Új Kép - 2007. december

ÚJ KÉPPedagógusok és szülők folyóirata

2007 december

ISSN 1450-5010

Egyes szám. Ára 100 dinár.

Pedagógusok és szülők folyóirataXI. évfolyam 10. szám, 2007. december

Szerkesztőbizottság/članovi uredništva: Bori Mária, dr. Gábrity Molnár Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr. Hózsa Éva (irodalmi szerkesztő/književni urednik), dr. Illés Tibor (Eötvös Loránd Tudományegye-tem), dr. Péics Hajnalka, Soós Edit (felelős szerkesztő/odgo-vorni urednik), Szálas Tímea (szer-kesztő/urednik), dr. Szőke Anna, dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudo-mányegyetem), Beszédes István (műszaki és művészeti szerkesztő/tehnički i umetnički urednik). A laptanács tagjai/Savet lista: Miskolczi József (elnök), dr. Bányai János, dr. Pintér János (alelnökök), Grgo Francišković, dr. Horváth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Losoncz Alpár, Ninkov Irén, Pető István, Priboj Potrebić Vesna, dr. Szöllősy Vágó László, Varjú Potrebić Tatja-na, dr. Zolnai Albert .Lektor: Bálint Irén.Rezümé/Rezime: Tiberije Kopilović, Szálas Tímea.Szerkesztőség/Uredništvo: 24000 Subotica, Age Mamužića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: [email protected]ó/Izdavač: Vajdasági Módszertani Központ Szabadka, Vojvođanski centar za metodiku Subotica.Elnök/Predsednik: Soós Mihály. Készült/Štampa: Grafoprodukt, Szabadka/Subotica. Az Új Kép az interneten: www.ujkep.netwww.ujkep.tippnet.co.yu

Tartalom Soós Edit: Az Új Kép első tíz évének leltárához 3

Karácsony 2007 Móricz Árpád: Vissza Miatyánk… 5Beszédes Valéria: A karácsonyi ünnepkör szimbólumai 7

Tantárgyháló 2008 11

Tanulmányok, kutatások Dr. Mészáros Széchényi Katalin: A XXI. század egyik „réme”: a szén-dioxid 12Bálizs Jutka: Egy kutatás eredményei a magyar ajkú óvodások szerb nyelvű kommunikációs szintjének vizsgálatáról 23

Hivatásunk eszköztárábólDr. Takács Márta: Dr. Péics Hajnalka, Rozsnyik Andrea: Magyar-angol-szerb matematikai szótár 33Dr. Czékus Géza: Hitoktatás és biológia-tanítás – biológia-tanítás és hitoktatás 35Kohajda Gizella: Landeskunde-Weihnachten 41Besnyi Szabolcs: Karácsonyi csoportjáték az iskolában 47Námesztovszki Zsolt: A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban III. rész 50Dr. Nanszákné Cserfalvi Ilona: A civil szervezetek szerepe a környezeti nevelésben 63

Testi-lelki egészségünkDr. Sági Zoltán: A gyermek megalázása, gyengeségének megvetése – és a következmények 66Dr. Magyar Lóránt: Szemben a depresszióval 68

A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollábólBuckó Beatrix: Tehetséggondozás – Különleges bánásmódot igénylő gyerekek 72

Hírkosár 76

Contents and Summary 78Számunk szerzői 80

Évforduló 3

Az Új Kép első tíz évének leltáráhozSoós Edit

Általánosan elfogadott, évszázados tapasztalatokon alapuló tény, hogy egy folyóirat az őt körülvevő világ kronologikus lenyomata. Ennek alapján reális az elvárás, hogy az Új Kép is megörökítette az elmúlt évtizedben zajló, iskoláinkat érintő változásokat.

Részletes elemzést érdemelne, hogy a pedagógiánkban zajló változásokból mit ragadott meg, hogyan interpretálta, milyen fontosságot tulajdonított azoknak. A visszatekintés során még izgalmasabb volna arra keresni a választ, hogy a folyóirat befolyásolta-e írásaival a pedagógiai közéletet, milyen hatást gyakorolt rá, teljesítette-e az indulásakor kijelölt célkitűzéseit. (Aktuális terminológiával élve: tapintható-e iskoláinkban az Új Kép által közvetített „anyag” implementációja?)

*A múlt század kilencvenes évei - bármilyen mérce alapján próbáljuk meghatároz-

ni – tanárpróbálók (is) voltak. Az oktatás az állami vezetés által preferált hierarchia egyik utolsó tétele volt, a mit, hogyan és miként, milyen módszerekkel tanítani telje-sen marginálissá vált. A pedagógiai folyóiratok is csak „szimulálták” a megjelenést, vagy elhaltak. Köztük a magyar nyelvű is.

*Az 1997-ben induló Új Képnek vetélytársa nem volt a pályán, viszont megmara-

dásának a politikai légkör nem kedvezett, több közoktatási intézményben nemkí-vánatossá nyilvánították. Pedig az aktuális ismeretek követése, a folytonos szakmai fejlődés feltétlen követelménye a hivatás gyakorlásának. S ha mindez a tanítás nyel-vén, anyanyelven történik, annak fontos lélektani és önazonosságra kiható üzenete is van!

*Évi tíz lapszám, ezres példányszám, arculatformálás, szakrovatok kialakítása,

munkatársak toborzása, eljutni az olvasói célközönséghez minden oktatási intéz-ménybe, ahol magyar nyelven (is) folyik az oktatás…

* A pedagógushivatás eszköztára – minden egyéb vélemény ellenére – nagyon haté-

kony, a professzionális nevelő látószöge, intellektuális habitusa alkalmas a váltásra, az új utak keresésére, a haladó irányvonalak elfogadására. A jelen pedagógusa már nem a jól behatárolt, hagyományos tanári szerepkört tölti be – új szerep-együttesben kell oktatnia és nevelnie. Ezeknek a naponta változó szerepköröknek az elsajátításában is segít az Új Kép, vállalja, hogy a régió pedagógiai-szakmai fóruma legyen.

*

Soós Edit4

Nem szokványos, és nem is illő a felelős szerkesztőtől, hogy az évforduló jegyében elemezze, értékelje a lapot, amelyhez tartozik. (Hivatásos szakemberek tették ezt meg: legnagyobb olvasótábora, applikációs és innovatív értéke a Vajdaságban megjelenő pedagógiai folyóiratok közott az Új Képnek van.)

*Úgy gondolom viszont, hogy mindannyiunk nevében hangot adhatok örömömnek

az első tíz év kapcsán (102 lapszám, 31 Tanármelléklet, mintegy 200 munkatárs, 10 tanulmányi vetélkedő – Levelezőverseny, Tantárgyháló, az első Új Kép Szótár)

Kijelentem, hogy az Új Kép második tíz évének alakítói a lap köré gyűlt fiatalok lesznek.

Hiszem, hogy a pedagógusi ténykedés lassan érő eredményei visszaköszönnek majd a folyóiratban is.

Karácsony 2007 5

Navodeći sadržaj pisma Jevrejima 1,1-6, autor na prijemčiv način govori o elementima poruke u pismu i ljudskom pona-šanju. Šta je sve bog udelio ljudima i šta mu ljudi uzvraćaju za to? Udeljena ljubav i milo-srđe ne uzvraća se istim entitetom. Čovek se čas približava bogu čas udalja-va s ozbiljnom premisom zaboravljanja dužnosti prema njemu. Čovek se zanosi, materijalizuje se, ne mari za emanaciju ljubavi prema njemu niti od njega prema drugome. Nastupajući božić treba da podseti i upozori da put kojim čovek ide nije uvek ispravan i da treba da se proveri kompas koji mu je pri stvaranju stavljen u ruke.

Vissza Miatyánk…Móricz Árpád

ZSIDÓ LEVÉL 1, 1-6.„Minekutána az Isten sok rendben és sokféleképen szólott hajdan az atyáknak a próféták által, ez utolsó időkben szólott nékünk Fia által,Akit tett mindennek örökösévé, aki által a világot is teremtette,Aki az ő dicsőségének visszatükröződése, és az ő valóságának kép-mása, aki hatalma szavával fenntartja a mindenséget, aki minket bűneinktől megtisztítván, ült a Felségnek jobbjára a magasságban,Annyival kiválóbb lévén az angyaloknál, amennyivel különb nevet örökölt azoknál.

Mert kinek mondotta valaha az angyalok közül: Én Fiam vagy te, én ma szültelek téged? és ismét: Én leszek néki Atyja és ő lesz nékem Fiam?

Viszont mikor behozza az ő elsőszülöttét a világba, így szól: És imádják őt az Istennek minden angyalai.”

Megsüketültünk és megvakultunk. Nem hallottuk és nem láttuk Istent. Elfelejtettük, vagy csak egyszerűen nem törődtünk Vele. Megszűnt a valós kapcsolat.

Ez nem újdonság. Mindig így volt. Egy ideig Istennel járt az ember, de aztán eltávolo-dott Tőle. Már az Édenkertben. S azóta ismétlődő történet ez: közel Istenhez – majd távol tőle. Újra közel – ismét eltávolodás. Ebben az ingázásban telik le az emberiség léte.

„Sokszor és sokféleképpen” szólt már Isten hozzánk. Mindig kellett, hogy szóljon. Csupán egyetlen cél vezérelte Őt: az ember ne felejtse el, hogy magasabb rendelte-tése van. Nem könnyű feladat ez. Mindig és újra belegabalyodunk az anyagba, az aranyba, az ösztönünkbe. Anyaggá silányulunk önszántunkból. – Ezt nem viselheti el Istenünk. Igaz, hogy „a föld porából” gyúrt minket, de Ő a maga Lelkéből lehelt „életnek leheletét” ebbe a por-testünkbe. Isten Lelkéből van hát bennünk.

A legnagyobb viadal ez. A portest lehúz – Isten Lelke fölemel minket.Végtelen atyai szeretettel szeret bennünket a Teremtő. Nem magyarázható meg, és

nem kutatható ki, hogy miért van ez így. Egyszerű, de legszilárdabb tény marad: Isten örök szeretettel szeret.

Ezért minden. Ezért ez a „nagy felhajtás”, amit életnek, létnek nevezünk. Isten szeretett társát, az embert nem hagyja elveszni. Azért teremtette, hogy szabad társává legyen. Maga döntsön dolgai felől, és ne legyen rákényszerítve semmi. A kalitka csak kalitka marad, még ha aranyból volna is. Az Édenkertben ezért van ott a szabadság, a döntés fája: a jó és gonosz tudásának fája.

S végül „ez utolsó időkben szólott nékünk Fia által”. A tökéleteset adja végül Isten nekünk. Letelt az idő. Az idők teljessége elérkezett.

Innen és ebből tudjuk, hogy a végső időket éljük: megszületett Isten Fia.

Móricz Árpád6

Elsőre talán megijedünk egy kicsit, hogy itt van hát a vég. De már a következő pil-lanatban eszünkbe jut: hisz erre vártunk. Arra vártunk, hogy ismét Édenkert legyen. A végső idő, Isten Fiának megszületése nem másról szól, mint az elközelített Mennyek Országáról. Az az Ország, ahol nincs sírás, fájdalom, szükség, nélkülözés. – Régóta erre vágyunk, nem? Erre vár az emberiség az „aranykalitkából” való kiszabadulása óta.

Ennek a végtelen szeretetnek az ünnepe a karácsony. Megszületett Isten Fia, aki Isten tökéletes szeretetét hozta nekünk. Testté tette: láthatóvá és hallhatóvá tette a szeretetet. Addig is, mindig, örökké szeretett bennünket Isten, de végül testté teszi, megszüli e világra az Igét, hogy lássuk és halljuk. Hogy érezzük: még mindig szeret Ő, és a legnagyobb jelét is megadja ennek.

Gyermeket ad nekünk Isten. Egy kis, gyenge, gyámoltalan lényt. Olyan valakit, aki a mi gondozásunkra szorul. Olyan gyermeket ad nekünk, mint amilyenek ma is itt futkároznak körülöttünk. Akik gondozásunkra szorulnak.

Azért adta azt a Gyermeket, mert nekünk így könnyebb Őt megszeretni. Sokszor elfelejtettük, nem törődtünk Vele, sőt nem is akartunk tudomást venni róla. Hát mi-lyen messze voltunk attól, hogy szeressük?

Talán ezért van az is, hogy Isten gyermekek születése által rendelte az élet tovább-adását. Azért, mert szeretjük a gyermeket. Megszeretjük a megszülető, továbbadott életet. Legnagyobb és legmélyebb szeretet tör föl az emberi szívekből az új élet láttán. Amikor látom, és hallom, és kezembe veszem az új életet! És magamhoz ölelhetem: életet az élethez.

Ezzel a legnagyobb csodával áldotta meg Isten azon a nagy karácsonyon az em-bert. Jézusban Istent ölelhetjük a szívünkre. Ennyire közel jön Ő. Ennyire közel enged bennünket magához. Ennyire szeret, hogy a kezünkre bízza Egyszülöttjét. – S ez a szeretet annál csodálatraméltóbb, ha tudjuk: Isten ismer bennünket. És mégis reánk bízza, nekünk adja a Gyermeket.

Azért teszi mindezt Urunk, mert ez a Gyermek megment minket. Önmagunktól is. Buta, rövidlátó önzésünktől. Anyaggá silányuló létünktől. Istent elfeledő, Istent okoló, kérdőre és felelősségre vonó gőgös önmagunktól.

Isten kimondhatatlan, végtelen szeretettel szeret. Ez a karácsony. Gyermeket adott, hogy szeresd. Könnyű, és mégis a legszebb feladat ez. Ajándék. Egy olyan Ajándék, aki által ismét Atyánkká lesz Isten. Ahogy Neki Atyja, úgy érthetjük meg, hogy nekünk is. Magunkban találtunk újra Őrá, akiről annyiszor elfelejtkeztünk. Megvilágosodik előttünk, hogy mindig itt volt Ő – de mi durcásan és akaratosan csak a magunk feje után akartunk menni. „Felnőtt” emberként, akinek „annyi sok a dolga”, és „nem ér rá”.

Jézus visszaadta nekünk a Mi Atyánkat.

Karácsony 2007 7

Negovanje tradicije i fol-klornih običaja u svakom narodu ostavlja otisak. Autor napisa fokusira božićne simbole i navike koje su vremešne, koje su nastale, menjale se preu-zimanjem tuđih običaja ili su pod nekom prinudom preoblikovane. Istraživač ovih simbola konstatuje povratak prema već zabo-ravljenim ritualima, koji su bili i srećom nisu sasvim isčezli. Njihovo poznavanje u narodu istovremeno je važna kulturna činjenica koja u svojoj saznanosti predstavlja njeprocenljivo blago nacionalnog identite-ta. Pojačano kretanje ljudi i ideja nisu bez traga na ovu simboliku. Primerice, venac došašća sa četiri sveće ima rodno mesto u nemačkoj tradiciji koja je preneta kod nas. Američka je tradicija da se ususret božiću na ulazna vrata postavlja venac, prihvaćen je i u nas. Osvetljavanje kuće i dvorišnih jelki takođe je uvozni običaj. Naravno žeđ za komercijalnim efektima globalnog društva nudi neiscrpnu paletu novina, kojom se božić pretvara u tržišno utrkivanje, koje kvari i naružuje ustaljene, lepe i sadržajne običaje ovdašnjice.

A karácsonyi ünnepkör szimbólumai Beszédes Valéria

Írásunkban kizárólag azokat a szimbólumokat vesszük számba, amelyek korábban, illetve napjainkban is meghatározzák az adventtől vízkeresztig tartó naptári ünnepeinket. A jelképek térben és időben változtak, mi ezúttal csak azokat ismertjük, amelyeket a XIX. század második felében a városi és falusi környezetben ismertek, használatban voltak.

A vajdasági magyar folklórtudomány többé-kevésbé feltárta már a karácsonyi ünnepkör rítusait, ezek alapján megállapíthatjuk, más vidékekhez viszonyítva nálunk a legváltozatosabb a karácsonyi rítusok rendszere. A szokások egy részét, melyeket a hatvanas években már egyre kevesebben gyakoroltak, kutatóinknak sikerült ösz-szegyűjteniük, s ezeknek a publikációknak fontos szerepe volt, amikor a kilencve-nes években főnixként feltámadtak, a korábbi dramatikus népszokásaink egy kicsit átalakultak, a mai körülmények közé igazodtak. A folklorizmus a huszadik század második felének folkloristák által nem eléggé kutatott jelensége. Az ezredvégen kü-lönböző mozgalmaknak vagyunk tanúi itt Kelet-Közép-Európában. KODÁLY ZOLTÁN

Beszédes Valéria8

az ötvenes években hirdette meg az Éneklő Magyarország, ezt követte a Táncház, majd a Tárgyalkotó népművészet mozgalom. A kilencvenes években ezekhez a fontos népművelő csoportokhoz csatlakozott a mesemondás, a betlehemezés. Az érdeklődők a korábban összegyűjtött anyagból megtanulnak betlehemezni. Versenyeket, talál-kozókat szerveznek számunkra a különböző intézmények. Természetesen nálunk is pozitívan hatottak ezek a mozgalmak. Napjainkban már nem csak a Gyöngyösbokréta, a Durindó az az alkalom, ahol láthatjuk újraéledő népművészetünket, az oromhegyesi Gazdagág, a zentai Kálmány Lajos Mesemondó Verseny, a nyári aratóversenyek, a moholi betlehemes találkozó, mind-mind az itteni magyarság identitását szolgálják. A folklór, illetve antropológia számára sem lenne érdektelen, ha alaposan feltárná e jelenségeket.

Az ezredfordulóra alaposan átalakult, a korábban tradicionális, többnyire a családi körben illetve a templomban történő szokásrendszer. Kiszélesedett a tér, művelődési egyesületek, különböző kulturális intézmények veszik párfogásukba a betlehemezők, betlehem készítők népes táborát. Botorság lenne ez ellen tiltakozni, hiszen a felújított tradíció néhány eleme, szimbóluma megújult formájában visszakerül a családhoz.

Népünk ünnepei folyamatosan alakulnak, új elemekkel bővülnek, s a régi szoká-sok, azok szimbólumai előbb a perifériára szorulnak, majd végérvényesen kikerülnek rítusainkból. Néhány új jelenséget figyelhetünk meg, amely korábban nem jellemezte a karácsonyi ünnepkör szimbolikáját. Az adventi koszorú Nyugat-Európából kerül erre a vidékre, a német képes újságok színes mellékleteiből. A Németországban dolgo-zó vendégmunkások hozták magukkal az első koszorúkat. A négy gyertya meggyúj-tásának rítusát ezen a vidéken pontosan nem ismerik még. A nálunk kapható adventi koszorúk gyertyái pirosak, esetleg kékek, annak függvényében, hogy az évben melyik szín a divatos a karácsonyi ünnepkörben. A koszorú szimbolikus értelmét sem isme-rik, hiszen advent első vasárnapjától újévig folyamatosan kapható virágüzleteinkben, a piaci virágárusoknál. Nálunk többnyire szép karácsonyi díszként értelmezik, ez kerül az ünnepi asztalra, esetleg ez helyettesíti a karácsonyfát. Néhány évvel ezelőtt már a szabadkai temetőben is láttam, valaki elhunyt hozzátartozójáról az adventi koszorúval emlékezett meg.

Globalizációs világunkban globalizálódnak a karácsony jelképei is. Az is újabb kele-tű szokás, hogy karácsony közeledtével, az amerikai szentimentális filmek hatására, már az advent kezdetén a polgári családok karácsonyi koszorút helyeznek a bejárati ajtóra. A családi házakat, hasonlóan, mint a karácsonyfákat feldíszítik színes lámpácskákkal, s az ünnepen minden csillog-villog. Ezt egészíti ki az ajándékozási őrület, ami már lassan a mi vidékünkön sem ismer határokat. Az új bevásárlóközpontok, a távol-keleti bóvli azt hiteti el az emberekkel, hogy e külsőségek nélkül nem ünnep az ünnep.

Ezért kell örülnünk azoknak a mozgalmaknak, amelyek megmutatják, hogy az ün-nepnek, lehetnek más szimbólumai, amelyek az itt élő emberek lelkületéből, vallásos-ságából fakadnak. Néhány példát sorolunk fel, melyekről úgy gondoljuk, hogy „szép”, s korábban a karácsony elmaradhatatlan része volt. Advent jeles napjain, Borbálakor, esetleg Lucakor gyümölcsfaágat vittek a melegszobába, hogy az kilevelezzen, kivirá-gozzon. Az ágacska virágba borulásából a következő esztendő termésére következ-tettek, emellett ott maradt a karácsonyi asztal díszéül. A másik termékenységjósló,

amely szerencsére nem került ki a köztudatból, a Luca-búza. Azt már közülünk ke-vesen praktizálják, hogy december 13-án előbb leáztatják a gabona magvakat, majd amikor kicsírázik, szétültetik, naponta váltogatott nedves ruhával ápolják. Az ilyen búza gyakran nem olyan szép, mint az, amit a piacon árulnak, de ebből esetleg követ-keztetni lehet a következő év termésére, esetleg arra, hogy a vetőmag, amit elvetettek, talán nem a legjobb.

