OLTRE LO «SPECIALE» INSEGNARE E APPRENDERE NELLE DIFFERENZE Riflessioni e azioni inclusive attorno al concetto di didattica ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista

OLTRE LO «SPECIALE»

INSEGNARE E APPRENDERE NELLE DIFFERENZE

Riflessioni e azioni inclusive attorno al concetto di didattica

ROBERTO MEDEGHINI - Pedagogista

Gruppo di Ricerca Inclusione e Disability Studies (GRIDS)

gridsitaly. net

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Le eccellenze possono far parte dei Bisogni Educativi Speciali? E

gli studenti definiti nella norma?

Roberto Medeghini, Parma 2013 2

Linguaggio, attenzione, modi di apprendere e di relazione,

nuove conoscenze…, studenti di diversa nazionalità…, studenti dotati…, studenti con Bisogni

Educativi Speciali

OMOGENEITA’

METODO

Crisi dei concetti di:

Roberto Medeghini – Parma 2013

1. Omogeneità vs

DifferenzeSpartiacque culturale e teorico della didattica

2. COME SI INTERPRETANO LE DIFFERENZE?

Un diverso modo di leggere le differenze rappresenta un altro spartiacque culturale e

teorico della didatticaRoberto Medeghini - Parma 2013

Prima lettura

normalità/deficit NORMA

abilità/inabilità ABILISMO

Relazione causale norma-deficit-bisogno

Riferimento al non funzionamento

Problema «interno» alle persone


DSAADHDDeficit

linguaggio, abilità non

verbali,Coordinazione

motoria

SvantaggioSocio-economico

Linguistico-culturaleCulturale

Disagio psicologicoDisagio sociale

DISTURBI EVOLUTIVISPECIFICI

DISABILITÁ

FUNZION.COGNITIVO

LIMITE

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Roberto Medeghini, Mantova 2013

DISTURBO, DIFFICOLTÁ, DISABILITÁ

DIFFICOLTÁL’espressione difficoltà di apprendimento viene utilizzata per indicare una forma non grave (quindi che non soddisfa i criteri clinici per il Disturbo) di ritardo sul piano dell'apprendimento.Non c’è un riferimento legislativo specifico, ma può rientrare nelle legge 53/2003

DISTURBO.Il termine inglese “learning disabilities” è stato tradotto in italiano, dopo un’indagine tra clinici e ricercatori italiani del settore, nel termine “Disturbo”.Si riferisce ad una condizione neurobiologica complessa di origine costituzionale in assenza di disturbi neurologici, cognitivi, sensoriali e relazionali importanti e primari e in presenza di normali opportunità scolastiche.Riferimento legislativo legga 170/2010.

DISABILITÁDisabilità: per persone con disabilità si intendono coloro che presentano durature menomazioni fisiche, mentali, intelletuali o sensorialiRiferimento legislativo legge 104 1992

Roberto Medeghini, Parma 2013

Ricadute sulle culture implicite dell’insegnamento

IMPLICITI RICADUTE

Norma Omogeneità formativa, adattamento, compensazione

Idea di abilismo Autonomia

Differenze come distanza da… Rappresentazione deficitaria

Neutralità dei contesti e degli attori

Delega allo «specialismo»( NPI, Psicologi, Ins.

sostegno…) Roberto Medeghini - Parma 2013

Spostamento dalla centralità del deficit agli ostacoli costruiti dai contesti istituzionali e sociali (Rifer Inclusione e Disability Studies)

Seconda lettura

LE BARRIERE ALLA PARTECIPAZIONE E ALL’APPRENDIMENTOLa domanda rilevante è:

« Quali sono le barriere che impediscono la partecipazione e l’apprendimento?»


Insegnante Alunno

Natura del compito e processi cognitivi richiesti

INTERAZIONI

Roberto Medeghini , Mantova 2013

Insegnante-studente- studenti

Insegnante-Alunni-Contesto classe

Punti di partenza

BISOGNI SPECIALI INCLUSIONE

Quanto è autonomo?

Quali condizioni gli permettono di essere autonomo?

Qual è la difficoltà che crea maggiori problemi nel lavoro di classe?

Quale organizzazione e metodologie ostacolano la partecipazione e l’apprendimento?

