucau ceilalţi elefănţei şi a

început să le arate alte 3 calităţi pe care le avea. El a dorit să le împărtăşească aceste 3 calităţi, pentru ca aceştia să se

poată percepe altfel. Le-a arătat cîte lucruri putea face fiind roz. Au fost uimiţi şi au înţeles

că a fi roz putea fi chiar plăcut şi diferit, astfel încît au încercat din greu să fie şi ei roz."

Îmbinarea: al 3-lea nivel

Ne orientăm acum atenţia spre cel de-al 3-lea nivel al comunicării, care se desfăşară ca metaforă ascunsă. Printr-o utilizare atentă a limbajului îmbogăţit senzorial, se iniţiază un proces simultan de întreţesere senzorială. Scopul acestei întreţeseri senzoriale este dublu. Primul este de a ajuta producerea integrării şi echilibrului în întreaga funcţionalitate senzorială a copilului; şi a doua este centrată în special pe deblocarea şi deschiderea sistemului aflat în afara conştiinţei. Cîteodată aceasta este realizată prin accentuarea sistemului aflat în afara conştiinţei printr-o preponderenţă a predicatelor adecvate. Mai adesea, o curgere consistentă înainte şi înapoi printre predicatele vizuale, auditive şi kinestezice va reuşi să refacă sistemul aflat în afara conştiinţei. Heller (Helle & Steele, 1986) sugerează că orice ar bloca sistemul aflat în afara conştiinţei poate fi, eventual, "fărîmiţat" prin experienţa întreţeserii senzoriale. În schema noastră, procesul de întreţesere îi permite copilului să reexperimenteze o întreagă gamă de

133

`

resurse interioare, ce poate fi acum răspîndită în sfera problemei. În acest fel, copilul rezolvă problema valorificînd strategii sănătoase de "coping" din sfere în care cele 3 sisteme senzoriale funcţionează bine.

Spre exemplu, lucrînd cu un copil care a relatat că îi place foarte mult pe plajă, terapeutul a putut începe, aşa cum urmează:

"Şi în timp ce stai astfel, şi te faci confortabil, îţi voi spune o poveste şi îţi voi vorbi într-un fel care te va ajuta să vezi

cîteva imaginiplăcute şi amintiri din trecutul tău. Îmi amintesc de un copil

jucîndu-seîn nisip, pe o plajă şi săpînd o gaură pe ţărmul mării. A construit un zid din nisip ud şi apoi l-a decorat, căutînd

scoici, alge, bucăţi de lemn şi chiar pene rătăcite. Îmi plăcea să-l privesc cum le asambla. Şi cum sunetul valurilor se

auzea continuu, le urmărea de fiecare dată, cum se izbeau de ţărm. Apoi a

uitat de ritmul valurilor, le-a lăsat ca fundal, deoarece era absorbit

văzîndu-şi munca cum se transforma într-un minunat castel."

Cînd întreţeserea a reuşit, este trăit un fel de proces de confluenţă în copil: el este acum "în contact", "în acord", "centrat", "în echilibru". Aceasta s-a produs întrucît un întreg canal de experienţă, care a fost blocat este acum deschis şi legat într-un alt sistem, într-o manieră pozitivă şi îmbogăţită.

Acest proces al sugestiilor presărate şi al sistemelor senzoriale întreţesute apare simultan cu ceea ce este dezvăluit de firul epic. Noi l-am prezentat ca pe un fenomen separat, discret, de dragul simplicităţii. De fapt, ar fi mult mai aproape de adevăr să fie privite ca 2 cărări, uneori paralele, care alteori se intersectează, iar alteori se suprapun. Există în poveste momente cînd te concentrezi asupra sugetiilor presărate fără a da o atenţie specială limbajului senzorial utilizat; iar alteori, întreţeserea senzorială este integrată în sugetiile terapeutice.

Ca orice abilitate multidimensională, vine o vreme cînd încetezi să mai gîndeşti într-un mod secvenţial. Este cumva ca o jonglerie, cînd trebuie să înveţi cum.........să arunci prima minge......apoi s-o arunci pe a 2-a, în timp ce o prinzi

134

`

pe prima.......apoi s-o arunci pe a 3-a, în timp ce le prinzi şi le arunci pe primele 2. Fiecare mişcare este măsurată şi conştientă. Apoi, se formează abilitatea, astfel încît realizează, aparent uşor şi fără efort, o roată de mingi zburătoare.

Vom reproduce acelaşi fragment din "Elefănţelul roz" indicînd prin italic sugestiile presărate şi îngroşat predicatele senzoriale:

"În acel moment ochii elefănţelului au sclipit. A înţeles că uneori este important să fii deosebit - şi că faptul de a fi

diferit poate fi chiar minunat.Elefantul cel mare şi înţelept l-a împins blînd şi i-a

spus, "Aşa este. De multe ori, de foarte multe ori, faptul de a fi diferit constituie o calitate aşa de minunată, ca toate

calităţile pe care le ai acum. Şi mă întreb dacă le-ai putea arăta cîteva din aceste calităţi şi celorlalţi elefănţei, care

poate nu le înţeleg."Elefănţelul roz s-a gîndit şi s-a gîndit şi cu aceeaşi

sclipire a spus "Desigur, pot". S-a dus la locul în care se jucau ceilalţi elefănţei şi a

început să le arate alte 3 calităţi pe care le avea. El a dorit să le împărtăşească aceste 3 calităţi pentru ca aceştia să se

poată percepe altfel. Le-a arătat cîte lucruri putea face fiind roz. Au fost uimiţi şi au înţeles

că a fi roz putea fi chiar plăcut şi diferit, astfel încît au încercat din greu să fie şi ei roz."

Metaforele vii

În timpul tratamentului unui copil, adesea prezentăm un număr de metafore vii, ca prescripţii în afara şedinţelor. Aşa cum sugerează şi numele, o metaforă vie este o activitate, ce poate fi încorporată în viaţa de zi cu zi a copilului şi care metaforizează, cumva, un proces din copil ce este necesar pentru a rezolva problema. Ea ajută şi la reintroducerea experienţelor senzoriale plăcute, ce sunt asociate cu sistemul senzorial al copilului ce a fost blocat. Metafora vie este un excelent complement la metafora povestită, deoarece ajută la "ancorarea" mesajului terapeutic într-o experienţă fizică. Abilităţilor inconştiente activate la nivel intern în timpul povestirii metaforei li se

135

`

oferă o posibilitate de a se actualiza, prin realizarea diferitelor prescripţii metaforice.

Spre exmplu, copilului ce-şi roade în mod dureros unghiile i se poate spune o metaforă despre o grădină şi despre grijă şi despre creşterea diferitelor plante. În plus, poate fi prescrisă o metaforă vie în care i se cere copilului să planteze 10 plăntuţe mici şi să le îngrijească în timpul zilei, să le cultive astfel încît să crească înalte şi puternice. Copilul poate fi chiar trimis la pepiniera locală pentru a învăţa ce măsuri trebuie luate pentru a proteja creşterea plantelor de insectele ce le-ar putea rupe.

Metaforele vii pot fi elaborate în relaţie directă cu problema prezentată, sau ca o prescripţie senzorială mai globală, orientată spre deschiderea şi integrarea celor 3 sisteme majore. În ambele cazuri, refacerea resurselor interne (amintiri şi asociaţii trecute pozitive) şi a sistemelor senzoriale aflate în afara conştiinţei este scopul primar. În următorul exemplu de caz, problema unei adolescente a fost utilizată ca bază pentru o astfel de metaforă.

Prăjitura cu "sos picant"

Elaina, o adolescentă de 15 ani, era cea mai mare într-o familie cu 5 copii. Mama sa murise cînd ea avea 11 ani şi responsabilitatea celorlalţi copii căzuse pe umerii săi. În timpul ultimilor ani, Elaina devenise rigidă, prea responsabilă şi se simţea mereu obligată să fie perfectă. Una din problemele ei în terapie era teama de a se întîlni cu un băiat pe care îl plăcea foarte mult. După ce am lucrat pe această problemă, am aflat că se imagina întruna spunînd lucruri greşite; băiatul rîdea atunci, ea era umilită şi îl pierdea. Elaina compusese un întreg scenariu despre ea însăşi, orchestrat în detaliu de un sistem auditiv aflat în afara conştiinţei.

Pe lîngă metaforele artistice şi poveşti, i-am prescris o metaforă vie în care i s-a spus să meargă acasă şi să coacă 2 prăjituri - una urmînd reţeta "perfect", cealaltă adăugînd ingredientele care credea ea că ar strica complet prăjitura. Săptămîna următoare urma să aducă cîte o bucăţică din fiecare. A rămas perplexă, dar a acceptat.

136

`

Săptămîna următoare Elaina s-a întors cu cele 2 bucăţi de prăjitură, spunînd mîndră că-i adăugase "sos picant" celei de-a 2-a. A fost întrebată ce a învăţat din această experienţă. A răspuns că "cu o bună reţetă, îţi ia foarte mult să strici cu adevărat totul ". Am gustat amîndoi prăjitura cu sos picant şi a confirmat din nou că "nu era chiar atît de rea". A continuat apoi, să facă o conexiune conştientă spontană legată de întîlnirile cu băiatul pe care îl plăcea. A înţeles că trebuia mai mult de un comentariu imperfect pentru a strica totul.

Acest proces al creării metaforelor vii implică aceleaşi 3 nivele dinamice: conştient, inconştient şi interacţiunea aflată în afara conştiinţei, ca în cazul poveştii metaforă.

Iată o listă suplimentară a prescripţiilor senzoriale ce pot fi utilizate ca trambulină în elaborarea metaforelor vii adaptate fiecărui copil. Aceste prescripţii sunt destinate să-l ajute pe copil să conştientizeze sistemul senzorial blocat în sfera problemei.

PRESCRIPŢII SENZORIALEVizual

1) Albume de fotografii: Să ia un aparat de fotografiat şi să fotografieze toate lucrurile care îi plac. Apoi, să le aşeze într-un album şi să etichetze fiecare fotografie cu un cuvînt, reprezentînd ceea ce simte cînd o priveşte. O variantă a acestei prescripţii este să aleagă o culoare sau o formă (cerc, pătrat, triunghi; albastru, galben), ce simbolizează scopul terapeutic dorit (a fi fericit, a se simţi încrezător, a se simţi din ce în ce mai bine) şi apoi să fotografieze culoarea sau forma ori de cîte ori este identificată (în parc, în curte, prin vecinătate).

2) Caiet de notiţe: Copilul trebuie să decupeze din reviste lucruri pe care ar vrea să le facă şi să le lipească pe paginile unui caiet alb. Imaginile pot fi asamblate pe un poster mare, pentru a crea un colaj al experienţelor preferate.

3) Perspectivă diferită: Copilul trebuie să fotografieze un obiect preferat din 6 unghiuri diferite - 6 puncte de vedere diferite - astfel încît să elaboreze noi modalităţi de a vedea acelaşi lucru.

Kinestezic

137

`

1) Greutate: Copilul trebuie să meargă la magazin (cu un părinte dacă este prea mic) şi să aleagă diferite fructe şi legume. Să ţină cîte una în fiecare mînă pentru a aprecia care este mai grea şi care mai uşoară. Fiecare este apoi cîntărită pe cîntar, pentru a verifica estimările copilului.

2) Texturi: Copilul trebuie să găsească în fiecare zi 3 obiecte aspre, fine, moi şi compacte la pipăit, pentru a învăţa să discrimineze tactil.

3) Echilibru: Copilul trebuie să înveţe să menţină în echilibru o carte pe cap; sau să exerseze mersul pe o bucată îngustă de lemn de la un capăt la altul; sau să meargă pe un teren de joacă pentru a învăţa să-şi menţină echilibrul într-un scrînciob.

Auditiv1) Muzica preferată: Copilul trebuie să-şi aranjeze casetele

în ordinea preferinţelor; sau să scrie versurile cîntecului preferat.

2) Sunete preferate: Copilul trebuie să meargă la zoo, pe plajă, în natură sau pur şi simplu în vecinătate şi să înregistreze diferite sunete care îi plac. Apoi, poate asculta caseta cînd este singur.

3) Asociaţii preferate: Copilul trebuie să aleagă 5 activităţi preferate şi apoi să înregistreze diferite sunete preferate asociate cu fiecare activitate (precum jocul de baseball, o călătorie la zoo, etc)

Pentru a ilustra cum pot fi utilizate în terapie conceptele majore discutate pînă acum, vom prezenta în detaliu cazul următor. Ingredientele poveştii, observarea şi utilizarea aluziilor minimale inlcuzînd preferinţele lingvistice şi modelele mişcărilor oculare, şi aplicarea modelului comunicării la 3 nivele al sugestiilor presărate şi întreţeserii senzoriale pentru a crea metafora terapeutică vor fi subliniate.

O metaforă în scop didactic:Elefantul Sammy şi Dl. Cămilă

John era un băieţel de 8 ani, brunet şi zvelt, ce mi-a fost trimis de pediatrul său pentru enurezis funcţional

138

`

secundar. După spusele mamei sale, care îl creştea singură, John fusese curat de la 3 ani şi jumătate pînă la vîrsta de 5 ani, doar cu accidente ocazionale. Acest lucru se schimbase în mod dramatic după ce ea a fost avansată, fapt ce a solicitat mutarea lor cam bruscă în alt oraş. John a început să ude patul aproape imediat după această mutare. Mama sa a fost reasigurată de doctor că era doar o reacţie la mutare şi că va dispare într-o scurtă periadă de timp. Totuşi, 3 ani mai tîrziu problema exista încă. Comportamentul său cronic de udare a patului era inconsistent ca model. Avea perioade de aproape 2 săptămîni în care simptomul nu apărea, urmate de manifetări severe, de săptămîni întregi.

După ce John a explorat cu entuziasm biroul cu jocuri, jucării şi diferite materiale pentru art-terapie, a fost întrebat dacă ştia de ce se află acolo. Deodată, vibraţia din expresia facială a lui John a dispărut. A răspuns timid, utilizînd predominant predicate auditive, în propoziţii de genul: "Mama mi-a spus că mă vei asculta în legătură cu problema mea", "Ea a spus că tu îmi vei spune poveşti pentru ca să-mi treacă".

În acel moment, sistemul său senzorial conştient în relaţie cu problema a fost identificat ca fiind cel auditiv. S-a observat, apoi, că mişcările oculare preferate ale lui erau stînga sus în timp ce vorbea, sugerînd un sistem vizual inconştient. Acest lucru a fost confirmat cînd John a fost întrebat ce experimentează cînd ochii săi erau în acea poziţie. El a descris cu uşurinţă amintiri vizuale ale mamei sale şi ale lui.

Apoi a fost întrebat direct, "Ce simţi tu în legătură cu făcutul în pat?"

Ochii săi s-au orientat în dreapta jos (canal kinestezic), respiraţia sa s-a modificat şi piciorul său stîng a început să vibreze incontrolabil. Într-un mod confuz şi ezitant, a răspuns "Nu ştiu".

Au urmat alte întrebări directe legate de senzaţiile şi sentimentele trăite, totuşi, John nu avea nici un răspuns. Chiar cînd ochii săi erau orientaţi într-o poziţie kinestezică, nu era în contact cu nici un sentiment. De aceea, am simţit că sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei era kinestezic.

Problema lui John, enurezisul - de a nu simţi semnalele vezicii sale şi astfel a pierde controlul acesteia - era alt indicator al canalului kinestezic blocat. În plus, se părea că John nu avea un răspuns despre simţuri accesibil în

139

`

domeniul invetigat al problemei. Totuşi, odată ce am început să explorăm activităţile preferate ale lui John a început să utilizeze predicate kinestezice. Îi plăcea în mod deosebit baseball-ulul şi a menţionat "bătutul mingii", "lovirea mingii", "driblarea ei", etc. Existau şi alte hobby-uri pe care le practica în mod activ, şi iarăşi au fost utilizate predicate kinestezice. Cu alte cuvinte, anumite aspecte ale vieţii lui John implicau experienţe kinestezice pozitive, în care avea control. Avusese experienţe concrete cînd se simţise confortabil şi că controlează situaţii dominat kinestezice. Aceste experienţe concrete au constituit resurse ce puteau fi mobilizate în tratarea problemei.

În acest punct, John a privit prin birou, remarcînd toate jucăriile, păpuşile şi animalele din pluş. Cînd s-a întins după elefantul drăgălaş de pe raft, ochii săi s-au mărit. Ca la poză, John s-a înveselit şi a început să ne spună despre o vizită recentă la circ. A descris foarte minuţios încîntarea sa cînd a văzut parada elefanţilor în ring, fiecare ţinînd în trompă coada celuilalt, şi cît de drăguţ era puiul de elefantul de la sfîrşit.

În acel moment, scopul terapeutic era de a evoca resursele de confort şi control, pe care John le stabilise în alte domenii şi să le reataşez în domeniul fără control al problemei. Am elaborat un plan de tratament, ce utiliza metafora terapeutică, ca mijloc de restructurare a problemei inconştiente a enurezisului.

S-a ales motivul circului ce implica un pui de elefant ca cadru general. În italic sunt sugestiile presărate, întreţeserea senzorială - cu caractere îngroşate, iar ingredientele povestirii indicate în stînga. Dar am îngroşat doar cele mai evidente cuvinte senzoriale.

Sistemele de comunicare senzorială în care se întrepătrunde

conştientul, inconştientul şi sistemul aflat în fara conştiinţei

(Auditiv)John, pentru că ai menţionat că îţi place să

asculţi poveşti despre animale, îţi voi spune o poveste despre animalul meu preferat (pauză), un

micuţ elefant. Un elefănţel, ce trăia, de fapt, la circ. Şi pe măsură ce-ţi vorbesc John, mi-ar place

140

`

(vizual)

(kinestezic)

să începi

să vezi povestea desfăşurîndu-se, exact ca atunci cînd te uiţi la televizor şi cînd îţi poţi imagina

desenul tău preferat sau să vezi personajele tale preferate. (pauză).

Şi pe măsură ce te simţi mai confortabil, (pauză în timp ce John îşi mişcă corpul), aşa, acordîndu-ţi

tot timpul de care ai nevoie să respiri uşor şi confortabil. Şi în timp ce stai acolo, respiră

profund, cu satisfacţie, plăcut pe nas şi expiră pe gură, ca şi cum ai zbura o frunză în faţa ta

(pauză) Aşa. Încet şi confortabil

În această comunicare de început cu John, am început un proces de întreţesere senzorială prin sincronizarea sistemului său auditiv, cel mai accesibil şi conştient, cu predicatele adecvate: a auzi, a spune, a vorbi. În acest fel, familiaritatea limbajului va acţiona ca un pod spre domeniul problemei. Am activat, apoi, sistemul său vizual inconştient, prin sincronizarea predicatelor precum: vezi, urmăreşti şi îţi imaginezi cu intenţia de a reîntări şi extinde "podul familiarităţii". Apoi, a fost introdus sistemul său aflat în afara conştiinţei prin utilizarea frazelor kinestezice precum: te simţi foarte confortabil, respiri uşor, confortabil, sufli o frunză, etc. Aici am asociat lucruri inevitabile, precum statul şi respiratul, cu starea experienţială plăcută de confort. Implicaţia ce decurge este că toate funcţiile kinestezice inevitabile pot fi confortabile.

Evocarea resurselor inconştiente şi stabilirea conflictului metaforic

Resurse inconştiente

John, povestea are loc la Circul Barnum şi Bailey, chiar în mijlocul unui loc necunoscut (pauză), un mic orăşel cu cîmpuri destul de mari pentru a adăposti marile corturi şi echipamentul circului. Imaginază-ţi că auzi încîntarea oamenilor şi animalele în timp ce-i priveşti cum îşi fac treaba, punînd totul exact acolo unde trebuie să fie, pentru a fixa marele cortul, ce urma să susţină tot ce se

141

`

afla înăuntru. (pauză) - toţi oamenii, animalele, dresorii, scamatorii, cei ce merg pe frînghie şi nu numai atît. Şi după cum ştii deja, John, animalele ajută să pună totul. Animalele sunt o parte foarte importantă a circului. Elefanţii sunt adesea folosiţi pentru a căra butoaie grele de apă şi grinzi mari şi grele pentru a susţine toate corturile. Elefanţii mişcă aceste grinzi şi butoaie, cărîndu-le în trompele lor. Şi este uimitor să te uiţi la un elefant mare şi să-l vezi cărînd o grindă atît de mare. (pauză). O face cu atîta uşurinţă. Imaginează-ţi că auzi elefantul. Imaginează-ţi sunetul pe care îl face elefantul cînd se întinde să vadă următoarea grindăpe care o va căra confortabil.

Toţi elefanţii îşi fac treaba atît de bine. (pauză) cu excepţia unuia micuţ pe nume Sammy. Micuţul Sammy a mers exact ca şi ceilalţi, a luat trompa şi a înfăşurat-o în jurul mînerului unei mari găleţi cu apă, şi a început să-o ridice şi să-o susţină. În scurt timp.........BOOM...a auzit-o căzînd şi a văzut-o începînd să se rostogolească. Sammy a sperat că nimeni nu a observat ce făcuse (pauză), dar ceilalţi începuseră să strige (pauză). "De ce-ai făcut asta - aproape că mi s-a rostogolit pe labă!" a răgit leul. "Nu poţi s-o ţii bine; nu poţi s-o ţii mai mult, aşa cum fac toţi ceilalţi?" a mugit elefantul mai mare.