A mi vidékünkön meghatározó szerepe volt a mezőgazdaságnak, ezért nem csak a Borbála-ágnak, a Luca-búzának volt szimbolikus jelentősége, hanem a karácsonyi asztal egyéb kellékeinek is. Az ötvenes évek közepéig, a tiszta konyhák megjelenéséig a szabad-kai magyarok, bunyevácok, szerbek szent estére szalmát vittek a lakószobába, meleg-konyhába, ott, ahol a karácsonyi vacsorát fogyasztották. Ezzel szimbolizálták Krisztus születésének körülményeit: hogy jászolban, szalmában született. A szalma a gyerekek nagy örömére aprószentekig maradt a szobában, ekkor részben betüzelték, részben a tyúkok alá tették, hogy tojósok legyenek, a nagy jószágok pedig egészségesek.

Korábban is volt karácsonyi asztal, annak viszont szigorú rendje volt, megvolt a szimbolikája is. Napjainkban megelégszünk a szépen kicifrázott terítővel: karácsonyi motívumokkal, fenyőággal, csengőkkel, egyéb újabb kori cifraságokkal. A korábbi karácsonyi terítő szigorúan fehér volt, sok helyen azt az abroszt használták, melyet a kenyérsütésnél is. Ennek a ténynek is jelképe volt. A mindennapi kenyerünk került így jelképesen a karácsonyi asztalra. A terítő alá szép búzaszálakat, esetleg más ga-bonát tettek, ha nem volt, akkor búzaszemet szórtak az asztalra. Erre kerülhetett rá a kenyérsütő abrosz. Az asztalfőre került a karácsonyi gyertya, a helyi bunyevácok ezt olyan tányérkába tették, amely ugyancsak tele volt búzaszemekkel. A Kárpát-meden-cében élő népek pontosan tudják, hogy minden búzaszemben Krisztus látható, s ezzel Isten fia jelképesen az egész karácsonyi idő alatt jelen volt a családban, mert a kará-csonyi asztalt a régi időkben csak aprószentek napján bontották meg. Ekkor vitték ki a karácsonyi szalmát, szedték össze a karácsonyi morzsát, mellyel az év folyamán megfüstölték a szemmel megvert állatokat. Szétosztották a Luca-búzát a baromfinak, hogy azokat is megvédjék a következő év betegségeitől, férgeitől.

A karácsonyi asztalnak másik szimbolikus része, amely ugyancsak a földműves népekre volt jellemző, a karácsonyi bárány. Természetesen nem állatra kell gondol-nunk, hanem egy szakajtó kukoricára, búzára, árpára. E mellé került a balta és a kötőfék. Ezt mindig a gazda hozta be, beköszöntötte az ünnepet. Amikor az asztal alá került a bárány, attól kezdve már senki sem kelhetett fel az asztaltól.

Napjainkban nem tudom, mi maradt meg töredékesen egykori szokásainkból. Szakszóval úgy mondanánk, melyik szokáselemnek a legnagyobb a megterheltsége. Egy részük természetesen elmaradhatatlan része napjaink ünnepének, a Luca-búza, melyet már a piacon vásárolunk, a karácsonyi nagykalács, melyet már a pékségek is árusítanak a bunyevácoknak szimbolikus figurákkal, a szerbeknek a csiholóval és egyszerű formában a vallásos és kevésbé vallásos embereknek. Remélem, aki megve-szi, érti a karácsonyi nagykalács szimbólumrendszerét, a napot, a csillagot, az állato-kat, a gabonát, a kendős Szűz Máriát és a pólyába öltöztetet Jézuskát, hiszen az ünnep misztériumát testesíti meg a karácsonyi nagykalács, amely egyben előrevetíti a húsvét, az utolsó vacsora üzenetét is.

A karácsonyi ünnepkör szimbólumai 9

Beszédes Valéria10

Karácsony szimbólumának többnyire a karácsonyfát tekintjük. Korábban kizá-rólag a szent este délutánján állították fel, később a szép szimbólum a szocialista ün-nepkörbe is átkerült, újévre. Ekkor keresztelték át fenyőfának, az ünnepet pedig derék módon fenyőfaünnepnek kezdték nevezni. Nem olyan régi ez a hagyomány. 2010-ben lesz másfél évszázada, hogy Szabadkán a főtéren felállították az első karácsonyfát, és ott ajándékot is osztogattak a rászoruló szegényeknek. Szabadkára viszonylag korán jutott el a díszes fenyőfa, hiszen a szakirodalom szerint a XIX. század első harmadá-ban csak a főűri családok szobáját ékesítette. A város főtere után hamarosan az úri polgári családok is feldíszítették a fenyőfákat. A tízéves CSÁTH GÉZA Naplójából tudjuk, milyen boldogan díszítették a fát kistestvéreinek, mennyire vigyáztak arra, hogy a kisebbek számára ki ne derüljön, az nem a Jézuska ajándéka.

Manapság jobb helyeken már az iparművészek tervezik meg a fákat. Divatjelenség, hogy pl. milyen színű díszekkel, cukorral díszítik fel a karácsonyfát. A régi időben a golyókat, az angyalkákat gondosan megőrizték, a szaloncukor főzése, csomagolása a polgári családoknak külön rítusa volt.

A zöld ág, a karácsonyfa nem hiányzott parasztságunk asztaláról sem. ZÖLDY PÁL a hatvanas évek elején tanulmányban ismertette a topolyai szegény ember karácsony-fáját, amelyet mint később kiderült, Bácskában mindenhol ismertek. Ha alaposan vé-giggondoljuk, ennek a glédicsfából készült kompozíciónak több köze volt a karácsony misztériumához, mint a szépen feldíszített fenyőfának. A töviságak Krisztus tövisko-ronáját szimbolizálják, az alma, a dió, az aszalt szilva termékenységvarázsló, az ezüst meg aranypapírból készített korongok Júdás aranypénzét jelképezték.

Az alma, a dió, a fokhagyma, a mák elmaradhatatlan rekvizítumai a karácsonynak, bajelhárítók, egészségvédők. A család összetartozásának jelképei. Néprajzosságomnak egyik legnagyobb élménye azt volt, amikor egyik bezdáni adatközlőm arról mesélt, hogy a Duna-melléki nagy ködben csak azért nem tévedt el, mert eszébe jutott a karácsonyi alma, melyet három királyok napján együtt fogyasztott el a család, és a jó Isten akaratából hazatalált. Gyerekkoromban még én is ettem nagyapám Fűzfás utcai házában ebből a csodaalmából. Az ötvenes évek végén még megvolt az az ásott kút, ahova az éjféli mise után az almát bedobta. Az január 6-ig maradt a vízben. Ezen a napon mindig összejött a nagyszülőknél a család, és akkor mindannyian kaptunk egy-egy szeletet a szép, nagy, piros almából.

Tantárgyháló 11

Tantárgyháló 2008.Kedves Tanárok, kedves Diákok! A 2007. évi verseny érdekes, ötletes és komoly felkészülésről tanúskodó pályamunkákat olvasva/hallgatva a versenybizottság úgy döntött, hogy az idei évben sem változtat az alapkoncepción, így a pályázónak az alábbi felsorolt témák közül kell egyet kiválasztania, és azt több tantárgy szemszögéből tanulmányoznia, vizsgálnia, elemeznie.

Választható témák: Nyugat, csepp, út, arany, olaj, barlang, szív, tűzszünet, Mátyás, piramis.

Pályamunkáitok megírásakor a következő szempontokat tartsátok szem előtt:

• A cím a kidolgozás szempontjából meghatározó. • Munkátok ne az interneten található információk mesterségesen összerakott/összera-

gasztott szintézise legyen; igyekezzetek saját gondolataitokat, ötleteiteket, meglátásaitokat beleszőni a történetbe.

• Tüntessétek fel a felhasznált irodalom jegyzékét (Ennek módja: szerző: cím. Kiadó, a kiadás helye, év).

• A végkövetkeztetésben indokoljátok meg, hogy miért az adott témát választottátok!

A szerkesztésre vonatkozó pályázati feltételek: • Korrekt gépelés vagy olvasható kézírás (helyesírási hibák kiküszöbölése, sor- és szóközök

betartása, mellékjelek használata) • Áttekinthetőség. • Pontos, szabatos megfogalmazás. • Illusztrációk (képek, ábrák), táblázatok, idézetek, ezek forrásainak megjelölése.

A pályamunkák beküldési határideje: 2008. május 10. A bizottság az Új Kép júniusi számában közzéteszi a döntőbe jutó diákok névsorát. A munkák jövő ősszel történő megvédésére plakátot vagy Power Point prezentációt kell készíteni az általatok vá-lasztott témáról, de örömmel fogadjuk egyéb szemléltető eszközök, illetve korszerű módszerek alkalmazását is (pl. film, ábrák stb.).

A verseny folyamatáról a folyóirat következő számaiban, illetve e-mailben az [email protected] címen, telefonon pedig a 024/554-184-es számon tájékozódhattok.

Jó témaválasztást, valamint érdekes kutatómunkát kívánunk!

A versenybizottság

Tanulmányok, kutatások12

A XXI. század egyik „réme”: a szén(IV)-oxid (szén-dioxid)

Mészáros Széchényi Katalin

Dr. Zolnai Albert tanár úr emlékére

Napjainkban rengeteg szó esik az ember környezetszennyezéséből adódó változá-sokról. Gyakran emlegetik „főbűnösként” a szén(IV)-oxidot, azaz ismertebb nevén a széndioxidot.

A széndioxid felfedezése, bár már az élet kialakulásának kezdetén is jelen volt a légkörben, az alkímia tudományos ké-miává alakulásának korához kapcsoló-dik, azaz a XVI. sz. végéhez, a XVII. sz. elejéhez, és VAN HELMONT (1577–1644) nevéhez fűződik. Van Helmont elgon-dolásait kísérletekkel igazolta, és igen közel járt az anyagmegmaradás elvének felfedezéséhez: egy anyag többféle vegyü-letet képezhet más anyagokkal, ilyenkor elveszíti eredeti tulajdonságait, de újból elő lehet állítani ezekből a vegyületek-ből, s akkor visszanyeri eredeti tulaj-donságait. Az égés tanulmányozásakor megállapította, hogy a tűz nem elem (ARISZTOTELÉSZ, i.e. 384-322, a tüzet a víz-zel, a földdel és a levegővel együtt elem-nek tekintette), mert nem anyag, hanem tünemény. Égés során Van Helmont sze-rint a keletkező gáz és füst ég el. Azt is megállapította, hogy szerves vegyületek égetésekor mindig keletkezik víz is (ezt az anyagot viszont még elemnek tekin-tette). Bár nem ismerte fel az égés során keletkező kémiailag különböző gázokat, de addig eljutott, hogy a gázok és a gőzök között különbséget tegyen. Ugyanakkor azt is megállapította, hogy a levegőn kívül más gázhalmazállapotú anyagok is létez-

nek. Kísérletei során CO, NxOy, SO2, H2, de legtöbbször CO2 keletkezését figyelte meg. Azonban a CO2-t előfordulása, elő-állítása stb. alapján különböző nevekkel jelölte. Pl. a szén égésekor keletkező CO2-t „gas sylvestris”-nek („fa-gáz”) nevezte, az emésztés közben felszabadulót pedig „gas ventosum”-nak („szél-gáznak”). Van Helmont meg sem próbálkozott a kísérle-tei során felszabaduló gázok felfogásával. A különböző gázok felfogási módszerei-nek kidolgozásához még majd 100 évnek kellett eltelnie. Márpedig e módszerek nélkül nem lehetett őket elkülöníteni és tulajdonságaikat meghatározni.

A szén-dioxid behatóbb vizsgálatára csak az 1750-es években került sor. A skót származású JOSEPH BLACK (1728–1799) 1756-ban megvédett doktori disszertáci-ójában írta le a széndioxiddal kapcsolatos megfigyeléseit. A Van Helmont által „gas sylvestris”-nek nevezett gáz nem jelen-tett egyértelműen szén(IV)-oxidot. Black vizsgálatai elsősorban a karbonátokra vo-natkoztak. Megállapította, hogy mind a magnézia alba (hidratált bázisos MgCO3), mind a mészkő hevítése gázfejlődéssel jár, bár az előbbi esetében vízképződés is megfigyelhető. A gázfejlődés következmé-nye tömegcsökkenés, és a távozó gázt „fix levegőnek” nevezte. Ennek alapján azt a következtetést vonta le, hogy az oxidok (CaO, MgO) a kiindulási anyagoktól (a karbonátoktól) a fix levegő-tartalomban különböznek egymástól. Még ezzel sem

Ugljendioksid je strava XXI veka, a ovaj stručni članak čuva sećanje na dr. Zolnai Alberta koji je za života permanentno upozo-ravao na moguće pogubne posledice. Mada je ugljen-dioksid bio prisutan već na početku stvaranja života, alhemija je tek krajem 16. i početkom 17. veka zahvaljujući Van Helmontu dala bliže odgovore u vezi s njim. Obuhvatnija istra-živanja ovog fenomena vezuju se za Jozefa Bleka, škotskog naučnika. Dug je bio put saznavanja prave suštine, zbog jakog uticaja flogistonske teorije.Daljnje napore učinio je Lavoazije na raščišćavanju zabluda. Autor teksta se u radu osvrće na cirkulaciju ugljen monoksida u prirodi gde se značajna količina oslobađa u industriji. Nekontrolisanost i bespo-štedna eksploatacija priro-de (zemljine utrobe) preti tektonskim dejstvima, vul-kanskim aktivnostima koje svojim gasovima mogu promeniti toplotno dejstvo sunca prema tlu. Sporazum potpisan u Kjotou ima za cilj da urazumi velike zaga-đivače, što ne ide baš gla-tko. Autor nema nameru da bilo koga zastrašuje, ali je činjenica da čovečanstvo mora menjati kurs ponaša-nja prema prirodi, ako želi da potomci žive.

A XXI. század egyik „réme”: a szén(IV)-oxid (szén-dioxid) 13

elégedett meg: a keletkezett magnézium-oxidból szulfátot állított elő, ebből pedig nátrium-karbonát hozzáadásával ismét MgCO3 keletkezett, aminek tömege meg-egyezett a kiindulási anyag tömegével. (A „magnézia alba” és a magnézium-kar-bonát tömege közötti eltérés olyan kicsi, hogy az akkori mérlegekkel nem lehe-tett kimutatni.). Black tehát azt tartotta, hogy a mészégetés során a mészkő nem vesz fel „tűzanyagot, zsíros savat”, hanem éppen ellenkezőleg, veszít valamit: fix levegőt, azaz széndioxidot. Ez ellentétben állt az akkor még széles körben elfoga-dott flogiszton elmélettel. A flogiszton a görög „flogisztosz”, azaz elégett ki-fejezésből származik. A flogisztonisták azt tartották, hogy a fémek nem elemek, hanem összetett anyagok: a fém-oxidok flogisztonnal alkotott vegyületei. Fémek égésekor az anyagból flogiszton, „valami éghető”, távozik. Joseph Black kísérletileg ennek éppen az ellenkezőjét bizonyította be, de kortársai nem fogadták el nézetét.

Még 25 évnek kellett eltelnie, hogy LAVOISIER kimutathassa: a higany(II)-oxid (HgO) szénnel történő redukciója-kor fémhigany és szén(IV)-oxid keletke-zik. De, hogy a széndioxid összetételét is megadhassa, további kísérleteket kellett végezni. Lavoisier megállapította, hogy fém-oxid bomlásakor fém és oxigén ke-letkezik, ezért az oxidációhoz az oxi-gén jelenlétét tartotta meghatározónak. Lavoisier magáévá tette az anyagmeg-maradás törvényét is. A víz összetételét is ő határozta meg, az oxigénelmélet se-gítségével:

2 H2 + O2 → 2 H2O (1)

Így végül a flogisztonelmélet helyét átvette az oxidáció folyamata, mely sze-rint egy anyag oxigén felvételével oxid-

dá alakul, azaz, oxid keletkezése közben nem flogiszton távozik, hanem oxigénfel-vétel történik. Ezzel megoldódott a szén-dioxid, hivatalos nevén a szén(IV)-oxid szerkezete is: a szén égése során oxigént vesz fel,

, (2)

vagyis a CO2 szénből és oxigénből áll, még-hozzá a többszörös súlyviszonyok törvényé-nek alkalmazásával meghatározott adatok szerint a szén- és az oxigénatomok aránya a molekulában 1 : 2.

A szén(IV)-oxid, mint nemfémes elem oxidja vízzel savat alkot:

(3)

A szénsav szerkezeti képletét és mo-delljét a következő ábra szemlélteti:

1. ábra. A szén(IV)-oxid szerkezeti képlete és modellje (H – fehér, C – kék, O – piros)

A Brönsted-Lowry sav-bázis elmélet szerint minden sav protont képes leadni abban az esetben, ha jelen van egy bázis is, amely a protont felveszi. Ez a bázis vizes oldatokban maga a víz. Az oxigént tartalmazó savak, másképpen oxosavak, az oxigénatomhoz kapcsolódó hidro-

Mészáros Széchényi Katalin14

génatomjukat képesek leadni. A szénsav vizes oldatban lejátszódó protoncseréjé-nek reakcióegyenletei:

(4)

(5)

Mindkét protoncsere kémiai egyensú-lyi folyamat, amelyek egyensúlyi állandó-ját a következő módon szokásos felírni:

(6)

(7)

ahol a KS1 és a KS2 a szénsav első, illet-ve második savi állandóját jelöli. Mindkét savi állandó számértéke igen kicsi. Mivel az egyensúlyi állandók értékei rendszerint igen kis számok, használatuk nehézkes. Ezért helyettük a számok tízes alapú negatív loga-ritmusát használjuk. A számok negatív loga-ritmusát a kémiában kis „p” betűvel jelöljük. A „p” betű után azt a jelet írjuk, amelynek az értékét negatív logaritmusának alakjában fejeztük ki. Például a pH az oldat hidrogén-ion-koncentrációjának negatív logaritmusát jelenti, a pK egy egyensúlyi állandó érté-kének negatív logaritmusa. A „p”-értékek használata nagyban megkönnyíti a széles értéktartományban változó számok össze-hasonlítását.

Pauling szabálya szerint az oxosavak savi állandóját megbecsülhetjük. Az OpE(OH)q általános képlettel leír-ható oxosav első savi állandója az oxocsoportok számától függ: pKs ≈ 8 – 5p (E: nemfémes elem). A szénsav első

savi állandójának értéke e szabály sze-rint pKs1 = 3 kellene, hogy legyen, míg a valóságban ez az érték pKS1 = 6,4. A sza-bálytól való eltérés magyarázata, hogy a szén(IV)-oxid a vízben oldódik:

(8)

A vízben oldott szén(IV)-oxidnak csak mintegy 1%-a képez szénsavat a vízzel:

(9)

Emiatt az aktuális savkoncentráció az oldott szén(IV)-oxid koncentrációjának mindössze 1%-a. A (8) és (9) egyenletek-ben a (g) jel mutatja, hogy a gázhalmaz-állapotú szén(IV)-oxidot oldódás közben vízréteg veszi körül (hidratálódik). Ezt hivatott mutatni az (aq) jelzés. A reak-ció során keletkező szénsav is hidratált alakban van jelen. Ha tekintetbe vesszük, hogy a gázhalmazállapotú szén(IV)-oxid-nak csak 1%-a képez szénsavat, akkor a Pauling által feltételezett savi állandó értéke, pKs1 ≈ 5. Ez már megközelíti az elmélet segítségével számítottat.

A szén(IV)-oxid a légkör állandó alko-tóeleme, mennyisége mintegy 0,03 – 0,04 térfogatszázalék, azaz 300 – 400 ppm (V%). A légkörben található szén(IV)-oxid, ahogyan a (8) reakcióegyenlettel leírtuk, vízben oldódik. Az oldódó CO2 mennyisége a hőmérséklet és a nyomás függvénye. Minél alacsonyabb a hőmér-séklet és minél magasabb a nyomás, annál több gáz oldódik. Ez azt jelenti, hogy az óceáni mélységekben a CO2 koncentráci-ója igen magas lehet. Egy bizonyos érték elérése után az oldott CO2 a vízben lévő

kalciumionnal CaCO3 képződése közben reagál. Ez a CaCO3 a tengerfenék kőze-tein fehér csapadék alakjában kiválik és korall keletkezik. Kb. 500 m mélység alatt a CO2 oldhatósága oly mértékben megnö-vekszik, hogy a kalcium-karbonát kalci-um-hidrogénkarbonát képződése közben oldódik:

CaCO3(s) + CO2(g) + H2O(1) Ca(HCO3)2(aq)

A fenti egyenletben az (s) a szilárd kalcium-karbonátot jelöli, míg a (g), az (l) és a (aq) jelölések jelentése megválto-zott. Ahol a (10) egyenlettel leírt folyamat bekövetkezik, a tengerfenék kőzeteiről el-tűnik a fehér lerakódás, éppen ezért ezt a mélységet víz alatti hóhatárnak nevezik.