Roberto Medeghini - Parma 2013

Descrizione A Descrizione BDi fronte a situazioni che presentano margini di incertezza o richiedono investimento nello sforzo tende ad evitare o a dare una risposta immediata senza un adeguato controllo.

Sono presenti difficoltà nella comprensione di spiegazioni e consegne di tipo sequenziale, con struttura sintattica complessa e con la presenza di vari contenuti informativi.

Nelle situazioni nuove riesce a dare risposte adeguate se vengono fornite informazioni sulla struttura del compito, sulle richieste e gli aiuti che gli verranno offerti.

Il processo di elaborazione viene favorito dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti e dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo breve e ridotto. L’elaborazione viene favorita dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del contenuto o da parole chiave abbinate ad una rappresentazione.L’elaborazione viene inoltre favorita dal controllo della velocità e della quantità di informazioni da proporre.


Uno sfondo per l’inclusione

Neutralità dei contesti/ Ruolo causale

Deficit e Diagnosi certificativa / Potenziale e Diagnosi orientativa

Adattamento-Autonomia / Ecodipendenza

Standardizzazione del PDP/Strumento per il diritto allo studio

Roberto Medeghini –Parma 2013

La diagnosi come certificazione di deficit

La dipendenza fra diagnosi-certificazione e azione di aiuto è una chiara contraddizione pedagogica.

Infattise da una parte risulta tutelante per un gruppo di studenti, paradossalmente può essere utilizzata

dall’organizzazione scolastica per limitare i processi e i percorsi di aiuto, tutelando così la propria

organizzazione.

Dalla diagnosi certificativa alla diagnosi orientativa

Dalla delega allo specialismo all’analisi dei processi


L’adattamento e l’autonomia

La neutralità dei contesti rafforza l’implicito dell’autonomia nella sua relazione con l’adattamento.

Parametri, definiti culturalmente fondamentali per la definizione di un corretto e adeguato funzionamento delle persone.

…ma quale autonomia?Roberto Medeghini - Parma 2013

L’autonomia di uno studente si sviluppa attorno alla possibilità di poter scegliere e fare uso dei migliori aiuti e supporti possibili per tradurre le risorse in vettori di capacità e partecipazione.

non è in primo piano l’autonomia dell’insegnante, ma la qualità delle relazioni fra i sistemi che sono in apprendimento (insegnante,

insegnanti, alunno, alunni)


L’educazione e la didattica inclusiva non si interrogano su come integrare in un contesto già dato: propongono, invece, di modificare sistemi, organizzazione e pratiche di insegnamento in modo da farle corrispondere alle differenze di tutti gli studenti.

Dall’adattamento degli studenti all’adattamento richiesto all’istituzione e

all’analisi delle barriere alla partecipazione e all’apprendimento di tutti.


L’INSEGNAMENTO E I MEDIATORI CENTRATI SUGLI

STUDENTI

Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti in un’ottica inclusiva e non solo compensativa.

Roberto Medeghini , Parma 2013

Didattico: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo.

… NON SOLO CONTENUTI


I PROCESSI COGNITIVI (Neisser U., 1962)

Percezione, Memoria, attenzione, linguaggio,

ragionamento, problem solving, immagini mentali,

apprendimento


AUTOMATISMI E CONTROLLO

AUTOMATICI• sono inconsci• sono preattentivi• sono guidati dallo

stimolo• hanno capacità di

funzionamento illimitata• comportano un basso

consumo di risorse cognitive

CONTROLLATI• sono consapevoli• richiedono attenzione• sono guidati dal

concetto• hanno limitata capacità

di funzionamento• comportano un alto

dispendio di risorse cognitive


(Stella G., 2000)

ASPETTI CRITICI IN RELAZIONE AD AUTOMATISMO E CONTROLLO

•Velocità di elaborazione•Sequenzializzazione (verbale , spaziale e visiva)•Simultaneità (integrazione di più stimoli… componenti non verbali e verbali)•Velocità accesso lessicale e lessico specifico (es. recupero nome di una lettera, termine, nota…)•Memoria a breve termine sequenziale, Working memory, velocità di recupero•Organizzazione spazio-temporale•Velocità esecutiva associata all’atto motorio