Sammy s-a speriat. S-a gîndit că poate nu acorda suficientă atenţie, aşa încît a început să-i privească pe ceilalţi elefanţi cărînd apă şi grinzi. I-a privit îndeaproape, şi apoi, s-a întors şi a încercat din nou. Folosindu-şi toţi muşchii trompei, John, a răsucit-o în jurul găleţii cu apă, s-a văzut ridicîndu-o, şi s-a simţit foarte bine, în timp ce mergea, legănîndu-se într-o parte şi în alta, aducînd-o aproape de locul în care aveau nevoie de ea....şi BOOM ...iar pe jos! De această dată gălata s-a rostogolit şi s-a rostogolit atît de departe, încît s-a izbit de maşina de de făcut sifon şi sifonul s-a vărsat peste tot.

142

`

Toţi erau foarte supăraţi şi nervoşi pe Sammy acum. "Tot nu poţi controla apa aceea? au strigat. "Poţi controla apa (pauză), toţi elefanţii fac asta. Ei o controlează foarte bine (pauză). Doar priveşte cum îşi controlează trompa indiferent ce ar căra cu ea".

Ei bine, Sammy a fost destul de frustrat în acel moment. A încercat şi iar a încercat, zi de zi, dar BOOM....scăpa găleţile cu apă de fiecare dată cînd încerca. Tot ceea ce simţea era că toate animalele şi toţi oamenii de la circ se uitau la el atît de urît. Putea spune după privirea lor că erau foarte supăraţi pe el. Sammy nu ştia ce să facă pentru a-i face mulţumiţi. Se simţea tare ruşinat şi trist. Uneori, chiar se retrăgea singur şi plîngea. "Nimeni nu înţelege" murmura el, "nimănui nu-i pasă cu adevărat.

În paragrafele precedente aflăm că mintea inconştientă a lui John are resurse pentru a rezolva dilema lui legată de făcutul în pat prin fraze presărate, "Marele cort ce urma să susţină tot ce se afla înăuntru", "tu ştii deja", "să pună laolată", "duceau confortabil", "poţi controla apa". Este introdus Sammy elefantul şi prezintă simbolic aceeaşi dificultate pe care o are şi John. Următoarele paragrafe continuă să se sincronizeze cu tristeţea copilului, cu frastraţia, confuzia şi conflictul părinte-copil. Sugestiile presărate sunt în continuare referitoare la controlul urinei.

Personificarea proceselor inconştiente şi reiterarea vechilor

cunoştinţe ca bază a schimbării curente

Personificarea proceselor inconştiente

Timpul trecea (pauză). Într-o bună zi, în care Sammy era foarte trist, cămila circului l-a auzit plîngînd şi i-a spus: "Nu arăţi prea fericit. Aş putea să te ajut în vreun fel să te simţi mai bine?" Sammy i-a răspuns, "Nu ştiu. Tot încerc

143

`

Reiterarea învăţărilor trecute

şi încerc să ţin găleata, să-mi fac datoria, dar o tot vărs. Îi dau drumul prea devreme."

Cămila s-a gîndit un moment şi apoi a început să-i reamintească lui Sammy de toate lucrurile pe care învăţase să le facă de cînd era la circ. Cămila a spus: "Cînd te-ai născut, n-ai putut merge imediat. A fost o vreme în care picioarele tale erau nesigure. A trebuit să înveţi să faci fiecare pas, unul după altul. La început ţi-a fost foarte dificil, totuşi, ai continuat să exersezi şi să înveţi. După ceva vreme, ai învăţat să mergi bine. Ai învăţat, de asemenea, cum să rupi iarba şi să mănînci cu trompa ta. Acum trompa ta poate căra doar cantitatea necesară de hrană pentru a te satisface total, astfel încît să te simţi bine. Ai învăţat să recunoşti cînd eşti sătul şi confortabil. Te simţi atît de bine, şi poţi fi surprins de cît de mult poţi păstra această stare de bine, mult timp, Sammy" (pauză).Sammy s-a gîndit cîteva minute şi apoi i-a răspuns "Da, îmi amintesc asta".

Cămila este introdusă pentru a personifica partea din John care conţine abilităţi, cunoştinţe şi resurse necesare pentru a depăşi problema. Sunt ...........sugestii suplimentare, asocind cunoştinţele trecute cu succesul şi confortul. Acest lucru are 2 scopuri: 1). Satsface modelul gîndirii logice al minţii conştiente ("Ahh, excat, am învăţat cum să fac toate aceste lucruri bine; asta înseamnă că pot învăţa să fac şi alte lucruri cu succes"), în timp ce 2). Stimulează căutarea inconştientă (Erickson & Rossi, 1979) a modalităţilor de a aplica acele succese trecute la problema actuală.

Personificarea situaţiilor de învăţare paralelă:Impicarea ca sugestie indirectă pentru schimbarea

terapeutică

Personificarea situaţiilor

Cămila a continuat: "Este exact ca pentru biciclistul ce merge pe aţă. Îmi amintesc că acum cîţiva ani nu putea nici măcar să meargă pe bicicletă. Se urca pe bicicletă şi cădea. De fapt, cineva trebuia să-l înveţe cum să ţină coarnele

144

`

de învăţare paralelă

Implicaţie pentru schimbare

corect. Trebuia să exerseze mult timp. Şi după după ce a învăţat să le ţină, a putut să se relaxeze şi să se bucure de sentimentul de a da drumul. Cînd îl priveşti acum, Sammy, fii atent la acea privire de pe faţa lui şi la ce bine se distrează controlînd bicilceta. Spunîndu-ţi despre biciclist ", a cugetat cămila "mi-am amintit şi de scamatorul de la circ. Mi-am amintit că atunci cînd a venit prima dată aici tot ce putea jongla erau 2 popice micuţe. Acum poate jongla popice mari şi farfurii, şi le poate amesteca pe toate între ele (pauză). El poate jongla popice şi farfurii în timp ce merge pe bicicletă. Echilibrul său este perfect. El ştie exact cînd să lase şi cînd să ţină pe fiecare din ele. Trebuie doar să ai încredere în tine că poţi face asta. (pauză). Unele lucruri iau ceva mai mult timp pentru a fi învăţate decît altele, iar tu ai tot timpul din lume pentru a învăţa asta acum". (pauză lungă)

În paragrafele precedente, cămila prezintă situaţii de învăţa reparalelă: biciclistul şi jonglerul, ce modelează rezultate pozitive pentru John. Este posibil ca cel mai puternic element al metaforei terapeutice să fie demonstrat aici în implicaţia/aluzia ce învăluie povestea. Implicaţia/aluzia îi permite minţii inconştiente a lui John: 1). Să identifice rezultatele pozitive şi 2). prezinte procesele şi resursele necesare, pentru a le actualiza. În nici un moment nu există o legătură deschisă între John şi Sammy, totuşi implicaţia/aluzia că John poate învăţa exact cum a învăţat şi Sammy este un element curios inerent însuşi procesului povestirii.

Structurarea unei crize metaforice într-un context al rezolvării

inevitabile: vizualizarea rezolvării

Criza metaforică

Deodată Sammy şi cămila au auzit sirenele. Au privit în sus şi au văzut flăcări în depărtare. "Se pare că este un foc la fermă", a spus cămila. "Dar maşinile nu vor putea trece, deoarece podul s-a prăbuşit. Singura cale de a stinge incendiul

145

`

Rezolvarea inevitabilă

Repetiţie

Utilizarea amintirilor plăcute din trecut

este ca elefanţii să care apă în trompe şi s-o arunce peste foc. Dar sunt ocupaţi cu dresorul, pregătindu-se pentru parada de mai tîrziu."

Micuţul Sammy s-a uitat la cămilă cam curios şi a spus, "Ei bine ce putem face?" Cămila a replicat, "Acum depinde de tine." "Ce vrei să spui?" a întrebat Sammy. Cămila i-a spus, "Te voi învăţa ceva foarte important. După cum ştii, cămilele cară apă pentru mult, mult timp. E voi învăţa cum să faci ca să poţi căra şi tu apă pentru o lungă perioadă de timp. Şi odată ce poţi învăţa asta, vei putea să mergi la lac, să-ţi bagi trompa înăuntru, şi să o ţii o lungă perioadă de timp. Apoi, te vei putea vedea mergînd pînă la incendiu şi stingîndu-l vărsînd apa la momentul potrivit. Nici o milă înainte, nici jumătate de milă mai departe, nici măcar 20 paşi înainte - ci doar atunci cînd eşti la locul potrivit. Apoi poţi ochi cu trompa ta şi să verşi toată apa." (pauză lungă)

"Adu-ţi doar aminte (pauză) cînd ai păstrat un sentiment de fericire pentru mult, mult timp (pauză). Sau poate ai purtat încîntarea pentru mult mult timp, întrebîndu-te ce cadou vei primi de ziua ta. Şi cum toată lumea ştie că elefanţii au o memorie excelentă şi îşi amintesc tot ceea ce este important (pauză), aminteşte-ţi ceva important, ce ai învăţat demult şi pe care îl porţi fericit cu tine acum." (pauză lungă)

Acum i se prezintă lui Sammy o situaţie de criză. Faptul că toţi ceilalţi elefanţi sunt ocupaţi este menit să sublinieze mesajul că "acum depinde numai de tine". Chiar nu se mai poate uita la nimeni altcineva (părinţi, fraţi, profesori, prieteni), pentru a rezolva această criză (udatul patului). Cămila îşi continuă funcţia de învăţare, descriindu-i procesul de învăţare pe care trebuie să-l experimenteze Sammy. Asta se face în cadrul de referinţă al abilităţilor naturale ale cămilei de a căra apă, ce acţionează ca o personificare a abilităţilor naturale (fiziologice) ale lui John de a reţine apa. Aici cămila exprimă inevitabilul învăţării pline de succes a lui

146

`

Sammy, vizualizînd în amănunt acţiunile prin care va trece apoi Sammy, pentru a rezolva criza. Această înfăţişare acţionează, de asemenea, asemeni unei tehnici de repetiţie (Erickson, 1980f) pentru acţiunile viitoare reale.

Amintirile experineţelor trecute plăcute sunt apoi, asociate cu procesul curent de învăţare în afirmaţii, ce sunt pertinente pentru problema lui john legată de udatul patului. Totuşi, accentul se pune pe conceptul resurselor şi abilităţilor inconştiente ale lui John.

Stabilirea unui nivel secundar de conştiinţă prin "călătoria eroului":

recunoaştera, celebrarea, o nouă identitate: efectul de domino

Al 2-lea nivel de conştiinţă

Călătoria eroului

Celebrare

Nouă identificare

Învăţări paralele: efectul de domino

Nouă identitate

"După ce v-am ascultat d-le. Cămilă", a spus Sammy, "simt că mă pot vedea făcînd toate astea (pauză), simt că pot face asta acum. (pauză lungă). Aşa încît Sammy şi cămila au mers la lac şi Sammy a luat atîta apă cît putea păstra confortabil. (pauză). Apoi, a început lungul drum pînă la incendiu şi exact aşa cum îi spusese cămila, Sammy a vărsat toată apa exact atunci cînd trebuia şi unde trebuia. Sunetul apei stingînd incendiul la momentul potrivit l-a făcut atît de vesel şi fericit. Faţa sa s-a luminat cînd i-a auzit pe toţi bătînd din palme şi bucurîndu-se. "Uraa, Sammy, ai reuşit!, exclamau cu toţii. Sammy se simţea foarte special pentru prima dată după mult timp. S-a scris în ziarul local despre talentul şi abilitatea lui specială - (pauză) - de a păstra apa pentru mult timp şi de a şti exact cînd şi unde s-o verse cu succes.

Pe măsură ce trecea timpul, Sammy putea descoperi şi alte abilităţi despre care uitase, Şi-a spus atunci, "Odată ce ştii cum să păstrezi apa, (pauză), poţi păstra orice altceva cu succes." Chiar atunci cămila trecea pe acolo. Sammy l-a văzut şi a strigat, "Priveşte!" A mers la cortul principal, a ridicat o bîrnă grea de lemn şi a dus-

147

`

o tot drumul pînă la centrul cortului, unde îi era locul. Pe cînd o lăsa uşor jos, Sammy s-a simţit foarte bine. S-a văzut pe el însuşi lăsînd bîrna atît de sigur şi a auzit-o aterizînd uşor. Cămila i-a zîmbit lui Sammy şi i-a spus, "Ai învăţat asta şi nu numai, ci mult mai mult. Şi pe măsură ce vei continua să fii o parte a acestui circ, vei continua să înveţi mai mult şi mai mult în fiecare zi".

Cîteva săptămîni mai tîrziu, pe cînd se juca, Sammy a văzut din nou cămila. Cămila i-a reamintit lui Sammy, "Ori de cîte ori vei dori să te vezi pe tine însuţi făcînd ceva în viitor, aminteşte-ţi doar toate aceste lucruri importante pe care le-ai învăţat. (pauză) Poţi învăţa orice altceva ai nevoie, doar acordîndu-ţi timpul de care ai nevoie şi păstrînd acele amintiri fericite." Sammy a privit-o pe cămilă, i-a împins-o uşor capul şi i-a spus, "Mulţumesc, D-le Cămilă pentru a-mi fi reamintit ceva ce ştiam demult."

Sammy se poate acum vedea pe el însuşi îndeplinind importanta sarcină de a stinge focul. Utilizarea acestui tip de frază/formulare -"Mă pot vedea făcînd asta" şi (mai tîrziu cînd cămila spune) "Ori de cîte ori vei dori să te vezi pe tine însuţi făcînd ceva în viitor" - este ..................:1). Activează vizualizarea procesului de repetiţie menţionat anterior, şi 2). Activează un nivel secundar al conştiinţei (Rossi, 1972/1985) ce acţionează ca o punte între conceperea unei noi înţelegeri ("Pot s-o fac acum").

În sfîrşit Sammy actualizează noua sa concepţie că poate învăţa cum să reţină apa. El salzează acea zi şi este răsplătit adecvat de comunitate printr-o celebrare. Această parte a metaforei exemplifică experienţa inconştientă şi arhetipală a călătoriei eroului (Campbell, 1956) în care individul intră în posesia dreptului său din naştere, ca forţă de control din viaţa sa prin transcendenţa problemei sale personale (Rossi, 1972/1985).

Victoria obţinută este apoi utilizată ca ,,,,,,,,,,,,,,pentru extrapolarea multor alte posibilităţi şi potenţiale. Este important să se acorde timp acestei faze culminante a metaforei. Chiar este tentant să închei în această notă înaltă a victoriei, cu mulţimi aclamîndu-l pe Sammmy, este la fel

148

`

de important "să ......"abilităţile şi potenţialităţile puse în acţiune pentru a obţine victoria în realităţile ontinui, de zi cu zi. Astfel, victoria iniţiază un efect de domino prin care Sammy "poate păstra orice cu succes".

Utilizarea "metaforelor vii" pentru a iniţia faza de actualizare a procesului metaforic

În cursul tratamentului său, lui John i s-au dat cîteva prescripţii de metafore vii. Într-o prescripţie, i s-a spus să cumpere un hamster şi să-şi asume responsabilitatea îngrijirii lui. Această idee a fost mai întîi discutată cu mama sa şi aceasta a acceptat prompt. Hamsterul a fost ales ca mijloc de accesare directă a sistemului kinestezic aflat în afara conştiinţei lui John: să ţină şi să atingă frecvent animalul, să aibă controlul total al îngrijirii acestuia, inclusiv hrana şi apa. Mai mult, întrucît cuşca hamsterului trebuie păstrată uscată, s-a sperat că John va generaliza inconştient acestă grijă la propria persoană. (În nici un moment nu s-a menţionat direct problema udării patului în relaţie cu acestă prescripţie).

În altă metaforă vie, John a fost însărcinat să ude grădina familiei seara devreme. El urma să poarte un cronometru şi să se cronometreze singur cu grijă: urma să ude 3 minute, să se oprească 1 minut; să ude 4 minute, să se oprească 2; să ude 8 minute şi să se oprească de tot. Acest procedeu i-a fost explicat lui John ca fiind legat de rata diferită de absorbţie a diferitelor plante. S-a sperat că acest exerciţiu îi va oferi un simţ kinestezic de a avea control deplin asupra deschiderii şi închiderii apei. Totuşi, o altă metaforă vie implica un zmeu dehîrtie, metaforă în care John ar fi experimentat o a treia variaţie a controlului în senzaţia kinstezică de reţinere şi lăsare exact la momentul potrivit.

John a fost văzut săptămînal, timp de 3 şedinţe, cu 2 conversaţii de urmărire telefonice cu mama sa. Prima şedinţă a constat în prezentarea metaforei elefantului, urmată de prescripţia pentru acasă de a-şi procura şi îngriji un hamster. În cea de-a 2-a şedinţă, a fost raportat doar un singur incident de udare a patului, şi John era evident mult mai relaxat. În această şedinţă au foat prezentate cîtva

149

`

metafore scurte, integrînd temele de a fi în control, a reţine şi a lăsa. Ea a fost urmată de metafoar vie a udării grădinii.

În cea de-a 3-a şedinţă, John a raportat cu nerăbdare cu nu udase patul o săptămînă întreagă, şi mama sa a raportat un copil în general mai fericit. Terapeutul a continuat să întărească progresul, prezentînd şi cîteva scurte viniete asupra succesului. Metafora vie a zmeului a fost introdusă pentru a continua munca inconştientă de reţinere şi lăsare plină de succes. În şedinţa de urmărire de peste 1 lună, mama sa a raportat doar un incident de udare a patului, ceea ce a reprezentat cel mai mare control experimentat în această problemă de la începutul ei. Şedinţa de urmărire de peste 6 luni a revelat că comportamentu enurezic al lui John a încetat complet şi nu existau substituţii de simptom.

"Trecuseră mulţi ani de la experienţa croşetării cu bunica, totuşi, încă

mai păstram frumoasa faţă de masă. De fiecare dată cînd încep să învăţ

ceva nou şi mă simt neîncrezătoare în abilităţile mele necesare reuşitei, o

simplă ocheadă aruncată feţei de masă îmi reaminteşte că acele

abilităţi sunt toate acolo......Ia doar timp."

PARTEA A 3-AAPLICAŢII MULTIDIMENSIONALE

7. Metafora artistică

150

`

"Cu mişcări delicate de pensulă, artistul începe să transpună o experienţă cercetare. Armonizarea de culori şi forme

apare, oglindind curînd expansiunea unei capodopere profund personale".

În afară de utilizarea metaforelor ca poveşti pentru a integra sistemele senzoriale şi a evoca schimbarea inconştientă, altă aplicare terapeutică a metaforelor poate apare în utilizarea a ceea ce numim metaforă artistică. Metafora artistică utilizează startegii de desen, jocuri de carton şi cărţi vindecătoare, toate concepute original şi create de către copii, pentru a furniza altă dimensiune a experienţei terapeutice.

Atît poveştile metaforice, cît şi metafora artisitică au ca principală focalizare integrarea funcţiilor creierului stîng şi drept la nivele conştiente şi inconştiente în vederea unor multiple abordări. Deoarece metafora artisitică implică utilizarea obiectelor în spaţiu, ea este atît multisenzorială cît şi tri-dimensională. Asta ajută la extinderea mai departe a mesajului metaforic în termeni tangibili, fizici. S-a dat acum o expresie externă tărîmului intern al sentimentelor şi senzaţiilor. S-a deschis, totuşi, altă uşă prin care mintea inconştientă poate exprima şi rezolva problema copilului prin mijlocul reprezentării conştiente. Copilul se afundă într-un depozit interior de creativitate, reface imagini şi sentimente inconştiente, şi apoi le traduce în mişcări de culori şi forme într-o experienţă împărtăşită cu terapeutul.

Lacrimile lui Terri

Terri, în vîrstă de 23 de ani, a fost raportată ca avînd o vîrstă mentală de 10 ani. Ea a fost adusă pentru terapie deoarece avea mari dificultăţi în a-şi controla izbucnirile în lacrimi. Orele de la şcoală s-au focalizat pe reabilitarea ocupaţională, cu un uşor accent pe dezvoltarea emoţională şi dezvoltare sa.

Cînd Terri a intrat în birou cu părinţii săi, a fost imediat vrăjită de toate jucăriile, materialele şi lucrurile noi pe care le vedea. În mod precis părea să-i placă atmosfera. Cînd am întrebat-o cum arăta camera ei, Terri a început să vorbească despre o bunică, acum decedată, cu care împărţise

151

`

dormitorul. A continuat apoi să vorbească despre alte domenii din viaţa ei, precum prieteni, hobby-uri, şi experienţe la lucru. Cînd am întrebat-o dacă i-ar place să se ducă la dans singură sau cu prietenii, Terri a răspuns că da, dar apoi s-a ghemuit pe canapea spunînd că îi este frică.

În acest punct lui, Terri i s-a dat hîrtie şi creioane şi i s-a cerut cu blîndeţe, să deseneze cum arăta lucrul de care "se temea". Pe măsură ce desena a spus în mod repetat, "nu ştiu ce este asta.....nu ştiu ce este". Terapeutul a scris aceste cuvinte pe desenul ei (desenul 1).