A természetben a maga CO2 tartalmú víz a karbonát tartalmú kőzeteket (M, Ca, Mg) a

MCO3(s)+CO2(aq)+H2O(1) M(HCO3)2(aq)

(11)

reakció következtében oldja. Akár olyan mértékben is, hogy földalatti barlangok keletkezhetnek. A barlangok légkörének CO2 tartalma rendszerint alacsony, így a vízben oldott CO2 a légkörbe kerül:

CO2(aq) CO2(g) (12)

Minél kisebb a vízben oldott CO2 mennyisége, a Le Chatelier elv értel-mében (11) az egyensúly a karbonát-képződés irányába, azaz balra tolódik el. Így a barlang mennyezetén kiváló CaCO3 (MgCO3)-ból cseppkő alakul ki, amit sztalagtitnak neveznek. Az alacsony szén(IV)-oxid tartalmú barlangi levegő-ben a lecsöppenő, nagyobb CO2 tartal-mú vízből is felszabadul az oldott CO2 egy része, így mire a csepp leér, ebből is CaCO3 (MgCO3) válik ki, azaz sztalagmit keletkezik (2. ábra). A cseppkőképző-dés rendkívül lassú folyamat, kb. 0,2 mm növekedés figyelhető meg évente. A legérdekesebb, hogy a barlangok ki-alakulása, amelyek a karbonát tartalmú kőzet oldódásával jönnek létre, valamint a cseppkőképződés ugyanazon folyamat alapján történik, csak az egyensúly hely-zete szabja meg, hogy melyik jelenség játszódik le. Érdekességként megemlí-teném, hogy Lovranban, a tengerpart felett kiépített autóút alatt „mesterséges” cseppkő alakult ki: a kipufogógázokból származó magas szén(IV)- ill. kén(IV)-oxid az út anyagából a nedves levegőben kalcium- ill. magnéziumtartalmú vegyü-leteket oldott ki. A tenger felől állandóan fújó szél a szén(IV)- ill. a kén(IV)-oxidot az út alól eltávolítja, így itt is biztosítottak a cseppkőképződés feltételei: az út aljáról 5-6 cm hosszú, vékony sztalagtitok függ-nek, míg a járdán púpok, azaz sztalagmi-tok növekednek.

A permium kori óceán CO2 tartalma igen magas volt, ami CaCO3 képződésé-


2. ábra. Sztalagtitok és sztalagmitok


vel járt. A jelenkori óceánokban a CO2 mennyisége jóval kisebb, és megközelí-tőleg állandó. Ui. a pólusok jégtakarói alatt a víz lényegesen hidegebb, mint a trópusi óceánok hőmérséklete. A hőmér-sékletkülönbség a víz állandó körforgá-sát, cirkulációját eredményezi: a hideg víz a tengerfenékre kerül. Az egyenlítő környékén a víz hőmérséklete növekszik, sűrűsége csökken, ezáltal a hidegebb víz a felszínre jut. A hőmérsékletkülönbség hatására bekövetkező cirkuláció miatt a sarkok közelében a már lehűlt víz a mé-lyebb rétegekbe süllyed. A gáz oldódási egyensúlya minden hőmérsékleten beáll, emiatt a vízben oldott CO2 teljes mennyi-sége megközelítőleg állandó.

250 millió évvel ezelőtt a sarki jégré-teg hiányzott, így elmaradtak az áramla-tok is. Emiatt az óceánok CO2 tartalma jelentősen megnövekedett, nemcsak a légkörből származó gáz oldódása követ-keztében, hanem a vulkanikus aktivitás során vízbe kerülő CO2 miatt is. Mivel a CO2 molekula vegyértékrezgéseinek sa-ját frekvenciája megegyezik a talaj által kibocsátott infravörös frekvenciával, a légköri CO2 a hősugárzást elnyeli. Ezért a talaj hőmérséklete annál nagyobb, minél nagyobb a szén(IV)-oxid koncentrációja a levegőben. Viszont minél nagyobb a szén(IV)-oxid parciális nyomása a légkör-ben, annál több oldódik fel belőle az óce-ánok vizében. Emiatt a légkör szén(IV)-oxid tartalma lecsökkent, ami a levegő hőmérsékletének fokozatos csökkenését idézte elő. A csökkenő átlaghőmérséklet következtében a pólusok közelében meg-indult a jégképződés. Ettől a víz körforgá-sa is beindult, ami oda vezetett, hogy az óceánokban tárolt nagy mennyiségű CO2 az egyenlítő körüli magasabb hőmérsék-leten felszabadult. Így ismét növekedett a levegő átlaghőmérséklete. A cirkulá-

ció megjelenése, és következményeként a felszabaduló CO2 hatására bekövetke-ző hőmérsékletemelkedés mind jobban csökkentette a CO2 vízoldhatóságát, ami hirtelen gázfelszabadulást is eredményez-hetett. Amennyiben ez valóban bekövet-kezett, akkor mind a vízi, mind a száraz-földi élőlények szinte teljes kipusztulását okozhatta.

A tavak mélyén oldott alakban elrak-tározott CO2 felszabadulását napjainkban a vulkanikus aktivitás vagy földrengés is előidézheti. Ilyenkor a nagy mélységből nagy nyomás alatt lévő gáz a jóval ala-csonyabb felszíni légköri nyomáson rob-banásszerűen felszabadulva a légkörbe kerül. Mivel a CO2 nehezebb a levegőnél, a felszín közelében marad, ezáltal növek-szik a CO2 koncentrációja, ami a környék élőlényeinek elpusztulásához vezethet. Ez történt 1984. augusztus 16-án a Monoun tó mellett, Kamerunban, és 37 ember hir-telen halálát okozta. Egy másik, sokkal nagyobb méretű katasztrófa 1986-ban történt a Nyos tó mellett, és 1800 ember halálához vezetett.

Ugyanakkor a szén(IV)-oxidnak fel-becsülhetetlen szerepe van a Földi élet fenntartásában. A növények a fotoszin-tézis során széndioxidból és vízből szén-hidrátokat szintetizálnak (3. ábra), mi-közben oxigén kerül a levegőbe:

.

(13)A fotoszintézis energiaszükségletét a

napfény fedezi, amelyet közvetlenül a klo-rofill nyel el. (A klorofill szerkezetének fel-derítéséért 1915-ben RICHARD WILSTÄTTER Nobel-díjat kapott.) Fotoszintézis nélkül ilyen formában élet sem lenne a Földön.

Fontos szerepe van a szén(IV)-oxid-nak a légzésben, és a vér pH értékének állandó szinten tartásában is.

* A pufferek az oldatok pH-értékének változá-sát hivatottak csökken-teni olyan módon, hogy mind erős savakkal, mind erős bázisokkal reakcióba lépnek, azaz hatásukat semlegesítik.

�


A vér pH-értékét állandó szinten tartó pufferek* egyike a hidrogénkarbonát-puffer.

A vér pH-értékének mindössze ∆ pH = ∓ 0,4 értékkel való megváltozása halá-los. Amennyiben a belélegzett levegőben jelentősen megnövekszik a szén(IV)-oxid parciális nyomása, vagy a szervezetben betegség következtében olyan mértékben megbomlik a sav-bázis egyensúly, hogy azt a szervezetben lévő pufferek nem

képesek ellensúlyozni, a vér pH-értéké-nek megváltozása következtében beáll a halál.

A légkör CO2 tartalma i.e. 10.000-ben 0,018% volt, míg az 1997-es adatok szerint ez az érték 0,036%-ot tett ki, ami azt jelenti, hogy a légkörben a CO2 mennyisége az eltelt idő alatt kétszeresé-re emelkedett. Ennél sokkal jelentősebb az az adat, amely szerint 1900-ban a levegő 0,030% CO2-t tartalmazott. Tehát

3. ábra. A szén(IV)-oxid körforgása a természetben.3. ábra. A fotoszintézis

k1 k2


a szén(IV)-oxid mennyiségének növe-kedése a XX. sz.-ban folyamatos, és alig egy évszázad alatt több mint 20 %-kal emelkedett. Ahogyan azt már említet-tem, a légkör CO2-tartalmának növeke-dése (az infravörös sugárzás elnyelése miatt), és a napsugárzás akadálymentes áthaladása a talaj felmelegedéséhez vezet. E két folyamat következményeképpen az átlaghőmérséklet csak ebben az évszá-zadban mintegy 0,6 oC-kal emelkedett. Modellszámítások alapján ilyen CO2 kon-centráció-emelkedés a XXI. sz. vége előtt már 2, de akár 6 oC hőmérsékletemelke-dést is okozhat, ami a sarkvidéki jég fo-kozatos felolvadásával járhat. Ez viszont a tengerszint emelkedését idézheti elő, aminek következtében tengerparti or-szágrészek kerülhetnének víz alá. A foko-zott CO2-kibocsátás által előidézett üveg-házi felmelegedéssel először Neumann János foglalkozott. A prognózisok igazán nem kecsegtetőek: a szubtrópusi övezetek elsivatagosodása, a termékeny folyódelták elárasztása, az éghajlati zónák eltolódása stb. E folyamatok egyik következménye az általános éhínség lehet.

A széndioxid körforgását a természet-ben a 3. ábra mutatja. Az elmúlt évszázad során a levegő szén(IV)-oxid tartalma, főként az emberi tevékenység következ-tében, jelentős mértékben megnőtt. A 4. ábra ezt világosan mutatja, előre jelezve az évtized végéig várható értéket is. A 4. ábra magyarázatra elvileg nem szorulna: a CO2 mennyiségének növekedése olyan kifejezett, hogy gondolkodás nélkül le-vonhatnánk a következtetést: általános felmelegedés előtt állunk. A Pannon-síkság esetében ez már a közeljövőben részleges elsivatagosodást is jelenthet. A szélsőséges időjárási jelenségeket napon-ta tapasztaljuk. Sajnos, mégsem ennyire egyszerű a magyarázat. Időjárásunkat,

és általában életkörülményeinket szinte megszámlálhatatlan tényező befolyásolja. Jómagam nem vagyok kiemelkedő szak-értője a témának, hiszen főként analitikai kémiával foglalkozom. Viszont érdeklő-dési köröm a szakmámmal kapcsolatos tudományágakat is felöleli. A természeti katasztrófákról szóló napi hírek követése (a hurrikánokról, árvizekről, szárazság-ról, de legfőképpen a Föld tektonikus ak-tivitása) arra enged következtetni, hogy az eddig megszokott egyensúlyi állapot minden tényezője a változás folyamatá-ban van. Ilyen sokváltozós függvények modellezése még nem megoldott feladat. Tehát nem lehet még közepes bizton-sággal sem megjósolni, milyen változá-sok előtt állunk, akár a közeljövőben. Hiszen az intenzív tektonikus aktivitás arra utal, hogy a Föld belsejében meg-bomlott egyensúlyi folyamatok hatására egy nagyobb vulkánkitörés olyan meny-nyiségű port és egyéb gázokat juttathat a levegőbe, ami az egységnyi földfelületre jutó napsugárzás mennyiségét jelentős mértékben lecsökkentheti. Ez már önma-gában is lecsökkentheti az egész bolygó átlaghőmérsékletét. Az is igaz, hogy még a tektonikus aktivitások megnövekedésé-hez is köze lehet az emberi tevékenység-nek: a bányakincsek kiaknázása, a hihe-tetlen mértékű építkezésekhez szükséges építőanyag kitermelése közben a Föld belsejében óriási üregek keletkezhetnek. Ezek beomlása során a körülöttük lévő tektonikus rétegek elmozdulhatnak, azaz felbomolhat a helyi egyensúly, ami akár kisebb földrengéshez vezethet. Egy ki-sebb földrengés is mozgásba hozhatja a földkéreg rétegeit, ami újabb, jóval erő-sebb rengéshez vezethet. A földrengések kihathatnak a vulkáni tevékenységekre. Ez fordítva is igaz lehet: egy jelentős vul-kánkitörés földrengéseket idézhet elő.

4. ábra. A szén(IV)-oxid koncentrációjának változása 140 000 év folyamán

CO2, p

pm/V

480

460

420

400

380

360

340

320

300

280

260

240

Az utolsó interglaciális periódus 125 000 évvel ezelőtt

Az utolsó jégkorszak 20 000 évvel ezelőtt

Az emberi tevékenység

miatt évi ≈ 1 % növekedés

Az ipari forradalom előtt

Elmúlt évezredek Napjaink

CO2, p

pm/V

180

160140 120 100 80 60 40 20 0 1700 2000

1998


Ugyanakkor, amennyiben a földtörté-neti időskálát vesszük tekintetbe, amelyet az 5. ábra hivatott bemutatni, láthatjuk, hogy az elmúlt 4-500.000 évben is jelen-tős változások rengették meg az akkori világot, pedig e korszakban az emberi tevékenység még nem befolyásolhatta a légkör összetételét.

Az ábrán a görbék a szén(IV)-oxid változását mutatja, a légkörben lévő por mennyiségét, a hőmérséklet-változást je-

lölik. Egyértelmű az összefüggés: a CO2 mennyiségének változása egyúttal a hő-mérséklet változását vonta maga után. Viszont a por mennyiségének növeke-dése minden esetben hőmérsékletcsök-kenést idézett elő. Ezeket a klímaválto-zásokat természetes folyamatok idézték elő. Ami szembetűnő: az elmúlt néhány százezer évben a légkör CO2 tartalma egyetlen esetben sem haladta meg a 300 ppm-et, míg napjainkban a CO2 mennyi-

2010


sége ettől mintegy 20-30%-kal magasabb értéket mutat.

Összefoglalásként megállapítható, hogy az emberi tevékenység minden-képpen kihat közvetlen környezetünkre. Egészen biztosan szerepe van a klímavál-tozásban is.

Tudjuk, hogy

a jégkorszakok után gyors melegedé-si szakasz következett be, amely egyes becslések szerint kb. 4 oC hőmérsék-letemelkedést okozott mintegy 5000 év alatt;

ugyanakkor a 3000 év előtti „mini-jég-korszak” átlaghőmérsékletéhez viszo-nyítva napjainkban hűvösebb van;

a naptevékenység, amelyre ciklikusság jellemző, jelentős mértékben befolyá-solja a Föld klímáját;

az elmúlt évszázadban a földfelszín átlaghőmérséklete kb. 0,6 fokkal nőtt, ugyanakkor a troposzféra átlaghőmér-séklete megközelítőleg ugyanilyen mér-tékben csökkent;

a szén(IV)-oxid koncentrációjának jelentős növekedése az elmúlt évszá-zadban a hőmérséklet emelkedése után következett be.

Viszont

az üvegházi gázok (H2O, CO2, felszíni O3, N2O, CH4, halogénezett szénhidro-gének, fontossági sorrendben) koncent-rációjának változása a levegőben csak pontatlanul becsülhető meg előre;

nem ismerjük megfelelőképpen az aero-szolok (köd, füst, por) – elsősorban indirekt – hatását az éghajlatváltozásra;

nem tudjuk pontosan, miként változik a szintén melegedést előidéző vízpára mennyisége a légkörben;

nem ismerjük, hogyan alakul a felhő-zet mennyisége, amelynek hűsítő hatása ellensúlyozhatja a melegedés mértékét;

ismereteink nem elegendőek ahhoz, hogy megbecsüljük az óceán felszíne és a légkör, valamint az óceán felsőbb és alsóbb rétegei közötti energiacsere mértékét.

Az előbb felsorolt példák csak egy kis hányadát képezik az éghajlat változását befolyásoló tényezőknek. Többségük ér-zékeny egyensúlyi folyamat, amelyeket nagyon könnyű kibillenteni egyensú-lyi helyzetükből. Az eredeti egyensúlyt viszont annál nehezebb visszaállítani. Márpedig az üvegházi gázok koncent-

5. ábra. A CO2 természetes ingadozása a légkörben 400 000 évre visszamenőlegCO

2, ppm

280

240

200

100 000 200 000 300 000 400 000 Időskála, év


rációváltozása a mai napig is növekvő tendenciát mutat. Még abban az esetben is, ha sikerülne szinten tartani értéküket, egy bizonyos ideig a földfelszín hőmérsék-lete növekedne. Egyes becslések szerint a 2100-ig várható átlag-hőmérsékletnöve-kedés 6 oC, ugyanakkor a kezelhető érték csak mindössze 2 oC. Tehát a kilátások nem kecsegtetnek fényes reményekkel. A nemzetközi közösség által Kiotóban ki-dolgozott környezetvédelmi alapelveket a legnagyobb környezetszennyezők (pl. az USA) nem tartják be, bár napjaink-ban, úgy tűnik, kezdik komolyan venni a veszélyt.

Ahhoz, hogy környezetünket ne szeny-nyezzük tovább, sürgősen olyan energia-hordozó használatára való átállást kell biztosítani, amely nem környezetszeny-nyező. Pl. a földgáz üzemű, gázturbinás erőművek alkalmazása is csökkentené a légkör szennyezését:

(14)

A legtisztább kémiai tüzelő a hidro-gén lenne:

(15)

A hidrogént feltehetőleg atomerőmű-vekben, elektromos vízbontással lehetne előállítani, és csővezetéken szállítani a töltőállomásokig.

Ennek alapján az atomenergia tűnik a jövő legtisztább energiaforrásának. Ez talán igaz is. Viszont a vízpára is üveg-házi hatást idéz elő, tehát a fenti folya-matokban keletkező víz halmazállapota sem elhanyagolható tényező, ha a klí-maváltozásra gyakorolt hatását vesszük figyelembe. Felhő alakjában hőmérsék-letcsökkenést idéz elő, míg a vízpára a légkörben a felszín hőmérsékletének emelkedését idézi elő. A rendkívül erős


radioaktív sugárzó melléktermékek rak-tározása sem megoldott. Problémát okoz a kiöregedett atomerőművek biztonsá-gos bezárása is. Ha ehhez hozzáadjuk a csernobilihez hasonló méretű katasztró-fák bekövetkezésének lehetőségét, amit ugyan emberi tényező idézett elő, akkor más energiaforrások gazdaságos felhasz-nálhatóságát kell minél előbb megoldani. Ilyenek pl. a szél- vagy a napenergia, eset-leg a hullámok energiája. Ezek nagybani alkalmazása még nem gazdaságos, de mindenképpen perspektivikus.

Ugyanakkor mi mindannyian tehe-tünk valamit unokáink érdekében azzal, hogy következetesen takarékoskodunk: egyetlen villanyégővel sem égetünk töb-bet a feltétlenül szükségesnél, nem fo-gyasztunk több vizet a kelleténél, nem csomagoltatunk minden apróságot mű-anyag, de papírzacskóba sem, hiszen mindezek előállítása, de megsemmisítése is felbecsülhetetlen értékű energiát jelen. Egyúttal környezetünk is tisztább marad, és még kevéske pénzünkből is megtaka-ríthatunk valamennyit. Ehhez csak tu-

datos és következetes viselkedési mód vállalására van szükség, ami pénzbe sem kerül. Csak nevelési elvként a születés pillanatától kezdve alkalmazni kellene.

Dolgozatomban nem tüntettem fel az irodalmi adatok jegyzékét, hiszen nem tudományos közleménynek szántam ezt a rövid beszámolót. Mindössze szemlél-tetni szerettem volna a látszólag egyszerű folyamatok mérhetetlenül bonyolult ösz-szefüggésrendszerét. Másrészt az iroda-lomjegyzék hosszú oldalakat töltene ki. A téma időszerűsége miatt az érdeklődő olvasó rengeteg kiadvány között válogat-hat. Egyetlen dologra szeretném felhívni a figyelmet: minden, még a tudományos igénnyel megírt publikációkban is akad-hatnak hibák, sőt ellentmondások is. A különböző szemléletmóddal megírt köz-lemények, könyvek egymással homloke-gyenest ellenkező véleményeket is tartal-mazhatnak. A fontos az, hogy az olvasó elgondolkozzon, mi mindent tehetne meg egyénként a közösség érdekében még ilyen nagy horderejű dolgok esetében is, mint a klímaváltozás lelassítása.

Tanulmányok, kutatások 23

A magyar ajkú óvodások szerb nyelvű kommunikációs szintjének vizsgálatáról

Bálizs Jutka

Kutatásunkban 6-7 éves magyar ajkú óvo-dások szerb nyelvű kommunikációs szint-jét vizsgáltuk, azokét, akik az óvodában rendszeresen részt vettek a kommunika-tív-tapasztalati módszerrel megvalósított szerb nyelvű tevékenységekben és akik az óvodán kívül (a családi körben és a szűkebb környezetben) nincsenek kapcsolatban a szerb nyelvvel, és anyanyelvi kommuniká-ciójukban sem tapasztalható rendellenes-ség. A vizsgálatunk eszközéül alkalmazott teszt három részből állt. A tesztfeladatok tartalmára vonatkozóan a gyermekeknek az óvodai szerb nyelvű foglalkozásokon lehetőségük volt a nyelvi tapasztalatok meg-szerzésére, alkalmazására, megerősítésére és kibővítésére. A tesztelés során játékos fel-adatok révén megteremtett kommunikációs helyzetekben vizsgáltuk a gyermekek (a) nem verbális reagálását a szerb nyelvű üze-netre, (b) verbális reagálását a szerb nyelvű üzenetre és (c) nyelvi viselkedését, amikor verbális üzenetet közölnek szerb nyelven. A kutatást domináns magyar nyelvű kör-nyezetben folytattuk, és jelen dolgozatunk az óvodai szerb környezetnyelvi program egyfajta értékelése.

