UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

MTODOS Y HERRAMIENTAS COGNITIVAS CON MIRAS AL BILINGISMO: APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

ENTREGA FINAL DE PROFUNDIZACIN

REA: FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN GRUPO 3

PRESENTADO POR: JORGE ANDRS CORTES MOLINA DOCENTE: PATRICIA ROJAS BOGOT MAYO 4, 2010

Diferentes procesos cognitivos con miras al bilingismo

Justificacin. Dentro del estudio de la lingstica general se nos abre un espacio preciadsimo para convenir con un asunto de suma importancia y hasta de gran necesidad en la actualidad. Hablo del bilingismo. No slo como la necesidad de manejar o hablar una segunda lengua, pero de ser absolutamente bilinges en ella. Esas ya son palabras mayores. Mi puesta en escena la quiero realizar entonces, a travs de un campo de estudio muy amplio y conocido, pero de especial atencin y adems especfica para m; s, me refiero al estudio de los modelos y mtodos cognoscitivos con especial aplicacin al desarrollo del bilingismo. Pero, por qu he de escoger los mtodos mencionados? Eso lo comprendemos si acordamos un asunto ahora mismo dentro de los estudios que se hacen en la neurolingstica con relacin a la capacidad de adquirir una segunda lengua con el mismo desempeo que en la materna (bilingismo en su ms eminente significado), se encuentra uno como lector con desazonadores noticias, nadie despus de los 12 aos est en capacidad de aprender perfectamente otra lengua hasta llegar a ser completamente bilinge , es eso del todo verdad? No del todo; si bien es cierto que despus de la edad llamada crtica ya no podemos aprender igual otra lengua al grado de suficiencia de la materna, hay procesos que nos pueden ayudar, procesos en donde cobran sentido y relevancia los mtodos cognoscitivos antes mencionados; y, adems, casos documentados los hay en que se ha dado tal proceso bilinge pensado slo posible en nios, en adultos y de diferentes edades. Por lo tanto escindo mi investigacin por estos dos conceptos, bilingismo y cognicin.

Objetivos. En lo referente a la educacin, me propongo dejar clara la importancia y sobre ventaja que nos brindara el bilingismo en este nuestro campo de estudio. Exaltar nuestra ms grande facultad, el lenguaje, y lo que sta encierra y significa. Identificar los distintos mtodos cognoscitivos a aplicar en el desarrollo del bilingismo. Conocer los mtodos y facilidades que trae el bilingismo en nios. Y aplicar los estudios a que dieran luz estos distintos procesos y mtodos en el afn por alcanzar una puerta al bilingismo real en adultos, en cualquier lengua, as como reconocer sus ventajas.

MTODOS Y HERRAMIENTAS COGNITIVAS CON MIRAS AL BILINGISMO: APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUASENTREGA FINAL, PRODUCTO DE PROFUNDIZACIN

Introduccin. En la presente investigacin se pretenden recoger de manera sucinta y panormica, diferentes concepciones pedaggicas y de contenido, las cuales en base a lineamientos predefinidos producto del uso de varias herramientas cognoscitivas dispuestas, dan lugar a las formas y ambientes de aprendizaje en segundas lenguas, aplicadas actualmente, y que ac repasaremos. Vale aclarar que la informacin ac encontrada, fue escogida tomando como referente recursos virtuales desde las bases de datos provistas por la universidad, as como la consulta de literatura relacionada. Habiendo delineado ya, el terreno e importancia del lenguaje en la adquisicin de otras lenguas, y la competencia cognitiva que evoca el concepto de bilingismo, tenemos ahora un suelo propio en el que pararnos cuando de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera se trate. Procedamos pues a las variadas y complementarias pedagogas y mtodos de enseanza: 1. Para promover el desarrollo, es necesario partir del proceso actual del educando. As, se pretende construir el conocimiento en el alumno desde dos ejes fundamentales. Primero partiendo desde su nivel actual real de conocimientos, y es de ah que se recomienda que el alumno sea primeramente evaluado individualmente, estableciendo su nivel de lengua, antes que pensar hacerlo grupalmente. En base a esta concepcin, no es producente que se pretenda en el alumno alguna clase de concepto que no entienda en absoluto, ni que pueda ser relacionado con algo que ya comprende en su mismo bagaje lingstico. De no ser as, el alumno tomar miedo a tratar de aprender algo que en principio no entiende, ni nota con esto familiaridad. El segundo eje lo desarrollamos segn el planteamiento de Vygotsky de que el aprendizaje ocurre en la interaccin social entre un individuo y un adulto; el aprendizaje deber ser articulado, adems del profesor, por un par ms capacitado que el alumno, y que le genere a este confianza, el cual est dentro de una zona desinhibida para el libre fluir de conocimiento. De ac podemos construir que el aprendizaje de la lengua se obtenga muchsimo ms rpido, si se cuenta con un ambiente propenso a ella, con representaciones sociales suyas en el ambiente, como amigos o familiares del alumno que manejen constantemente alusiones a la lengua, usndola directamente, motivndolo. 2. Es necesario construir aprendizajes significativos. La adquisicin de conocimientos no es meramente una transmisin de datos del profesor al estudiante. El aprendizaje debe incluir a la totalidad de la persona, es decir, el alumno aprende significativamente cuando hay aporte de su experiencia previa al proceso educativo, esto es haber puesto en