Lui Terri i s-a cerut apoi să deseneze lucrul de care "se temea" "mai bine". A încuviinţat şi a întors hîrtia (desenul 2). Remarcaţi că implicit în bunăvoinţa ei de a desena această a 2-a versiune era acordul inconştient că "pot să-l fac mai bine". A început să deseneze şi cînd a ajuns la desenul rectangular a arătat şi a spus, "Bunica este înăuntru acolo". A continuat să pună degetul pe punctele din primul desen spunînd, "nu ştiu ce este asta". Mama sa a întrebat dacă acelea puteau fi oamenii de la înmormîntare sau cei ce cărau sicriul. Terri a spus, "Oameni? Nu." I-am spus apoi o poveste despre un băieţel care a desenat odată un desen pentru mine cu multe puncte în el, care, spusese el, erau lacrimi. În acel moment am rămas tăcut. Terri a luat indexul şi a arătat spre obrajii ei, şi-a scuturat capul în semn că da, şi a spus, "Lacrim i", admiţînd noua conştiinţă.

După ce s-a uitat la ambele desene şi a ascultat conversaţia, tatăl lui Terri a spus cu o voce blîndă, "Terri, nu cred că înţelegi. Joyce ar dori să desenezi cum ar arăta mai bine". Cu mare emoţie Terri a exclamat, "ESTE TOTUL BINE! Nu mai este aici (arătînd spre inima ei), este aici (arătînd spre desen)!"

Nici o carte de art terapie sau manual de formare nu putea descrie mai clar sau mai evident scopul expresiei artistice în terapie decît înţelegerea spontană a lui Terri a ceea ce experimenta. Aceasta mi-a confirmat încă o dată uşurinţa cu care copiii îşi rezolvă singuri probleme de viaţă majore ca moartea şi pierderea cînd li se oferă o cale de a-şi exprima sentimentele.

152

`

Întrucît cercetările au arătat că, creierul drept joacă un rol dominant în medierea imagistică, emoţională şi a proceselor kinestezice (Galin, 1974; Gazzaniga, 1976; Sperry, 1968) utilizarea unui instrument terapeutic precum metafora artisitică, ce angajează toate aceste 3 arii, ar avea avantaje particulare. Aspectele imagistice ale metaforei artistice implică conceperea şi vizualizarea noii creaţii. Aspectele emoţionale implică desenul în aria problemă a sentimentelor dureroase, ca şi evocarea ariei resursă a sentimentelor trecute plăcute. Aspectele kinestezice sunt incluse în sarcinile fizice şi activităţile necesare pentru a construi sau desena reprezentarea finală.

În plus, metafora artistică implică jucării (creioane, markere, pensule, hîrtie de construit, etc.) şi activităţi (desenarea, construirea, jucatul jocurilor) ce sunt experienţe obişnuite pozitive pentru majoritatea copiilor. Asta ajută la protejarea mesajului metaforic într-un mediu al familiarităţii receptive, care în schimb ajută la eliberarea unui bogat cîmp de simboluri, structuri ale cadrelor, şi teme ce pot ajuta terapeutul în generarea viitoarelor poveşti metaforice.

Perspective teoretice

Art terapia, ca abordare legitimată de tratament în sine, se află încă la primele etape ale dezvoltării. Totuşi, arta ca vehicol de expresie a fost utilizată într-o manieră naturalistică de-a lungul istoriei. În termenii psihologiei secolului 20 art terapia a fost văzută din 3 mari perspective.

În prima perspectivă, art terapia este văzută ca vehicol pentru dezvăluirea şi interpretarea conflictelor inconştiente. Freud, spre exemplu, a considerat art terapia a fi "mai aproape" de procesele inconştiente, deoarece percepţiile vizuale, ce le susţin, erau mai arhaice decît cele implicate atît în exprimarea cognitivă, cît şi în cea verbală (Freud, 1923). El a văzut inconştientul ca primă forţă de motivaţie în creativitate şi de aceea a considerat art terapia ca formă de sublimare, în care conflictele inconştiente erau exprimate simbolic. Punctele de vedere psihanalitice mai contemporane sprijină poziţia lui Freud, descriind art terapia ca "o disciplină ce caută să descopere insight-uri în sfera conflictuală a psihicului pacientului sau să întărească

153

`

defensele adecvate existente împotriva apariţiei amintirilor sau sentimentelor dureroase" (Lakovics, 1978).

În cea de-a 2-a perspectivă, arta este văzută ca un proces transpersonal şi transcendent. Aşa cum am remarcat anterior, Jung a descoperit personal valoarea terapeutică a exprimării artistice. Adăugînd conceptul său de arhetip, s-a acordat rolului artei o semnificaţie mai mare, mai largă, ce depăşea mult domeniul personal, conflictual, subliniat de Freud. Pentru Jung, expresia artisitică era un mijloc prin care omul exprima sacrul şi misteriosul. A devenit de aceea altă cale de expresie a "funcţiei transcendente" a psihicului (Jung, 1916/1960) şi a constituit un element important în procesul terapeutic al "inviduaţiei"(Jung, 1934/1959). Descrierea sa sistematică a semnificaţiei şi înţelesului <mandalas> (patern circular sau imagini) de-a lungul istoriei şi aşa cum apar spontan în munca artisitică a unei persoane rămîn ca o resursă valoroasă pentru psihoterapeuţii de orientare artistică.

Cea de-a 3-a perspectivă, reflectă o abordarea mai mult aici şi acum, adecvată pentru apariţia art terapiei ca modalitatea de tratament primară sau secundară. Edith Kramer, una din pionerii art terapiei zilelor noastre, a descris funcţia ei ca una de "suport a egoului, stimulînd dezvoltarea unui simţ al identităţii, şi promovînd maturarea în general" (1971, p. xiii).

O trecere în revistă a literaturii despre art terapie demostrează că este văzută atît ca instrument de diagnosticare, cît şi curativ (Naumberg, 1958; Rubin, 1981) ce poate atinge o largă gamă de obiective terapeutice:

- Să intensifice şi să extindă conceptul de "eu" (Poore, 1977; Remotique-Ano, 1980);

- Să intensifice abilităţile interpersonale (Neyer, 1976);- Să îmbogăţească experienţa senzorială (Oaklander,

1978);- Să extindă orientarea cognitivă spre realităţile

interioare şi exterioare (Kreitler & Kreitler, 1978);- Să furnizeze o valoare demostrabilă programelor

comunitare de sănătate mentală (Whitney);- Să furnizeze "sublimare" prin exprimarea artistică

(Kramer, 1971);- Să furnizeze un mediu de joc terapeutic pentru clasa

de elevi (Nickerson, 1973);

154

`

- Să întărească defensele (Lakovics, 1978);- Să reflecte structura de personalitate (Lakovics,

1978);- Să reflecte conflictele inconştiente (Lakovics, 1978l;

Bassin, Wolfe & Their, 1983);- Să întărească abilităţile eu-lui (Naumberg, 1958;

Neyer, 1976);- Să transforme gîndurile şi sentimentele (Capacchione,

1979);

Astfel, spectrul punctelor de vedere asupra artei şi art terapiei curge de la accentul lui Freud asupra sa ca expresie a conflictelor inconştiente, la accentul pus de Jung pe calităţile sale transcendente, la art terapia zileleor noastre, ce se focalizează pe abilităţile sale de a oglindi şi întări ego-ul (personalitatea, eul, etc.).

Din punctul nostru de vedere, munca artistică poate atinge oricare din obiectivele terapeutic expuse de-a lungul acestui spectru. Totuşi, am descoperit că cel mai util este să subliniem, pur şi simplu, ceea ce noi numim "beneficiile sale vii". Aceste beneficii vii includ experienţele în curs de desfăşurare de eliberarea a sentimentelor zăvorîte ca şi activarea simultană a resurselor şi forţelor interioare. Dintr-un punct de vedere metaforic, funcţia cea mai importantă a art terapiei este de a înfăţişa problema copilului şi soluţiile inconştiente aşa cum există ele în momentul prezent. Am descoperit că analizînd şi interpretînd munca artistică nu este nici pe departe la fel de benefic ca sublinirea experienţelor multisenzoriale ale copilului de a permite proceselor inconştiente timp şi spaţiu pentru a crea şi a se exprima.

Următorul extras din "Micul prinţ" (de Saint-Exupery, 1943) exprimă cel mai bine filosofia noastră în acest domeniu (pp. 7-8):

"Odată, pe cînd avea 6 ani, am văzut o minunată imagine într-o carte, numită "Poveşti adevărate din natură", despre pădurea primitivă. Era imaginea unui şarpe boa surprins în

timpul înghiţirii unui animal. Iată o copie a acestui desen.

155

`

În carte se spunea: "Şarpele boa îşi înghite prada întreagă, fără a o mesteca. După aceea, nu se mai pot mişca şi dorm

timp de 6 luni, atît le trebuiepentru digestie."

Am cugetat profund apoi la aventurile junglei. După ce am lucrat un timp

cu un creion colorat am reuşit să fac primul meu desen. Primul meu

desen arăta cam aşa:

Am arătat capodopera mea bunicilor şi apoi i-am întrebat dacă

desenul meu îi înspăimînta.Dar ei mi-au răspuns: "Să ne sperie? De ce s-ar teme cineva

de o pălărie?"Desenul meu nu reprezenta o pălărie. Era imaginea

unui şarpe boa digerînd un elefant. Dar de vreme ce bunicii nu putuseră să înţeleagă,

am făcut alt desen: am desenat interiorul şarpelui boa, astfel încît bunicii

să-l poată vedea clar. Întotdeauna trebuie să li se explice lucrurile.

Cel de-al 2-lea desen al meu arăta cam aşa:

De această dată bunicii m-au sfătuit să las deoparte desenarea şerpilor boa, indiferent dacă erau din interior sau din exterior, şi să mă devotez în schimb geografiei, istoriei,

artimeticii şi gramaticii. De aceea, la vîrsta de 6 ani, am renunţat la ceea ce ar fi putut fi o minunată carieră de

pictor. Am fost descurajat de eşecul primului şi al celui de-al 2-lea meu desen. Adulţii nu înţeleg niciodată nimic, decît pe îi înşişi, şi este obositor pentru copii să le explice întruna tot

felul de lucruri."

Desenarea resurselor interioare

156

`

În cap. 4 am discutat valoarea provocării experienţelor preferate şi observarea indiciilor minimale ca modalităţi de culegere a informaţiilor pentru metafora terapeutică. Desenarea resurselor interioare este altă sursă primară de informare, ca şi vehicol de vindecare.

Utilizarea desenului ca formă de terapie, atît pentru adulţi, cît şi pentru copii, a devenit foarte comună. Noţiunea de "desen al creierului drept", ce a apărut în ultima decadă, a accentuat capacitatea specială inerentă în munca artistică, pentru evocarea proceselor inconştiente (Edward, 1979). Utilizarea tradiţională a desenului în clinică a fost analitică ca focalizare: desenarea este văzută ca mijloc de înfăţişare a dinamicilor personale şi familiale pentru un mai mare insight, analiză şi înţelegere. Utilizarea noastră, a "Desenării resurselor interioare" nu vizează atît clarificarea dinamicilor interpersonale şi familiale din trecut, cît medierea elementelor în mod curent vitale pentru copii în terapie.

Ca mijloc de intervenţie terapeutică, "Desenarea resurselor interioare" serveşte mai multor scopuri importante. Unul ar fi că ajută terapeutul să identifice sistemul senzorial aflat în afara conştiinţei; altul, că furnizează o experienţă catarctică şi de descărcare emoţională. Poate, de asemenea, acţiona ca un sistem de feedback pentru familii, ce le ajută să clarifice punctul de vedere al fiecărui membru asupra soluţiilor, şi acţionează ca un sistem de feedback imediat pentru copil, care nu poate vedea soluţii, iar resursele iau o formă şi o culoare tangibilă. Pentru terapeut, "Desenarea resurselor interioare" furnizează o hartă a resurselor şi a cadrului structurilor, ce pot fi încorporate în poveştile metaforice de mai tîrziu. Furnizează, de asemenea, un mijloc alternativ de comunicare cu copilul excesiv de verbal sau nonverbal.

Atît pentru adulţi, cît şi pentru copii, desenul tinde să evoce o gamă de procese inconştiente, care în mod normal nu sunt disponibile conştiinţei de zi cu zi a cuiva. Sprijinirea pe limbaj, ca mijloc primar de comunicare, necesită o sprijinire pe specific, pe literal şi pe linear (Lamb, 1980). Desenul, pe de altă parte, este un proces global, care, ca şi metafora lingvistică, comunică contexte, asociaţii nonraţionale, intuiţii şi impresii. Un element al sentimentelor şi senzaţiilor interne poate rezulta în cursul a 5 minute de desen, care altfel ar putea să nu fie niciodată verbalizate.

157

`

Sunetul muzicii

Luke, în vîrstă de 14 ani, ce era membru al familiei menţionate anterior în metafora "Furtunii", a fost suspendat la şcoală pentru posesie de droguri. Cu această dezvoltare, tatăl lui Luke şi mama sa vitregă au cerut să lucrez cu el într-o terapie individuală pe termen scurt.

Ca şi conduită, Luke părea indolent şi "cool". Rîdea mult, şi vorbea puţin şi avea un zîmbet bleg. În ciuda rîsului şi a zîmbetului, era evident că masca ceea ce simţea cu adevărat.

În timpul şedinţei iniţiale, i-am cerut să deseneze imaginea unor lucruri care îi plăceau în viaţă. Aceasta era o cerere ce avea un scop triplu: 1). Să reducă anxietatea sa, schimbînd focalizarea de la aria problemei la una mai plăcută; 2). Să provoace experienţe preferate, care să servească ca un cadrul al structurii unei poveşti metaforice; 3). Să caute indicii posibile despre modul în care funcţionau sistemele senzoriale ale lui Luke;

Desenul lui Luke exprima clar că îi plăceau boxele şi muzica (desenul 3). Aceste resurse auditive pozitive erau mai departe validate de comentariul său, "doar faptul de a avea muzică mă face să mă simt bine". Din punctul de vedere al sistemului senzorial, expresia kinestezică a stării de bine a lui Luke era generată de experienţa sa auditivă a muzicii. Această informaţie a fost mai tîrziu integrată într-o poveste metaforică, ce descria conflictele emoţionale dintr-un grup rock aflat în turneu. Lipsa de valorizare a lui Luke şi nevoia sa de "a se droga...."erau reprezentate de-a lungul metaforei prin diverse personaje şi evenimente. "Soluţiile" sale - resursele auditive pozitive - erau integrate cu experienţele kinestezice plăcute din trecutul său, precum cursele de biciclete şi skateboarding, pe care le uitase în întregime. Pe lîngă astea i-am prescris o "metaforă vie", să meargă acasă şi să rearanjeze toată muzica sa pentru a se potrivi cu dispoziţia sa, astfel încît să devină conştient de

158

`

ceea ce îl făcea să se simtă bine. În loc să mă focalizez pe problema drogurilor, sau chiar s-o menţionez din nou, am căutat în schimb să-l ajut, pur şi simplu, să se simtă mai bine în legătură cu el, utilizînd lucrurile care îi plăcea cu adevărat să le facă.

După un număr de şedinţe, am terminat terapia individuală cu Luke. Cam în acea perioadă tatăl şi mama sa vitregă s-au hotărît să-i ţină pe Luke şi pe Carolyn în familie, datorită progeselor marcante în comportamentul lor. Luke mergea la şcoală cu regularitate şi a raportat că n-a mai luat droguri; atît Luke, cît şi Carolyn erau mai cooperanţi acasă. Ca o ironie, în ciuda muncii pline de succes a tatălui şi mamei vitrege, coterapeuţilor şi adolescenţilor înşişi, în mai puţin de un an, Luke şi Carolyn au decis, din motive necunoscute, să se întoarcă la mama lor naturală şi la prietenul ei abuziv.

Băiatul ce era numai urechi

Craig a fost văzut iniţial la 5 ani, într-o terapie pe termen scurt cu familia sa. La acel timp, părinţii săi aveau dificultăţi în a face faţă izbucnirilor sale constante, fobiilor, şi comportamentului agresiv. Problema lui Craig începuse la 18 luni şi era atribuită absenţei tatălui de acasă, ce durase cam 2 ani.

Relaţiile familiale se îmbunătăţiseră mult după cele 12 şedinţe iniţiale. Părinţii au raportat că se simţeau mai confortabil cu Craig, atît acasă, cît şi în public. Deşi nivelul fricii şi agresivităţii lui Craig se diminuase semnificativ, problema nu era ameliorată încă în întregime. El a fost văzut periodic timp de 2 ani, pentru a-l ajuta să dezvolte mai departe abilităţi de <coping> corespunzătoare, pentru a face faţă frustrărilor zilnice, în special atunci cînd erau legate de cei de vîrsta lui.

Am avut acest caz cînd am început să studiez abordarea ericksoniană. Din obişnuinţă, îl priveam, încă, pe Craig din punctul de vedere al terapiei familiale tradiţionale: căutînd să aflu ce rol juca el în familie, ca pacient indentificat, să-l ajut să găsească căi de a se reintegra în

159

`

structura familiei, lucrînd cu familia şi cu şcoala, etc. Totuşi, în mod evident lipsea ceva, deoarece comportamentul său problemă continua. Deşi familia se arătase dispusă să facă schimbări majore, şi şcoala să lucreze cu mine şi astfel să facă schimbările necesare, totuşi, Craig se lupta cu comportamentul pe care nu-l putea controla.

În şedinţele anterioare, îi ceream în mod tipic lui Craig să-şi deseneze sentimentele sale dureroase spunînd, "Fă un desen a ceea ce simţi". El răspundea, de regulă, desenîndu-se pe el arătînd "trist"şi "furios". Făcea desenul repede şi apoi petrecea restul timpului acoperindu-l cu cuvinte descriptive. Desenul însuşi (şi întregul său sistem vizual) era astfel repede umbrit de procesul verbal (auditiv) mai dominant.

Într-o zi, în timpul unei vizite de-a lui Craig la cabinet, care avea acum 7 ani, stăteam la masa pentru art terapie. El vorbea foarte repede, mai degrabă sărind de la un subiect la altul. La un moment dat a început să plîngă pentru o experienţă şcolară dureroasă, ce se peterecuse mai devreme în acea zi. Am remarcat că ochii săi erau în poziţie stîngă (auditivă), pe cînd descria cît de răi fuseseră copiii la şcoală. Am realizat dintr-o dată cum aş fi putut aplica ce învăţasem curent chiar atunci. L-am întrebat pe Craig cum îşi amintise acest incident. Îl auzea din nou în timp ce mi-l descria mie? M-a privit nedumerit şi a spus că nu ştia. Atunci am perceput comportamentul său general ca expresia unui sistem senzorial aflat în afara conştiinţei: tendinţa sa de a vorbi neîncetat; sprijinirea sa excesivă pe cuvinte în locul formelor cînd desena; şi paternul consistent al mişcărilor oculare într-o poziţie auditivă în timp ce descria evenimente trecute.

Am revăzut rapid în minte cele 2 întrebări pe care le învăţasem să le utilizez ca trambulină pentru a verifica profilul senzorial al copilului: Care sistem senzorial genera problema lui Craig? Care sistem senzorial nu era utilizat pentru a-l ajuta pe Craig să genereze soluţii? Cum Craig era deja supraîncărcat kinestezic de la incidentul de la şcoală, şi-l exprima într-un mod foarte anxios, auditiv (problema), aflat în afara conştiinţei, noua mea abordare a sugerat că avea nevoie să se orienteze spre sistemul său vizual, puţin utilizat (soluţia). Instrucţiunile mele pentru el s-au schimbat de la:

"Desenează ceea ce simţi".

160

`

la:"Desenează cum arată problema ta, fără a folosi nici

un cuvînt" (desenul 4).

Chiar cu această schimbare a instrucţiunilor, am înţeles că Craig era încă ancorat cu creierul stîng în problema sa. Inspirată din nou de noua perspectivă ericksoniană a sublinierii pozitivului, i-am cerut lui Craig:

"Fă un al 2-lea desen al felului în care arată problema ta mai bine". (desenul 5)

Desenul 4 reprezintă răspunsul lui Craig la instrucţiunea de a desena cum arată problema sa. Remarcaţi că ochii în desenul său sunt într-o poziţie auditivă paralelă stîngă, care, surprinzător, se potriveau cu propriile sale mişcări oculare, în timp ce descria supărarea sa de la şcoală. Remarcaţi de asemenea multiplicitatea urechilor ce înconjoară faţa, şi dinţii ascuţiţi, muşcători, ieşind în afara unei guri larg deschise, devoratoare. Din perspectiva sistemului senzorial, Craig desenase o reprezentare aproape incredibil de literală a sistemului său auditiv aflat în afara conştiinţei - sistemul care părea să-i perpetueze comportamentul problemă la şcoală.

Desenul 5 este răspunsul lui Craig la cererea de a desen cum ar arăta problema sa de la şcoală "mult mai bine". Au apărut cîteva schimbări importante în cea de-a 2-a imagine. Mai întîi, a utilizat foarte diferit culorile (în prima imagine a utilizat roşu, ca singură culoare; în cea de-a 2-a imagine a utilizat tonuri de maro deschis). În al doilea rînd, urechile de partea stîngă sunt mai puţin numeroase. În al 3-lea rînd, gura şi dinţii formează acum un zîmbet larg. Cel mai semnificativ, ochii s-au schimbat dintr-o poziţie auditivă stîngă dureroasă, într-o poziţie vizuală, de aici şi acum, privind drept înainte.