FUNZIONI CONNESSE AI PROCESSI AUTOMATICI

RICADUTE

MEMORIZZAZIONEMemoria a breve e lungo termine,

sequenziale e di lavoro

Memoria visiva

In ogni area disciplinare: studio, comprensione, schemi, note musicali, regole e sequenze come le

frasi musicali, operazioni simultanee, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista Rappresentazione delle note e delle pause

ACCESSO LESSICALE(Denominazione

Interrogazioni, compiti in classe dove vengono richieste definizioni e utilizzo di termini specifici,

utilizzati anche nelle regole

ORGANIZZAZIONE SPAZIALE abilità nella rappresentazione e

manipolazione di elementi visuo-spaziali

Vengono coinvolte le aree geometrica, matematica, geografica, artistica, tecnologica, musicale (es. collocazione delle note, chiavi… sullo spartito)

SEQUENZIALIZZAZIONE In tutte le aree soprattutto matematica. Per musica es. ricordare la giusta sequenza di scale e arpeggi,

ripetizione di una breve melodia.

TEMPI DI ELABORAZIONE combinazione fra conoscenze del

compito, abilità lessicali, memoria

In ogni momento, soprattutto nella spiegazione, nell’ascolto, nell’interrogazione e nell’esecuzione

(es. prendere appunti, leggere, cantare e/o suonare musica a prima vista)


ABILITÁ COGNITIVE BORDERLINEM., classe prima della scuola secondaria di secondo grado ad indirizzo Socio-Sanitario: difficoltà di apprendimento nonostante l’impegno e la motivazione verso lo studio. Dal colloquio con i genitori si evidenzia un’acquisizione tardiva del linguaggio senza intervento riabilitativo in quanto venivano raggiunte le competenze linguistiche… Viene effettuata una valutazione dalla quale emerge una buona memoria uditiva e visiva in un quadro non deficitario, ma al limite inferiore della norma (QITotale 74). La storia scolastica di M. non indica bocciature e le valutazioni si collocano sulla sufficienza.

Comprensione verbale, memoria di lavoro e strategie metacognitive, risultano i fattori di caduta e interferenti con un apprendimento adeguato. il recupero delle informazioni è essenzialmente di tipo sequenziale per la carenza di strategie semantiche che consentono l’organizzazione delle informazioni. La modalità sequenziale garantisce un limitato mantenimento delle informazioni soprattutto nello studio in cui viene richiesto l’utilizzo delle loro relazioni la cui assenza determina un mantenimento precario e una loro perdita anche nel breve periodo


DISTURBO NON VERBALE

SCALE INDICI/QI Media Comprensione verbale

(ICV)98 85-115

Ragionamento visuo-percettivo (IRP)

69 85-115

Memoria di lavoro (IML) 79 85-115Velocità di elaborazione

(IVE)94 85-115

Totale QI 80 85-115

In tutti test somministrati in quest’area si rilevano difficoltà nell’elaborazione percettiva che riguarda sia l’analisi che la relazione delle singole componenti visive. Questo incide sulla copiatura e sulla successiva rappresentazione e rievocazione di figure e relazioni (ad esempio, disegnare il trapezio rettangolo senza avere l’esempio visivo o memorizzare l’insieme di un territorio geografico come l’Italia e la posizione delle sue regioni)..Nell’ambito spaziale le prestazioni risultano deficitarie ed incidono soprattutto nel mantenimento di sequenze spaziali come richiedono la geografia, la geometria e i compiti di orientamento spaziale. Roberto Medeghini, Parma 2013 25

RICADUTE• Affaticamento

• Attenzione• Tempi di prestazione dilatati

• Confusione per eccesso di informazioni• Elevata frustrazione

Ricadute sulla comprensione, composizione ed esecuzione

sulla percezione della propria competenza Roberto Medeghini - Parma 2013

Roberto Medeghini- Parma 2013

DURANTE LA SPIEGAZIONE

Comprensione

TEMPI DI ELABORAZIONE TENUTA ATTENTIVA

Il docente procede nella spiegazione di concetti nuoviRichiesta di recupero informazioni termini, procedure apprese in precedenza.

Comprensione di nuove informazioni e trattamento di termini nuoviLo studente cerca di recuperare le conoscenze precedenti o comprendere

Presenza di troppe informazioni

Lo studente perde la spiegazione… e se deve prendere anche

gli appunti…

La gestione del carico cognitivo

Elaborazione tempi Utilizzo di organizzatori anticipati.