BEVEZETÉS

A többnemzetiségű és többnyelvű Vajdaságban a magyar ajkú gyermekek anyanyelvének fejlesztése és ápolása alap-vetően feltételezi a nemzeti identitás meg-őrzését, a szerb nyelv ismerete viszont kiszélesíti a gyermek kommunikatív lehe-

tőségeit és segíti az egyén beilleszkedését és szerepvállalását a szélesebb társadal-mi környezetbe. Ahhoz azonban, hogy a gyermek elsajátítsa a szerb nyelvet, nem feltétlenül szükséges, hogy ezen a nyelven részesüljön óvodai vagy iskolai nevelésben és oktatásban. Az anyanyelv és a környe-zetnyelv közötti pozitív korreláció tényé-ből következően – megfelelő módszertani eljárások alkalmazásával – elegendőnek bizonyul, ha a szerb nyelv egy bizonyos mértékig részévé válik az anyanyelven történő nevelési és oktatási folyamatnak, és ezáltal segíti az additív kétnyelvűség ki-alakulását a magyar ajkú gyermekeknél.

KOMMUNIKATÍV-TAPASZTALATI MÓDSZER

A szerb környezetnyelvi kommuni-kációs képességek fejlesztésére javasoljuk a kommunikatív-tapasztalati módszert, amely lehetőségeket kínál a nyelvi tapasz-talatok megszerzésére, alkalmazására, megerősítésére és kibővítésére. A szerb nyelv elsajátításának kezdeti fázisában a tevékenységek gazdag kontextusban zajlanak, a gyermekek kisebb szellemi erőfeszítéssel is megértik az üzenet jelen-tését. A kontextus folyamatosan változik és fokozatosan veszít a gazdagságából, ami a gyermekektől nagyobb szellemi erőfeszítést követel. A gyermekek akkor tesznek eleget ennek a követelésnek, ha megfelelő motiváltsággal vesznek részt a szerb nyelvű tevékenységekben.

Budući da život u višejezi-čnoj sredini zahteva, u inte-resu komunikacije što bolje međusobno razumevanje, razložno je bilo sprovesti ispitivanje u ranoj fazi dečjeg razvoja. O tome govori autor istra-živanja. Radi se naime, o ispitivanju nivoa komu-nikacije dece Mađara na srpskom jeziku. Za dobija-nje validnih rezultata bilo je neophodno pripremiti projekat, koji je metodolo-ški baziran na komunikacij-sko-empirijskom.Ispitivanje je obuhvatilo tri elementa i to neverbalno reagovanje dece na poruke, verbalno reagovanje i igra preko koje se zaključivalo na jezičko ponašanje.Temeljnost istraživanja potvrđuje obimna priprema i izbor instrumenata mere-nja što je veoma suptilan zadatak ako se ima u vidu uzrast dece.Sumiranje dobijenih poda-taka pokazao je da razvi-janje jezičke komunikacije treba smišljeno sprovoditi od malih nogu, da za uspeh deca imaju kapaciteta, što su uostalom pokazali rezul-tati istraživanja.

Bálizs Jutka24

A kommunikatív-tapasztalati megkö-zelítés a nyelvtanulást kreatív folyamat-ként szemléli. Ebből kifolyólag módszer-tani eljárásunk kiindulópontját nem a szavak és nyelvtani szabályok elsajátítá-sa képezi, hanem az üzenet befogadása és küldése, valamint tapasztalat útján szerzett kommunikációs képességek fej-lesztése, amelyek feltételezik a sikeres kommunikációt.

SZERB KÖRNYEZETNYELVI TEVÉKENYSÉGEK

Az óvodában a szerb környezetnyelvi programba a beilleszkedési időszak után kapcsolódnak be a gyermekek és naponta 15-20 perces játékos tevékenységekben vesznek részt. A szerb nyelvű tevékeny-ségek a gyermekek anyanyelvén szerzett ismereteire épülnek. Az óvónő egy-egy foglalkozás folyamán többször is meg-változtatja a játék menetét, hogy ezáltal dinamikussá és érdekessé tegye a játé-kot, és figyelem-összpontosításra, aktív részvételre serkentse a gyermekeket. A nyelvi tapasztalatok megszerzéséhez, al-kalmazásához, megerősítéséhez és kibő-vítéséhez szükséges kontextust az óvónő játékszerek, bábok, kártyák, maszkok stb. segítségével teremti meg. Miután gazdag kontextusban megszerzik nyelvi tapaszta-lataikat, mozgással kísért énekes játékok-ban, bábos párbeszédekben, interaktív

mesélésben, játékszerű tevékenységekben alkalmazzák és megerősítik nyelvi tapasz-talataikat. A foglalkozásokon a gyerekek szabadon használhatják anyanyelvüket, ellenben az óvónő kizárólag szerbül szól hozzájuk. Az anyanyelvre való fordítást mellőzzük, ugyanis az anyanyelvre le-fordított szavak, kifejezések rövid ideig maradnak meg az emlékezetben, míg azokra a szavakra, nyelvi szerkezetek-re, amelyeket a gyermekek tapasztalás révén sajátítanak el, hosszabb ideig em-lékeznek vissza. Az óvónő lehetővé teszi, hogy a gyerek – amikor már kellőképpen motivált vagy felkészültnek érzi magát – önként megszólaljon, vagy elkezdjen szerbül beszélni. A szerb környezetnyel-vi tevékenységek eredményességét nem a megtanult szavak, kifejezések száma tükrözi, hanem azoknak a gyerekeknek a száma, akik aktívan és örömmel vesznek részt a tevékenységekben, és akik – ké-pességeikhez mérten – több-kevesebb si-kerrel használják a szerb nyelvet.

A KUTATÁS TÁRGYA, HIPOTÉZISE, FELADATA

Jelen dolgozatban beszámolunk egy kutatásról, amelyben megvizsgáltuk a magyar ajkú óvodás gyermekek szerb kommunikációs képességeinek fejlettségi szintjét. Abból a feltevésből indultunk ki, hogy a szerb nyelvű foglalkozásokon

A magyar ajkú óvodások szerb nyelvű kommunikációs szintjének vizsgálatáról 25

a kommunikatív-tapasztalati módszer alkalmazásával a gyermekek fejlesztik szerb nyelvi képességeiket. A kutatás fel-adata, hogy választ adjon arra, reális-e a feltevésünk.

A kutatást domináns magyar nyelvű környezetben, Zentán folytattuk, ahol a 2002-es népszámlálás adatai szerint a magyarok részaránya a lakosság körében 80.5 százalék. A kutatás az anyanyelv, a környezetnyelv és az interkulturalizmus fejlesztése és ápolása a vajdasági gyer-mekeknél elnevezésű projektum kereté-ben zajlott, amelynek szerzője dr. MIKES MELÁNIA professzor (1924–2007). A pro-jektumot az újvidéki székhelyű Vajdasági Pedagógiai Intézet vette gondozásába.

A KUTATÁS ALANYAI

A kutatás alanyainak kiválasztásához szükséges adatokat két kérdőívvel gyűj-töttük be.

A szülők részére készült kérdőívben arra kerestünk választ, milyen szinten ismeri a gyermek a szerb nyelvet, milyen nyelven zajlik a családon belüli kom-munikáció a gyermek és a családtagok között, illetve a gyermek szűkebb kör-nyezetében. Az óvónőktől a kérdőívvel a gyermek óvodai programban való rész-vételére és anyanyelvi készségeire vonat-kozóan kértünk választ. A szülőktől és az óvónőktől 69 magyar óvodai csoportba járó gyermekre vonatkozóan gyűjtöttünk adatokat. A begyűjtött adatok értékelé-se alapján kiválasztottuk vizsgálatunk alanyait, azaz 45 hat-hétéves gyermeket. A kutatásban részt vevő gyermekek jól beszélnek magyarul, nem értenek vagy gyengén értenek szerbül, és nem beszél-nek szerbül; családjukban csak magyar nyelven beszélnek; az apa, anya, testvér csak magyarul kommunikál a gyermek-

kel; szűkebb környezetükben csak a ma-gyar nyelv van használatban; második éve részt vesznek a szerb környezetnyelvi programban; a folyó iskolaévben és az előző évben is rendszeresen jártak óvo-dába, és nincsenek nehézségeik az anya-nyelvű kommunikációban.

A KUTATÁS ESZKÖZE

Kutatásunk eszközéül tesztet alkal-maztunk, amely három részből állt. A teszt első részében (A) három játékhely-zetben megvizsgáltuk a gyermek nem verbális reagálását a szerb nyelvű üze-netre. A teszt második részében (B) két játék keretében megfigyeltük a gyermek verbális reagálását a szerb nyelvű üzenet-re. A teszt harmadik része (C) egy játékot tartalmazott, amellyel megvizsgáltuk a gyermek nyelvi viselkedését, amikor ver-bális üzenetet közöl szerb nyelven.

A tesztfeladatokat olyan játékok ké-pezték, amelyekben a gyermekek részt vettek a szerb nyelvű tevékenységeken.

A kutatás 2007 márciusában zajlott az óvodában, individuális módon.

A TESZTELÉS FOLYAMATA, AZ EREDMÉNYEK BEMUTATÁSA ÉS

ÉRTÉKELÉSE

Minden feladatot megelőzően magyar nyelven elmondtuk a gyermeknek a játék menetét, illetve a játékhoz fűződő tudni-valókat.

(A) A gyermek nem verbális reagálása a szerb nyelvű üzenetre 1. A gyermek 8 tárgy közül egyet

választAz első játék nyolc utasítást tartal-

mazott nyolc különböző játékszerre vo-

26 Bálizs Jutka

natkozóan (cica, kutya, maci, mókus, egér, farkas, róka, csacsi). A gyerekek ismerték a játékszereket, játszottak velük a szerb nyelvű tevékenységeken. A teszte-lés során megkértük a gyermeket, hogy a nyolc játékszer közül válasszon ki egyet.

Az első játékban nyolc feladat közül a gyerekek igen magas számaránya tel-jesített öt feladatot, azaz elvette a nyolc játékszer közül azt, amelyiket kértük tőle (cica/maci: 98%, mókus: 96%, farkas: 87%, róka: 82%), és három kérésünknek minden gyermek eleget tett (kutya/ egér/ csacsi: 100%). (1. ábra.)

2. A gyermek 8 kép közül egyet

választA második játék nyolc utasítást tar-

talmazott nyolc különböző képre vonat-kozóan. A képek az előző játékban sze-replő játékszereket ábrázolták. Ezekkel a képekkel a gyerekek még nem játszottak a szerb nyelvű tevékenységeken. A tesz-telés során a gyermeket megkértük, hogy nyolc kép közül válasszon ki egyet.

A gyerekeknek nem okozott nehézsé-get a szerb nyelvű üzenet megértésében az, hogy először látták a képeket. Ezt a 2. ábra eredményei is szemléltetik: a gyermekek többsége megfelelően reagált öt utasításra, azaz nyolc kép közül kivá-lasztotta azt, amelyikre az utasítás vonat-kozott: a cicát, mókust, egeret a gyerekek 98%-a, a farkast, rókát egyaránt 84 %-a választotta ki. Három játékszert - a ku-tyát, a macit és a csacsit - mindegyik gyermek (100%) elvette a nyolc játékszer közül. (2. ábra.)

3. A gyermek nyolc cselekvést végez

A harmadik játékban nyolc külön-böző kéréssel fordultunk a gyermekhez. A gyermeknek az volt a feladata, hogy figyelmesen meghallgassa az utasítást, és eleget tegyen annak.

Az első és második kérésünknek a gyermekek többsége (71% és 73%) ele-get tett, a harmadik kérésnek azonban a gyermekeknek alacsonyabb százaléka

1. ábra. A gyermek 8 tárgy közül egyet választ. Feladat: Uzmi...! (Vedd el a/az...!)


(44%) tett eleget. A negyedik feladatot a gyermekek jelentős hányada (87%), az ötödik feladatot csaknem minden gyer-mek (96%) teljesítette. A hatodik utasítás-ra a gyermekek többsége (87%) megfele-

lően reagált, ezzel szemben a hetedik ké-résnek a gyerekeknek csak igen alacsony százaléka (36%) tett eleget. A nyolcadik kérésünket a többség (87%) teljesítette. (3. ábra.)

2. ábra. A gyermek 8 kép közül egyet választ Feladat: Uzmi...! (Vedd el a/az...!)

3. ábra. A gyermek 8 cselekvést végez Feladat: Pokaži mi, kako...! (Mutasd meg, hogyan...!)

Bálizs Jutka28

AZ EREDMÉNYEK MEGBESZÉLÉSE

A teszt első részében – amelyben megfigyeltük a gyermekek nem verbális reagálását a szerb nyelvű üzenetre – a gyermekek nagy többségének a pozitív nem verbális reagálása azt mutatja, hogy a gyermekek a szerb nyelvű tevékeny-ségeken gazdag kontextusban megsze-rezték azokat a nyelvi tapasztalatokat, amelyek feltételezik a játékszerekkel, képekkel, bizonyos cselekvésekkel kap-csolatos üzenetek megértését. A harma-dik játékban azonban két kérésünket (Mutasd meg, hogyan mosod az arcod!, és Mutasd meg, hogyan küldesz puszit!) a gyerekeknek csak alacsony százaléka (44% ill. 36%) teljesítette. Ezen eredmé-nyek alapján arra következtethetünk, hogy a gyermekek még nem szerezték meg az üzenet megértéséhez szükséges nyelvi, érzékszervi tapasztalatokat.

(B) A gyermek verbális reagálása a szerb nyelvű üzenetre

A teszt második részében a gyerme-kek két játékban vettek részt, és a kér-dések, amelyekre válaszolhattak, olyan tárgyakra vonatkoztak, amelyekkel ko-rábban már játszottak a szerb nyelvű foglalkozásokon.

1. A Šta nedostaje? (Mi hiányzik?) játékban öt játékszert használtunk.

A tesztelés során a gyermeket felszó-lítottuk, hogy hunyja be a szemét, majd elrejtettünk egy játékszert. Miután a gyermek kinyitotta a szemét, meg-mondhatta, melyik játékszert rejtettük el az öt közül.

A gyermekek igen magas százaléka (82%) szerbül mondta meg, mi hiány-zik, miután elrejtettük az első játék-szert, a babát. A labda, majd a nyuszi elrejtését követő Mi hiányzik? kérdésre a gyermekeknek ugyancsak a jelentős há-

4. ábra. Šta nedostaje? (Mi hiányzik?)


nyada (76% és 73%) szerbül válaszolt. A gyerekek többsége (67%) szerbül mondta meg, mi hiányzik, miután elrejtettük a negyedik játékszert, a tehenet, és szin-tén szerbül válaszolt a gyerekek többsége (84%), miután elrejtettük az ötödik játé-kot, a lovat. Mind az öt játékszer esetében alacsony a magyarul válaszoló gyerme-kek számaránya (9%-15%). A negyedik játékszer elrejtését követő Mi hiányzik? kérdésre a gyerekek 24%-a nem válaszolt, de a többi játékszer esetében alacsony azoknak a gyerekeknek a számaránya (9%-11%), akik részéről elmaradt a vá-lasz. (4. ábra.)

2. A teszt második részének második játékában a gyermek megmondhatta, mit szeretne játszani a felkínált játékszerrel és játszhatott is vele. A játék négy feladatot tartalmazott.

Az első feladatban a gyermek vála-szolhatott a következő kérdésre: Šta radiš

sa loptom: bacaš loptu u vis ili udaraš loptu o pod? (Mit csinálsz a labdával: dobálgatod a labdát a magasba, vagy ütö-geted a labdát a földhöz?) (5. ábra)

A gyerekek jelentős százaléka (91%) szerbül válaszolt a kérdésre, és többségük (83%) azt tette a labdával, amit mondott. A gyerekek többsége (63%) két vagy több szóval válaszolt, és csak 37%-a válaszolt egy szóval. Alacsony azoknak a gyere-keknek a számaránya (9%), akik nem válaszoltak a kérdésre.

A gyermekek igen magas számaránya (93%) szerbül válaszolt a kérdésre, és többségük (67%) azt cselekedte a nyu-szival, amit mondott. A kérdésre a gyer-mekek túlnyomórészt (81%) egy szóval válaszoltak és csak 19%-uk válaszolt két szóval. Mindössze három gyermek (7%) részéről maradt el a válasz. (6. ábra)

A harmadik feladatban megkérdeztük a gyermektől: Šta radiš sa lutkom: ljuljaš

6. ábra. Šta radiš sa zekom: zagrliš zeku ili pomiluješ zeku? (Mit csinálsz a nyuszival: átöle-led a nyuszit, vagy megsimogatod a nyuszit?)

5. ábra

Bálizs Jutka30

lutku ili šetaš lutku u kolicima? (Mit csi-nálsz a babával: ringatod a babát, vagy sé-táltatod a babát a kiskocsiban?) (7. ábra)

A gyermekek túlnyomó többsége (96%) szerbül válaszolt a kérdésre és magas százaléka (91%) a válaszának meg-felelően cselekedett. 22 gyermek (51%) egy szóval válaszolt, 41 gyerek (49%) két vagy több szóval válaszolt. Csak két gyer-mektől (4%) nem kaptunk választ.

A negyedik feladat keretében a gyer-mek válaszolhatott a következő kérdésre: Šta radiš sa kravom: nahraniš kravu ili uvedeš kravu u štalu? (Mit csinálsz a tehénnel: megeteted a tehenet, vagy beve-zeted a tehenet az istállóba?) (8. ábra)

A gyermekek jelentős számaránya (96%) szerbül válaszolt a kérdésre, és ugyancsak jelentős számaránya (93%) verbális reagálásával összhangban csele-kedett. A gyerekek magasabb százaléka (63%) két vagy több szóval válaszolt, és kevesebben voltak azok a gyerekek, akik

egy szóval válaszoltak (37%). Két gyer-mek részéről (4%) elmaradt a válasz.


A teszt második részében – amely-ben megvizsgáltuk a gyermekek verbális reagálását a szerb nyelvű üzenetre – a gyermekek túlnyomó többsége mindkét játékban szerbül válaszolt a kérdésekre, azaz alkalmazták az óvodai szerb nyel-vű foglalkozásokon gazdag kontextusban megszerzett tapasztalataikat a játéksze-rekre vonatkozóan.

A második játékban mind a négy feladat esetében a gyermekek szerb nyel-vű reagálását megkönnyítette az, hogy választhattak két cselekvés közül, és mo-tiváltságukat a szerb nyelv kommunika-tív funkcióban való használatára fokoz-ta annak lehetősége, hogy játszhattak is a felkínált játékszerrel. A szerb nyel-

7. ábra

8. ábra

:

:

:

:

:

:


vű válaszok és a válasszal összehangolt cselekvések magas számaránya azt jelzi, hogy a gyerekeknek a szerb nyelvű tevé-kenységeken lehetőségük volt nemcsak a gazdag kontextusban megszerzett nyelvi tapasztalataik alkalmazására, hanem a játékszerekkel kapcsolatos kifejezések, cselekvések jelentésének többszöri felfe-dezésére is a folyamatosan változó kon-textusokban.

(C) A gyermek verbális üzenetet közöl szerb nyelven

A teszt harmadik részében a Paja kéri játék keretében a gyermekeknek lehető-ségük volt arra, hogy kommunikációt kezdeményezzenek szerb nyelven. A tesz-telés során megkértük a gyermeket, hogy adjon feladatot, úgy, ahogyan azt Paja bábbal szokták játszani a szerb nyelvű foglalkozásokon.

A gyermekektől kapott feladatok ren-dezése és feldolgozása alapján a követke-ző eredményeket kaptuk:

a gyermekek száma a feladatok száma

11 39 28 55 44 63 72 91 12 -

45 175

1. táblázat. Paja kaže (Paja kéri)

A kutatásban részvevő 45 gyermek közül 43 gyermektől (96%) kaptunk fel-

adatot szerb nyelven. 11 gyermek képezi azoknak a gyerekeknek a csoportját, akik három-három feladatot adtak szerb nyel-ven, 9 gyermek azokét, akiktől csak két-két utasítást kaptunk. 8 gyermek öt-öt feladatot adott, 5 gyermek pedig négyet-négyet. 4 gyermek hat-hat utasítással kezdeményezett kommunikációt szerb nyelven, 3 gyermek hét-hét utasítással. Csak 2 gyermektől kaptunk kilenc-kilenc feladatot, és csak 1 gyermek adott egy feladatot. Két gyermek nem kezdeménye-zett kommunikációt szerb nyelven.

A feladatok 51%-át (90 utasítás) egy-szavas utasítások képezik, 49%-a (85 uta-sítás) két vagy több szót tartalmaz.

Egyszavas üzenetek szerb nyelven:

Trči! (Szaladj!) Skoči! (Ugorj!)Stani! (Állj!) Skači! (Ugrálj!)Sedi! (Ülj!) Tapši! (Tapsolj!)Čučni! (Guggolj!) Češljaj! (Fésülj!)Lupni! (Dobbants!) Poljubac! (Puszit!)Mosdj! Šetaj! (Sétálj!)

Két vagy több szót tartalmazó üzene-tek szerb nyelven:

Udaraj loptu! (Ütögesd a labdát!)Baci loptu! (Dobd a labdát!) Bacaj loptu u vis! (Dobálgasd a labdát!)Udaraj loptu šest puta! (Ütögesd a labdát

hatszor!) Baci loptu i jednom udaraj o pod! (Dobd

a labdát és egyszer üsd a földhöz!)Vrti ruke! (Forgasd a kezed!)Pomiluj lutku/,zeku/,medu! (Simogasd

meg a babát/, nyuszit/, macit!)Češljaj kosu! (Fésüld meg a hajad!)Zagrli zeku! (Öleld át a nyuszit!)Ljuljaj lutku/, zeku/,miš! (Ringasd a babát/,

nyuszit/, egeret!)Peremo zube/, ruke. (Megmossuk a fogun-

kat/, kezünket.)