Desenarea resurselor interioare a continuat să fie utilizată în terapia cu Craig. Mai mult, s-a sugerat să se înscrie într-o clasă de sculptură, pentru a extinde conştienţa sa senzorială în arii vizuale şi kinestezice plăcute.

Ceea ce este fascinant în acest caz, este faptul că am aflat numai după ce tratamentul lui Craig s-a sfîrşit că tatăl

161

`

său era alcoolic. Într-o conversaţie intens emoţională avută cu mama sa, aceasta mi-a spus că nu fusese capabilă să dezvăluie aceste faptele despre viaţa lor de familie dureroasă în timpul tratamentului fiului ei. Acum îmi explica cum problema lui Craig era perpetuată de negarea şi furia intensă cu care ea luptase cu problemele legate de băutură ale soţului ei. În public ea se purta ca "soţia şi mama perfectă" pentru a controla şi a ascunde adevăratele emoţii. Totuşi, acasă "faţada ei perfectă" se năruia şi îşi revărsa toată furia şi frica pe fiul ei. A continuat să spună cum ţipa la el acasă, dar niciodată în public.

Această informaţie a fost deosebit de interesantă pentru mine în legătură cu desenele inconştiente ale lui Craig, ale sistemului auditiv aflat în afara conştiinţei. Datorită negării intense, atît la mamă, cît şi la tată, Craig fusese prins în propria durere, ce era clar reprezentată în imaginile sale, cu mult înainte ca adevărata situaţie să fie discutată deschis.

Importanţa procesului de desenare pentru Craig a devenit chiar mai semnificativă după noile informaţii despre familia sa. Cît de clar demostraseră desenele sale disponibilitatea şi potenţa resurselor sale interioare: în ciuda acoperişului de negare şi furie sub care trăia copilul, el ştia cum arăta "mai bine" la un nivel inconştient. La fel de impresionant, desenele sale ilustrau cum terapeutul poate lucra eficient doar cu simptomul prezentat şi în ciuda refuzării a ceea ce este în mod tradiţioal considerat a fi o informaţie psihodinamică vitală.

În conversaţia noastră, mama lui Craig a continuat mîndră să descrie cum întrega familie este implicată în Asociaţia Alcoolicilor Anonimi - şi cum ferestrele închise fericirii din viaţa lor sunt acum deschise. A meţionat de asemenea că Craig, care este acum la cel de-al 6-lea grad, a devenit cel mai bun elev din şcoala sa şi că a cîştigat numeroase premii. Ea a accentuat că cel mai important "cîştigător", totuşi, era fericirea nou descoperită a familiei şi sentimentul de bine.

"Cartea durerii ce se face bine"

"Cartea durerii ce se face bine" a fost creată ca un instrument metaforic pentru a-i ajuta pe copii să facă faţă

162

`

durerii fizice. Scopul său este de a furniza o implicare artistică prin care 1). Senzaţiile dureroase pot fi obiectivate, şi 2). în acelaşi timp, pot fi accesate resursele interioare neexploatate. Aspectele vizuale şi kinestezice ale desenului sunt focalizate într-un mod ce ajută la promovarea unui mai mare confort, prin disociaţiile ce apar în mod natural ca rezultat al procesului de desen. Această disociaţie, care este văzută ca o cheie în managementul durerii (Barber, 1982; Erickson & Rossi, 1979) pot, de asemenea, altera fiziologia actuală a durerii prin efectele sale pozitive asupra sistemului endorfinelor copilului.

Este extrem de important să se remarce că "Cartea durerii ce se face bine" este menită să funcţioneze ca un tratament adjuvant la diagnosticul şi tratamentul medical. Natural, este recomandabil ca toate simptomele durerii să fie evaluate medical pentru determinarea etiologiei. Această tehnică nu este utilizată pentru a masca durerea, ci mai curînd pentru a o controla, atenua sau disocia.

Sunetele "mai bune" ale lui Suzie

Blondă, în vîrstă de 8 ani, Suzie a fost spitalizată pentru teste, pentru a fi determinată cauza durerii din zona rinichilor. (Testele s-au dovedit mai tîrziu negative, indicînd că simptomele erau psihogene). Cum Suzie era fiica prietenei mele Rita, firesc că am mers s-o vizitez. Cînd am intrat în cameră, Suzie stătea întinsă în pat, vorbind cu mama sa cu voce scăzută.

Suzie m-a spus, "Mă doare chiar tare aici", arătînd spre zona rinichilor. Am întrebat-o dacă avea hîrtie pentru desen şi creioane sau markere. A spus că da şi mi-a întins un caiet obişnuit spirală. I-am cerut apoi să-şi închidă ochii, să respire încet, profund şi să-şi imagineze cum arăta durerea. Cînd a avut imaginea în mintea ei, urma să deschidă ochii şi s-o deseneze pe hîrtie. (desenul 6). În timp ce desena, atenţia lui Suzie a fost complet absorbită de acea sarcină. Era de parcă nici unul dintre noi nu eram în cameră cu ea.

I-am cerut, apoi, lui Suzie să deseneze cum ar arăta durerea "mai bine". A început din nou să deseneze aproape imediat (desenul 7). Expresia de pe faţa ei era marcant mai

163

`

relaxată decît înainte să începem să desenăm. În final, a fost instruită să "facă încă un desen a ceea ce l-ar ajuta pe primul desen să se transforme în a 2-a imagine" (desenul 8).

După ce a terminat cel de-al 3-lea desen, Suzie a spus că se simţea mai bine şi că acea "durere nu mai era atît de intensă". A luat apoi creionul şi în mod spontan a scris pe faţa caietului "Cartea durerii ce se face bine". În timpul spitalizării, a înlocuit medicaţia pentru durere cu mai multe desene în cartea ei. Mai mult, mama sa a spus că îşi folosea cartea s-o ajute în timpul diferitelor proceduri medicale.

Cîteva luni mai tîrziu, Suzie era acasă cu o boală minoră, şi mama sa a raportat că a cerut din nou "Cartea durerii ce se face bine", s-o ajute să se simtă mai bine. Părea acum că Suzie descoperie într-adevăr o medicaţie puternică pentru durere - abilităţi de vindecare ale miniţii ei inconştinte.

Am fost foarte intrigată de secvenţa în care Suzie a desenat. Primele ei 2 desene erau abstracte şi nespecifice - ca nişte mîzgălituri - în timp ce cea de-a 3-a ilustraţie era concretă şi foarte specifică în înfăţişarea unei tobe cu cuvîntul <Boom!> Acest patern a 2 desene abstracte urmate de o a 3-a ilustraţie înfăţişînd întrucîtva stimuli auditivi a continuat pe parcursul spitalizării ei (desenele 9-14).

După ieşirea ei din spital am aflat de la Rita că Suzie îşi petrecuse ziua anterioară spitalizării acasă la cea mai bună prietenă a ei, şi fusese agitată şi ".........." după întoarcerea ei acasă. Rita o întrebase ce nu era în regulă şi răspunsul ei descurajat fusese, "Oh, ştii cum este mama lui Katie". Suzi n-a dorit să discute mai mult deoarece începuse programul ei tv preferat, deşi nici chiar asta nu părea s-o ajute să se simtă mai bine. Rita a adăugat că Suzie se plînsese de dureri de cap şi de stomac şi în alte ocazii după întoarcerea de la Katie.

Mama lui Katie, a continuat Rita, era extrem de critică şi de argumentativă. Pe parcursul unei zile obişnuite găsea în mod obişnuit greşeli în orice sau la oricine. Katie era "obişnuită cu asta", după Suzie, dar ea era foarte afectată de vocalizările femeii.

Cînd m-am uitat la desenele sale din "Cartea durerii ce se face bine" am fost uimită de consistenţa cu care erau înfăţişaţi stimulii auditivi ca mijloace prin care era rezolvată problema. Pentru Suzie, procesul său auditiv era o resursă

164

`

valoroasă ce avea o semnifiaţie deosebită în lumina problemei ei nerezolvate legată de mama prietenei ei, a cărei criticism vocal (proces auditiv) devenise copleşitor. Erupţia simptomatologiei psihosomatice a indicat, totuşi că resursa ei nu era utilizată - într-adevăr devenise în afara conştiinţei. Bănuiala mea era că, pentru a închide stimulul auditiv negativ al mamei lui Katie, utilizarea pozitivă a sistemului ei auditiv devenise un accident neînţelept. Odată ce ar fi intrat în contact cu aceste utilizări pozitive prin desenele ei, ar fi putut să-şi elimine propria durere.

Alt aspect interesant la desenele lui Suzie era că atît ceea ce părea să fie adevărata problemă, cît şi ceea ce era clar înfăţişat a fi soluţia, implica sistemul senzorial auditiv. Sunetele din cea de-a 3-a imagine ne lasă să aflăm ce sistem senzorial ar putea modifica prima imagine, problema, în imaginea 2, soluţia. În acest exemplu specific, durerea generată de sistemul auditiv dureros aflat în afara conştiinţei era astfel neutralizat şi dezarmat prin utilizarea acelor sunete plăcute din canalul ei auditiv, ce erau asociate cu sentimentele ei pozitive. Acest caz demonstrează că adesea problema şi soluţia sa sunt părţi ale aceleiaşi monede senzoriale.

Pentru a recapitula, "Cartea durerii ce se face bine" implică 3 paşi simpli, în care copilului i se cere să deseneze:

1) Cum arată durerea chiar acum;2) Cum arată durerea "mai bine";3) Ce ar ajuta-o pe prima imagine să se transforme în cea

de-a 2-a imagine;

Aceste desene servesc mai multor scopuri. Mai întîi ele îl ajută pe copil să se disocieze de durere, transformînd-o într-o imagine pe hîrtie. Chiar actul de a căuta să-i ofere o imagine vizuală durerii activează "un al 2-lea nivel de conştiinţă" (Rossi, 1972/1985), care îl ajută pe copil să se deconecteze de la a simţi durerea. Copilul cîştigă o anumită distanţă faţă de durere, pentru prima dată, ceea ce deschide posibilitatea de a o vedea într-o nouă formă.

Al doilea scop, faptul de a-i da durerii o imagine tangibilă îi oferă copilului sentimentul că ştie cum să-i facă faţă - a se deplasa de la necunoscut spre cunoscut. Acesta este un pas important în a-l ajuta pe copil să cîştige un sentiment de control asupra durerii. Este similar experienţei

165

`

de a găsi o băltoacă de apă pe podeaua din bucătărie. La început, înainte de a localiza gaura, sunt întrevăzute toate posibilităţile unor catastrofe. Odată ce este identificată spărtura, totuşi, totul reintră sub control. Aproape în aceiaşi manieră, a da formă şi culoare la ceva atît de amorf ca durerea ajută s-o controlezi şi s-o "de-catastrofizezi".

Al 3-lea scop al desenelor este de a ajuta la facilitarea unui întrerupător al sistemelor senzoriale...........a schimba un canal de televiziune dela un film de groază la unul plăcut. Copilul bolnav este blocat într-un canal kinestezic dureros. Toată atenţia copilului este de regulă focalizată asupra sentimentului de a fi bolnav. A desena cum arată durerea ajută la activarea altor părţi ale creierului care ,,,,,,atenţia şi furnizează o bogăţie de resurse.

Al 4-lea scop al desenelor este unul puternic, acela al implicării. Cerîndu-i copilului să deseneze cum ar arăta durerea "mai bine", terapeutul implică faptul că există "mai bine". Cînd copilul acceptă să înceapă să deseneze imaginea, acţiunea lui semnifică că "mai bine" este acum o realitate potenţială. El începe acum să construiască o punte metaforică de la disconfort la confort, utilizînd "propriul său medicament". Această punte este adusă la viaţă prin cel de-al doilea desen, şi apoi, făcută reală şi concretă prin cel de-al 3-lea desen, ce înfăţişează simbolic abilităţile şi resursele copilului de a le actualiza.

1======================3=======================2 durerea puntea metaforică a se simţi mai bine "medicamentul inconştient"1. desenează cum 3 desenează ce ar ajuta-o pe 2 desenează cum ar arată durerea; prima imagine să se trans- arăta durerea mai

forme în cea de-a 2-a; bine;

166

`

disociere de simbol vindecător activînd implicaţia stării durere; resuse şi potenţiale inconştiente; de bine;

Desenele de familie

Strategiile desenării resurselor interioare pe care le-am discutat pînă acum au fost utilizate în special lucrînd doar copilul singur cu terapeutul. Am dori să prezentăm acum şi alte aplicaţii ale desenului, incluzînd mai mult de un membru al familiei în cadrul şedinţei. Această utilizare a desenului îi permite terapeutului să obţină o abundenţă de informaţii în forma cadrului structurilor şi resurselor interioare, ce pot fi utilizate mai tîrziu, pentru crearea de poveşti metaforice. A desena cu membrii familiei poate, de asemenea, să ajute la stabilirea unei homeostazii interne în familie, în care fiecare membru este în mod inconştient legat de ceilalţi în activitatea împărtăşită de desen.

Familia ce a desenat împreună

Micuţul David, în vîrstă de 6 ani avea probleme cu cei de vîrsta lui la şcoală. Părinţii săi raportau că acasă era "chiar imposibil". Avea un frate mai mare de 14 ani, Paul, care-i spunea întotdeauna lui David să iasă din camera lui şi să-l lase în pace. Această situaţie a escaladat pînă la punctul în care tatăl dorea să stea la birou pentru a evita luptele de acasă. Mama, de asemenea, lucrătoare (cu jumătate de normă), a încercat să creeze o atmosferă plăcută cînd era acasă, dar eşua invariabil.

Întregii familii i sa cerut să vină pentru prima şedinţă. Cabinetul meu este aranjat foarte asemănător cu o cameră familială, cu un spaţiu de joacă, cu o canapea în formă de L, şi mese mobile, astfel încît familia putea interacţiona la multe nivele familiare.

Şedinţa a început în maniera obişnuită, cu membrii familiei ce-şi căutau locurile să se aşeze. După salutul de la început adresat tuturor celor prezenţi, am început să vorbesc cu David mai întîi. Fac acest lucru frecvent, pentru a

167

`

iniţia un proces egalizator cît mai curînd posibil: cum David (pacientul identificat) se simte inevitabil rău în legătură cu el însuşi, scala auto-valorizării familiale este deja în dezechilibru.

În acest punct, David şi ceilalţi membri ai familiei nu mai aveau nevoie să mai audă încă o dată despre problema lor. Percepţia lor avea nevoie de o schimbare spre abilităţile pozitive şi refortifiante. De aceea, l-am întrebat pe David despre lucrurile pe care îi plăcea să le facă. A arătat spre foaia de desen de pe masă şi a spus că îi plăcea să deseneze. Am comentat, "A învăţa să desenezi poate fi o experienţă foarte interesantă". Apoi am aprofundat puţin subiectul despre cît de mult îi place unui copil să înveţe lucruri noi. Urmăream 2 scopuri: unul era de a modifica indirect focalizarea părinţilor de la copilul lor, David, şi spre o focalizare interioară asupra propriului copil interior, astfel activînd inconştient o deschidere spre a primi noi învăţături; şi în al 2-lea rînd să întăresc procesul egalizator dintre fiecare membru al familiei.

Li s-au dat 3 foi de hîrtie fiecăruia din cei 4 membri ai familiei, markere şi un carton, pe care să se sprijine în timp ce desenau. Li s-a dat instrucţiunea să deseneze 3 imagini, care să înfăţşeze cum arăta problema, cum ar arăta ea "mai bine", şi ce ar ajuta-o pe prima imagine ca să se transforme în cea de-a 2-a.

După consemnul verbal, am adăugat, "Şi în timp ce faceţi asta, bucuraţi-vă descoperind ceva important pentru voi." Am făcut o pauză în acel moment pentru a accentua sugestia de a descoperi ceva important.

Fiecare membru al familiei s-a implicat acum într-o experienţă personală, care îl absorbea, în timp ce în acelaşi timp împărtăşea în mod inconştient o activitate familială unificatoare. Nu exista nici o interacţiune sau schimb în timpul procesului de desen. La sfîrşitul fiecărui exerciţiu, membrii familiei îşi arătau imaginile.

Diferenţele dintre membrii familiei apăreau imediat în desenele lor, în special în cel de-al 3-lea. Mama şi fiul cel mai mic, David, au înfăţişat soluţiile lor apărînd în activităţi de familie ca întreg; tatăl şi Paul, pe de altă parte, au desenat activităţi sportive individuale. Membrii familiei au recunoscut diferenţele pereche din desenele lor şi au înţeles că aceste alianţe nespuse chiar existau: mama şi David

168

`

aveau tendinţa să fie unul de partea celuilalt, iar tatăl cu Paul. Ei toţi exprimau nedumerirea şi uimirea că ceva despre care nu vorbiseră deschis niciodată apărera dintrodată vizibil în desenele lor.

Am arătat apoi pe lîngă aceste diferenţe, că desenele înfăţişau de asemenea o similitudine foarte importantă: desenul 3 al tuturor era în afara casei şi implica activitatea. Cînd membrii familiei sînt în dezacord, cum erau aceştia, este la fel de important să cauţi similitudini care pot construi o experienţă de acord între forţe opuse. Cînd am indicat similitudinile acestei familii, fiecare faţă s-a luminat uşurată.

Odată ce problema era clar înfăţişată în desenele lor iniţiale, m-am orientat spre reformularea desenului în 3-paşi în termeni de similitudini.

Cei ce doresc atenţie

Într-o zi, o mamă însărcinată cu cei 2 copii ai săi au sosit la mine la cabinet. Mama simţea că a pierdut controlul datorită solicitărilor de atenţie din partea celor 2 copii. Comportamentul lor părea a fi legat de "apropierea" naşterii. Brian, de 9 ani era "forţat" să se mute în dormitorul mai mic al surorii sale, pentru ca aceasta, Patty, de 5 ani, să împartă dormitorul mai mare cu bebeluşul. Deşi amîndoi erau nemulţumit de tulburarea stilulul lor de viaţă, Brian era mai vehement în legătură cu asta, frecvent exprimîndu-şi furia pe mama sa şi pe Patty.

După 10 minute de discuţie, ambii copii au fost de acord cu mine că problema cu mama lor era că "nu acorda suficientă atenţie". Le-am dat apoi creioane şi hîrtie de desenat cu instrucţiunile de a desena cum ar arăta faptul de "a nu primi suficientă atenţie" desenele 15 şi 16. Odată completate, li s-a cerut să deseneze cum ar arăta acest sentiment "mai bine". Acest desen i-a ajutat să retrezească un sentimnet important de "mai bine", ce fusese uitat cu desăvîrşire (desenele 17 şi 18). Ultimele lor desene trebuiau să înfăţişeze o experienţă pe o avuseseră în trecut, şi care era cumva legată de sentimentul de "mai bine" pe care tocmai îl desenaseră (desenele 19 şi 20).

169

`

Cel de-al 3-lea desen al lui Brian (desenul 19) a constat dintr-un teren de baseball; a comentat că îi place să fie dus acolo de tatăl său. În acel punct a cerut, de asemenea, să deseneze un joc de fotbal, pentru că era un jucător avid. Mama sa a comentat că dispoziţiile bune sau proaste ale lui Brian erau evidente în special după ce juca fotbal, deoarece era aşa un "perfecţionist". Vorbind în numele tatălui, care nu era prezent la şedinţă, mama a fost de acord că tatăl va fi încîntat să-l ducă pe Brian la terenul de baseball în week-end-ul viitor.

Cel de-al 3-lea desen al lui Patty (desenul 20) reprezenta o scenă de picnic şi am găsit împreună modalităţi în care mama şi cu Patyy ar fi putut să se bucure de o masă împreună sub forma unui picnic în curte sau în parc.

Pentru Brian şi Patty, terenul de baseball şi scena de picnic reprezentau simbolic propria lor experienţă unică de a simţi atenţia "mai bine". Nu este necesară aici nici o analiză - doar simpla utilizare a informaţiei într-o poveste metaforică, sau o implementarea ei activă într-o prescripţie sau metaforă comportamentală pentru acasă.

În următoarea şedinţă, ambii copii au raportat fericiţi că au experimentat evenimentele înfăţişate în desenele lor. Putem spune, cel puţin, că erau destul de mulţumiţi de atît de necesara atenţie. Chiar şi mama a raportat o mare uşurare în privinţa cererilor lor continue de timp. Totuşi, acum Brian începuse să arate adevărata culoare a nemulţumirii, făcînd reamarci aspre la adresa lui Patty, de genul "Uită-te la ea. Picioarele ei sunt într-o continuă mişcare. Nu poate să le ţină nemişcate". Mama a raportat, ca întotdeauna, "Acum încetează. Încetează s-o mai şicanezi atît de mult pe sora ta. Doctore, astfel de lucruri nu încetează niciodată!" Brian a reluat, "Dar este adevărat. Îşi mişcă picioarele tot timpul!" Biata Patty se uita ca la un meci de ping-pong, ce nu se mai sfîrşea niciodată. În acel punct, mi-a venit dintr-odată o idee şi am întrerupt jocul de ping-pong recadrînd cîteva comportamente.

"Ai dreptate, Brian. Observaţia despre sora ta este absolut corectă". Brian nu mai putea de încîntare deoarece fusese aprobat.