Sequenze di unità di apprendimento e tempo fra le unità

Sequenze accompagnate da sintesi con esempi e termini di riferimento sia verbali che visuo-spaziali

Tempi di stabilizzazione fra insiemi di informazioni.

Sovrapposizioni e ridondanze da evitareRoberto Medeghini - Parma 2013

Tenuta attentivaCarico di lavoro e del tempo

Gestione carico elaborativo e controllo temporale delle unità di lavoro

controllo della quantità di informazioni e di esercizi

controllo della durata del tempo da utilizzare

Controllo quantità di richieste ( prendere appunti, svolgere un esercizio…) e loro

relazione col tempo

FONDAMENTALE LA SCELTA E LA GESTIONE DELLA QUANTITÁ


LA QUANTITÁ DEGLI ESERCIZI È UNA VARIABILE SIGNIFICATIVA PER L’APPRENDIMENTO E LA

VALUTAZIONE?(vedi anche per compiti)

Privilegiare l’apprendimento distribuitoAttenzione al livello di significatività e complessità

dell’esercizio.Significatività in relazione all’obiettivo (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione);

Complessità (conoscenza, applicazione, comprensione, analisi, valutazione, abilità riproduttive/convergenti, divergenti).


Memorizzazione e tempi nel recupero di informazioni lessicali e sequenze

Aiuti didattico – operativi.

Esercizio e ripasso distribuito



Schede di termini, schede di sintesi con tabelle di algoritmi e sequenze operative e visive

Riduzione dell’ambiguità e visualizzazione di concetti (immagini come disegno, flow chart, schemi…) in associazione col verbale

Gestione carico della memoria di lavoro: (quantità di informazioni da trattare contemporaneamente)


I Concetti

Specificazione

Distinzione esempi, controesempi

esempi misti

Complessità conoscere, comprendere,

valutare…

Generalizzazione Dedicare tempo e passaggi

graduali

Organizzazione Trovare relazioni: mappe

Memoria a lungo termine, lessico specifico, recupero informazioni, velocità elaborazione


OPERAZIONI COGNITIVE E LIVELLI DI COMPLESSITÁOperazioni Ambiti Esemplificazioni

Conoscenza

informazioni

modi (convenzioni, successioni, classificazioni, criteri, metodi)

generalizzazioni e teorie

Cosa è la massa?

Come si determina l’intensità della corrente?

Quali sono le grandi divisioni del regno animale?

Che cosa è l’evoluzionismo?

Comprensione TraduzioneInterpretazione (richiede la comprensione tramite le

relazioni esistenti fra le sue proposizioni)

Estrapolazione (presuppone l’assimilazione totale di un sistema esposto)

Un insieme viene definito per

estensione se si elencano tutti gli elementi e per comprensione se si

enuncia una proprietà tipica dei suoi elementi

Applicazione RelazioniSistemi

Analisi ElementiRelazioni

Principi organizzatori

Individuare un ragionamento sottostante ad una procedura

Sintesi Produzione di comunicazioni singoleProduzione di progetti

Deduzione di proposizioni

Evidenziato come gli Egiziani calcolavano i prodotti, chiedere come ottenere il risultato di una divisione

Valutazione Esprimere giudizi in termini di criteri interniEsprimere giudizi in termini di criteri esterni

Per l’attività in classe…-Suddividere la spiegazione in unità di apprendimento;-semplificazione o sviluppo attraverso il ricorso ai livelli di complessità (conoscere…);-sintetizzare con una breve frase e con parole chiave di riferimento il contenuto di ogni unità;-utilizzo di domande guida scritte per orientare la selezione delle informazioniattivare conoscenze pregressestabilire connessioniorganizzare le informazioni;-offrire una sintesi finale accompagnata da uno schema di riferimento;-proporre domande guida per orientare la selezione delle informazioni e il sostegno allo studio;-costruire un vocabolario guida che contenga una selezione di termini specifici per le diverse materie, da consultare nel corso dei compiti.