Bálizs Jutka32

Kravu u štalu! (Tehenet az istállóba!)Konj u štalu! (Lovat az istállóba!)Krava u kukuruz! (Tehén a kukoricába!)Šetaš lutku/, lisicu! (Sétáltatod a babát, /

rókát!) Šetaj lutku i pomiluj! (Sétáltasd a babát és

simogasd meg!)


A teszt harmadik részében kapott eredmények azt mutatják, hogy a gyer-mekek túlnyomó többsége motivált volt arra, hogy a játékhelyzetben kommuni-kációt kezdeményezzen szerb nyelven. Szerb nyelvű üzeneteik megalkotásában a gyerekek azokra a nyelvi és érzékszervi tapasztalatokra támaszkodtak, amelyeket játszva, énekelve megszereztek a szerb nyelvű tevékenységeken különböző kon-textusokban.

ÖSSZEGZÉS

A szerb nyelvű programban való rendszeres részvétel után a gyermekek túlnyomó többsége részéről várható volt a pozitív nem verbális reagálás a szerb nyelvű üzenetre, ugyanakkor figyelemre méltó, hogy a gyerekek motiváltak voltak arra, hogy szerb nyelven válaszoljanak a kérdésekre és szerb nyelven kezde-ményezzenek kommunikációt a játék-helyzetben. A játékhelyzetek ösztönözték

a gyerekeket, hogy szellemi erőfeszítést tegyenek a szerb nyelvű üzenet megértése és közlése érdekében és ezáltal sikeresek legyenek a játékban. A szerb kommuni-katív jártasság megszerzésének kezdeti fázisában nem vártunk el a gyerekektől nyelvi szabályosságot szerb nyelvű vála-szaik és szerb nyelven közölt üzeneteik létrehozását illetően. A nyelvi kreativitás-sal kapcsolatos ismeretek szerint ugyanis a nyelvi „hibák” ejtése múló velejárói a szerb környezetnyelv elsajátítási folya-matának.

Kutatásunk eredményei igazolják fel-tevésünket: a magyar ajkú gyermekek az óvodában amellett, hogy örömüket lelik a szerb nyelvű játékokban, mozgással kí-sért énekes játékokban és más játékszerű tevékenységekben, nyelvi tapasztalatokat is szereznek, amelyek birtokában megér-tik a szerb nyelvű üzenetet, és amikor a játék során a kommunikatív helyzet meg-kívánja, nyelvi tapasztalataikat – több-kevesebb sikerrel – üzenet közlésére is alkalmazzák.

Zentán, az általános iskola első és második osztályában a tanítók a kommu-nikatív-tapasztalati megközelítés szelle-mében folytatják a magyar ajkú gyerme-kek szerb kommunikációs képességei-nek fejlesztését, ezért érdemesnek bizo-nyulna a gyerekek szerb nyelvtudásának nyomonkövetése és a nyelvi fejlődésük-ben elért eredmények bemutatása egy következő kutatásban.

IRODALOM

Mikeš, M. (2005). Mali jezikoslovci se igraju i pevaju Novi Sad: Pedagoški zavod Vojvodine.

Dr. Péics Hajnalka és Rozsnyik Andrea: Magyar–szerb–angol matematikai szótár

Takács Márta

November 16-án került bemutatásra dr. PÉICS HAJNALKA és ROZSNYIK ANDREA Magyar–szerb–angol matematikai szótára, amelynek kiadását az Új Kép szerkesztősége vállalta magára.

Régi hiányosságot pótol a szótár, hiszen a vajdasági magyar ajkú matematikusok mindenképpen találkoznak a kétnyelvűség problémájával. Ha Szerbiában folytatják egyetemi tanulmányikat, akkor magyar iskolába kerülve oktatóként kerülnek nap, mint nap olyan helyzetbe, hogy a pontos magyar matematikai szakszónak utána kell nézniük különböző magyar forrásokban. Az internet ma már sokat segít ebben, de a bőség zavarában időnként olyan forrásra is bukkanhat a kereső, amely nem meg-felelőképpen alkalmazza a fogalmakat. Aki az anyaországban diplomázik, annak, visszatérve a közösségünkbe, naprakészen kell boldogulnia a hazai szakirodalommal, és nem utolsósorban, ahogyan ezt néhány oktató a középiskolákban már meg is teszi, el kell mondania a magyar tagozatokban a tanulóknak a matematikai fogalmak szerb neveit is, hogy a tanulók szerbiai egyetemre kerülve ne az ismeretlen szavak tengeré-ben vesszenek el.

Ha az oktató halad a korral, akkor a tudomány mára nemzetközileg elfogadott nyelvén, angol nyelven is ismerteti az alapfogalmakat, természetesen elsősorban azok-ban a tagozatokban, ahol a matematika a képzés alappillérét képezi. A szótár mindezt egyszerűvé teszi, ezért ajánlott minden tanárnak, és természetesen minden olyan oktatási intézménynek, áltanos- és középiskolának, felsőoktatási intézménynek, ahol magyar nyelven is folyik oktatás, vagy elő szeretnék készíteni a tanulókat a nemzet-közi publikációk olvasására.

Dr. Péics Hajnalka egyetemi tanárt nem csak a felsőoktatásban szerzett sokéves tapasztalata segítette abban, hogy a matematika fogalmakat egybegyűjtse, és azoknak a gyakorlatban használt szerb és angol megfelelőit melléjük állítsa. A szerző a mate-matikában tehetséges fiatalokkal való foglalkozás kapcsán megtapasztalta, hogy az ilyen tanulók felkészítésében, a hazai, anyaországi és nemzetközi megmérettetésre, a fogalmak és szakszavak pontos ismerete létfontosságú.

Rozsnyik Andrea, a szótár társszerzője igazi kétnyelvű matematikus: szabadkai gimnazista, a matematikaversenyek állandó résztvevője, újvidéki egyetemista volt, aki magyarul és szerbül is egyaránt oktat az Újvidéki Egyetem Építőmérnöki Karán, posztgraduális tanulmányaihoz pedig gyakran használ angol nyelvű szakirodalmat.

A két szerző oktatásban, tehetséggondozásban és általában a munkában tapasztalt pontossága, következetessége áthatja a szótárt is. A szavak között ott van minden fontos matematikai fogalom, betűrendbe rendszerezve, a magyar szavakkal az első oszlopban. A keresést megkönnyíti a szerb, illetve angol szavak betűrendi mutatója a folytatásban.

Hivatásunk eszköztárából 33

Matematički, trojezični rečnik pokriva realnu potre-bu ne samo matematičara i nastavnika mada je, po pri-rodi stvari njima najpotre-bniji, već zadovoljava sve one koji se bave kompjute-rima i informatikom. Uz to pomaže svima koji koriste literaturu na engleskom, mađarskom i srpskom jeziku. Autori toplo pre-poručuju rečnik koji je nastao velikim tandemskim trudom, koji su nesebično angažovali svoja stručna, metodička, pedagoška zna-nja stvarajući delo. Prvi korisnici su već signalizirali da bez ikakvog marketinga rečnik se nameće i postaje neizostavno štivo u rukama ozbiljnih stvaralaca.

A szótár függeléke, mint egy illusztrált matematikai kislexikon, külön kiemeli a gyakran használt fogalmakat.

Számoljunk három nyelven! A szótár utolsó függeléke megmutatja, hogyan. A szótár és a függelékek is figyelmesen tördeltek, az ábrák érthetőek. A háromnyelvű, 350 oldalas kiadvány elkészítését az Apáczai Közalapítvány és

Szabadka város önkormányzata támogatta. Mindkét támogató irányában fontos visszajelzés, hogy egy megvalósult projektről van szó, amely tartalmában, szerkeze-tében, külalakjában példamutató a további pályázók számára.

A szerzőknek a matematikuskollégák nevében is köszönet jár a hosszantartó, alapos munkáért.

A matematikaoktatásban nagyon fontos a pontosság. A pontatlanság értetlensé-get, az értetlenség halmozottan érdektelenséget okoz a matematikaoktatásban, így a gyerekek kedvüket vesztik még a kezdetekben, elvontnak, számukra elérhetetlennek érzik a matematikát. Idegenkednek minden olyan továbbtanulási lehetőségtől, amely-hez szükséges az alapos matematikatudás.

A most megjelent szótár elsődlegesen a szakszavak használatának pontatlanságát hivatott megszüntetni, de ha a mai kor gyerekeinek a kezébe adjuk, akkor az, hogy háromnyelvű, felkeltheti az érdeklődésüket a matematika iránt is. A szótár azt is mu-tatja, hogy a matematikában mindig, mindenütt, politikai, nemzeti hovatartozástól függetlenül a fogalmak egyértelműek, sőt a matematikai szakszavak nyelveken átnyú-lóan is jelenthetik ugyanazt.

Takács Márta34


Hitoktatás és biológia-tanítás – biológia-tanítás és hitoktatás

Czékus Géza

A hitoktatás és a (természet)tudományok oktatása más-más megközelítésben és úton történik. A hitoktató szerint a Bibliába nem kell belekeverni a természettudományokat, és ez fordítva is érvényes. Így alakul ki egy igen erős választóvonal a két terület között. Az integrált és interdiszciplináris oktatás tipikus példája lehet az alábbi állat-ismertetés, illetve hittanórai feldolgozás, amely anyanyelvi és néprajzi elemeket is tartalmaz.

Anélkül, hogy egyik vagy másik okta-tót meggyőznénk, egy igen egyszerű pél-dán szeretnénk szemléltetni, hogy a kettő igenis megfér egymás mellett, sőt, ki is egészítik egymást! Példánk a állattanra és a Bibliára vonatkozik, de más területeket is érdemes elemezni.

Elöljáróban szeretnénk megerősíteni, hogy a Biblia nem biológiakönyv, tehát ne tiszta természettudományi ismereteket keressünk benne!

Tudjuk-e, hogy hányféle állatot említ a Biblia? Közel nyolcvanat! Kezdve a gilisz-táktól az emlősökig, majdnem minden nagyobb állatcsoport képviselteti magát. Legtöbb természetesen a madarak és az emlősök osztályába tartozik.

Lévén a disznóvágások ideje, választá-sunk a disznóra esett. Azt, amit mi oly sok-féleképpen tudunk elkészíteni, és jóízűen megenni, azt az állatot bizony külleméről és szokásairól ítélték meg, a zsidók az egyik legkevésbé rokonszenves állatnak tartot-ták. Az undor, indulatosság, tisztátalanság jelképe volt. Ők még nem tudtak arról, hogy a disznózsír, így a zsíros disznóhús is igencsak fokozza az érelmeszesedést, és akármilyen finom falatok, valójában pará-nyi mérgek, amelyek a korai infarktushoz és agyvérzéshez vezetnek. Ezen betegségek első biztos jele a magas vérnyomás. Ne feledjük, a magas vérnyomás helyes táp-lálkozással és életmóddal megelőzhető, a kezelés már csak kényszermegoldás!

1. ábra. Honfoglaló magyarjaink ilyen sertéseket tartottak. A képen jól látszik fejlett agyaruk

Nastava biologije i vero-nauke, ima li neke korela-tivne niti ili tu mogućnost treba odbaciti, pita se autor teksta. Uverljiv ključ rešenja dileme nudi se putem stava da Biblija nije udžbenik biologije i da u njoj ne treba tražiti odgo-vore prirodnih nauka. Ako čovek od razmišljanja ima sklonosti prema sveoku-pnom posmatranju nužno će zaključiti da se dilema naznačena na početku pozi-tivno razrešava.Pažljivo čitanje tekstova daje nam dragocene poda-tke o održavanju života, o pojedinim vrstama životinja, napr. svinja, i njihovom podržavanju ili anatemisanju. Sve ovo uz veštu interpretaciju može učiniti nastavu biologije šarenijom čime su slušaoci bogatiji za kulturne činje-nice.

Czékus Géza36

A DISZNÓ (SUS DOMESTICUS)

Valamennyiünk első „találkozása” a disznóval MÓRICZ ZSIGMOND A kismalac c. verse (Forró vizet a kopaszra!) volt. Hogy a szép és a csúnya közt nincs éles határ, azt a malac esete is bizonyítja. Meddig szép, kedves, mettől csúnya, undorító? A malackának valamennyien szurkoltunk, hogy a farkas el ne érje, de a kifejlett disz-nó már nem rokonszenves, kifejezetten csúnya.

A disznó a gerincesek törzsébe tar-tozik, ezen belül az emlősök osztályá-ba. Párosujjú (hasítottkörmű) patás. Vele rokon állatok az afrikai varacskos disznó, a nílusi és a törpe víziló.

A sertés nevet szőréről kapta. A ritka, erős szőrzetet nevezzük sertének. A hím állat a kan, az ivartalanított az ártány, a nőstény pedig a koca.

Az állattenyésztők kitartó munkájá-nak köszönhetően számtalan házisertés-fajta jött létre. Ősük az Európa-szerte elterjedt vaddisznó. Ma a vaddisznó főleg erdőkben, bokros helyeken él. Zömök

teste, de elsősorban megnyúlt orra kitűnő eszköz az útcsinálásban. Két-két ujján jár, a másik kettő rövidebb, ezek nem érnek talajt, csak ha süppedő, mocsaras terü-leten járnak. Hasított patája, és az oldalt kiálló csökevényes ujjak megakadályoz-zák, hogy lábuk mélyen belesüppedjen a sárba. Éjszakai állat. Napközben pihen. A mezőgazdasági területeken jelentős káro-kat okozhat. Közel húsz évig él.

A vaddisznó háziasítása könnyen ment, ugyanis az ember által felnevelt vadmalacok rendszerint ragaszkodnak gondozójukhoz, és nem távoznak el a háztól és az udvartól. Már a kőkorból (Kr.e. 5. évezred – Kr.e. 2500 körül) ismeretesek a házisertések csontváz-maradványai. A honfoglaló magyarok is tenyésztették. Ólakban való tartásuk azonban csupán a múlt században kez-dődött. Ekkor kezdték el a megrövidült arcorrú fajták kitenyésztését, amelyek nem tudnak jól túrni, és így nem teszik tönkre az ólakat és az aklokat. Valamikor Európa-szerte kondákban tartották őket, szabadon turkáltak erdőkön, mezőkön,

2.ábra. A vaddisznó a házisertés őse, egykor igen elterjedt volt egész Európában. Bundája vas-tag, szőrzete erős sertékből áll. A malacokkal csak a koca törődik. A malacok bundáját hosz-

szanti barna és sárgás csíkok díszítik; születésük után pár nappal már aktívak.

Hitoktatás és biológia-tanítás – biológia-tanítás és hitoktatás 37

jórészt maguk keresték meg táplálékukat. A disznó, akár egy tökéletes gép, nagy hasznot hajt. Mindenevő, így gilisztákat, tölgy- és bükkmakkot, mindenféle gyö-keret, vadgyümölcsöt, de még a turkálás közben kitúrt egeret is megeszi, és értékes nyersanyaggá: hússá, zsírrá, hájjá, bőrré, szőrré alakítja azt. Vannak vidékek, ahol még ma is makkoltatják a sertéseket.

A disznó az ember számára sok fontos jó tulajdonsággal rendelkezik: könnyen háziasították, könnyen és gyorsan sza-porodik. Vemhességi ideje (a marhához, lóhoz viszonyítva) rövid, egy-egy alomban akár 15 kismalac is lehet, gyorsan növő fajtái vannak (8 hónapos korában több mint 100 kg-ot nyom), szinte valamennyi testrésze hasznosítható. Érdekességként említjük meg, hogy a vemhesség ideje 3 hónap, 3 hét és 3 nap (114 nap). A régi öregek a fiadzás (fialás) idejét úgy hatá-rozták meg, hogy a koca fedeztetése után hüvelykujjuk körmét tövön megsértették. Mire a sértett rész teljesen kinőtt, akkorra meg is ellett a koca.

Ma már az ún. intenzív fajtákat te-nyésztik szerte a világon. Óriási méretű telepeken tízezerszámban folyik a te-nyésztésük és hizlalásuk, de a háztáji sertésnevelés is igen jelentékeny.

Nem oly régen még a világhírű man-galica zsírsertést tenyésztettük, ám a hústermelő fajták elszaporodása hát-térbe szorította, kiveszőfélben van. A Világörökség részét képező Hortobágyi Nemzeti Parkban tartanak fenn egy kon-dát belőle.

Miért az ellenszenv? Kitűnő szag-lása és hallása van. Főleg a szoptatós koca védi nagyon veszélyesen kicsinye-it. Szemfogai (agyarai) malomkövekként dörzsölődnek egymáshoz, s így – külö-nösen a felsők – valósággal zsilett-éles-ségűre köszörülődnek, és az állat rend-kívül veszedelmes fegyvereivé válnak. Agyaraival támadójának combját hasítja fel. Gondoljunk Toldi Miklósra! A másik nem épp rokonszenves tulajdonsága az, hogy bármilyen pocsolyában meghem-

3.ábra. 30-40 évvel ezelőtt is még a mangalica zsírdisznó volt a leggyakrabban hizlalt fajta. A hústermelő fajták elszaporodása óta szinte teljesen kiveszett. Magyarországon, a Hortobágyi

Nemzeti Parkban van egy nagy mangalica-konda.

Czékus Géza38

pereg. Nem ok nélkül teszi! Mint min-den élőlénynek, a disznónak is vannak ellenségei. Ilyenek a rühatka, kullancs és egyéb élősködők. Miután besározta bőrét, az rászárad, és így a bőrön vagy bőrben lévő élősködők oxigén hiányában elpusztulnak. Ugyanakkor a sár megvédi az újabb élősködőktől. Visszataszító az is, hogy még a trágyadombon is turkál, mindenevő, minden „tisztátalanságot” – egeret, férget is elfogyaszt. Ezért tartják tisztátalan állatnak.

A folytatásban a sertés bibliai értel-mezésére térünk ki.

Tudomásunk szerint Izraelben a görög-római uralom idején kezdték el tenyészteni a sertést.

Mind az Ó-, mind az Újszövetségben többször is megemlítik, de kivétel nélkül mint ellenszenves állatot. Az aljasság és a tisztátalanság jelképe volt.

A Példabeszédek könyvében azt ol-vassuk, hogy a romlott erkölcsű nő olyan, mint a feldíszített disznó: „Mint aranykarika a disznó orrában, olyan a csinos, de szemérmetlen asszon” (Péld 11.22). Tisztátalan állat, amelynek fo-gyasztását a Biblia tiltotta: „Tartsátok tisztátalannak a sertést, mert bár hasított körme, villás patája van, de nem kérő-dzik. Ne egyétek meg a húsát, ne érint-sétek a hulláját, tartsátok tisztátalannak” (Lev 11.7-8). A Második Törvénykönyv (MTörv 14.7-8) is a fentieket erősíti meg: „Mindazáltal a kérődzők és hasított patá-júak közül a következőket nem ehetitek: teve, nyúl és szirti borz, mert kérődzők ugyan, de nincs egészen behasított patá-juk, ezért tartsátok tisztátalannak őket. Továbbá a sertést is, mert bár hasított patájú, de nem kérődző, tartsátok tisz-tátalannak. Se a húsából ne egyetek, se a tetemét ne érintsétek.”

4.ábra. Ma a fehér hússertést (yorkshire – olv. jorksir) tenyésztik. A 120-160 kg-os tekinté-lyes mennyiségű zsírt is ad. A gyorsan fejlődő állatok helyes takarmányozás mellett naponta

50-70 dkg testsúlygyarapodásra is képesek. A minnesota-sertés sok húst és kevés zsírt ad. Ellenállóbb, mint a fehér fajta.

Hitoktatás és biológia-tanítás – biológia-tanítás és hitoktatás 39

5.ábra. Vietnámi sertés. Csüngőhasú sertésnek is nevezik. Kis testű, ázsiai fajta. Gyorsabban fejlődik, mint az európai fajták.

Az Isten útjáról letért, és Istent ha-ragra ingerlő nép „A sírboltokban ta-nyázik; zugokban éjszakázik; disznó-húst eszik, és tisztátalan ételek vannak a fazekaiban”(Iz 65.4). IZAIÁS (Iz 66.3) írja azokról, akik eltávolodtak Istentől, és képmutatók: „Aki bikát áldoz, embert is öl; aki bárányt áldoz, kutyának is nyakát szegi; aki ételáldozatot mutat be, disznó-vért is kiönt áldozatul; aki tömjént éget, bálványoknak is hódol ugyanakkor. A saját útjaikat választották, és a lelkük utálatos dolgokban gyönyörködött”.

Jeruzsálemben és Júda földjén ide-gen szokás volt a disznó-áldozat – erre utasította őket a király: „…emeljenek ol-tárokat, templomokat és kápolnákat a bálványoknak, áldozzanak sertéseket és más tisztátalan állatokat” (1Mak 1.47).

Az előkelő írástudó, ELEAZÁR inkább meghalt, de nem evett a disznóhúsból: „…arra kényszerítették, hogy nyissa ki a száját és egyék sertéshúst. De ő inkább a dicső halált választotta, semmint a szé-

gyenletes életet”. 2Mak 6.18-19. Az ősök törvénybe foglalták a disznóhús-tilalmat, és ezt a törvényt szigorúan be is tartották. A hét testvérről szóló elbeszélés is ezt bizonyítja: „Történt, hogy hét testvért is elfogtak, anyjukkal együtt. A király arra akarta őket kényszeríteni, hogy egyenek (a törvény tiltotta) sertéshúsból, ezért korbáccsal és szíjjal verték őket. Az egyi-kük, …ezt mondta: „Mit akarsz tőlünk kérdezni vagy megtudni? Mert készen vagyunk rá, hogy inkább meghaljunk, semmint atyáink törvényeit áthágjuk.” 2Mak 7.1-2. Izajás írja (Iz 66.17), hogy aki sertéshúst eszik, annak tervei semmivé válnak.