prctica lo aprendido. Acorde a esto, el docente deber, programar, organizar y secuenciar los contenidos, de forma que el alumno tenga un aprendizaje significativo, de manera que se logren encajar los nuevos conocimientos a su estructura cognoscitiva previa, y evitando por lo tanto, aprendizajes memorsticos o repetitivos. Para que esto se d, se debe ensear la lengua siempre bajo el enfoque comunicativo, ste apoya la creacin de significados aplicados a querer comunicar algo el alumno, comprender, negociar y expresar con el objeto de comunicar-, en vez de la gramtica aislada de la realidad, que tiene poco significado. 3. Cuando se aprende de una forma significativa, se modifican los esquemas de conocimientos previos. Requiere el docente de informacin previa por el alumno antes adquirida, en tanto que generen la base para construir conocimientos superiores, estos modificarn la informacin que antes se tena. El alumno aprende la segunda lengua sobre la base de conocimiento previo de su lengua materna. Es de ah de donde desprenden varios mtodos cognitivistas en busca de mejorar la aprehensin de la lengua materna, sabiendo que al mejorarse la capacidad del alumno en sta, mejorar tambin la forma de adquisicin de la lengua extranjera. 4. Para que haya un aprendizaje significativo, es necesario un educando activo. En la pedagoga constructivista ya no existe el alumno recipiente que recibe toda la informacin y conocimiento del docente omnisciente, contrariamente, el alumno es ahora el centro de la clase, el docente ahora se convierte en el facilitador de experiencias, generando ricas relaciones entre lo nuevo, y los esquemas de conocimientos anteriores. Esto genera una necesaria interaccin educativa, en la enseanza de lenguas, se hace ms que evidente en la configuracin, p. ej., de clubes de conversacin, de foros sobre alguna pelcula vista; en general, es imprescindible que los alumnos realicen constantemente interaccin en su respectiva lengua para as refinarla en su uso, por eso en este tipo de enseanza, una clase magistral sera un ilgico. 5. El objetivo de la educacin, es ensear al aprendiz la capacidad de aprender a aprender. La meta de cualquier educacin es dar al aprendiz las herramientas necesarias para que ste se siga desarrollando. Propender por el fomentar la educacin autonmica es primordial. A este respecto se trabaja tanto al interior como al exterior del saln de clases. Si hay mdulos de autoacceso cercanos, se opta por acercar el alumno a ellos, tanto como se pueda, permitindole a l ser su propio gua en tanto a lo que aprende, y cmo lo regula. Concluyendo a estas metodologas anteriores, entendemos que es a travs de pedagogas constructivistas en combinacin con un enfoque comunicativo, que el alumno llega a aprender una lengua satisfactoriamente, pero es un proceso cclico de nunca acabar. Ahora veamos las competencias cognoscitivas centrales, acorde a McGregor (2007), que hoy dictan la conformacin de los mtodos de aprendizaje en general, influyendo especialmente en el bilingismo. I. Habilidad aprehensiva: Nos ayudan a seguirle la pista a todo lo que nos rodea, nos podemos concentrar en lo que vemos y hablamos para establecer un vnculo de aprendizaje; podemos as apropiarnos de informacin acerca del entorno; focalizarnos en lo que se est haciendo, estar siempre slo en eso pensando y relajados es ms beneficioso para sta. II. Habilidad ejecutoria: habilidad cerebral que nos ayuda organizar la informacin entorno a categoras formales en nuestra mente, fijndonos ms estructuradamente en la informacin, creando planes y fijando metas.