"Patty chiar îşi mişcă mult picioarele".

170

`

Patty şi mama lor priveau acum cumva confuz la aparenta mea trecere de partea lui Brian.

"Şi mişcarea picioarele la copiii mici este un indicator al talentelor naturale - cumva ca la o balerină sau o dansatoare. Ştii, toate studiile pe care le-am citit despre asta arată acelaşi lucru: copilul va ajunge faimos, utilizînd abilitatea acestor picioare."

Privind direct la Patty, ai cărei ochi deja se defocalizaseră, am întrebat-o, "Ai putea să-mi arăţi din nou ceea ce este în mod evident un talent natural minunat, de a continua să-ţi mişti picioarele aşa cum am spus?" A dat din cap zîmbind larg, datorită surprizei.

Brian, care era acum în propria transă, cu gura larg căscată, a fost rugat să-mi spună dacă picioarele lui se mişcau mult sau puţin cînd juca fotbal.

"Mult", a admis el."Exact. Şi dacă picioarele tale n-ar fi învăţat să se

mişte mult cînd ai fost mai mic (am implicat vîrsta lui Patty, uitîndu-mă rapid în direcţia ei), ai mai fi fost jucătorul bun care eşti astăzi?"

"Nu," a replicat el.Înainte ca Brian să poată relua jocul său de ping-pong

cu sora sa, i-am remarcat rapid abilităţile sale de excelent desenator, i-am dat creioane şi hîrtie şi i-am cerut să deseneze ceva vesel.

Băiatul cu nava de război

Un băiat plăcut de 8 ani, pe nume Matt, a intrat în biroul meu însoţit de mama lui. Discutasem cu ea la telefon şi ştiam că ea vedea problema fiului ei fiind "atitudinea lui proastă legată de şcoală". Matt devenise "nefericit şi retras" şi devenise destul de dificil să comunici cu el de cînd familia sa se mutase din Washington în California cu un an în urmă. În prima şedinţă, am decis să nu-i permit mamei să reitereze grijile ei legate de comportamentul lui Matt, ci, în schimb, să caut să-i acord ajutor nonverbal. Ştiam că el nu dorea să fie la mine în birou, şi am fost şi mai sigură că nu dorea să audă despre problemele sale din nou. Am încercat de aceea să stabilesc o alianţă inconştientă cu el, pătrunzînd în lumea lui, a fanteziei şi să mă focalizez pe punctele lui forte.

171

`

"Matt, nu vreau să-mi spui, ci doar să-ţi aminteşti o experienţă plăcută sau o vreme fericită din viaţa ta, sau ceva ce-ţi plăcea mult să faci". Ochii săi s-au dus în poziţia stînga sus (vizual), în timp ce zîmbea şi dădea din cap, afirmativ.

"Grozav!" am spus. "Este uşor pentru tine să păstrezi această experienţă plăcută?"

Matt a dat din cap că da."Ce bine. Acum aş dori să-ţi aminteşti o vreme cînd nu

erai atît de fericit - sau ceva ce nu-ţi plăcea atît de mult."Din nou Matt a declanşat o căutare interioară (în timp

ce ochii săi au făcut o mişcare în stînga sus) şi a dat repede din cap, dar nu mai zîmbea de această dată.

"Este o abilitate creativă, să vezi aceste experienţe şi îmi imaginez că ai controlul în a reţine experienţa plăcută şi a o lăsa să plece pe cealaltă, nu-i aşa?"

Din nou a zîmbit şi a aprobat din cap."Acum sunt foarte curios, Matt, în legătură cu

experinţa plăcută." Matt mi-a spus repede că îi plăcea să deseneze, în special nave de război, avioane şi tancuri.

"Oh, toate aceste lucruri sunt atît de puternice," am spus. "Îmi imaginez dacă am fi amîndoi înăuntrul unuia din acele tancuri puternice pe plajă acum am fi cu adevărat protejaţi, nu?"

Matt a fost de acord. Am continuat să fac zgomote ca tancurile şi el mi s-a alăturat. În timp ce continuam să punem în act această fantezie împreună, Matt a comentat că navele de război erau şi mai puternice decît tancurile. I-am cerut să-mi arate cît de puternice erau, desenînd una. A acceptat prompt să facă asta şi mama sa a intervenit, "întotdeauna desenează nave de război". La sfîrşitul întîlniri noastre, Matt a spus că va aduce cîteva din modelele sale de nave în şedinţa următoare.

În altă şedinţă, pe Matt l-a însoţit tatăl său. Tatăl şi-a descris propria problemă de comunicare cu fiul său referitor la activităţile şcolare şi cele menajere de acasă, în special să golească coşul de gunoi din bucătărie "care se umple atît de mult încît dă pe dinafară".

M-am uitat la Matt şi am spus, "Este timpul să ne uităm la nave. Vrem să fim pregătiţi şi protejaţi în caz de atac inamic. Oh! Priveşte acolo. Sunt o grămadă de scoici goale, strînse şi împrăştiate pe punte în faţa staţiei noastre de nave de război. Trebuie făcut ceva sau s-ar putea să avem o

172

`

problemă mai tîrziu. Mi-ar place, Matt, ca tu să scoţi cîţiva marinari pe punte şi să cureţi mizeria şi să le reaminteşti cît de important este să păstreze puntea curată tuturor celor din echipaj."

Matt a fost de acord şi le-a comandat oamenilor. "Chiar la timp," am exclamat, privind spre cer. "Matt, sunt avioane inamice!" Am continuat să facem zgomot şi să ne luptăm împreună cu inamicul.

Săptămîna următoare Matt s-a întors cu tatăl său şi a raportat că utilizase metafora navelor de război pentru a face faţă cu succes problemei golirii coşurilor. Recadrînd gunoiul cu scoicile goale, Matt era mai mult decît dornic să protejeze nava de război!

Amintindu-i tatălui cea de-a doua grijă, referitoare la comunicarea cu Matt în legătură cu ceea ce se petrece la şcoală în fiecare zi, i-am dat lui Matt nişte hîrtie de desen şi instrumente, cerîndu-i simplu şi direct prin întrebarea, "Poţi să-mi arăţi ce s-a întîmplat la şcoală astăzi pe această hîrtie?" Fără a ezita, Matt a pătruns în lumea desenului lui şi a realizat o imagine plină de comunicări multicolore. I-am arătat tatălui că Matt este creativ vizual şi că el găseşte mai uşor să comunice utilizînd puternicul său sistem vizual. Mai tîrziu, am sugerat că, Matt putea fi încurajat să comunice verbal despre conţinutul desenelor sale.

Le-am dat atît tatălui, cît şi fiului o prescripţie, mai întîi pentru a o îndeplini în cabinet şi apoi, ori de cîte ori tatăl avea dificultăţi în a comunica cu Matt. Li se arăta o bucată mare de hîrtie de desenat, Matt stînd de o parte iar tatăl de cealaltă. Ei trebuiau să aleagă o temă de desenat, şi fiecare trebuia să contribuie la crearea unei imagini întregi, o întreagă poveste. Nu mai trebuie spus că tema pe care au desenat-o împreună pentru prima dată a fost nava de război. Pe măsură ce s-au antenatîn schiţa lor interactivă, am remarcat numere din 4 cifre pe fiecare navă şi i-am cerut lui Matt să le adune. După ce doar s-a uitat la numărul 2691, Matt a făcut imediat totalul corect. Cum matematica devenise una din "problemele de proastă atitudine" la şcoală, am sugerat acum ca el şi tatăl lui să creeze "o nouă matematică" în care să adauge şi să elimine avioane inamice ca parte a "misiunii" lor.

Ca remarcă, i-am arătat, de asemenea, tatălui cum abilitatea lui Matt pentru matematică depindea evident de sistemul senzorial activat. Cînd matematica a fost

173

`

prezentată ca proces primar auditiv-de gîndire, aşa cum este tipic la şcoală, performanţa lui era scăzută; totuşi, cînd a fost prezentată într-un context puternic vizual la care se putea raporta, a devenit brusc rapid şi exact.

Cum îmi place să mă joc cu cuvinte, am sugerat că putea fi învăţat mult mai mult dacă continuau să deseneze şi să interacţioneze. "Uneori un avion (în engleză plane = avion) nu este neaparat ceva ce zboară, ca un sanviş plin (plain = plin)," am comentat. Tatăl a zîmbit, deşi doar un moment şi a spus, "Sau cum preeriile şi cîmpurile (plain = plin; cîmp) sunt foarte deschise." Matt a zîmbit şi a comentat, "Sau cînd un tîmplar şlefuieşte (plane = a şlefui) lemnul". Am rîs amîndoi, neputînd rezista în faţa minţii creative a băiatului de 8 ani.

Jocul tablei de resurse

Faptul de a juca jocuri de masă oferă o modaliate de a petrece ore plăcute cu prietenii sau cu familia. Aceia dintre noi care lucrează cu copiii le-au dat acestor jocuri o altă utilizare, terapeutică. Jocurile strategice, ca şahul, pot oferi o modalitate neameniţătoare de stabilire a unui raport şi în acelaşi timp, oferă informaţii valoroase despre sursa rezistenţei, fricii şi problemelor de caracter (Loomis, 1957). Vom numi doar cîţiva care au lărgit repertoriul tehnicilor terapiei familiale: Gardner, 1973, Ungame, 1975, Arden, Press, 1978. În munca noastră terapeutică cu copiii şi cu familiile lor, am explicat conceptul jocului pre-imprimat. Utilizînd excerciţiul "Harta Comorii" de Capacchioone (1979, p. 172) ca trambulină, am integrat cu grijă elementele alese ale construcţiei metaforice în "Jocul tablei de resurse", un joc ce este creat individual de copil. De fiecare dată cînd este jucat este recreat din nou. Informaţia de la copil despre lumea sa este transformată de copilul însuşi în simboluri (metafore), ce reprezintă inconştient problema sa, blocajele conştiente şi inconştiente, şi resursele interioare. Astfel, "Jocul tablei de resurse" devine alt vehicol pentru crearea originală de metafore terapeutice multisenzoriale. Mai întîi vom descrie cum este creat şi jucat jocul, şi apoi vom prezenta cazuri.

174

`

CREAREA JOCULUI TABLEI DE RESURSE

Mai întîi copilului i se dă o bucată mare de hîrtie de desenat şi instrumentele necesare, creioane sau markere. I se cere să deseneze "ceva ce doreşti să ai în viaţa ta - ceva important pentru tine", într-un colţ al hîrtiei. În colţul diagonal opus, copilului i se spune să deseneze un personaj sau obiect preferat, care l-ar ajuta să-şi atingă scopul/ţinta.

În al 2-lea rînd, copilului i se cere să închidă ochii şi să-şi imagineze o hartă care l-ar conduce pe personaj sau pe obiect la ţintă. Cînd harta este foarte clară în mintea sa, i se spune să deschidă ochii şi să înceapă s-o deseneze.

În al 3-lea rînd, copilului i se cere să desene 3 obstacole, care l-ar putea împiedica pe personaj sau pe obiect în atingerea scopului său. Instrucţiunea ar putea suna astfel: "Acum reprezintă în 3 lucruri, ceea ce l-ar putea împiedica pe Mickey Mouse (sau orice altceva) să ajungă la cufărul cu comori (sau orice altceva).

În al 4-lea rînd, copilului i se cere să creeze o resursă specifică ca să contrabalanseze fiecare obstacol. Aceste 3 resurse (care sunt, bineînţeles simboluri ale resurselor interioare ale copilului) sunt desenate pe hîrtie (aproximativ 3x5) şi decupate cu foarfecele, pentru a fi utilizate mai tîrziu, cînd se joacă jocul. Acestea se cheamă "cărţi resursă".

În al 5-lea rînd, copilului i se cere să deseneze cît de multe spaţii de legătură doreşte de-a lungul hărţii, de la punctul de pornire pînă la sfîrşitul jocului. În acest fel, obstacolele devin spaţii în care se poate muta.

În al 6-lea rînd, copilul crează piese simbolice pentru a se deplasa prin spaţiile hărţii. Aceste piese simbolice pot fi desenate pe hîrtie şi decupate, făcute din clei sau împrumutate din lucrurile preferate ale copilului. (O fetiţă a sugerat să folosim inelul ei şi inelul terapeutului ca piese).

În sfîrşit, terapeutul sau copilul desenează un cerc de aproximativ 6 inch în diametru pe o bucată de hîrtie şi-l împarte în părţi egale. Copilul desenează, apoi, fiecare imagine originală din cărţile resursă mai mici în fiecare secţiune a cercului şi le numerotează cu orice număr de la 1-6. Aceste numere corespund zarului utilizat în joc. O opţiune este de a-l pune pe copil să aleagă 2 numere pentru fiecare porţiune. Asta dublează şansele copilului de a depăşi cu succes obstacolele, pe măsură ce se joacă jocul.

Pictural, prima alternativă apare aşa:

175

`

Cea de-a 2-a:

Scopul desenării imaginilor resursă mai mari este de a ancora mai departe resursele în mintea inconştientă a copilului. Această carte resursă mai mare este plasată alături de tabla de joc în timp ce se joacă jocul.

A JUCA JOCUL TABLEI DE RESURSE

Jucătorii (terapeutul şi copilul) încep prin plasarea pieselor lor simbolice pe personajul/obiectul preferat şi prin aruncarea zarului. Jucătorul mută piesa în conformitate cu numărul de pe zar. Dacă întîlneşte un obstacol, aruncă zarul pînă ce dă numărul ce corespunde resursei corespunzătoare de pe cartea resursă mai mare. I se dă, atunci, o carte resursă corespunzătoare mai mică, care este schimbată ca bilet pentru "a merge mai departe" şi mută acum mai departe în funcţie de numărul zarului. Acest proces continuă înainte şi înapoi, pînă cînd copilul atinge ţinta. Dacă terapeutul atinge ţinta primul, poate fie să se întoarcă de la început şi să continue jocul, fie pur şi simplu să stea pe ţintă şi să-i permită copilului să joace pînă ce atinge şi el ţinta. Unii copii adaugă spontan noi simboluri de obstacole şi resurse pe măsură ce joacă. Ilustrările de caz ce urmează vor demonstra cum trebuie ca temperamentul copilului să dicteze desfăşurarea jocului.

Este important să se remarce că jocul se termină doar atunci cînd copilul atinge ţinta. În momentul în care copilul atinge ţinta, el primeşte un simbol pentru că a cîştigat, precum un adeziv, un marker, un balon pe care să-l ia acasă ca manieră pozitivă de a-i reaminti de realizarea sa. În general, copiii mai mici sunt mulţumiţi să joace jocul pentru plăcerea absolută a experienţei şi n-au nevoie de stimulentul recompensei. Cei mai mari, totuşi, se angajează în activitate de dragul competiţiei; ei chiar doresc să cîştige. Dacă

176

`

terapeutul ajunge la ţintă primul, se cere, de regulă, o anumită ingenuitate pentru a recadra "pierderea" copilului ca oportunitatea unui mai mare cîştig la sfîrşit.

În timp ce se joaă jocul, terapeutul poate presăra sugestii simple, de ajutor. Spre exemplu, în timp ce copilul începe să creeze cărţi resursă terapeutul poate spune, "Este plăcut să ştii că ai acum toate lucrurile care te pot ajuta să depăşeşti aceste obstacole." Sau în timp ce copilul trece de un obstacol obţinînd o carte resursă, poate fi făcută afirmaţia obişnuită, "Este plăcut să ştii că te poţi distra şi învăţa multe lucruri noi".

Copilul este deosebit de receptiv la sugestii date în acest timp, datorită absorbirii intense ce apare în timp ce este creat şi jucat jocul. Condiţia absorbţiei intense este o stare de transă naturală, în care sugestiile pot trece fără a fi împiedicate de cenzura conştientă în drumul lor spre mintea inconştientă (Erickson & Rossi, 1979, 1981; Erickson, Rossi & Rossi, 1976). Sarcinile fizice implicate în asamblarea şi jucarea acestui joc ocupă mintea conştientă, în timp ce problemele mai profunde sunt procesate inconştient. Următorul caz descrie cum a apărut Jocul tablei de resurse.

Curcubeul Ericăi

Erica era o fetiţă drăgălaşă, cu ochi deschişi la culoare, de 8 ani, care a fost văzută săptămînal timp de mai multe luni pentru problemele de adptare pe care le avea cu noua ei familie adoptivă. Mama ei murise pe cînd ea avea 4 ani şi tatăl ei fusese incapabil să aibă grijă de ea.

După ce s-a întors dintr-o vizită la tatăl ei, care trăia în Est, Erica a fost descrisă de către mama ei vitregă, care o însoţise, ca trăind o "tulburare emoţională". Erica se arătase nerăbdătoare să facă o excursie de mai multe luni, gîndindu-se că l-ar vedea pe tatăl ei zilnic. Cînd au ajuns acolo, totuşi, tatăl ei putea s-o vadă doar foarte puţin datorită unui accident auto, care îl făcuse să piardă permisul. Mama vitregă făcuse tot ce îi stătuse în putinţă pentru a o duce pe Erica la tatăl ei, dar transportul a rămas o problemă pe tot parcusul vizitei.

177

`

În timp ce mama vitregă spunea povestea, m-am hotărît să utilizez o metodă indirectă, pentru a o ajuta pe Erica să recîştige un sentiment de forţă pentru a se confrunta cu sentimentele de respingere şi furie. Ştiind cît de mult îi plăcea Ericăi munca artistică şi jocurile, i-am cerut să creeze propriul ei joc ca intervenţie terapeutică experimentală. Cu Erica ca stimul, am creat amîndoi ceea ce am numit spontan "Jocul tablei de resurse".

I s-a dat Ericăi o bucată mare de hîrtie, şi au fost creaţi paşii pentru a crea Jocul tablei de resurse descrişi în secţiunea anterioară. Erica a început prin a desena unul din personajele ei preferate din desene animate, Mickey Mouse, ca ţintă într-un colţ, cu Minnie Mouse, ca ajutor al său în celălalt colţ (desenul 21). A umplut atunci uşor harta şi a desenat cele 3 obstacole: o mlaştină, o peşteră, un crocodil. Apoi, în mod spontan şi fără a primi instrucţiuni s-a reîntors la colţul cu Mickey Mouse şi a adăugat un curcubeu. Următorul pas erau cărţile resursă. Aşa cum am ilustrat, a desenat o scară pentru a o ajuta să iasă din mlaştină, o maşină s-o scoată din peşteră şi un cal care ar fi putut-o ajuta să sară peste crocodil, pînă la curcubeu şi la Mickey Mouse. Erica a redesenat, apoi, imaginile resursă pe o carte resursă mai mare şi le-a numerotat corespunzător. A desenau, apoi, o inimă şi un balon ca piesele ei simbolice (desenul 22) şi le-a decupat, astfel încît să poată sta, ca şi corturile, pe tablă.

În final, au fost desenate pe tablă spaţiile între obstacole. Erica a desenat, de asemenea, spontan, o căsuţă micuţă şi ploaie afară spunînd, "Plouă afară, dar înăuntru eşti în siguranţă."

Este important de remarcat că nu apar interpretări în timpul acestui proces sau în nici un alt moment. Indiferent ce calităţi interioare sunt simbolizate de diferitele părţi ale jocului ele au rămas inconştiente şi private pentru Erica.

Cînd am început să joc acest joc, starea emoţională a Ericăi s-a modificat evident de la precauţie şi detaşare la mare entuziasm. Cărţile resursă, personajele preferate din desene animate şi ajutorul său au părut să manifeste o refacere vizibilă a propriilor resurselor interioare, ce fuseseră blocate de experienţa tristă şi care a dezămăgit-o cu tatăl ei.

În şedinţele următoare, Erica a venit veselă, cerînd să joc cu ea Jocul tablei de resurse. Poveştile metaforice au apărut în mod natural din bogăţia de simboluri, pe care Erica

178

`

le-a creat în timpul jocului. Faptul de a ajuta un copil încîntător ca Erica să-şi recupereze abilităţile ei de coping şi sentimentul natural al eu-lui prin propriul ei joc al tablei de resurse a devenit cu adevărat anganjant şi terapeutic pentru amîndoi.

Înflorirea Janei

Acest al 2-lea joc al tablei de resurse a fost creat, de asemenea, de o fetiţă de 8 ani, Jana, care a fost adusă de mama ei, proaspăt divorţată, pentru probleme de luare în greutate şi auto-criticism.

Am văzut repede că sistemul kinestezic al ei era în afara conştiinţei datorită problemei ei evidente de supraalimentaţie. Am suspectat, de asemenea, că sistemul ei auditiv era în afara conştiinţei, deoarece mama sa a raportat o vociferare auto-critică neîncetată. Sistemul ei auditiv aflat în afara conştiinţei şi sistemul ei vizual serios blocat a devenit mai evident pe măsură ce am început să construim tabla de joc. Ca un computer ce nu funcţionează bine, sistemele senzoriale majore ale ei erau "la pămînt". Era într-o lume în totalitate a ei, la un nivel al conştiinţei ce era dureros de inconfortabil.

În acest punct, am simţit că ar fi util să introduc procesul de desen al părţilor jocului tablei de resurse ca mijloc dublu: de a întrerupe vorbitul ei constant şi în acelaşi timp, de a contacta sentimentele şi emoţiile ei supra- ascunse. Pentru a modifica focalizarea de pe vociferarea literală pe reprezentările simbolice, ea trebuia să acceseze alt domeniu al experienţei, altă "parte "a creierului ei.