PER IL DISTURBO NON VERBALE

Intervenire sui processi di rappresentazione, utilizzando associazioni fra visivo e verbale:-esempi visivi accompagnati da spiegazioni verbali e viceversa; -utilizzo del verbale per l’analisi e le relazioni fra le singole componenti e viceversa;-aiuti e facilitazioni durante l’attività grafo-motoria e di organizzazione attraverso apposite tabelle o schemi già predisposti;-diminuire il carico esecutivo anche attraverso la riduzione del compito;-proporre materiale scritto che eviti un affollamento visivo nella pagina;-evitare materiali con scritture troppo ridotte e con un eccesso di righe scritte che determinano un affaticamento visivo.


MEDIATORI DIDATTICI

(supporti, facilitatori, strumenti compensativi…) devono tener conto degli effetti e delle ricadute che hanno

sul carico cognitivo e sull’apprendimento

Effetto dell’attenzione divisa: copiare dalla lavagna, trovare la nota mentre si canta e si ascolta…

L’ostacolo della ridondanza: es. spiegazione

L’eccesso degli stimoli: es., ascolto-audio-visivo. Aumento dell’effetto dell’attenzione divisa e del carico

cognitivo

La fissità dei mediatori: i mediatori non cambiano di senso e di utilità con l’aumentare dell’abilità


.

RICADUTA

Gli strumenti compensativi, i mediatori didattici, i facilitatori non

possono essere funzionali solo all’insegnamento; devono comprendere soprattutto la

funzionalità verso chi apprende e dell’interazione fra processo di insegnamento e apprendimento


CONTRASTARE LA STANDARDIZZAZIONE DEL

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

EDEL PIANO RELATIVO ALLE

ATTIVITÁINCLUSIVE


RISCHI1.STRUMENTO DI DIFFERENZIAZIONE2.STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie delle prove e alla percezione del sé…3.LIMITE VALUTATIVO: la scala valutativa della personalizzazione (utilizzo di strumenti, verifiche…) non è di 6, ma di 10. Infatti lo strumento, la modalità della verifica sono dei supporti che riducono il carico delle risorse automatiche per poter investire sui processi complessi e che richiedono competenze.4.ECCESSO CERTIFICATIVO: la personalizzazione non richiede di riportare che la prova è stata svolta con strumenti compensativi: questo è già contenuto nel PdP.5.ATEMPORALITÁ6.ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e ALUNNO


Insegnante Alunno

Natura del compito e processi cognitivi richiesti

INTERAZIONI

Roberto Medeghini , Mantova 2013

Insegnante-studente- studenti

Insegnante-Alunni-Contesto classe

IL CLIMA DI CLASSE

Lo studente, gli studenti, l’insegnante costituiscono la classe scolastica non tanto perché aderiscono progressivamente alle regole, ma perché le risignificano, ricostruendole, attraverso continue interazioni in funzione di un miglior e più avanzato equilibrio; così la classe non è una organizzazione burocratica, ma la risultante di progressivi equilibri raggiunti attraverso processi di negoziazione

Il ruolo degli insegnanti risulta decisivo per la costruzione di un clima di classe positivo dove l’atto dell’apprendere e il suo rischio può trovare condizioni

favorevoli se si innesca su trame sociali di classe che offrono risposte ai bisogni di sicurezza, di appartenenza, di stima, di autostima

Acquistano quindi importanza la cultura dei coetanei, lo svolgersi della vita sotterranea della classe, la strutturazione del gruppo e dei posizionamenti, il

ruolo delle attribuzioni sociali, il senso di competenza e di appartenenza.

Roberto Medeghini- Parma 2013

Aspetto emotivo e autoefficaciaPercezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Esperienze

Negative

Positive Attenzione orientata verso strategie alternative con le quali si fa fronte all’insuccesso

Attenzione orientata alla passività

L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono intelligente): si definisce il processo di percdezione di scarsa efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.


Dal concetto di MOTIVAZIONE a quello di

Orientamento motivazionale attraverso

concetto di sépercezione di competenzaattribuzione causalesistema degli obiettivi dell’alunno

Questi fattori sono considerati come processi del sé, situati in contesti sociali e mediati da pratiche educative.


La sfida attuale di un insegnamento non è solo quella di imparare a fare sempre meglio le stesse cose, ma, soprattutto, a

pensarle e a farle diversamente.


BIBLIOGRAFIAAA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : FirenzeAntonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuolaAusubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli.Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci EditoreGhidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202, Trento: Edizioni Erickson.Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice.Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Così insegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liber LiberiMedeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: EricksonKlingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore.Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editorePennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore.Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori


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