III. Habilidad memorial: Es ms que la posibilidad para recordar. Esta habilidad permite guardar informacin en zonas privilegiadas del cerebro, para facilitar su recuerdo, siempre y cuando haya sido organizada antes, escrita, repetida y resumida un nmero suficiente de veces. IV. Habilidad visual-espacial: reconocer, entender, asociar y usar informacin visual desde figuras, hasta rostros y paisajes. Mapas mentales, palagramas y afines, para la mejor organizacin de la informacin son frecuentemente articulados por sta. V. Habilidad de solucin de problemas: Analizar los hechos para llegar a una solucin. Desde vestirnos hasta solucionar un problema matemtico. Categorizar las posibles soluciones y emular sus procedimientos uno a la vez es su componente. VI. Habilidad comunicativa: Nos permite enviar y recibir informacin. Editar, reenviarla si necesario. Comprender datos complicados es un entrenador de esta habilidad. VII. Habilidad psico-social: Interactuar con otras personas para desarrollar mejores tratos con los dems, conocerles, y aprender a exteriorizar emociones. Entender la forma de ser del mundo al rededor es una de sus funciones. Todos estos ejes de comportamiento cognitivo, son propuestos como los desarrolladores de la siguiente visin pedaggica, reseada por Irujo (1998):

y y y y

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El alumno aprende cuando est haciendo algo que tiene autntico propsito para l, algo que pueda mesurar con las necesidades cambiantes a su alrededor. El alumno aprende por medio de la accin, si no hay accin, no habr inters, no habr motivacin. El alumno aprende cuando el docente se atreve a creer en l, en lo que puede hacer, en lo que est haciendo ahora. El alumno aprende cuando est l mismo envuelto en determinar qu est aprendiendo, qu aprender, cmo, por qu y para qu. En conocer el plan de estudios, los contenidos programticos, estndares y competencias. Cuando ste entiende primero esto, puede mesurar su importancia y as generarse compromiso. El alumno aprende, cuando tiene control sobre la tecnologa usada por el docente para ensearlo, cuando puede sobre ella reflexionar y entonces sentirse a ella propio. El alumno aprende cuando son exaltados sus avances, y determinados sus logros. El alumno aprende cuando es integrado a los intereses de su entorno, de su familia, de toda la sociedad. El alumno aprende en medio de un ambiente de cordialidad. En un entorno tranquilo, y agradable a la vista.

A continuacin, y para finalizar, proponer las siguientes tcnicas precisas, poniendo como ejemplo la enseanza de la lengua inglesa, las cuales tom y adapt de Posada, J. (2006); en las mismas se recogen concepciones fundamentales que antes vimos, enfocadas todas desde la experiencia como docente, hacia el papel del alumno: 1. Pienso en la relacin entre lo que ya s y las cosas nuevas que aprendo. 2. Uso las palabras nuevas en oraciones para recordarlas.