Az Újszövetségben csak JÁNOS evan-gélista nem szólt erről az állatról. MÁTÉ a szent dolgok tiszteletben tartására utasít. Ellenkező esetben büntetés következik. Elrettentésként írja: „Ne adjátok a szent dolgokat a kutyáknak és gyöngyeiteket se szórjátok a sertések elé, különben

Czékus Géza40

még eltapossák lábukkal, és megfor-dulva széttépnek benneteket!” (Mt 7.6). Ugyancsak Máté ismerteti a gadara-környéki ördögűzést. Az embereket elhagyó ördögök „…megszállták a ser-téseket, mire az egész konda lerohant a meredekről a tóba és vízbe fúlt”. (Mt 8.32). Márk is ezt az esetet írta le (Mk 5.13), de tőle értesülünk arról, hogy a sertéstartás olykor nagy méreteket öltött: „…a mintegy kétezer sertésből álló konda…”

LUKÁCS is olyan történetet mond el, amelyben Jézus ördögöt űz, az ördög pedig a disznókba megy át (Lk 8.32-33).

A disznóval kapcsolatos példabeszé-dek közül a legismertebb a tékozló fiú esete, aki, miután minden vagyonát el-herdálta, megelégedett volna akár azzal is, hogy a disznókkal együtt egyen. A legmélyebb megalázottság, tehetetlen-ség! „Örült volna, ha éhségét azzal az eledellel csillapíthatta volna, amit a ser-tések ettek, de még abból sem adtak neki. (Lk 15.16).

PÉTER (2Pét 2.22 a visszaesőket ha-sonlítja a disznóhoz: „Illik rájuk, amit a közmondás mond: „A megfürdött disznó pocsolyában hentereg.” Érdemes ezen a ma már közmondásnak számító megállapításon elgondolkodni, milyen gyakran ránk is vonatkozik.

Landeskunde – Weihnachten Kohajda Gizella

Landeskunde gehört als wesentlicher Lernbereich zum Fremdsprachenunterricht. Landeskundliches Lernen zielt auf den Erwerb der interkulturellen Kommunika-tionsfähigkeit bzw. der interkulturellen Kompetenz.

In diesen Stunden haben Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit auf spieleri-sche Weise selbstständig landeskundliche Themenbereiche zu erarbeiten. Dabei wird ihnen bewusst, dass es Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Kulturen gibt. Eine offene Haltung fremden Kul-turen gegenüber sollte die Folge sein. Landeskunde bietet ein breites Übungsfeld zur Erweiterung und Festigung der sprach-lichen Fähigkeiten.

Das Thema der Stunde war das Weihnachtsfest. Die Schülerinnen und Schüler haben die Texte mit groβer Interesse gelesen und die Gebräuche und Auffassungen der eigenen und der

fremden Kultur gleich verglichen. Die Sprachspiele und Rätsel fanden sie span-nend. Einige wurden ein bisschen verle-gen, als sie ihre Infoplakate zeigen und mündlich präsentieren sollten.

Das gedruckte Lebkuchenrezept mach-te ihnen Spass. Einige Schülerinnen sagten, dass sie das Rezept zu Hause ausprobieren werden. Es war eine richtige Überraschung, als sie die schon vorbereiteten Lebkuchen erblickten. Die Stimmung wurde durch Weihnachtslieder noch gehobener.

Die Plakate haben wir auf dem Gang vor unserem Klassenzimmer an die Wand gehängt, damit auch Schüler aus ande-ren Klassen Freude daran haben. Die lobenden Bemerkungen machten meine Schülerinnen und Schüler sehr stolz. Das gibt ihnen Motivation, an zukünftigen Projekten mitzuarbeiten.

Viel Spass beim Lernen, Ausprobieren und Einsetzen!


WORTRÄTSEL

Flimeai _______________ aolisuNk __________________ heSnce ______________HdlekcaoSo ______________ nnitcWeheha ________________ eKzre _________DvtenA ___________ eGchnkese _____________ nnbTuanea _______________EStnr _________ snees ___________ ieHieaglbdn ___________________________EzDeebmr ___________ vekrAantdsnz _____________ hCritniksd ____________Kgleu ____________ hPltäeznc ________________ riKceh ___________________

ADVENTSZEIT

Im Dezember haben viele Familien zu Hause einen Adventskranz. An jedem Sonntag werden eine Kerze mehr entzündet und in familiärer Runde eine Adventsgeschichte vorgelesen oder Lieder gesungen. Die weihnachtiliche Vorfreunde bei den Kindern steigert sich. Zwischen dem zweiten und dritten Sonntag schreiben sie meist einen Brief an das Christkind oder den Weihnachtsmann.

Advent, Advent, ein Lichtlein brennt,Erst eins, dann zwei, dann drei, dann vier, Schon steht das Christkind vor der Tür!

Am ersten Dezember stellen die Kinder und so manche Erwachsene einen Adventskalender auf, der 24 kleine Fensterchen hat. Bis zum Heiligen Abend darf jeden Tag eines geöffnet werden. Meist verbergen sich darin kleine Bilder mit vor-weihnachtlichen Symbolen oder auch Schokoladenstückchen.

Kohajda Gizella42

In vielen Städten gibt es auf dem Rathausplatz Weihnachtsmärkte mit Kreativ- und Kinderprogramm.

NIKOLAUS

Der HEILIGE NIKOLAUS lebte im 4. Jahrhundert und war Bischof in Kleinasien. Seit dem 12. Jahrhundert ist er der volkstümlichste Heilige in Deutschland und in Österreich. Er gilt als besonders gütig und beschenkt Kinder.

Das Fest des Heiligen Nikolaus wird am 6. Dezember gefeiert. Schon am Abend davor stellen die Kinder ihre sauber geputzten Schuhe auf die

Fensterbank. Am nächsten Morgen finden sie diese mit vielen kleinen Geschenken gefüllt. Meist gibt es Nikolausfiguren aus Schokolade, Nüsse, Äpfel, Mandarinen und Orangen für die braven Kinder. Diejenige, die nicht immer ganz so brav sind, finden auch Kartoffeln oder Kohlen vor. Daneben steht dann auch noch eine Rute, die zur Besserung mahnt.

WEIHNACHTEN

Heiligabend, 24. Dezember

Am Nachmittag schmückt die Familie den Christbaum. Manchmal machen das nur die Eltern allein. In vielen Familien dürfen die Kinder den Baum vorher nicht sehen.

Man kann einen Christbaum auf verschiedene Art schmücken: mit roten Äpfeln, goldenen Nüssen und Strohsternen oder mit Kugeln, Sternen und Lametta oder ganz modern. Das kann jeder machen, wie er möchte. Aber immer sind Kerze darauf.

Am Abend brennen die Kerzen am Christbaum. Alle singen Weihnachtslieder. Dann machen die Kinder ihre Geschenke auf.

LIED: Kling, Glöckchen...

Kling, Glöckchen, klinge-linge-ling! Kling, Glöckchen, kling!Macht mir auf, ihr Kinder, ‘s ist so kalt der Winter.Öffnet mir die Türen, lasst mich nicht erfrieren.Kling, Glöckchen, klinge-linge-ling! Kling, Glöckchen, kling!

LIED: O, Tannenbaum

O Tannenbaum, o Tannenbaum, wie grün sind deine Blätter.Du grünst nicht nur zur Sommerzeit, nein, auch im Winter, wenn es schneit.O Tannenbaum, o Tannenbaum, wie grün sind deine Blätter.

Landeskunde – Weihnachten 43

O Tannenbaum, o Tannenbaum, du kannst mir sehr gefallen.Wie oft hat nicht zur Weihnachtszeit ein Gruβ von dir mich hoch erfreut!O Tannenbaum, o Tannenbaum, du kannst mir sehr gefallen.

Später feiert die Familie zusammen. Man isst Plätzchen und trinkt etwas. Viele Familien gehen noch spät am Abend in die Kirche.

Erster Weihnachtsfeiertag, 25. Dezember

Am Mittag essen die meisten Familien eine Gans oder eine Ente. Am Nachmittag besuchen sie dann Opa und Oma oder Tante und Onkel.

*LEBKUCHEN

Zutaten:

250 g Honig200 g Margarine500 g Mehl100 g Zucker2 Eigelb1 Eigemahlener Zimt und Anis1 TL Sodabikarbonat oder BackpulverSchale einer unbehandelten ZitroneAuβerdem: 1 Eigelb, 1TL Sauersahne, Mandelblättchen

Honig und Margarine ein bisschen aufwärmen, die Zutaten dazugeben. Alles zu einem glatten Teig verarbeiten, ausrollen und Plätzchen herausnehmen. 1 Eigelb und 1 TL Sauersahne vermischen und die Plätzchen damit bestreichen. Mit Mandelblättchen verzieren und bei 180 Grad Celsius in 8-10 Minuten fertig backen.

Kohajda Gizella44

UNTERRICHTSVORBEREITUNG Deutsch als 1.Fremdsprache (in den höheren Klassen der Grundschule oder in der Mittelschule)

THEMA: WeihnachtenZIEL: die Schüler lernen deutsche vorweihnachtliche und weihnachtliche Bräuche

kennen und erweitern ihren Wortschatz

LER

N-P

HA

SEN

SC

HÜ

LER

AK

TIV

ITÄT

SO

ZIA

LFO

RM

MAT

ERIA

LIEN

LEH

RER

AK

TIV

ITÄT

BEM

ERK

UN

GEN

EIN

-FÜ

HRU

NG

– ziehen Kärtchen und mit Hilfe von Aufschriften for-mieren Gruppen– lösen die Worträtsel und lesen die Wörter vor

GA, PL – Kärtchen– Arbeitsblatt

– verteilt Kärtchen und Arbeitsblätter

8’

PRÄ

SEN

TATI

ON – die Gruppen lesen die

Texte und machen je eine Präsentation zum Thema: Vorweihnachtliche und weihnachtliche Bräuche in Deutschland. Sie können schreiben, zeichnen und kleben. Sie wählen Bilder zu ihrem Thema aus. – die Gruppen präsentieren ihre Arbeiten

GA, PL – Texte– Zeitungs-ausschnitte, Bilder– Filzstifte, Klebstoff, Packpapier

– hilft 15’+10’

ÜBU

NG

EN – Wettkampf: die Gruppen bekommen ein Worträtsel und suchen Weihnachts-wörter heraus. Sie haben drei Minuten dazu.– lesen die Wörter vor

GA, PL – Worträtsel – verteilt die Rätsel, koor-diniert den Wettkampf

7’

Landeskunde – Weihnachten 45

LER

N-P

HA

SEN

SC

HÜ

LER

AK

TIV

ITÄT

SO

ZIA

LFO

RM

MAT

ERIA

LIEN

LEH

RER

AK

TIV

ITÄT

BEM

ERK

UN

GEN

AUS-

STIE

G- singen ein Weihnachtslied- lassen sich die vorbereite-ten Lebkuchen schmecken

PL - Kassetten-recorder, CD,- Liedtexte- Lebkuchen-rezepte- Lebkuchen

- verteilt Liedtexte und Lebkuchen-rezepte- singt und isst mit

5’

Kohajda Gizella46


Karácsonyi csoportjáték az iskolábanBesnyi Szabolcs

A játék neve: A hiányzó fenyődíszek

Bevezető: Az alábbiakban egy jó han-gulatú Karácsonyi vetélkedő leírását kö-zöljük, amit akár 400 játékos is játszhat egyszerre. Az önfeledt szórakozás és az ünnepi hangulat megteremtése mellett a játék célja a résztvevők közötti kapcsolat ápolása és erősítése.

A játék típusa: vetélkedő

A játék pedagógiai célja: A játéko-sok közötti kapcsolat erősítése

Résztvevők száma (minimum-ma-ximum): 30-400

Résztvevők életkora (minimum-maximum): 9 – felső korhatár nincs

Játékidő: 1-2 óra

Helyigény: nagy terem (pl. nagyobb tornaterem, vagy aula)

Kellékigény: Fizetőeszköz – lehet játékpénz, de

helyettesíthetjük bármivel, pl. mor-zsolt kukorica (aranytallér), vagy festett kavicsdarabokkal (ezüst)

Minden játékállomáshoz a megfelelő kellék

A létszámnak megfelelő mennyiségű papírragasztó

A létszámnak megfelelő mennyiségű színes papírcsík

Az előkészítés fázisai, feladatai: A rendezőkkel ismertetjük a játékot, és fel-adataikat. (nyitó és záró jelenet, állomás-vezetés, ragasztó és papírcsík árusítása).

Az előkészítéshez szükséges idő kb.: 1 óra

A játék megnyitása, nyitánya:Osszuk egyenlő létszámú csapatokra

a játékosokat. Egy csapat 6-17 játékosból álljon.

Kerettörténet ötlet:A télapó szomorkodik, mert eltűntek

a fenyődíszei, díszek nélkül pedig nem lenne igazi a karácsony. Megpróbál új díszeket készíteni, de rájön, hogy közel a karácsony és nem lesz elég ideje, hogy befejezze. Ezért a gyerekeket kéri meg, hogy segítsenek díszeket készíteni. A télapó szétosztja a gyerekek között az aranytallérjai egy részét, hogy azok meg tudják venni a hozzávaló kellékeket. Sajnos, nem tud elegendő tallért adni, mert akkor nem maradna az ajándékok-ra. A hiányzó pénzért a játékosoknak kell „megdolgozniuk”.

A játék menete:A játékosoknak meg kell többszöröz-

niük a kapott aranytallérokat. Ezt úgy tudják megtenni, hogy különféle „állo-másokon” játszanak. Minden állomást rendezők vezetnek (tanárok, idősebb diákok). A játékos bármikor bármelyik állomáson játszhat, egyen többször is. Minden állomáson be kell fektetni bizo-nyos mennyiségű aranytallért, és teljesí-

Božićne grupne igre u školi su mogućnost da se ovaj praznik obeleži, da se deca sadržajno animiraju i time osećaju deonicama velikog isčekivanja. Ova mogu-ćnost koja prezentira široku paletu igara zanimljivih i dinamičnih, doprinosi negovanju i obogaćivanju jedne hrišćanske tradicije o kojoj su deca ranije samo slušala u okviru porodice, jer je sve to u školi bilo nezamislivo. Autor napisa uz opis igre daje instru-ktivnu podršku potrebnu za realizaciju kao i dobne granice učesnika.

Besnyi Szabolcs48

teni kell egy-egy feladatot. Ha ez sikerül, akkor a befektetett tallérok dupláját kapja vissza. Ha viszont nem tudja megfelelően teljesíteni a feladatot, akkor elveszíti a befektetett pénzét. Arra kell vigyáznunk, hogy a játékosok többször nyerjenek, mint veszítsenek, mert különben nem tudják teljesíteni a feladatot (segíteni a Télapónak). Az állomásokon egyénileg játszanak a játékosok, de az aranytallér-jaikat közösen, csapatonként gyűjtik. Az így összegyűjtött aranytallérokért játék közben egy rendezőtől folyamatosan pa-pírragasztót és színes papírcsíkokat tud-nak vásárolni (pl. 40 aranytallér 1 ragasz-tó, 5 aranytallér 1 csík). A ragasztó és a papírcsíkok árát változtathatjuk is játék közben. A csapatoknak az így megszer-zett kellékekből láncszerű karácsonyfa-díszt kell összerakni. A játék végén az a csapat nyer, amelyiknek a leghosszabb díszt sikerült összeraknia.

A játék befejezése, lezárása:A játéknak akkor van vége, ha:

• Lejár a játékidő • Valamelyik csapat láncfűzére (kará-

csonyfadísze) elérte a megfelelő hosszú-ságot (pl. 10 méter)

A játékhoz érdemes zárójelenetet is tervezni.

Zárójelenet ötlet:A télapó megköszöni a gyerekeknek

a segítséget. Lehetőség szerint minden-kinek ad egy kis ajándékot (pl. szaloncu-kor vagy az elkészített láncfüzérből egy darabot, mindenki hazavihet). Közösen felrakják a díszeket a fára és karácsonyi hangulatot teremtve énekelnek, esetleg gyertyát/csillagszórót gyújtanak.

Ez a játék lehet felvezető eseménye a karácsonyi rendezvényünknek. A folyta-tást tudatosan a játék végére lehet kom-ponálni, mintegy folytatva azt.

Szükséges biztonsági intézkedések: Ügyeljünk arra, hogy minden állomáson biztonságos legyen a feladat.

Egyéb:Fordítsunk figyelmet arra, hogy több

típusú játékállomás legyen:

• Szellemi (logikai, műveltségi, aktuális tananyaghoz kapcsolódó…)

• Ügyességi (ügyességen, erőn, mozgáson alapuló játékok)

• Szerencse (nem a képességeken, hanem a szerencsén múlik a győzelem)

• Mindig legyen pár olyan állomás is, ahol nem kell játékpénzt/tallért befektetni a játékosoknak, hanem csak feladatokat kell teljesíteniük (pl. karácsonyi dalok éneklése) és ezért „ingyen” kapnak egy tallért. Így, ha valaki elvesztette/elköl-tötte az összes pénzét, akkor ezeken az állomásokon ismét hozzájuthat.

Állomás-ötletek (a feladatok az ál-lomáshoz kapcsolódjanak):

Szellemi játékok: 1. Karácsonyi puzzle – két karácsonyi

motívumokkal díszített puzzle-t kell két játékosnak kiraknia. Amelyik elsőnek teljesíti a feladatot, az nyer.

2. Film párbaj – legalább 10 olyan filmcí-met kell felsorolni, amelyikben szerepel a télapó.

Ügyességi játékok: 3. Speciális kommandó – az állomásve-

zető különféle ötletes feladatokat ad a játékosoknak (pl. hozz két hajszálat a télapótól).

Karácsonyi csoportjáték az iskolában 49

4. Rénszarvasetetés – az ételt, pl. kukori-cacsövet 2 méter távolságból bele kell dobni az etetőbe, hogy meg ne harapják a szarvasok (célba dobás).

5. Télapósegéd-kiképzőversenyre két játé-kos 3-3 ajándékot kell, hogy egyesé-vel áthordjon az egyik pontból (Télapó háza) a másikba (karácsonyfa alá). Amelyiknek előbb sikerül, az nyer.

6. Csomagtartás – két játékosnak egy-egy becsomagolt téglát kell maga előtt nyújtott kézzel tartania. Amelyik tovább bírja, az nyer.

Szerencsejátékok: 7. Évszakmutató – egy kör alakú lapot

négy egyenlő részre osztunk, és min-den negyedben beleírjuk egy-egy évszak nevét. A lap közepére egy forgatható mutatót helyezünk, amit a játékos meg-pörget. Ha a mutató az aktuális évszakra mutat (tél), akkor a játékos nyert.

8. Szaloncukor tapogatás – egy doboz-ból csukott szemmel ki kell venni két szaloncukor közül a megjelöltet. Ha sikerül, akkor nyer a játékos.

Tét nélküli játékok: 9. Karácsonyi dalok éneklése 10. Krampusz smink – az állomásvezető

arcfestékkel krampusszá alakítja a játé-kost.

11. Karácsonyi díszek készítése – aki elké-szít egy díszt, az kap egy aranytallért.

Lehetséges továbbfejlesztések, va-riációk:

A játék játszható úgy is, hogy a csapa-toknak közösen kell egy nagy láncfűzért (karácsonyfadíszt) készíteniük. Így nem lesz győztes csapat (mindenki az lesz), de a játékosoknak kihívást jelent a közös munka is.

Hivatásunk eszköztárából50

A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásbanIII. rész

Námesztovszki Zsolt

VETÍTÉSI BEÁLLÍTÁSOK

A diavetítés beállításait a Diavetítés menü Vetítési beállítások parancsával megjele-níthető párbeszéd panelen adjuk meg (Slide Show > Set Up Show). Ez a párbeszéd panel jelenik meg akkor is, ha a SHIFT billen-tyű nyomva tartása közben kattintunk a Diavetítés nézetválasztó gombra.

A Bemutató típusa (Show type) cso-portban három különböző vetítési mód közül választhatunk.

Alapesetben a Bemutatás élőszó mellett (Presented by a speaker) opciót használjuk, mely teljes képernyős vetí-tést tesz lehetővé az általunk megadott időzítésnek megfelelő lejátszással. A leg-gyakrabban használt vetítési mód, teljes képernyős vetítést tesz lehetővé, egy előadó irányítása mellett. Ezt a mód-szert használjuk ha a bemutatót na-gyobb képernyőn szeretnénk kivetíteni, előadások, konferenciák alkalmával.