Ceea ce este deosebit de interesant în legătură cu acest caz este contrastul dintre răspunsul Ericăi şi Janei la desen. Erica accepta cu bucurie ideea; ea răspunsese uşor şi creativ, chiar iniţiind desene în afara instrucţiunilor mele. Pentru Jana procesul era încet şi şovăielnic; desenele ei erau extrem de simple, lipsind înzestrarea vizuală atît de evidentă la Erica. În timp ce desena, Jana murmura critici la adresa ei, precum, "Nu este bine.....Vreau s-o iau de la început.....Cum trebuie să arate asta....Nu este bine." Mai mult, de fiecare dată cînd i se cerea să deseneze un simbol, ea spunea că trebuia să scrie mai întîi cuvîntul, deoarece nu-l putea

179

`

reprezenta. Spre exemplu, cînd i s-a cerut să deseneze un simbol a ceea ce dorea într-un colţ, a scris în cuvinte "să trăiesc într-o casă". I-am cerut, apoi, să deseneze un simbol pentru aceste cuvinte, şi l-a făcut (desenul 23).

Urmînd următorul pas în crearea jocului, i-am cerut să-şi imagineze un ajutor, care ar ajuta-o să ajungă la ţinta ei. S-a gîndit mult timp şi apoi a spus, "Nu pot".

I-am cerut, apoi, să-şi imagineze o hartă, care s-o conducă la ţintă. Din nou s-a gîndit mult timp şi a spus, "Nu pot".

Am spus, "Hai să încercăm asta. Închide ochii şi dă-mi degetul arătător". I-am luat degetul în mîna mea şi am început să-l mişc pe hîrtie în zig-zag vorbind încet despre cît "este de plăcut să descoperi cărarea din mintea ta la degetele tale, care te poate ajuta să-ţi arate modul în care să găseşti ceea ce doreşti." Jana a deschis ochii, a zîmbit şi a început harta ei. Remarcaţi că nu a ales să deseneze un ajutor în colţul opus al ţintei (desenul 23).

Apoi, au fost create obstacolele. Din nou, acest pas a necesitat ajutor din partea terapetului, dar niciodată sugestii directe în legătură cu ce să deseneze. După ceva timp, Jana a desenat o persoană, un bloc şi un tren. Pînă în acest punct, Jana folosise numai o culoare, albastru închis în desenul ei.

În continuare, i s-a cerut Janei să deseneze resursele ei, "lucruri care ar putea-o ajuta să treacă de acele lucruri din calea ei." Din nou a fost dificil pentru ea să creeze simboluri. Totuşi, Jana a desenat un vagon, s-o ajute să împingă persoana din calea ei, o scară pentru a se căţăra pe bloc, şi un pod să treacă de tren. Aceste cărţi au fost toate desenate cu marker negru şi cu linii foarte simple (desenul 24).

Următorul pas prezentat Janei a fost cartea mai mare de resurse, pe care o desenasem deja şi o secţionasem în 3 (desenul 25). În acel punct s-a observat o schimbare dramatică. Monologul auditiv al Janei şi preocuparea pentru scrierea literelor a scăzut considerabil. În plus, a trecut de la

180

`

utilizarea culorii negre la alegerea multor culori strălucitoare. Nu numai că a recreeat resursele simbol, ci a adăugat noi simboluri în jurul lor, pe măsură ce a devenit total absorbită de noua ei expresie.

Cînd Jana a terminat de desenat podul, a ridicat toate markerele şi a început să-şi lase mîna să creeze un desen. În timp ce făcea asta, i-am vorbit din nou încet despre "cum pot începe culorile să se amestece împreună pentru a forma desene noi şi diferite, şi cît de distractiv poate fi să urmăreşti pur şi simplu cum se întîmplă." Era în mod evident mai relaxată în timp ce continua desenele ei, aşa încît am încheiat acest moment adăugînd "şi în timp ce te bucuri de asta, aproape că pot auzi culoarea turcoaz cum începe să rîdă cu portocaliul şi galbenul şi cu roşul. Mă întreb, în timp ce tu începi să asculţi, cînd le vei auzi şi tu!" Jana a fost încîntată să-şi imagineze că aude culorile comunicînd.

Copilul ce vine la terapie este adesea viu conştient de cum văd alţii problema, totuşi complet inconştienţi de cum o vede el sau de ce poate face în legătură cu asta. Jocul tablei de resurse îi dă copilului posibilitatea să intre în contact cu propriul punct de vedere atît asupra problemei, cît şi a propriilor resurse, în contextul familiar şi neameninţător al tablei de joc. Faptul de a identifica şi a face vizibile scopurile, ajutorii şi resursele implică automat că aceste lucruri chiar există şi sunt tangibile. Copilul crează propria sa imagine totală a situaţiei, ce furnizează o nouă perspectivă, inconştientă, care prin ea însăşi poate modifica pozitiv natura problemei.

Mai mult, Jocul tablei de resurse este o activitate tri-dimensională şi în acest sens poate fi o experienţă "mai plină" pentru unii copii, decît să creeze desene doar bi-dimensionale. Aspectele adăugate, kinestezice şi de mişcare prin aruncara zarului, construirea şi mutarea pieselor şi manipularea cărţilor resursă fac din Jocul tablei de resurse o experienţă terapeutică şi din plin evocativă senzorial.

Teatrul magic de păpuşi

Din punct de vedere istoric, păpuşile şi teatrul de păpuşi s-au bucurat de o largă proeminenţă în ritualurile de celebrare şi în zile sfinte. În epoca contemporană, munca lui Jim Henson, creatorul Păpuşilor Muppets şi Străzii Sesame, a

181

`

adus păpuşile în viaţa zilnică a milioane de copii. Aceste păpuşi îi învaţă pe cei ce le urmăresc o largă gamă de concepte academine, precum şi sociale şi umanitare.

Nu surprinzător, păpuşile şi-au găsit calea lor în repertoriul materialelor de psihoterapie pentru copii, alături de mai familiarele markere, culori şi nisip. Ca şi cu aceste materiale artistice, s-a descoperit că păpuşile servesc atît în scopuri diagnostice, cît şi terapeutice (Hawkey, 1951). În mod tipic, păpuşile gata făcute sunt date copilului, care apoi pune în scenă, parţial sau în întregime şi crează acţiunea şi dialogul, fie liber, fie ghidat de terapeut.

Teatrul magic de păpuşi al Ericăi

O alternativă la acest format a apărut spontan în timpul muncii mele cu Erica, copilul discutat în secţiunea anterioară. În această parte părea că Erica îşi ascundea temerile ei de a fi din nou mutată, în spatele unei faţade de "fetiţă-bună" extrem de plăcută. Cum temerile ei erau reale - îşi pierduse mama, nu putuse locui cu tatăl, şi experimentase temporar plasamentul în diferite cămine - devenise evident că focalizarea mea curentă era de a-i oferi Ericăi o cale de a-şi solidifica punctele forte, astfel încît să fie mai capabilă să facă faţă acestora şi situaţiilor viitoare.

În timp ce mă jucam cu Erica cu păpuşi gata confecţionate în cabinetul meu, am devenit conştientă că mă simţeam cumva limitată sau blocată în propria-mi creativitate. Erica a început, de asemenea, să dea semne de distragere şi să arunce ocheade la tabla de art-terapie. A întrebat dacă puteam desena acum. Ştiind că păpuşile erau preferatele ei, m-am întrebat cum s-ar împăca aceste 2 variabile, desenatul şi păpuşile, împreună.

Cum păpuşile acţionau ca simboluri ale lumii interioare a copilului mi-a venit deodată ideea că Erica ar putea deveni creatoarea propriilor simboluri păpuşi, în loc să fie receptivă la unele gata create - şi o putea face într-un mod ce combina desenatul cu păpuşile.

Am întreabt-o pe Erica dacă i-ar place să-şi creeze propriul teatru de păpuşi. Cu mare entuziasm, a răspuns,

182

`

"Am putea? Oh, da!" Şi astfel a luat naştere Teatrul magic de păpuşi terapeutic.

I-am cerut Ericăi să deseneze propriul ei teatru pe o foaie mare de hîrtie (desenul 26). Ea a desenat cortinele, scena, şi decorul. Cu un foarfece, noi am făcut o fantă de-a lungul scenei.

Următorul pas a fost acela de a crea personajele. Erica a desenat 7 prinţese diferite, o vrăjitoare, un rege şi, în final, a întrebat dacă o pot ajuta cu vrăjitorul. Fiecare personaj avea mărimea degetului unui adult (desenul 27). Am decupat, apoi, fiecare desen şi l-am prins de scenă. Erica a început povestea cu 2 personaje, jucîndu-se unul cu celălalt. Pe măsură ce continua interacţiunea lor, Erica a adăugat elementul unei furtuni groznice, ce se aduna la orizont. În acel moment i-am cerut să creeze alt decor înfăţişînd furtuna (desenul 28). Era destul de vie în descrierea ei şi includea tunete şi fulgere.

Între timp, toate personajele erau ocupate cu povestea. După ceva timp, Erica l-a pus pe vrăjitor s-o întrebe pe una din prinţese ce ar trebui pentru a alunga frutuna. Prinţesa a spus, "Un curcubeu". Din nou Ericăi i s-a cerut să facă un decor, de această dată un curcubeu (desenul 29).

Erica l-a pus, acum, pe vrăjitor s-o întrebe pe prinţesă ce ar ajuta la producerea curcubeului, atunci cînd este nevoie de el. Ochii Ericăi s-au mărit şi a început să zîmbească şi a răspuns, "Ştiu, o maşină de făcut curcubee! Hai să facem una!" (desenul 30). Erica s-a delectat creînd acest ultim pas în Teatrul ei de păpuşi.

În timp ce urmăream povestea păpuşilor Ericăi desfăşurîndu-se, am fost uimit în special de 2 aspecte. Unul a fost crearea furtunii, ce părea să acţioneze ca o contragreutate naturală a faţadei de "fetiţă bună", prin reprezentarea simbolică (şi sigură) chiar a tulburării reale pe

183

`

care o simţea. Cel de-al 2-lea aspect izbitor a fost crearea curcubelui, ca orice agent important de ajutor. În şedinţa iniţială cu Erica, "curcubeele" fuseseră răspunsul ei imediat atunci cînd a fost întrebată ce lucruri îi plăceau. Aici resursa ei inconştientă a reapărut spontan, aşa cum s-a întîmplat în timpul jocului, pentru a ajuta să rezolve problema furtunii - propria ei tulburare interioară.

Un bonus minunat al tehnicii teatrului de păpuşi magic este efectul ei la două-nivele al interconexării unei metafore în metaforă. Păpuşile create de copil sunt ele însele o metaforă a mediului înconjurător şi a percepţiilor copilului, şi în acelaşi timp, ele funcţionează ca un vehicol, prin care poate fi transmis un mesaj metaforic, terapeutic.

Fantomele ce rîd ale lui Kenneth

Cel de-al 2-lea teatru de păpuşi a fost creat de un băiat de 6 ani, inteligent, creativ şi plin de energie, numit Kenneth. Lucreasem cu Kenneth şi cu părinţii săi periodic, timp de un an, ajutîndu-i în stabilirea de limite corespunzătoare, în ceea ce privea comportamentul agresiv al lui Kenneth, şi a-l ajuta pe Kenneth să nu mai fie aşa de dependent de mama lui. Pe cînd a început să meargă, mama lui a fost grav bolnavă şi a rămas însărcinată cu sora lui, Mindy. Mama fusese, din punct de vedere emoţional, împărţită între recuperarea ei şi îngrijirea copiilor. Deşi soţul său o spijinise, era foarte implicat în încercarea de a-şi face o nouă carieră. Cam în aceeaşi perioadă, mama unui prieten de-a lui Kenneth a murit subit, exacerbînd temerile lui de a-şi pierde propria mamă.

Nu întîmplător, comportamentul lui Kenneth s-a modificat: se agăţa de mama lui şi ţipa şi plîngea cînd aceasta ieşea cu prietenii. Agresivitatea faţă de alţi copii şi faţă de surioara lui a crescut. Mama lui Kenneth a raportat şi că acesta fusese un bebeluş dificil, fapt care se datorase în mare parte separării timpurii cauzată de problemele ei de sănătate.

Ştiind cît de mult îi plăcea lui Kenneth să deseneze şi să decupeze, l-am întrebat dacă voia să facă un teatru magic de păpuşi. Ochii săi s-au luminat şi cu un zîmbet larg a răspuns afirmativ. Am simţit că teatrul de păpuşi ar fi cel mai bun instrument pentru Kenneth, pentru că vorbea

184

`

întotdeauna despre ce simţeau ceilalţi - prietenii săi, mama sa, tatăl său, sora sa - dar vorbea rareori la pers. I, despre ce simţea el. Teatrul magic de păpuşi îi oferea o cale naturală şi neameninţătoare de a pătrunde în lumea lui Kenneth.

Kenneth a desenat mai întîi teatrul său (desenul 31) şi apoi un număr de fantome (desenul 32). Mi-a spus că erau tăcute. A desenat, apoi, un decor (desenul 33), şi mi-a spus că era noaptea cu o stea mare şi cu luna. A început să decupeze fantomele şi mi-a cerut să-l ajut. Am acceptat, bineînţeles. Mai tîrziu în acea şedinţă, Kenneth mi-a spus că, deşi fantomele erau tăcute, ele ştiau multe. A spus, apoi, că dorea să deseneze mai multe personaje şi a desenat. A desenat atît de multe fantome, că n-a mai rămas timp în acea şedinţă să le decupeze pe toate. I-am spus lui Kenneth că putea să le ia acasă şi să le aducă în următoarea şedinţă.

Cînd a intrat, în acel moment, mama lui Kenneth el i-a arătat fericit proiectul său şi a întrebat-o dacă putea face şi ea cîteva păpuşi, astfel încît să ne putem juca cu toţii săptămîna următoare. Am recunoscut că erau 2 modalităţi posibile de a proceda: una, de a refuza cererea lui, judecînd prin prisma problemei separaţiei (cererea putea fi văzută ca o manipulare din partea lui Kenneth, pentru a o implica pe mama lui în şedinţă) sau doi, să văd faţeta pozitivă a cererii lui şi să o utilizez cu valoare terapeutică. Cum utilizarea este principala filozofie ce-mi susţine strategiile terapeutice, am ales cea de a 2-a alternativă.

I-am spus mamei că putea participa săptămîna următoare şi că trebuia să-şi creeze propriile păpuşi ca sarcină pentru acasă şi să le aducă cu ea.

Următoarea săptămînă Kenneth şi mama lui au venit şi s-au îndreptat prompt spre tabla de desen, ca să-mi arate noile lor păpuşi. Cele ale mamei erau destul specifice (desenul 34): o mamă, un tată, un fiu, şi o fiică. Totuşi, Kenneth avea mai multe fantome şi a mai adus un Rege şi o Regină (desenul 35).

După ce am aşezat păpuşile pe tablă, Kenneth i-a spus mamei sale să fie ea prima. Ea a vorbit despre obiceiurile familiei lor: mama la bucătărie, tata venind de la serviciu, copii jucîndu-se în camera lor ş.a.m.d. Aruncînd o privire la Kenneth, am văzut că îşi pierdea repede interesul. Am intervenit în acel punct, reorientîndu-ne atenţia spre culorile fantomelor lui Kenneth şi, cum mama descria cina, am vorbit despre lucrurile pe care ar dori fantomele să le mănînce,

185

`

apoi am introdus în poveste Regele şi Regina. Ochii lui Kenneth s-au mărit şi a spus spontan, "Ele trebuie să aibă un loc unde să trăiască. Să facem un castel pentru Rege, Regină şi fantome (desenul 36). Apoi, Kenneth a devenit directiv, descriindu-ne, cu grijă, cum dorea el să arate castelul. Se părea că acum agresivitatea sa era canalizată într-o direcţie mult mai pozitivă, întrucît cîştigase sentimentul de a avea control, într-o manieră eficientă şi corectă.

Experienţa interacţiunii şi creaţiei, pe măsură ce am continuat, a devenit ea însăşi o metaforă - nu doar pentru Kenneth, ci şi pentru mama sa. Pe măsură ce a intrat în lumea plină de imaginaţie şi de joc a fiului ei, s-a relaxat, creativitatea ei a început să înflorească şi a apărut un minunat schimb între mamă şi fiu. Acum, fantomele tăcute au început să rîdă şi să scoată sunete caraghioase. Kenneth a spus că fantomelor le plăcea castelul. În timp ce mama interacţiona cu fantomele, Kenneth s-a întors la Rege şi Regină şi a spus că aceştia urmau să iasă, să se joace afară un timp. S-a reîntors la fantomele ce rîdeau şi a continuat regatul său fantastic.

În următoarele cîteva şedinţe, fantomele lui Kenneth au continuat să prindă tot mai multă viaţă şi substanţă, fiecare fantomă dezvoltînd o personalitate distinctă. Teatrul magic de păpuşi a devenit cu adevărat o scenă sigură pentru apariţia propriei personalităţi diversificate a lui Kenneth. Într-adevăr, din punctul meu de vedere, schimbarea comportamentului fantomelor lui Kenneth oglindeau imaginea propriei lui schimbări inconştiente, pe măsură ce aceasta apărea.

8. TERAPIA CU AJUTORUL DESENELOR ANIMATE

"În timp ce mă plimbam pe o cărare din grădină, am remarcat

marea varietate de plante şi flori...cum unele crescuseră puternice,

186

`

altele sălbatice, şi unele într-un fel neobişnuit. Era ca şi cum eram

înconjurat de un vîrtej de arome colorate, de sunete şoptite, şi de imagini delicate. Oprindu-mă o clipă, am privit acest

buchet de experienţe şi le-am plasat în memoria inimii mele....amintiri ce vor fi mai

tîrziu rechemate, ca nişte prieteni imaginari nevăzuţi."

Dinamicile terapeutice ale desenelor animate

Întorcîndu-se în timp la primele desene cu Mickey Mouse, copiii din întreaga lume au savurat creaţiile fantastice oferite de arta animaţiei. Walt Disney nici nu şi-a imaginat ce instrument terapeutic fantastic crease, din care aveau să înveţe atîţia copii în anii ce au urmat. Recent, anumite desene animate au fost criticate, pentru că transmiteau ceea ce adulţii considearau a fi un comportament negativ, agresiv. În ciuda acestor critici, copii adoră desenele animate şi le privesc fascinaţi lungi perioade de timp.

Deoarece personajele desenelor şi aventurile lor sunt simboluri puternice pentru mulţi copii, noi le utilizăm prompt, ca pe metafore vii, deplin elaborate, ce pot acţiona ca o alternativă simbolică în munca cu temerile, anxietăţiile şi conflictele (Mills & Crowley,1983). Terapia cu ajutorul desenului animat poate fi utilizată în conjuncţie cu oricare din intervenţiile metaforice pe care le-am descris pînă acum: personajul de desen animat preferat al copilului poate fi încorporat în poveştile metaforice, desenat şi decupat - ca ţinte sau ajutoare în Jocul tablei de resurse, transformat în păpuşă pentru Teatrul magic de păpuşi, sau desenat, ca parte a unei experienţe de desenare a resurselor interioare. Într-adevăr, noi chiar am utilizat personajele Flintstone, ca bază pentru crearea unei originale cărţi comice, ce era destinată copiilor abuzaţi. Un rezumat al "Grădinii de piatră: Fred apară legumele" este prezentat la sfîrşitul acestui capitol.

187

`

La un nivel conştient, personajele din desene pot deveni importanţi prieteni imaginari, ce îl însoţesc pe copil la doctor (Gardner & Olness, 1981) sau ce îi oferă sprijin pentru a face faţă bătăuşului de la şcoală sau să-l ajute să facă faţă coşmarelor. La nivel inconştient, ajutoarele din desene animate simbolizează punctele forte interioare ale copilului şi de aceea el simte o rezonanţă cu personajul în primul rînd. Bineînţeles, copilul este complet inconştient de acest fapt; el pătrunde pur şi simplu într-o lume doar a lui, în care personajele preferate din desene sunt experimentate ca posedînd abilităţi minunate, nemaipomenite. În Snoopy, spre ex., copiii se identifică puternic cu calităţile încîntătoare şi pline de imaginaţie ale lui Snoopy, ce îl ajută să rezolve problemele care îi apar în cale. Felul plin de resurse şi cu inimă uşoară în care Snoopy abordează viaţa, se potriveşte cu calităţile similare ale copilului, şi copilul face această conexiune automat (dar inconştient). În acelaşi timp, lipsa de securitate a lui Charlie Brown poate fi paralela temerilor copilului şi astfel se face un alt nivel de conexiune. În timp ce copii empatizează cu ultima catastrofă a lui Charlie Brown, ei se raportează de asemenea, la încercările pline de veselie ale lui Snoopy de a-l învăţa pe C.B. să fie mai încrezător şi să privească partea pozitivă a lucrurilor, astfel insecurităţile lor sunt validate în .................. fără sfîrşit ale lui C.B., iar resursele sunt activate de calităţile pozitive ale lui Snoopy.