3. Memorizo una palabra en ingls con una imagen o un dibujo de esa palabra para ayudarme a recordarla. 4. Memorizo una palabra nueva imaginndome una situacin en la que puedo usarla. 5. Uso rimas para tratar de recordar palabras nuevas. 6. Uso lminas para tratar de recordar palabras nuevas. 7. Actu fsicamente las palabras nuevas para recordarlas. 8. Repaso las lecciones con frecuencia. 9. Recuerdo la pgina, o la posicin en el tablero de las palabras nuevas. 10. Repito en voz alta o escribo muchas veces las palabras nuevas. 11. Trato de hablar como los hablantes nativos del ingls. 12. Practico los sonidos del ingls. 13. Uso las palabras que conozco de diferentes maneras. 14. Empiezo conversaciones en ingls. 15. Veo programas de televisin o pelculas en ingls. 16. Leo por diversin en ingls. 17. Escribo notas o mensajes en ingls. 18. Primero leo rpidamente los textos en ingls y luego me detengo en detalles. 19. Busco palabras que son similares en ingls y espaol. 20. trato de encontrar reglas en el uso del ingls 21. Divido las palabras en sus partes para poder entender su significado. 22. Trato de no traducir palabra por palabra. 23. Hago resmenes de cosas que oigo o leo en ingls. 24. Trato de adivinar el significado de las palabras desconocidas. 25. Cuando no s qu palabra usar cuando estoy hablando uso gestos. 26. Me invento palabras si no se cmo se dicen. 27. Leo en ingls sin necesidad de buscar cada palabra nueva que encuentro en el diccionario. 28. Trato de anticiparme a lo que la persona que est hablando en ingls va a decir. 29. Si no s decir una palabra en ingls trato de explicar su significado (en ingls). 30. Trato de encontrar todas las maneras posibles de usar el ingls. 31. Noto los errores que cometo y trato de usar esto en mi favor. 32. Pongo atencin cuando alguien est hablando en ingls. 33. Trato de encontrar la manera de ser un mejor estudiante de ingls. 34. Planeo mi horario de tal manera que me quede tiempo para estudiar ingls. 35. Busco personas con las cuales pueda hablar en ingls. 36. Busco oportunidades para leer en ingls. 37. Tengo objetivos claros acerca de cmo mejorar mis habilidades en ingls. 38. Pienso en mi progreso como estudiante de ingls. 39. Trato de relajarme cada vez que siento miedo de usar ingls. 40. Me animo a hablar en ingls aunque tenga miedo de cometer errores. 41. Me premio cuando uso bien el ingls. 42. Noto si estoy tenso o nervioso cuando estoy estudiando ingls.

43. Escribo mis sentimientos acerca de aprender ingls en un diario. 44. Le cuento a alguien cmo me siento cuando estudiando ingls. 45. Si no estoy entendiendo algo en ingls le pido a otra persona que vaya ms despacio o que repita. 46. Le pido a los hablantes nativos de ingls que me corrijan cuando estoy hablando. 47. Practico ingls con otros estudiantes. 48. Pido ayuda a angloparlantes. 49. Hago preguntas en ingls, desde mi cotidianidad. 50. Trato de aprender acerca de la cultura de los angloparlantes. A modo de reflexin. As, hay varias otras metodologas de aprendizaje, lo realmente excitante, es que a nosotros nos dej una gran facilidad aquellos mtodos activistas y constructivistas nuevos, los cuales supieron convertir en alegre y entretenido el aprender, y esperamos que no slo en torno al bilingismo y enseanza de lenguas sea utilizado.

Referencias

Benitez Menndez, O. (2007). Las tareas comunicativas en el aprendizaje de lenguas extranjeras: una alternativa para el desarrollo de habilidades comunicativas. Revista Ibero-Americano de Educacin, 42. Consultado el 2 de mayo de 2010 en: http://www.rieoei.org/experiencias150.htm. Crdenas, M. (2009). A propsito de la autonoma y las polticas de Colombia bilinge. En Crdenas, M. (Ed.), Investigacin en el aula en L1 y L2. Estudios, experiencias y reflexiones. (pp. 69-87). Bogot, Colombia: Centro Editorial Universidad Nacional de Colombia. Crdenas, R. (2006). Considerations of the role of teacher autonomy in the promotion of student autonomy. Colombian Journal of Applied Linguistics, 8, 183-202. Coelho, E. (2004). Adding English: A guide to teaching in multilingual classrooms. Toronto: pippin publishing Corporation. Consultado el 5 de mayo de 2009 en: http://site.ebrary.com/lib/unorte/Doc?id=10069067&ppg=149. Cohen, A. (1998). Strategies in learning and using a second language. London: Longman. Jimnez, M. (2007). Developing professional autonomy: A balance between license and responsibility. Independence 40 (IATEFL Learner Autonomy SIG): Spring, 33- 34. Kemmis, S., & Henry, J. (1989). Reflective teaching in second language classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Posada, J. (2006). Evaluating students autonomous learning through their use of a selfaccess center. Colombian Applied Linguistics, 8, 53-73.

Usma, J., & Orrego, L. (2009). La autonoma del estudiante y del profesor en estudios de investigacin accin: hallazgos y retos desde la Universidad de Antioquia. En Crdenas, M. Investigacin en el aula en L1 y L2. Estudios, experiencias y reflexiones. Bogot, Colombia: Centro Editorial Universidad Nacional de Colombia.