Az Irányított bemutató (Browsed by an individual) opció választása esetén a bemutató egy ablakban kerül lejátszásra, melyhez külön eszköztár és menüsor tar-tozik (diák másolása, szerkesztése, nyom-tatása). Ezt az opciót előadó nélküli bemu-tató vetítésére használhatjuk. Az előadás közönsége maga vezérelheti a bemutatót, amelyhez gördítősávot is megjeleníthetünk (Show scrollbar). Ezt a módszert akkor használjuk, ha a bemutatónkat kisebb képernyőn futtatjuk (hálózaton, fel-használók saját képernyőjükön tekintik meg

a felhasználók). A gördítősáv segítségével tudunk haladni diáról-diára, és egyidejűleg másik programot is nyitva tarthatunk.

A Kirakati bemutató (Browsed at a kiosk) opcióval a bemutató egy önállóan futó, állandóan ismétlődő bemutatóként kerül lejátszásra. Akkor célszerű használ-ni, ha a számítógépet egy kirakatban vagy elárúsítóhelyen felügyelet nélkül hagyjuk.

A Kockák (Show slides) csoport-ban meghatározhatjuk, mely képkockák kerüljenek lejátszásra. Ezt a részt akkor használhatjuk, ha a prezentáció egy részét szeretnénk csak bemutatni. Be tudjuk állítani az első (From) és az utolsó (To) kivetítésre kerülő diát. A Minden kocka (All) beállításnál az összes dia bemutatás-ra kerül.

A diák egyéni sorrendben történő lejátszásához a kívánt sorrendet a Diavetítés menü Egyéni diasorok pa-rancsával állíthatjuk össze (Slide Show > Custom Shows).

A Továbbítás (Advance slides) cso-portban beállíthatjuk, hogy a képkocká-kat a vetítés során saját kezűleg továbít-suk (Manually) vagy az előre megadott időzítés alapján automatikusan játszódja-nak le (Using timings, if present).

Az Ismétlés az ESC lenyomásáig (Loop continuously until `Esc ) jelölő-négyzet bekapcsolásával a bemutató auto-matikusan addig ismétlődik, amíg az ESC billentyűvel a vetítést meg nem szakítjuk. Ez az opció kirakati bemutató választása esetén kötelezően bekapcsolódik.

U svom trećem nastavku primena Power Point 2003 u nastavi autor iscrpno pre-zentira brojne detalje onih mogućnosti koje u sebi sadrži ovaj program.Tu su instalacije proje-ktovanja, animacije sa brojnim mogućnostima i usmerenjima, zatim štelo-vanje efekata, skrivanje ikone, fiksiranje pratećih tekstova i dr. Prezentacija za pokretne slike sa detaljima može mnogo pomoći operati-vnom korisniku da obogati prezentaciju i učini je dina-mičnom. Tu treba istaći nastojanje autora da na razumljiv način prezentira način uve-ćanja sadržaja na ekranu čime se daje posebna upe-čatljivost posmatračima.

A PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 51

A Kísérőszöveg nélkül (Show without narration) jelölőnégyzet beállításával a bemutató kísérőszöveg nélkül fut le (amelyet esetleg előbb rögzítettünk).

Az Animáció nélkül (Show without animation) jelölőnégyzet bekapcsolása esetén a diákon beállított animációk nem kerülnek lejátszásra, az egyes diák úgy jelennek meg, mintha az animációk le-játszásra kerültek volna.

Ha a Bemutató élőszó mellett op-ciót választottuk, a bemutató során lehetőségünk van a diákra rajzolni. A Tin-taszín (Pen color) legördülő lista segít-ségével az ehhez használt tinta színét állíthatjuk be.

A Megjelenítő eszköz (Display slide show on) legördülő listában egy máso-dik monitor beállítására is lehetőségünk van. Így az egyik monitoron az előadó az

eladáshoz tartozó segítő információkat (a jegyzeteket, az előadás diáinak kicsinyí-tett képét) láthat, míg a második moni-toron teljes képernyőn vetíti a bemutatót. Ennek a lehetőségnek a használatához Windows 98 vagy újabb Windows operá-ciós rendszerre, és a két monitor hasz-nálatát lehetővé tevő hardverre van szük-ség (laptop képernyője + projektor).

FELADATOK

1. Próbáljuk ki a három különböző vetítési módot, figyeljük meg a különbségeket a vetítés közben!

2. A tintaszín kiválasztása után rajzoljunk a diára vetítés közben!

3. Jelenítsük meg a bemutató egy megha-tározott részét (például 4-6 dia)!

21. kép. A vetítési beállításokat tartalmazó panel

Námesztovszki Zsolt52

Áttűnések beállítása

Előadásunkat látványosabbá tehet-jük a diákon megjelenő feliratok, képek animálásával, különféle áttűnési hatások beállításával. A megfelelően alkalmazott animációk vagy áttűnések nemcsak ér-dekesebbé tehetik előadásunkat, de se-gíthetnek mondandónk főbb részeinek kiemelésében is.

Az áttűnés a diaváltás során az egyik diaképből a másik diaképbe való átmenet.

Az Áttűnés munkaablak a Diavetítés menü Áttűnés parancsával (Slide Show > Slide Transition) vagy a munkaab-lak lenyíló menüjének segítségével jele-níthető meg. A kijelölt diák megjelené-sekor alkalmazandó hatást az Áttűnés (Slide Transition) munkaablakban, az Alkalmazás a kijelölt diákra (Apply to selected slide) listában választhatjuk ki.

Az áttűnés sebességét a Sebesség (Speed) listában a Lassú, Közepes vagy Gyors (Slow, Medium, Fast) opciók va-lamelyikének kiválasztásával szabályoz-hatjuk. A Hang (Sound) listában az áttű-néskor megszólaló hangot rendelhetünk a diához. Itt beállíthatjuk azt is, hogy a hang folyamatosan ismétlődjön a követ-kező hang (Loop until next sound) vagy dia megjelenéséig.

A Továbbítás (Advance slide) csoport-ban meghatározhatjuk, hogy a képváltás a felhasználó kezdeményezésére vagy auto-matikusan történjen. A Kattintásra (On mouse click) jelölőnégyzet bekapcsolt állapotában a felhasználó bármikor a kö-vetkező diára léphet. Az Automatikus (Automatically after) jelölőnégyzet be-kapcsolása esetén a PowerPoint a meg-adott idő elteltével automatikusan átvált a következő diára.

Minden diaváltáshoz eltérő áttű-nést adhatunk meg, de ha az egyik di-ához beállított áttűnést az összes többi diaképváltásnál is alkalmazni szeret-nénk, akkor kattintsunk az Alkalmazás az összes diára (Apply to All Slides) gombra. A beállított áttűnési módot az ikonra vagy a Lejátszás (Play) gombra kattintva tekinthetjük meg. A Betekintő (AutoPreview) jelölőnégyzet segítségé-vel engedélyezzük a kiválasztott áttűnés automatikus bemutatását a Dia ablak-táblán.

22. kép. Áttűnések beállításai a munkaablakban


FELADATOK

1. Rendeljünk tetszőleges áttűnéseket az elkészített diákhoz!

2. Rendeljünk automatikus továbbítást a diánkhoz (45 másodperc)!

Animálás

Animálási sémák

Egy dián lévő szöveg alapesetben egy-szerre jelenik meg. Gyakran azonban arra van szükségünk, hogy egy felsorolás elemei csak egymás után jelenjenek meg. Animációnak nevezzük a diák egyes elemeinek lejátszás során történő moz-gatását, illetve fokozatos megjelenítését. Ajánlatos kipróbálni az animációkat, hi-szen az egyszerű beúszástól, a gépírásos, a beeső, az elforduló, a fényképezőgép-szerű megjelenítéseken át, a legkülönfé-lébb speciális megjelenítésig sokféle ani-mációt választhatunk. Az animációkat hanghatások is kísérhetik. A PowerPoint messzemenően támogatja ezt a lehetősé-get, hiszen nemcsak animálni tudjuk a diákon található objektumainkat, hanem időzíteni is.

A listát legegyszerűbben a Diavetítés menü Animálási sémák parancsával (Slide Show > Animation Schemes) jeleníthetjük meg. A munkaablak Alkalmazás a kijelölt diákra (Apply to selected slides) lista megfelelő elemére klikkelve választjuk ki animációs sémát. Alkalmazás az összes diára (Apply to All Slides) gombra kattintva a kiválasz-tott animációt a teljes előadásra is beál-líthatjuk.

23. kép. Animációs sémák a munkaablakban

Ha a munkaablak alján látható Betekintő (AutoPreview) jelölőnégyzet be van kapcsolva, a PowerPoint azonnal megmutatja a kiválasztott animációt. A diához rendelt animációt később is meg-tekinthetjük a dia kiválasztása után a Lejátszás (Play) gombra kattintva. Az animációs hatást tartalmazó diákat a dia alatt látható ikon jelöli.

Az animáció megszüntetéséhez ren-deljük a diához az Alkalmazás a kije-lölt diákra lista Nincs animáció (No Animation) elemét.


Egyéni animációk

A PowerPointban lehetőségünk van a diák egy-egy (vagy az összes) eleméhez a többitől eltérő, testreszabott animációs hatást rendelni, illetve az elemek ani-málásának sorrendjét meghatározni. Ezt nevezzük egyéni animációnak. Egyéni animáció beállítására a Normál megjele-nítés nézetben van lehetőségünk.

Egy dia egy vagy több kijelölt ele-méhez (azok kijelölése után) az Egyéni animáció munkaablakban rendelhe-tünk animációs hatást. Az Egyéni ani-máció munkaablak megjelenítéséhez kattintsunk a Diavetítés menü vagy a gyorsmenü Egyéni animáció (Custom Animation) parancsára. Az elem meg-jelenésekor alkalmazott animációs hatá-sokat a Hatás hozzáadása (Add Effect) gomb lenyíló menüjéből választhatjuk ki. A Megjelenés (Entrance), Kiemelés (Emphasis) és Eltűnés (Exit) almenük parancsai segítségével az elemek megjele-nítéséhez, kiemeléséhez, illetve eltűnésé-

hez használt effektusokat állíthatunk be. Az Útvonalak (Motion Paths) almenü parancsai segítségével az objektumot egy meghatározott útvonalon mozgathatjuk. A További effektusok (More Effects) pa-rancs segítségével megjeleníthető párbe-széd panelen további animációs hatások közül választhatunk.

24. kép. A hatások csoportosítása

Az animációkat még jóváhagyás előtt megtekinthetjük, ha bekapcsoljuk a Hatás megtekintése (AutoPreview) jelölőnégy-zetet. A Hatás hozzáadása gomb segít-ségével elérhető hatások egy része csak meghatározott objektumok esetén alkal-

25. kép. Az animálások jelölésének bemutatása


mazható. Azon elemek mellett, amelyek-hez animációs hatást rendelünk egy az animáció sorrendjét jelző sorszám jelenik meg a dián. Az animált elemek listája a munkaablakban is megjelenik. Egy-egy objektumhoz tetszőleges számú animá-ciós hatást rendelhetünk. Új animációs hatás hozzáadásához az objektumot min-dig a dián kell kijelölnünk. Ezután a már megismert módon válasszuk ki a meg-felelő hatást a Hatás hozzáadása gomb segítségével (meghatározhatjuk a szöveg megjelenési animációját, eltűnését stb.).

A munkaablakban megjelenik az ani-máció fajtája (a szövegmező tartalma) és az, hogy az animáció milyen eseményre indul el (egérkattintás, automatikus, idő-zített).

Az animáció sorrendjének módosítá-sához jelöljük ki a munkaablakban lát-ható lista megfelelő elemét, majd kattint-sunk a lista alatt található Átrendezés (Re-Order) gombok valamelyikére. Az animáció sorrendjét a Fogd és vidd mód-szerrel is módosíthatjuk.

Egy animációs hatás módosításához jelöljük ki azt a munkaablakban. Ekkor a Hatás hozzáadása gomb Módosítás (Change) gombbá változik. A Módosítás gomb segítségével a kijelölt animációt másikra cserélhetjük.

A munkaablakban, ha kijelöljük az animációt, akkor a Módosítás (Modify) csoport válik láthatóvá. A Módosítás csoportban a kiválasztott objektumhoz rendelt animáció különféle, a lejátszással kapcsolatos változtatásokat eszközölhe-tünk. Az Indítás (Start) mezőben a kö-vetkező választási lehetőségeink vannak: Kattintásra indul (On Click): a kijelölt animáció a vetítés során egérkattintás hatására animálódik, Az előtte lévővel indul (With Previous) menüpont ki-választásával az objektum animációja,

a listán előtte álló objektum animáció-jával egyidőben indul el. Az előtte lévő után indul (After Previous) meghatá-rozott idő után automatikusan, az előt-te lévő animáció lejátszása után indul. Ebben a csoportban változtathatjuk meg még a mozgatás Irányát (Direction) és Sebességét (Speed).

26. kép. Az animálásra vonatkozó utasítások a munkaablakban

Az animációs hatással kapcsolatos to-vábbi beállításokat a gyorsmenü Effektus beállításai (Effect Options) parancsá-nak segítségével megjeleníthető panelen adhatjuk meg (a panel elérhető úgy is, ha a munkaablakban az animációra duplán klikkelünk). A panel neve és tartalma a kiválasztott animációs hatástól függően eltérő lehet.

A Beállítások (Settings) csoportban a kiválasztott animációs hatásra jellemző tulajdonságokat állíthatunk be (animáci-ónként más).

A Hang (Sound) legördülő lista segít-ségével tetszőleges hanghatást rendelhe-tünk a kiválasztott elemhez. A lista elején találhatók a PowerPoint által felkínált lehetőségek (beépített). Az utolsó me-nüpont az Egyéni hang (Other Sound) segítségével a háttértárunkról tudunk hangot hozzárendelni az animációnk-hoz (wav kiterjesztésű fájlokat tudunk használni). A hangkíséret segíthet mon-danivalójának kihangsúlyozásában és a megfelelő légkör kialakításában.

Az Animáció után (After Animation) legördülő listában beállíthatjuk, az ani-

Jegyzetek:Antonio Peratti: Education

artistique at creativite. Bulletin du BIE, nr 144-145 Geneve

Lipianskij, Edmond Mark, 1999. in Guide de J interculturel en formation. Retz, Paris

Hawley, R. Hawley, 1975. Human Values int he Classroom, Hart Pub. Company, New York


máció lejátszása utáni eseményeket. Ezek a beállítások segíthetnek az előadásunk követésében (a túlhaladott mondatok vagy pontok elhalványulhatnak vagy el-tűnhetnek) illetve a lényeg kiemelésé-ben. Az alapbeállítás a Nincs halványítás (Don t Dim) opció. Ennél a beállítás-nál az animáció lejátszása után a szöveg megjelenítése nem változik. A felkínált vagy a További színek kiválasztásával a szöveg animálás utáni színeit tudjuk meghatározni. Elrejtés animálás után (Hide After Animation) a program el-rejti a szöveget a hozzá tartozó effektus lejátszását követően. Elrejtés a következő kattintásra (Hide on Next Mouse Click) opciónál a program a következő kattin-tásnál rejti el az előző objektumot.

A Szöveg animálása legördülő listá-ban meghatározhatjuk, hogy a feliratok Egyszerre (All at once), Szavanként (By word) vagy Betűnként (By letter) jelen-jenek meg.

Az Időzítés (Timing) fülnél meghatá-rozhatjuk az elem megjelenésének olyan időzítési paramétereit, mint az Indítás (Start) módját, a Késleltetés (Delay), a megejelenítési Sebesség (Speed) és az Ismétlés (Repeat) beállításait.

A Szöveg animálása (Text Animation) fülnek akkor van jelentősé-ge, ha több bekezdésből álló szövegrészt kívánunk animálni.

Ha el szeretnénk távolítani a di-áról egy vagy több effektust, a munkaab-lak listájában jelöljük ki az eltávolítandó effektust, és kattintsunk az Eltávolítás (Remove) gombra.

Időzítéspróba

Ha előre ki szeretnénk próbálni, hogy a vetítés diánként és összesen mennyi időt vesz igénybe, esetleg ehhez kívánjuk hoz-záigazítani a vetítési beállításokat, akkor használjuk ki az időzítéspróba lehető-

27. kép. Az Effektus beállításai panel


ségeit a Diavetítés menü Időzítéspróba (Slide Show > Rehearse Timings) me-nüpontjával. Ekkor a vetítés úgy indul meg, hogy a képernyőn egy kis számláló is látszik, amely az időmérésen kívül a váltások rögzítésére is használható.

28. kép. Az időzítéspróba vetítésénél megjelenő panel

FELADATOK

1. Készítsünk el egy felsorolás-ból, képekből álló diát, amelyen hasz-náljuk a megjelenés, kiemelés, eltűnés, halványítás és a hang (hozzárendelése az animáláshoz) lehetőségeket! http://www. magister. du.yu/powerpoint/ani-malas1.ppt

Hangok

A hangot fájlból vagy a médiatárból másolhatjuk a diára. Ezt a Beszúrás menü Mozgóképek és hangok almenüjének a Hang médiatárból (Sound from Clip Organiser) vagy a Hang fájlból (Sound from File). Hangot a Médiatárból is beszúrhatunk.

A hang beszúrása után a PowerPoint felkínálja a lehetőséget a hang automati-kus lejátszására.

29. kép. A hang beszúrása után megjelenő kérdés

30. kép. Az Effektus beállítása panel, a hangok esetében


A diára beszúrt hangot ikon jelení-ti meg. Ez az ikon a dián a vetítéskor is megjelenik. Az ikont a dián a Fogd és vidd módszerrel tetszőlegesen áthe-lyezhetjük. A hang lejátszását szerkesztés közben az ikonra duplán kattintva, vagy vetítés közben az ikonra egyszer kattint-va indíthatjuk el.

A hanglejátszás indítására vonatkozó beállítást bármikor megváltoztathatjuk az Egyéni animáció munkaablakban. Jobb klikkelés után (az animációra) vá-lasszuk a helyi menü Effektus beállításai (Effect Options) menüpontot. Az ez-után megjelenő panelen a Hatás (Effect) fülön meghatározhatjuk (módosíthatjuk) a hang lejátszásának indulását (az ele-jétől, időzítve) és a hang leállítását (a következő klikkelés, az aktuális dia után, megadott számú dia után). (30. kép)

Egy másik helyen további hangbeál-lításokat adhatunk meg, például a hang ismétlését vagy az ikon elrejtését. Ide a hangikon helyi menüjéből juthatunk el. Kattintsunk jobb gombbal a hangikonra a helyi menü megnyitásához, majd vá-lasszuk a Hangobjektum szerkesztése (Edit Sound Object) parancsot. A Hang ismétlése (Loop until stopped) a hang-leállítás módjától függően ezen beállítás hatására a program addig ismétli a han-got, amíg a felhasználó le nem állítja azt. Ha bejelöljük a Leállításig ismétli jelö-lőnégyzetet, majd a hangleállítást három diával későbbre állítjuk, a hang ismétlő-dik a három dia megjelenítése során.

A Hangerő (Sound volume) gombra klikkelve egy skála nyílik meg, ahol beál-líthatjuk a hangerőt.

Ikon elrejtése (Hide sound icon during slide show) a megfelelő jelölő-négyzetet bejelölve a program a hang-ikont elrejti diavetítés közben. Ezt a lehe-tőséget azonban csak akkor használjuk, ha a hanglejátszást automatikusra állí-tottuk, vagy valamely egyéb vezérlőele-met (például akciógombot) hoztunk létre a hang lejátszásához. Normál nézetben mindig látható a hangikon.

Az Információ (Information) te-rületen látható a hangfájl helye. A „Bemutatóban elhelyezve” (Contained in presentation) szöveg azt jelenti, hogy a fájl a bemutató része, nem pedig más-honnan van csatolva. A 100 kilobájt-nál (KB) nem nagyobb méretű fájlo-kat alapértelmezés szerint beágyazza a program. Ekkor azok a PowerPoint .ppt fájljának részét képezik, és azzal együtt mozgathatók. A 100 KB-nál nagyobb méretű fájlokat, illetve az összes többi típusú hangfájlt a program csatolja a bemutatóhoz. E fájlok a .ppt fájlon kívüli helyről játszhatók le, és fizikailag nem képezik a bemutató részét. Ha tehát a bemutatót másik számítógépen szeret-nénk futtatni, gondoskodnunk kell arról, hogy a csatolt hangfájlok ugyanabban a mappában legyenek, mint a futtatni kívánt bemutató.

A beágyazott .wav fájlok 100 KB-os maximális mérete a Eszközök menü Beállítások párbeszédpanelén talál-ható (Tools > Options). Az Általános (General) lapon a maximális méretet akár 50 000 KB-ra is növelheti, de ne feledjük, hogy a beágyazott fájlok megnö-velt mérete a teljes bemutató nagyságára is hatással van.


31. kép. A Hangobjektum szerkesztése parancs után megjelenő panel

Kísérőszöveg rögzítése

A bemutatónkhoz saját készítésű kísé-rőszöveget tudunk készíteni a Diavetítés menü Kísérőszöveg rögzítése menü-pontjára mutatva (Slide Show > Record Narration). A kísérőszöveg rögzítésé-hez szükségünk van egy csatlakoztatott és megfelelően beállított mikrofonra. A klikkelés után megjelenő panelen be tudjuk állítani a mikrofon hangerejét, a rögzített hang minőségét (a minősé-gesebb a hangok több helyet foglalnak

a háttértárunkon), meghatározhatjuk a kísérőszöveg elmentésének a helyét, il-letve azt, hogy csatolja-e a kísérőszöveget a PowerPoint a bemutatóhoz. Az OK gomb lenyomása után a vetítés indul. A vetítéssel (animációkkal) összhangban a kísérőszöveget tudjuk rögzíteni.