Uimitorul cub al lui Casey

Într-o după-amiază, băiatul meu de 11 ani, Casey, a venit acasă de la şcoală foarte îngrijorat de noile concepte matematice care le fusese predate. Deşi în trecut fusese un elev bun, acum se temea că nu va fi capabil să înveţe noul material. I-am cerut lui Casey să aleagă un personaj de desene animate căruia ştia că i-ar fi plăcut provocarea noilor concepte, şi care l-ar fi ajutat şi pe el să înceteze să se mai îngrijoreze atît. După ce a reflectat un moment, Casey a răspuns că îi plăcea Rubik, uimitorul cub, pentru că Rubik ştia cum să-l ajute pe Carlos şi pe ceilalţi copii din desene, ori de cîte ori aveau necazuri. Apoi, i-am cerut lui Casey să-l deseneze pe Rubik (desenul 37).

188

`

După ce a terminat desenul, i-am cerut să şi-l imagineze pe acest nou prieten ajutîndu-l ori de cîte ori era îngrijorat de învăţarea a ceva nou. Casey a zîmbit şi a spus că îi place ideea.

În acest exemplu, ca şi în exemplul cu Snoopy şi C.B., atît problema, cît şi soluţia ei sunt personificate în personaje de desene animate. Carlos şi prietenii săi sunt asemeni îngrijorării lui Casey, în timp ce Rubik şi cubul lui uimitor sunt asemeni abilităţilor şi potenţialului lui Casey.

D-l. T. în ajutor

Timmy, în vîrstă de 10 ani, a venit iniţial la mine datorită coşmarurilor sale îngrozitoare, pe care le avea de mai mulţi ani. La miezul nopţii, putea fi adesea auzit plîngînd incontrolabil în camera sa. La puţin timp, era la uşa dormitorului părinţilor săi cerînd refugiu pe timpul nopţii. Părinţii erau preocupaţi şi nemulţumiţi, după ce îl asigurau pe Timmy că este în siguranţă.

Deoarece relaţia lui cu tatăl a devenit treptat mai distantă datorită acestei probleme, tatălui i s-a dat prescripţia de a fi în dormitorul lui Timmy imediat ce îl auzea plîngînd. Timmy trebuia să rămînă în patul său, iar tatăl să-i dea instrucţiuni fiului său să deseneze: 1). cum arăta coşmarul, 2). ce personaj de desene l-ar face să se simtă în siguranţă, 3). cum ar arăta problema mai bine. Tatălui i s-a spus să vorbească despre cea de-a 3-a imagine încet şi în sincronie cu ritmul respiraţiei lui Timmy, pînă cînd acesta adormea. Părinţii au hotărît mai tîrziu, singuri, să tapeteze camera lui Timmy cu toate desenele acestuia, ce înfăţişau problema "mai bine". În 3 săptămîni coşmarurile au dispărut, interval în care Timmy şi-a petrecut doar 2 nopţi în camera părinţilor. Mai mult, relaţia tată-fiu s-a îmbunătăţit ca rezultat al interacţiunilor nocturne.

La sfîrşitul acelei veri, reîntoarcerea lui Timmy la şcoală a declanşat o anxietate exagerată. Problema a ajuns în atenţia consilierului şcolar, care a sugerat ca fobia şcolară să fie tratată de un specialist. La puţin timp după aceea, l-am văzut pe Timmy din nou la cabinet. Cum era evident că

189

`

lui Timmy îi plăcea să deseneze, i-am dat o cutie de creioane şi i-am cerut să deseneze cum arăta teama asociată cu mersul la şcoală ( desenul 38).

Timmy a fost, apoi, instruit să aleagă şi să deseneze personajul de desene animate, care ştia că se va confrunta cu frica sa şi-l va proteja. Aşa cum am menţionat anterior, în această cerere este implicită credinţa că rezolvarea este posibilă. Realizînd cererea şi făcînd desenul, Timmy a recunoscut, cel puţin la un nivel inconştient, că ajutorul chiar exista. Cu uşurinţă, Timmy l-a schiţat imediat pe d-l T. ca protectorul lui (desenul 39).

Apoi, lui Timmy i s-a cerut să aleagă şi să deseneze un dar, consultîndu-se cu D-l. T., care ar transforma teama în orice ar fi dorit el să fie. "Timmy, care ar fi cel mai puternic dar, pe care tu şi D-l. T. l-aţi putea face acelor sentimente de teamă, astfel încît ele ar putea deveni prietene?" Timmy a luat creionul şi a desenat o imagine reprezentînd bani. La început erau doar 20$; apoi, s-a gîndit cîteva minute şi i-a tranformat într-un milion $ (desenul 40)!

În sfîrşit, lui Timmy i s-a cerut să deseneze cum arăta acum teama sa, după ce a primit 1.000.000 $ în dar de la d-l. T. (desenul 41). Atunci i-am dat în dar lui Timmy un $ în bani de la monopoly. Sugestia a fost de a transforma bancnota, folosind un creion, într-una de un milion şi s-o ia la şcoală şi să se uite la ea ori de cîte ori simţea nevoia de a face asta. Timmy a continuat şedinţele timp de o lună, interval în care s-au utilizat frecvent poveştile metaforice şi metaforele artistice, pentru a întări dezvoltarea sentimentelor sale de adaptare la noua sa clasă.

Un interludiu al cercetării

190

`

Alegerea lui Timmy, D-l. T., aduce în discuţie controversata problemă a valorii şi impactului desenelor animate asupra copiilor. Afectează eroii agresivi ai desenelor animate comportamentul copiilor? După experienţa noastră clinică, D-l, T., Incredibilul Hulk, Spider Man şi toate personajele, ce le contrabalansează, pot avea o valoare pozitivă şi teraputică pentru copii, cînd sunt utilizate înţelept de către terapeut. Noi tocmai am văzut un caz în care utilizarea terapeutică a unui puternic personaj de desene animate a exacerbat un comportament sau punerea în act a unei probleme. În cazul lui Timmy, era nevoie de ceva mare şi puternic pentru a se potrivi terorii pe care o simţea în legătură cu şcoala; d-l. T. a servit acestui scop. N-am primit nici o raportare că Timmy ar fi imitat comprtamentul d-lui T. Mai curînd, d-l. T. părea să activeze propria autoîncredere a lui Timmy, funcţionînd ca un prieten secret.

Pentru a decoperi dacă şi cum au fost testate experimental desenele animate, am deschis o linie directă pe perioada 1967 şi octombrie 1984. Din 21 de hîrtii listate, ce se refereau la utilizarea desenelor animate în terapie, 2 erau complet fără legătură cu subiectul principal, în timp ce 7 utilizau desenele animate subordonat - adică desenul animat nu a fost evaluat în el însuşi, ci a servit ca parte de cercetare metodologică. Astfel, desenele animate utilizate pentru a ilustra teste proiective şi evalutive (Copp, 1972; Manoly, 1980; Perlowski & Reisman, 1974; Scott, 19780; pentru a ilustra modelul comportamentelor (LaFleur & Johnson, 1972); ca "rating-uri amuzante" (Schienberg, 1979); ca un instrument atenţioanl cu adolescenţii sever retardaţi (Nathanson, 1977).

Din 8 studii în care desenele au funcţionat ca prime variabile ale cercetării, 3 au tratat direct subiectul agresiunii. Hapkiewicz şi Roden (1971) au prezentat 60 de secunde, la 3 grupe diferite: desene animate agresive, desene animate nonagresive şi fără desene animate. Rezultatele lor n-au indicat "nici o diferenţă între grupuri în privinţa măsurătorilor agresivităţii". Cu alte cuvinte, desenele agresive nu afectează comportamentul într-o manieră negativă.

Ellis şi Sekyra (1972), pe de altă parte, au obţinut rezultate opuse. Utilizînd o paradigmă de cercetare similară, investigatorii au descoperit că, copii care tocmai văzuseră 5 minute de desene agresive, au emis un număr mai mare de

191

`

comportamente agresive decît copii care văzuseră desene neutre.

În sfîrşit, Hapkiewicz şi Stone (1974) au condus un studiu de 180 de copii, de la 6-10 ani, pentru a depista efectul vieţii reale versus modelele de agresivitate imaginare, în joaca interpersonală a copiilor. Copiilor le-au fost prezentate 3 tipuri diferite de film: film agresiv din viaţa reală, desen animat imaginar agresiv şi film nonagresiv. Rezultatele au indicat că filmul agresiv din viaţa reală a crescut semnificativ joaca agresivă între băieţi (dar nu între fete), în timp ce nu s-a găsit "nici o diferenţă semnificativă între desenele agresive şi filmele nonagresive".

Celelalte 6 studii rămase au găsit diferite aplicaţii pozitive ale desenelor animate: ca mijloc plin de succes de a reduce durerea victimelor tinere ale incendiilor (Kelley, Jarvie, Middlebrook, McNeer & Drabman , 1984); ca o condiţionare comportamentală eficientă în reducerea comportamentului de trecere la act (Greelis & Kazaoka, 1979) şi comporttamente de sugere a degetului (Bishop & Stumphauzer, 1973); şi ca "influenţă socială pozitivă" (Brody, 1976).

Ultimul studiu, de Fung şi Lazar (1983) se apropie cel mai mult de utilizarea noastră a desenelor animate. În tratarea unui băiat foarte anxios de 9 ani, cu boala von Williebrand (o tulburarea de sîngerare, cauzată de probleme ale capilarelor), terapeutul i-a cerut copilului să joace "un joc imaginar", în care putea alege o figură preferată, care îi putea da ceva special. În prima şedinţă, băiatul l-a ales pe Moş Crăciun.; în cea de-a 2-a, pe Incredibilul Hulk. Terapeutul a întărit alegerea copilului, amintindu-i că Hulk era un aliat puternic, care îl va apăra de rău.

Putem vedea din scurta trecere în revistă că studiile asupra efectelor vizionării desenelor animate sunt prea puţine pentru a fi concludente în vreun fel. Este important de remarcat, totuşi, că doar un singur studiu (Hapkiewicz şi Stone, 1974) corelează comprtamentul agresiv cu vizionarea desenelor. Toate celelalte raportează efecte valoroase şi pozitive ale desenelor.

Ar trebui să adăugăm că cercetarea efectuată în şcoală, unde desenele au fost prezentate împreună cu alte tipuri de film (ca şi cele din studiile citate anterior) nu este deplin relevantă pentru felul în care aplicăm noi desenele. În situaţia clasei şcolare, copii privesc un desen şi apoi ies să

192

`

se joace într-o manieră nondirectivă. Impactul desenelor rămîne amorf şi inconştient, şi joaca lor poate să nu reflecte o influenţă modelatoare a ceea ce au văzut. Într-un mediu clinic, totuşi, un personaj din desene animate este deja experimentat ca "prieten preferat", este adus cu grijă în conştiinţa copilului şi i se dă un rol specific în aria problemei. Pentru noi, nu există nici o cercetare pe scală largă a acestei utilizări particulare a desenelor - doar cîteva cazuri raportatre ale clinicienilor citaţi mai sus.

Scooby Doo în ajutor

Davey, de 5 ani avea coşmaruri terifiante. Părinţii săi au raportat cum se trezea în fiecare noapte ţipînd incontrolabil, "Moştrii mă prind!" Ei au încercat orice le-a venit în minte, dar fără rezultat, şi acum se simţeau frustraţi şi neajutoraţi în ce privea abilitatea de a oferi confort băieţelului lor.

În timp ce erau şi părinţii prezenţi în cadrul şedinţei, l-am întrebat pe Davey dacă putea desena o imagine a monştrilor. A luat prompt creioanele şi şi-a început desenul (desenul 42). I-am cerut apoi, să deseneze o imagine a prietenului preferat din desene animate, unul care ştia că-l putea ajuta cu monştrii. Ochii i s-au mărit exclamînd, "Este Scooby Doo!" Părinţii erau încurcaţi de asta; s-au gîndit că Scooby l-a speriat pe Davey, datorită fantomelor din desen. În acel punct Davey a exclamat, "Oh, nu! Scooby le face pe fantome să plece!" Am comentat pentru părinţi cum uneori, noi, ca adulţi, trebuie să ne amintim cum să vedem lucrurile prin ochii unui copil. Davey a luat un marker portocaliu şi a început să-l deseneze conştiincios pe Scooby Doo (desenul 43).

Pe o a 3-a foaie de hîrtie, lui Davey i s-a cerut să deseneze cum ar arăta problema lui "mai bine". A închis pentru o clipă ochii, apoi i-a deschis larg şi a desenat cu entuziasm al 3-lea desen (desenul 44).

Părinţii lui Davey au fost instruiţi să pună hîrtie şi markere în camera sa. Cînd se trezea noaptea, speriat şi ţipînd, ei trebuiau să-l ajute să realizeze acelaşi proces de desen. Părinţii au fost încîntaţi să devină parte din procesul de vindecare al copilului. Ei anticipaseră că vor trebui multe

193

`

şedinţe de psihoterapie pentru "clarificarea problemei". În schimb, a fost necesar un total de 9 şedinţe, în timpul căruia au fost furnizate informaţii directe despre stadiile de dezvoltare ale copilului. În timpul şedinţei finale, Davey a desenat cum arătau coşmarurile lui (desenul 45), şi cum arătau în prezent visele lui (desenul 46).

POST SCRIPTUMLa un telefon din perioada de urmărire, la o lună după

terapie, părinţii n-au raportat nici o recurenţă a problemei. Aproximativ 6 luni mai tîrziu, întîlnind întîmplător la joacă, într-o seară, un lucrător social, părinţii au raportat din nou cît de bine era la şcoală şi că problemele lui de somn erau "de domeniul trecutului".

Cometa Omului de gheaţă

Peter, în vîrstă de 7 nai, a dezvoltat un număr de temeri în urma naşterii unui frate şi a constelaţiei de schimbări ce au urmat în familie. Majoritatea acestor temeri se învîrteau în jurul problemei separaţiei. În ultimele cîteva luni, Peter a devenit din ce în ce mai ataşat de mama lui şi-i solicita neîncetat atenţie. Deşi era lăsat în grija unei babysitter, ori de cîte ori mama sa trebuia să plece de acasă, Peter devenise extrem de temător şi izbucnea în lacrimi. Faptul de a-şi vedea fiul într-o asemenea suferinţă emoţională îi crea şi mai multă vinovăţie mamei. Chiar şi la şcoală, Peter găsea dificilă experimentarea trecerii de la mamă la învăţătoare, şi era descris de aceasta ca fiind distrat în majoritatea timpului.

Lui Peter i s-au arătat creioanele şi hîrtia de desen şi i s-a cerut să "deseneze grija ta cînd mama ta nu este cu tine". În timp ce desena a început spontan să vorbească despre asta, furnizînd un fel de naraţiune rapidă a desfăşurării desenului (desenul 47).

Lui Peter i s-a cerut, apoi, să introducă în povestea lui un personaj de desene animate, care ar fi putut schimba sentimentele de singurătate şi frică într-un sfîrşit fericit, de siguranţă. În timp ce vorbea, Peter a început să-l deseneze pe Omul de Gheaţă şi pe Hulk. Alegerea şi desenul acestor personaje din desene animate purtau implicaţia inconştientă

194

`

că siguranţa îi era disponibilă cînd nu era cu mama lui (desenul 48).

În timp ce desena, Peter a continuat să vorbească despre cît de puternici erau Omul de Gheaţă şi cu Hulk, descriind în detaliu cum îi învingeau întotdeauna pe "tipii răi" (sentimentele rele). Încă o dată, a fost încurajat să deseneze cît de multe exemple dorea, pentru a descrie abilităţile şi punctele forte ale Omului de Gheaţă şi ale lui Hulk.

Pe o a 3-a foaie de hîrtie, Peter a desenat cum ar arăta grija lui "mai bine", acum cînd Omul de Gheaţă şi Hulk erau pe scenă. A desenat prompt, continuînd să-şi spună povestea, care conţinea multe resurse diferite ale rezolvării (desenul 49).

Pentru prima dată în ultimele luni, Peter nu mai era blocat în experienţa lui dureroasă de frică. Îşi crease propriile resurse (Omul de Gheaţă şi Hulk) şi propriile soluţii (securitate şi siguranţă). Acum, ori de cîte ori devenea distrat din cauza separii lui de mama sa, avea gînduri pozitive disponibile (povestea lui verbală) şi imagini pozitive (desenarea resurselor interioare a ajutorului din desene animate). Aceste noi creaţii terapeutice l-au ajutat să întrerupă sentimentele dureroase, legate de separare, prin plonjarea în noile sentimente de siguranţă şi securitate.

Fără Pockets

Suzie, de 9 ani, prietena noastră de la spital, care şi-a creat propria "Carte a durerii ce se face bine", a descoperit, totuşi, şi o altă importantă utilizare a procesului nostru de desen în 3-etape. Cîinele ei, Pockets, era pe moarte şi ea se lupta cu frica şi tristeţea acestei pierderi importante. Ca ajutor pentru a face faţă acestor sentimente, i s-a cerut să deseneze cum arătau frica şi tristeţea ei (desenul 50).

I s-a cerut, apoi, să deseneze un personaj din desene animate, care ar fi putut s-o ajute să se simtă mai bine în timp ce făcea faţă acestei experienţe. L-a ales pe Fred Flinstone, şi l-a desenat (desenul 51).

I s-a cerut apoi să "deseneze frica ei, mai bine" (desenul 52). După aceea Suzie a spus, "Am desenat ceea ce am simţit (rău) ca atunci cînd a murit cîinele meu. Apoi l-am desenat pe Fred Flinstone; apoi pe mine împreună cu

195

`

Fred astfel încît să mă simt mai bine după ce a murit cîinele meu." Cîteva săptămîni mai tîrziu, Suzie a telefonat să-mi spună că Pockets murise. Mi-a vorbit despre tristeţea ei, dar a adăugat că era "okay", pentru că, ori de cîte ori se gîndea "că nu mai este Pockets ", şi-l imagina pe Fred şi asta o făcea să se simtă mai puţin singură.

Cu puţin ajutor de la Ştrunfii mei

Cînd Erica, de 8 ani, pe care am întîlnit-o prima dată în Jocul tablei de resurse şi apoi din nou în Teatrul magic de păpuşi, a venit pentru şedinţa iniţială, mama ei adoptivă descriind-o "plîngînd tot timpul". Ea prezenta frecvente schimbări de dispoziţie şi dorea să fie cu mama ei adoptivă tot timpul.

Am simţit că, comportamentul Ericăi era direct legat de dureroasele ei pierderi. După stabilirea unei bune relaţii cu ea, a fost întrebată despre personajele ei preferate din desene animate şi i s-a spus să aleagă unul, care o făcea fericită. A vorbit repede despre Smurfette şi celelalte personaje din Ştrunfi. A fost, apoi, creată o poveste ce utiliza aceste personaje, pentru a înfăţişa pierderi similare - de aceea se potriveau cu problema copilului - şi să înfăţişeze modalităţi de a face faţă pierderii într-un mod sănătos - de aceea stimulînd propriile resurse interioare şi punctele forte ale copilului să facă acelaşi lucru.

După cîteva şedinţe ce au utilizat această abordare, Ericăi i s-a cerut să deseneze o imagine a prietenului ei din desene animate. Ea a desenat o imagine ce consta într-un curcubeu, un personaj Ştrunf cu o faţă fericită, ce ţinea o minge şi cîteva picături de ploaie (desenul 53). Cînd a fost întrebată despre picăturile de ploaie a spus, "Sunt doat cîteva picături de ploaie acum, pentru că apare curcubeul". Asta ne indica că povestea ce folosea personajele din Ştunfi evocase cu succes punctele ei forte (curcubeul) şi se stabilise o asociaţie pozitivă, care, evantual, putea clarifica toate picăturile de ploaie (lacrimi), pe măsură ce apărea curcubeul.

196

`

Terapia cu desene animate în societate: o abordare metaforică a copilului abuzat

Problemele individuale, familiale şi sociale ale copilului abuzat au continuat să fie un subiect naţional de investigaţie pentru terapeuţi, doctori, educatori şi părinţi. Intervenţia şi prevenţia acestei grave probleme s-a extins de la cabinetele terapeuţilor, în clase şi tribunale şi prin media. S-au dezvolatat grupurile de sprijin ale părinţilor, casele pentru copii şi căminele de plasament, într-un efort de ameliorare a acestei situaţii sfîşietoare.

Cînd ni s-a cerut de către o asociaţie un proiect de intervenţie sub forma unei cărţi comice, în scopul de a ajuta copiii abuzaţi, ne-am simţit provocaţi să extindem modelul ericksonian, pentru a se potrivi acestei cereri. Cartea comică pe care am creat-o, "Grădina de piatră: Fred apară legumele", a fost destinată să ajute aceşti copii să înţeleagă şi să facă faţă mai bine tribunalului şi procedurilor de custodie protectivă. Urma să fie distribuită gratuit asistenţilor maternali, lucrătorilor sociali şi agenţiilor de îngrijire a copiilor şi oricărei cereri individuale părinţilor.

Noi am primit iniţial 3 pagini jumătate de numeroase puncte, pe care asociaţia respectivă dorea să le includem în poveste (a se vedea apencicele). Cu siguranţă nu poate fi creată o poveste captivantă, care să conţină în mod literal aceşti itemi. Noi am considerat că sarcina noastră era de a lua toate aceste cereri specifice şi a le transforma într-o metaforă gestalt unificată: povestea trebuia să sugereze indirect, nu să ofere o imagine punct cu punct al materialului. Mai presus de orice, povestea trebuia să urmeze cel mai fin fir metaforic: ce poate fi mai dificil, decît să surprinzi dureroasa realitate în cazul copiilor abuzaţi, în modalităţi destul de reale pentru a evoca conexiunea, totuşi, destul de simbolică pentru a menţine sentimentul de securitate?

Obţinînd o permisiune generoasă, am utilizat personajele Flinstones ca pe vrăjitori pentru a transporta importantele mesaje în cadrul cărţii comice. Fiecare personaj şi acţiune a fost aleasă cu grijă, pentru potenţa şi relevanţa ei faţă de problema căreia i se adresa.

Am trimis povestea unor artişti plastici şi ei au creat ilustraţiile pentru descrierile noastre.

197

`

Grădina de piatră: Fred apară legumele

1) Într-o zi, în timp ce Pebbles şi Bam Bam se plimbau, au trecut pe lîngă o grădină şi au surprins o conversaţie între o roşie şi un morcov.

2) Cu o privire ruşinată pe faţă, roşia i-a spus morcovului, "Uite ce mi-a făcut grădinarul", arătînd zgîrieturile pe care i le făcuse grădinarul. Morcovul priveşte în jos, cu lacrimi în ochi şi spune, "Nu eşti singura." Întorcîndu-se într-o parte, morcovul dezvăluie un semn mare pe corpul său şi explică, "Grădinarul mi-a făcut asta cu săpăliga."

3) Morcovul continuă să spună, "Îmi este atît de frică să mă întorc acolo şi să fiu rănită din nou".

4) Roşia răspunde,"Şi nu-mi place sentimentul pe care îl am cînd sunt în preajma grădinarului!"

5) În acel moment, Pebbles şi Bam Bam ies din spatele unei tufe, exclamînd încîntaţi: (Pebbles) "Tatăl meu Fred", (Bam Bam) "şi tatăl meu Barney", (din nou înapoi la Pebbles) "vă pot ajuta, pentru că ştiu oameni, care vă pot proteja, să nu mai fiţi răniţi!

6) Morcovul şi roşia au privit îngroziţi. Roşia a spus ferm, "Grădinarul ne-a spus să nu spunem niciodată nimănui despre ce se petrece în grădină, pentru că, a spus el, este secret".

7) Pebbles i-a asigurat, "Tatăl meu cunoaşte şi alte grădini, cu grădinari care ştiu într-adevăr cum să aibă grijă de legumele lor." "Uneori", a adăugat Bam Bam, "chiar şi grădinarii buni îşi rănesc legumele, pentru că nimeni nu i-a învăţat vreodată cum să aibă grijă de ele aşa cum trebuie."

8) Fred şi Wilma sunt îmbrăcaţi într-un fel de uniformă oficială, în timp ce merg la casa grădinarului şi bat la uşă. Grădinarul (grădinarul este un personaj asexuat) deschide uşa şi Fred spune, "Noi de aflăm aici pentru a ajuta la problema din grădină". Grădinarul spune cu o voce furioasă, "Nu este nici o problemă în grădină!"

9) Dar Fred le spune, "Am văzut zgîrieturile şi semnele de pe roşie şi morcov. Sarcina mea este de a lua acele legume, ce au nevoie de ajutor acum şi să le transplantez în altă grădină, unde sunt în siguranţă. Este împotriva legii ca cineva, chiar şi un grădinar, să-şi rănească legumele."

198

`

10) Privind la grădinar, Wilma spune, "Şi tu ai, de asemenea, nevoie de ajutor chiar acum, pentru a învăţa ce nimeni nu te-a învăţat niciodată - cum să ai grijă de legumele din grădina ta".

11) Următoarea scenă este una scurtă, în care grădinarul este scos din grădina şcolii, în timp ce legumele merg cu Fred şi cu Wilma.

12) Fred şi Wilma duc morcovul şi roşia în noua grădină. Noul grădinar deschide uşa şi-i salută cu un zîmbet larg.

13) Înainte ca Fred şi Wilma să plece, Fred le spune morcovului şi roşiei, "Veţi sta aici cu noul grădinar o scurtă perioadă de timp." Wilma adaugă,"Apoi, veţi merge într-o excursie, cu o barcă, unde veţi întîlni mulţi oameni, care vă vor pune multe întrebări, pentru a vă ajuta să vă simţiţi mai în siguranţă şi mai protejaţi".

14) Noul grădinar le arată roşiei şi morcovului noile lor paturi din grădină. (este o atmosferă foarte caldă). Grădinarul remarcă că roşia are o lacrimă de tristeţe şi morcovul o privire speriată.

15) Acest grădinar bine pregătit, le spune legumelor, "Folosiţi-vă imaginaţia pentru a vedea cum arată tristeţea cînd este mai bine (privind roşia), şi cum arată frica cînd este mai bine (privind spre morcov). Acordaţi-vă timp, pentru a pretinde că, culoarea şi forma tristeţii şi fricii pot fi, în mod magic, schimbate într-o nouă culoare şi o nouă formă, pe care o puteţi numi mai bună."

16) După o vreme, roşia şi morcovul au zîmbit amîndoi. Grădinarul a comentat, "Şi pot fi alte perioade de timp, cînd imaginaţia voastră poate face acele sentimente să arate mai bine". (Remarcaţi: este imaginea morcovului şi a roşiei zîmbind, cu o stea ce conţine cuvintele MAI BINE plutind deasupra capului lor).

17) Cîteva zile mi tîrziu, iată o barcă, în care Fred este la cîrmă şi printre pasegeri Wilma, roşia şi morcovul, noul grădinar, Pebbles, Bam Bam, şi Dino, dinozaurul.

18) În timp ce barca înaitează, sunt multe cabine de-a lungul malului, pe care se opresc să le viziteze. Este o Cabină în care te poţi cîntări şi măsura, în care ambele legumele sunt cîntărite şi măsurate de personaje nostime (experienţă plăcută).

19) Este şi Cabină în care se pun întrebări şi se dau răspunsuri. Legumele intră într-una din ele, şi pe cînd ies, o legumă pare tristă şi celelalte confuze.

199

`

20) Intră în altă Cabină în care se pun întrebări şi se dau răspunsuri, şi de această dată, o legumă iese furioasă, în timp ce celelalte ies speriate. Aceste cabine sunt conduse de personaje nostime, totuşi prietenoase, ale căror intenţii sunt într-adevăr să ajute legumele, şi nu să le supere.

21) Barney şi Betty se află în ultima cabină în care se pun întrebări şi se dau răspunsuri. Barney le spune legumelor, "Poate vă puteţi aminti un lucru preferat, pe care vă plăcea să-l jucaţi cu cineva în trecut." (pauză).

22) Betty comentează, "Poate vă amintiţi o vreme specială, care ştiţi că vă va face să zîmbiţi." (pauză).

23) Betty adaugă, "Şi puteţi continua să păstraţi toate acele amintiri, ori de cîte ori trebuie să vă simţiţi mai bine". Legumele aprobă din cap, zîmbînd şi spun, "Da!"

24) Barney şi Betty se alătură grupului în călătoria lor. Se întorc cu toţii în barcă, cu excepţia lui Fred. O imagine îl arată pe Fred părăsind pe nesimţite barca, în timp ce Barney trece la cîrmă.

25) În timp ce barca continuă să înainteze, ea se apropie de 2 uşi uriaşe sub formă de ureche. Legumele spun, "Pentru ce sunt acele urechi mari?" Barney răspunde, "Sunt pentru a auzi; acelea sunt uşile PENTRU AUZIT". (deasupra uşilor uriaşe se află cuvîntul PENTRU AUZIT).

26) Uşile se deschid şi barca începe să treacă prin uşi. În acel moment, legumele se sperie.

27) Betty le reaminteşte, "Păstraţi toate acele amintiri plăcute şi vedeţi cum puteţi să vă simţiţi mai bine acum." (după ce Betty le reaminteşte "să se simtă mai bine", imaginea anterioară a morcovului şi a roşiei amintindu-şi sentimentele de mai bine este recreată, în simbolul unei stele sub forma unui gînd deasupra capetelor lor).

28) După ce barca trece prin uşi, toţi pasagerii coboară şi se găsesc într-o încăpere mare, cu multe personaje necunoscute.

29) Legumele remarcă o persoană în spatele unei bănci mari, aflată cu spatele la ei, purtîns pălăria specială pe care Fred o poartă în loja sa. De asemenea, cîteva din personajele oficiale din cameră poartă pălării (s-au creat pălăriile celorlalte personaje fiind "asemănătoare", cu aceeaşi culoare sau formă, dar existînd totuşi, o mică diferenţă).

200

`

30) Cînd persoana din spatele băncii se întoarce, legumele sunt plăcut surprinse şi răsuflă uşurate cînd văd că este Fred.

31) Imagini de ansamblu ce le înfăţişează pe toate personajele la tribunal. Noul grădinar, vechiul grădinar, toate personajele Flintstone şi morcovul şi roşia, împeună cu alte cîteva legume, aflate în spatele locului unde stau roşia şi cu morcovul. Toţi îl ascultă cu atenţie pe Fred.

32) Fred amestecă hîrtiile în faţa lor şi îşi începe discursul. "Unii grădinari au învăţat foarte bine cum să-şi îngrijească legumele. Şi, într-o perioadă, unii dintre voi se pot întoarce la grădinarii voştri. Alţi grădinari trebuie să rămînă în grădina şcolii, pînă ce vor învăţa mai multe modalităţi de a le ajuta pe legume să se simtă în siguranţă. Unele legume îi găsesc plăcuţi pe noii grădinari; ele pot decide să rămînă cu ei o lungă perioadă de timp. Alte legume pot fi transplantate, înainte de a fi plasate în cel mai bun sol şi cel mai bun climat pentru ele, pentru a creşte sănătoase şi fericite. Orice s-ar întîmpla, fiecăreia dintre voi, puteţi fi sigure că există mulţi oameni care vă vor proteja acum şi în viitor". Povestea se termină cu roşia şi cu morcovul privind mulţumite.

Copiilor li se oferă acum oportunitatea de a integra şi de a ancora mesajele resurselor inconştiente din cartea comică în propriile lor vieţi. Fred Flintstone le dă instrucţiuni specifice, pentru a realiza desenul în 3-etape, descris în această carte:

Fred: "Uneori, cu toţii ne temem de unele lucruri, sau ele ne fac să ne simţim rău sau furioşi. Poţi folosi această foaie, pentru a desena cum arată aceste sentimente, cînd eşti speriat, te simţi rău sau furios."Fred: "Acum desenează cum arată aceste sentimente, pe care tocmai le-ai desenat, dar MAI BINE".

Fred: "Foarte bine! Acum desenează orice îţi place, care poate face să apară aceste sentimente de mai bine. Poate fi o jucărie care, te face să te simţi mai bine sau un zîmbet şi o îmbrăţişare sau poate o zi fericită ca o zi de naştere sau o vacanţă. Acordă-ţi timp pentru a-l desena."

201

`

"Grădina de piatră: Fred apără legumele" încoporează multe teorii şi strategii de vindecare, pe care le-am discutat. Acest proiect ne-a furnizat recompense prin extinderea metodei lui Erickson, a intervenţiei metaforice, de la un nivel individual, la o perspectivă mai largă, social. Din această experienţă ne-am convins de importantul rol, pe care metafora îl poate juca în medierea unei evoluţii.

EpilogPace şi frumuseţe

Într-o încîntătoare zi de vară, 4 dintre noi savuram un snack într-o una din grădinile japoneze ale Parcului Poarta de Aur din San Francisco. La un moment dat, o familie orientală compusă din tată, mamă, copil şi bunici au trecut pe lîngă noi. Fetiţa lor, cam de 4 ani se plimba pe lîngă masa noastră, în timp ce se juca şi ne privea curioasă. Tatăl ei era aprope şi l-am întrebat dacă îi puteam oferi ceva din mîncarea noastră copilului şi familiei. A zîmbit şi a acceptat graţios oferta noastră.

În timp ce micuţa începuse să mănînce nişte brînză, l-am întrebat pe tată cum se numeşte fetiţa. A răspuns, "Wrong" (Greşit).

Cu un ton surprins am repetat, "WRONG? Îmi puteţi spune pe litere?

"R-O-N-G", arăspuns el.Am repetat, "RONG" şi am comentat, "Este foarte

interesant. Are vreun înţeles special?"El a răspuns, "Da. În traducere înseamnă pace şi

frumuseţe".Eu şi cu prietenii mei am încremenit pentru o clipă şi i-

am privit pe fiecare, în timp ce ne bucuram de noua învăţătură. Am comentat mai tîrziu ce bine ar fi dacă, ori de cîte ori suntem îngrijoraţi în legătură cu "a fi greşit" într-o încercare, să ne amintim pur şi simplu această experienţă şi poate să schimbăm îngrijorarea cu un sentiment de pace şi frumuseţe. Este doar o chestiune de traducere.

202

`

APENDICEPROIECTUL CĂRŢII COMICE

Scop - Această carte este destinată copiilor ce au trăit abuzuri fizice sau sexuale grave şi au fost luaţi de acasă. Cartea îl poate ajuta pe copil să înţeleagă ce se petrece şi cum acest proces intenţionează să protejeze interesele copilului. Această cunoaştere ar trebui să facă astfel încît custodia protectivă şi experienţa curţii să fie mai puţin înspăimîntătoare pentru copil.

Cartea comică nu intenţionează să fie exhaustivă, tehnică sau specifică în jurisdicţia nici unei curţi sau agenţii. Ci, este destinată să ajute părinţii adoptivi sau alţi adulţi să explice copiilor ce se petrece şi ce să aştepte.

Cuprins - Oamenii buni, ca părinţii, rudele, prietenii şi alţi adulţi fac uneori lucruri care îi rănesc pe copii.1) Un copil poate gîndi că este singurul care a fost vreodată

rănit de către un părinte, o rudă, un prieten de familie, dar mai sunt mulţi alţii. Copilul se poate simţi rănit, nedorit, singur, trist, vinovat, speriat, neajutorat sau anxios.

2) Copiii sunt răniţi în multe feluri diferite:- loviţi (obiecte ca beţe, curele sau corzi elastice);- împinşi (jos, sau la perete);- aruncaţi (în aer - de perete);- ciupiţi;- scuturaţi;- bătuţi;- arşi (flacără, ţigară, apă fierbinte);- nu primesc suficientă mîncare;- nu au haine potrivite (insuficiente, doar haine murdare sau care nu sunt pe măsura lor);- molestaţi sexual (atinşi în zone intime, sodomizaţi, sex oral, fotografiaţi);- lăsaţi singuri, fără un adult care să aibă grijă de ei;3) Un poliţist este un prieten:- dacă copilul este rănit acasă, poliţistul îl va lua într-un loc sigur;

- copilul poate fi dus într-un loc mai mare, unde mai sunt şi alţi copii;

203

`

- copilul poate fi dus într-un spital sau la un medic dacă este rănit;

- copilul poate fi dus într-un cămin unde asistenţii maternali să aibă grijă de copii ce nu pot trăi acasă;- un poliţist trebuie să pună multe întrebări pentru a descoperi cine l-a rănit pe copil şi cum;- un poliţist cere adesea ajutorul unui lucrător social şi spune Judectorului ce se petrece;- el va merge la tribunal şi va vorbi cu judecătorul;4) Curtea este locul unde merg oamenii să vorbească cu un

judecător atunci cînd un copil a fost rănit. Este un loc important unde se iau decizii. Această curte este de regulă o clădire largă cu multe încăperi separate.

5) Întîlnirea de la Curte se numeşte "audiere". Judecătorul îl va asculta pe fiecare care va spune cum a fost rănit copilul şi ce se poate face.

6) A merge la tribunal poate fi înspăimîntător pentru copil, pentru că acesta nu înţelege ce se peterece.

7) Copilul este adesea speriat, nervos, îngrijorat în legătură cu ceea ce se petrece.

- uneori copilul nu poate dormi înainte de audierea de la curte - are coşmaruri - udă aşternuturile - nu-şi găseşşte odihna;

- uneori copilul se retrage sau refuză să formeze noi legături;

- uneori plînge, vomită, îşi suge degetul, îşi loveşte cu capul, mănîncă compulsiv, refuză să mănînce, este neîncrezător sau nu are încredere;

- uneori este dificil să mănînce sau să se concentreze;- uneori fraţii şi surorile se agaţă unii de alţii şi încreacă

să se liniştească unii pe alţii;8) Judecătorul ajută oamenii.

- el doreşte să vadă copii în siguranţă şi că nu sunt răniţi;

- el nu doreşte să-i pedepsească pe părinţi sau pe copii;

- un copil poate cere să vorbească cu judecătorul în privat dacă el nu doreşte să vorbească în faţa părinţilor sau a celorlalţi. Ei vor vorbi în biroul judecătorului.

- judecătorul decide unde va locui copilul. Copilul îi poate spune judecătorului unde doreşte să locuiască sau

204

`

unde nu doreşte să locuiască. Judecătorul nu îl lasă întotdeauna pe copil să locuiască acolo unde doreşte el;

- judecătorul le spune părinţilor ce trebuie să facă înainte ca copiii lor să poată locui cu ei;9) Pot fi mai mult de o audiere. Prima audiere este de regulă

pentru ca judecătorul să decidă unde va locui copilul pentru o scurtă perioadă de timp pînă cînd toţi sunt pregătiţi să facă un raport complet curţii. Aceasta se numeşte o audierea pentru reţinere. Dacă se ordonă ca un copil să fie reţinut, asta înseamnă că el nu poate merge acasă. El trebuie să stea cu o rudă sau într-un adăpost sau într-o familie adoptivă pînă la următoarea audiere, care are loc în cîteva săptămîni.

10) Cînd este o audiere într-un tribunal pentru minori sunt implicaţi mulţi oameni. Unii dintre ei vor încerca să-l ajute pe copil sau vor lua parte la audire:

a) Asistenţii maternali - este o familie ce împarte casa cu copii ce nu pot locui acasă. Aceştia vor avea grijă ca ei să aibă mîncare, haine, un loc confortabil să doarmă şi lucruri interesante să facă. Ei înţeleg că copilul poate fi supărat şi speriat. Ei îi vor asigura confortul şi vor încerca să-i explice ce se întîmplă. Copilul poate ajuta spunîndu-le cum se simte, ce-i place să mănînce, activităţile lui preferate de joacă şi punînd întrebări.

b) Lucrătorii sociali - ei sunt responsabili să ajute copilul şi familia lui. Copilul va vedea probabil mai mulţi lucrători sociali ce fac lucruri diferite.

- unul va aduna toate faptele despre cum a fost rănit copilul şi va pregăti un raport pentru judecător, recomandînd un plan pentru copil şi pentru familie. Va vorbi cu copilul, cu părinţii, rudele, vecinii, poliţia, şcoala, doctorii, prietenii - cu oricine ar putea şti ceva important. Copilul trebuie să-i spună asistentului social cum a fost rănit, cine l-a rănit, şi unde i-ar place să trăiască. Asistentul social este, uneori, numit "investigator".

- unul va găsi un loc (cămin adptiv, răde, adopost) pentru copil unde să locuiască înainte ca judecătorul să decidă ce trebuie făcut. Apoi, asiatentul social îl va ajuta pe copil şi pe familia lui să facă orice le cere judecătorul. El îl poate ajuta pe copil cu tot felul de probleme; probleme la şcoală, faptul că nu poate vorbi cu părinţii; că se simte rău în ce-l priveşte pe el sau pe alţii; că nu doarme bine, că este nefericit, etc.

205

`

c) Avocatul - acesta este o persoană care cunoaşte legea şi dă sfaturi despre probleme juridice şi vorbeşte pentru altcineva la tribunal. Ei sunt denumiţi prin diferite nume în funcţie de cine îi angajează;

- dacă unui copil nu-i place ce recomandări îi face asiatentul lui social judecătorului, el poate cere să vină avocatul lui.

- acesta îi vorbeşte cel mai mult judecătorului la tribunal. Ei înţeleg cum doreşte judecătorul să fie făcute lucrurile şi cuosc legea;d) .....Aprodul........- acesta este o persoană, de regulă în

uniformă, ce păstrează ordinea în sala tribunalului, astfel încît să se poată desfăşura audirea. El strigă oamenii să intre atunci cînd judecătorul este pregătit să-i asculte. El opreşte orice problemă ce ar putea apare în sală.

e) Custodele - acesta este un adult special căruia curtea îi cere uneori să fie bun prieten cu copilul şi să-l ajute de-a lungul procesului.

f) Lucrătorul din transport - aceasta este o persoană care îl ia pe copil în ziua audierii, îl duce la tribunal şi dacă judecătorul nu îl lasă să meargă acasă la părinţii lui, la rude sau la altcineva îl va duce pe copil la căminul adoptiv.

11) Legea - o lege este o regulă făcută de un stat pentru toţi oamenii ce trăiesc acolo. Este împotriva legii ca cineva, chiar un părinte, să-şi rănească copilul.

12) Ordinul tribunalului - aceasta este un ordin al curţii care îi spune cuiva să facă ceva sau să înceteze să mai facă ceva. Judecătorul va da un ordin despre unde va locui copilul şi ce trebuie să facă părinţii înainte ca copilul să poată merge acasă în vizită sau ca să locuiască acolo. Toţi trebuie să facă ceea ce spune judecătorul.

206