Az oktatásban a hagyományos bemu-tatónkat tehetjük színesebbé, valamint a nyelvórákon (kiejtés fontossága) használ-hatjuk a kísérőszövegek rögzítését.

Zeneszámok beállítása

Bemutatónk zenei aláfestéséhez Au-dio CD-n található zeneszámokat is hasz-nálhatunk. Először helyezzük a meghaj-tóba a CD-t. Majd mutassunk a Beszúrás menü Mozgóképek és hangok pontjára, majd klikkeljünk a Hangos CD leját-szása parancsára (Insert > Movies and Sounds > Play Audio CD Track). A hanganyagot a fenn ikon jeleníti meg a diáinkon. A Hangos CD elindulását és leállítását a hangoknál leírt módon tud-juk meghatározni. A Hangobjektumok szerkesztésénél azonban egy másik pa-nellel találkozunk.

32. kép. A Kísérőszöveg rögzítése utasítás beállításai


33. kép. A háttérzene (Audio CD-ről) beállításai

Az itt megjelenő ablakban tudjuk mó-dosítani az első és az utolsó lejátszásra kerülő zeneszámot és ezek terjedelmét. Ezek a lehetőségek főleg önállóan futó vetítések esetében célszerűek. A CD-ről lejátszott háttérzene a bemutatóknak sa-játos hangulatot kölcsönözhet. Előnyük, hogy nem növelik a bemutató méretét. Ügyelni kell azonban, hogy a CD-t a be-mutatóra magunkkal vigyük, illetve arra, hogy a meghajtóba helyezzük.

FELADATOK

1. Csatoljunk egy hangfájlt, amely 3 dia után áll le!

2. Csatoljunk egy hangfájlt, amely folya-matosan ismétlődik!

3. Határozzuk meg, hogy a beszúrt hang-fájl a 3. másodperctől induljon!

Mozgóképek

A mozgóképek mondanivalónk szá-mos pontját alátámaszthatják a bemutató alatt. Számos folyamat, esemény szemlél-tetése sokkal hatásosabb mozgóképekkel,

mint állóképekkel vagy szöveggel (víz kör-forgása a természetben).

Mozgókép beszúrásához használjuk a Beszúrás menü Mozgóképek és hangok almenüjének Mozgókép fájlból paran-csát (Insert > Movies and Sounds > Movie from File). Ezután keressük meg az állományt a számítógépen vagy más helyen.

A mozgókép beszúrása előtt a prog-ram rákérdez az indítás módjára (hason-lóan, mint a hangoknál).

Ha az Automatikusan (Automtically) elemre kattintunk, a mozgókép önmagá-tól fog indulni. Ha ilyenkor nincs más médiahatás a dián, a mozgókép lejátszása a dia megjelenésekor indul. Ha már talál-ható más hatás (például animáció) a dián, a mozgóképet a program az adott hatás után fogja lejátszani. A program auto-matikusan hozzáad egy Szünet (Pause) hatást a mozgóképekhez. Ez azt jelenti, hogy ha diavetítéskor mozgóképre kat-tintunk, az megáll, és csak újabb kattin-tásra indul újra. A Kattintásra elemet akkor válasszuk, ha azt szeretnénk, hogy a program akkor játssza le a mozgóképet, amikor a dián látható mozgóképkeretre kattint.

A beszúrt mozgókép álló képkocka-ként jelenik meg a dián. A mozgóképfáj-lok nem tényleges részei a bemutatónak, csupán csatolt fájlok.

Az indítási beállítás később az Egyéni animáció munkaablakban változtatható meg. Mivel a mozgóképek az animációs hatásokhoz hasonlíthatók, lejátszási pa-ramétereik nagyrészt itt állíthatók be.

Tételezzük fel, hogy a mozgókép leg-jobb része hét másodperccel annak eleje után kezdődik. Ilyenkor beállíthatjuk a PowerPoint programot úgy, hogy onnan kezdje a lejátszást. Ehhez jelenítsük meg a Egyéni animáció munkaablakban a moz-


góképhatás menüjét, majd kattintsunk az Effektus beállításai (Effect Option) parancsra. A keresett beállítások a Hatás (Effect) lapon, a Lejátszás indítása (Start playing) panelen találhatóak.

Ha a diára kattintunk (például azért, hogy a következő diára lépjen), a mozgó-kép alapértelmezés szerint megáll (még akkor is, ha hosszabb, mint a dia időtar-tama). Ha mondanivalónkat több dián keresztül szeretnénk alátámasztani moz-góképpel, akkor szúrjuk be a mozgóképet, majd adjuk meg, hogy azt hány dia után szeretnénk megállítani. Így diaváltásnál a program folytatni fogja a mozgókép lejátszását. Az erre vonatkozó beállítást szintén a Hatás lapon, Leállítás (Stop playing) részen tudjuk elvégezni.

További beállításokat a Mozgókép-objektum szerkesztése (Edit Movie

Object) panelen találunk. Ehhez a pa-nelhoz úgy jutunk el, ha jobb gombbal a mozgóképkeretre kattintunk, majd a helyi menüből kiválasztjuk a parancsot. A panelen a következő parancsokat ta-láljuk:

Leállításig ismétli (Loop until stopped) beállítás hatására a program újra és újra lejátssza a mozgóképet.

Visszaáll az elejére, ha lejátszotta (Rewind movie when done playing) be-állítás hatására a kezdő képkockára állítja a mozgóképet annak lejátszása után.

Elrejtés a lejátszási időn kívül (Hide while not playing) utasítással megaka-dályozhatjuk, hogy a mozgókép megje-lenjen a dián a lejátszási időn kívül, majd azt követően el is tüntethetjük. Ha ezt a beállítást a teljes képernyős beállítással együtt használjuk, úgy fog tűnni, mintha

34. kép. Az Effektus beállítása panel, a mozgóképek esetében


a mozgókép egyáltalán nem is lenne rajta a dián (bár a teljes képernyős lejátszás előtt felvillanhat a mozgókép). Az el-rejtéshez hasonló eredmény érhető el a mozgókép lehúzásával a diáról. Ha elrejt-jük vagy lehúzzuk a diáról a mozgóké-pet, a diavetítéskor az nem lesz elérhető. Győződjünk meg arról, hogy a mozgókép automatikusan indul.

A Teljes képernyőre nagyítás (Zoom to full screen) beállítás úgy játssza le a mozgóképet, mintha annak saját képer-nyője lenne, tehát a mozgóképet lejátszó dia nem látszik. Ha a mozgókép felbon-tása a nagyobb méret ellenére is kielégítő, használjuk ezt a lehetőséget. Ne feledjük el azonban, hogy ez az eredeti moz-góképfájl felbontásától függ, ezért min-dig ellenőrizzük a beállítás eredményét, hogy visszavonhassuk a teljes képernyős módot, ha a film képe elmosódott.

Az Információ (Information) részen megtalálható a Teljes játékidő (Total playing time) és a Fájl (File) rész alatt a mozgókép elérési útvonala.

35. kép. A Mozgóképobjektum szerkesztése parancs után megjelenő panel

FELADATOK

1. Szúrjunk be egy mozgóképet, amelynél a hangot teljesen némítjuk és a lejátszás során teljes képernyőn mutatjuk be!


A civil szervezetek szerepe a környezeti nevelésben

Nanszákné dr. Cserfalvi Ilona

A demokratikus jogrend nem sokat ér, ha maguk az emberek nem tudnak élni a lehetőségekkel. A civilek és a civil szféra képviselői azok, akik tudnak tenni azért, hogy saját környezetük és életminőségük javuljon. A civil szervezetekre jellemző, hogy formális vagy informális szervezet-ként jelennek meg, érdekek kifejezésére ala-kulnak, önkéntes tevékenységet végeznek, s tolerálják a pluralizmust. A civil szférával összefüggő fogalom: a fogyasztói társada-lom, melyet a növekvő számú és változa-tosságú javak és szolgáltatások jellemzik, a kultúra része és a boldogság forrása. A harmadik fogalom, melyet a TV-vel kapcso-latban figyelembe kell venni: a környezet-tudatosság, ez az egyén felelős viselkedését határozza meg a környezet védelmével kap-csolatos feladatok megvalósításában.

A társadalmi mozgalmak megjelenése régi múltra tekint vissza és kutatásainak is hagyományai vannak, bár a mai tár-sadalmi kutatásban periférián állnak. A környezetszociológiai kutatások csak a nyolcvanas évek végén kezdődtek Kelet- és Közép-Európában.

A környezetvédelem kialakulása és jelentősége a társadalmi tényezőktől, tár-sadalmi, politikai mechanizmusoktól, az érdekviszonyok alakulásától, a történeti-társadalmi fejlődés meghatározott szint-jétől is függ.

A civil társadalom szerveződései már közel kétszáz éves múltra tekintenek visz-sza. A nonprofit szervezetek és önkéntes szervezetek a XVIII. századtól jelentős szerepet játszottak az ország kulturális és politikai életében. Sok kulturális, hu-manitárius intézményt hoztak létre az 1900-as évek végén. A XIX. században már voltak olyan szervezetek, amelyek a lakóhelyek megóvása érdekében jöttek létre.

A környezeti problémák a XX. szá-zad hatvanas éveiben kezdtek körvo-nalazódni az iparosodás fejlődésével és megjelentek az ökológiai kockázatok. Az ökológiai mozgalmak az ökológiai és szo-ciális problémák megoldásáért küzdenek. A környezetvédelmi szervezetek azok-ban az országokban jönnek létre, ahol az állampolgári aktivitás és a demokrácia hagyományai serkentik megjelenésüket. A környezetvédelmi mozgalmak fejlődé-sének három szakaszát különböztetjük meg: a hetvenes éveket jellemezhetjük klasszikus szakasznak, itt a természet értékeinek védelme dominál; a nyolcva-nas években megjelenik a Duna védelme, a helyi környezet védelme és a termé-szetvédelmi problémák megoldására való törekvés; míg a kilencvenes években si-keresnek bizonyult a különböző témakö-rönkénti együttműködés.

„Nekünk magunknak kell annak a vál-tozásnak lenni, amit a világban látni akarunk” – írja Gandhi.

Uloga civilnih organizacija u vaspitanju ima rastući trend. Krucijalna poruka u afirmaciji ove ideje leži u nastojanju da se subjekti-vno moramo menjati a ne samo da menjamo okolinu. Ovaj pokret se naročito zapazio već krajem 19. veka da bi u 20. veku u mnogim zemljama pustio ozbiljno korenje. Nema dovoljno ujednačenosti u ovome što pokazuje dana-šnje stanje. Gde je velikog alarma tamo ranije nije učinjeno dovoljno napora. Delovanje u okruženju ne odnosi se samo na objekti-vni svet. Deca u školi treba da nauče kako se jača svest za prvo lice množine, gde se nastupa kolektivno, nadalje, poštovanje različi-tosti, uvažavanje usvojenih vrednosti i sl. U praksi ima još mnogo nesinhronizova-nosti između škole i lokal-ne samouprave, previše je kampanjskog umesto siste-matskog i koordiniranog delovanja. Neke oveštale principe škole trebalo bi revalorizovati, napr. odnos prema otpacima, sama participacija u akcijama mora biti linearna i ne sme se svoditi samo na neke kategorije đaka.

Nanszákné dr. Cserfalvi Ilona64

Ma a szervezettípusoknak három cso-portját különböztetjük meg: tematikus szövetségek (közlekedés, légszennyezés, hulladékcsökkentés, csomagolás, fo-gyasztás) regionális szervezetek (a műkö-dési területek problémáival foglalkoznak) s a helyi szervezetek az iskolai, környezeti neveléssel foglalkozó csoportok, s a fa-luszépítő, természetvédő, természetbarát egyesületek.

A környezetvédő szervezetek a civil társadalom számára példaértékű össze-fogást valósítottak meg sokszínűségük ellenére, ugyanis saját szervezettel ren-delkeznek, országos találkozót, legitim fórumokat szerveznek, s álláspontokat egyeztetnek. Az Európai Unió jelentős szerepet szán a környezetvédő szerve-zeteknek, innovatív és aktív feladatokat látnak el, kommunikálnak széles réte-gekkel. Állampolgári jog és a társadal-mi szervezetek joga felhívni a figyelmet a környezet veszélyeztetettségére, kör-nyezetszennyezésre, érdekérvényesítést megvalósítani a környezeti döntésekben, szemléletformálást létrehozni és a jogal-kotásba beleszólni.

A civil szervezetek tevékenységei kö-zött tartjuk nyilván az érdekérvényesítést, a környezetvédelmi akciók szervezését, az információsközpontok működését, a továbbképzések szervezését, előadások tartását, természetvédelmi szakkörök, erdei iskolák, természetvédelmi táborok létrehozását, a jeles napok megszervezését (madarak és fák napja, a víz világnapja), vetélkedők, terepgyakorlatok szervezé-se, kiadványok szerkesztése, szemléltető anyagok készítése, kisebb foglalkozások tartása. A környezeti nevelés értékei kö-zött tartjuk számon az integráció funk-cióját a tantárgyakban, a rendszervező szerepét a különböző tevékenységek-ben, az összehangoló elemét a mikro- és

makrokörnyezetben. Pszichológiai szem-pontból a lokális szerep a gyermek kör-nyezetét jelenti, a globális funkció a ta-nulók egymásra utaltságát értelmezi és a „mi tudatot” alakítja, s jelentős a jövőori-entáló szerepe, ahol összekapcsolódnak a hit, az értékek és eszmék, a bizakodás és a remény, a problémamegoldás, a kreativi-tás, az innovatív tanulás segítője.

A környezeti nevelés tartalmában jelen vannak a reakciómódok, a cselekvé-sek, a probléma- és konfliktusmegoldás-hoz kapcsolódó műveletek.

A környezeti nevelés serkenti az együttműködést is, hiszen nyomon kö-vethetjük a másokra figyelést, a másság elfogadását, a dominancia szándékát, a közös cselekvés koordinálását, a türel-met, a megértést, a cselekvések kontrol-lálását és a versengést. Stílusjegyei lehet-nek az analizáló képesség, amit elemző módon vizsgál; az értelem és az érzelem összekapcsolódása, a természet- és a tár-sadalomközpontúság.

Amikor a környezeti nevelés rend-szerszemléletéről beszélünk megjelenik:

a.) a nevelő személyisége (személyes hatás, tolerancia, kapcsolatkészség, nyitottság, kooperáció, szándék, tekintély)

b.) a nevelés környezete (a harmónia, az esztétika, a színvonal)

c.) a tanuló (szükségletei, érdeke, a közös-ség elvárásai, az aktivitás, az alkotás)

d.) a környezeti értékek átadása (magatar-tás, viselkedés, életviteli stratégia, érze-lem, a gondolkodás és cselekvés, kritika és konfliktuskezelés)

Pedagógiai szempontból fontos, hogy a tanuló tudja saját életvitelét, szokásait megítélni, értékelni; a tanuló ellenőrizze szükségleteit és mérlegelje az alternatí-vákat, képes legyen visszafogni; aláren-

A civil szervezetek szerepe a környezeti nevelésben 65

delni a környezeti szempontból ártalmas cselekvéseket, környezeti szempontból értékelje az életvitelt; fogadja el, hogy a környezeti nevelés életforma formálás.

Kutatási tapasztalataink bizonyítják, hogy a nemzetközi irányzatok erőtel-jesen befolyásolják a hazai környezet-pedagógiát. A nevelés feladata a termé-szetközpontú szemlélet kialakítása, és az egyén személyiségének fejlesztése. Sok helyen nincs inspiráló hatása a tanulók környezetének a környezeti nevelésre. Tapasztaljuk azt a lokális jelenséget is, hogy nincs összhangban az önkormány-zatok programja és az iskola pedagógiai programja, kevés a felkínált tevékenység a településeken, illetve nem alakítanak ki az iskolák környezetvédelmi projekteket. Jelentősnek ítéljük a szülők szerepét az iskola környezetvédelmi munkájában, és az iskolai környezetvédelmi programok-ban figyelembe kell venni a családok környezetvédelmi szokásait.

Az iskolák életében újra kellene gon-dolni néhány pedagógiai elvet (pl. hul-ladékgyűjtés) törekedni kell arra, hogy ne az „ad hoc” jelleg, hanem a tudatos-ság jelenjen meg. Szükségesnek látszik csatlakozni az ökoiskolák mozgalmához ugyanakkor azt is érzékeljük, hogy a

tanulók jelentős része nem kapcsolódik a környezetvédelmi programokhoz, vagy a tevékenységekben inkább a lányok és a kisiskolások vesznek részt. Segítséget jelentene az iskoláknak a civil szerveze-tek jelenléte, tevékenységük bemutatása. Vizsgálataink azt is igazolják, hogy a kör-nyezeti nevelést az életkori szakaszokhoz kapcsolódva hatékonyabbá lehetne tenni. A pedagógiai gyakorlat szempontjából megfogalmazott gondolatok: növekszik az igény a környezetvédelmi problémák megfogalmazására, eltávolodik egymás-tól a gyakorlatban a gondolkodás és a cselekvés. Megállapítjuk, hogy a társa-dalmi szemlélet formálása hosszú folya-mat, alapja az iskolai nevelés, forrása a pedagógus. Fontosnak ítéljük a környe-zeti nevelést a pedagógusképzésben és továbbképzésben, és kiemelten kezeljük a környezettudatosság akcióprogramot a Nemzeti Fejlesztési Terv koncepciója alapján. A jövőre való felkészítésben a kognitív képességnek, az interperszonális kapcsolatoknak és a motivációnak, vala-mint a tanulásnak, a cselekedve tanulás-nak, s az élethosszig tartó tanulásnak van kiemelt szerepe. Komplexek legyenek az emberi kapcsolatok és tudjunk megbir-kózni a bizonytalan helyzetekkel.

Testi-lelki egészségünk66

A gyermek megalázása, gyengeségénekmegvetése – és a következmények

Dr. Sági Zoltán

Agresszív érzéseinket felnőttkorban, szülő-ként sem tudjuk levetkőzni, a nevelési atti-tűdökben nagyon gyakran alkalmazzuk is, bár alig van eset, amikor ennek tudatában is vagyunk. Olyan szubtilis formáiról van szó, mint a gyermek megalázása, gyengeségének a szülő, nevelő részeről történő megvetése.

Nagyon gyakran vagyunk tanúi annak, hogy a szülők megvonással reagálnak – tudatosan vagy még többször nem tuda-tosan – a gyermek kívánságaira, elvárása-ira. Ilyenkor megdöbbentő az az empátia-hiány, amellyel a szülőknél találkozunk. És még csak nem is kell különösebben gonosznak, ridegnek lenniük. Ezt az első pillanatra rejtélyesnek tűnő reakcióformát csak akkor tudjuk megoldani, ha képesek vagyunk a szülőket is bizonytalan gyer-mekként látni, akik felnőtté válva végre egy náluk is gyengébb lénnyel kerülnek szembe, aki mellett erősnek érezhetik ma-gukat. Melyik gyerekkel nem történt meg, hogy kinevették, mert félt valamitől, és azt mondták neki: „Ilyesmi miatt nem kellene félned”. A gyermek ilyenkor megszégye-nül, és úgy érzi, megvetik, mivel nem tudta a veszélyt felmérni. Ezt az érzést az első adandó alkallommal tovább fogja adni egy nálánál kisebbnek.

Ilyen élmények minden alakban és változatban előfordulnak. Ami azonos bennük, hogy a gyerek gyengesége és gyámoltalansága a felnőttnek az erő ér-zését kölcsönzi, és azt a lehetőséget, hogy a félelmet manipulálja, amit a saját félel-mével nem tud megtenni. Nem kétséges aztán, hogy felnőttként – de ha van kis-testvér, hamarabb – ugyanez megismét-

lődik, de akkor már ő lesz az erősebb, és a másik a gyámoltalan, irigy, kis te-remtés, amely érzést most már nem kell magában hordoznia.

Mert a kisebbek, gyengébbek iránti megvetés a legjobb védekezés a saját tehe-tetlenségérzésünk áttörése ellen.

Ha valaki erős, és ismeri saját tehetet-lenségét, mert megélte azt, annak nincs szüksége arra, hogy a megvetés segítsé-gével demonstrálja saját erejét.

A tehetetlenség, a féltékenység és az elhagyatottság érzését sok felnőtt saját gyermekével szemben tapasztalja meg először, mivel az ő gyerekkorában nem volt semmi lehetősége annak tudatos megélésére. A meg nem élt fájdalomtól úgy lehet megszabadulni, hogy azt saját gyerekünkre ruházzuk át. A gyereket a személyiségének semmibevétele alázza meg a legjobban. A szenvedést fokozza, hogy a szülők a felnőttség demonstrálása révén tudattalnul a gyermeken bosszulják meg saját megaláztatásukat. A gyerek-ben saját megalázó múltjukkal találják szembe magukat, és ez ellen a mostanra megszerzett erejükkel kell védekezniük. Legtöbbször még a legjobb indulat sem elegendő, hogy megszabaduljunk a szüle-inktől oly korán megtanult mintától.

Sok társadalomban a kislányokat még azért is diszkriminálják, mert lányok. Az asszonyok pedig, akiknek az újszülött vagy a kisgyermek felett hatalmuk van, saját gyermeküknek, annak legérzéke-nyebb korában adják tovább az egykori kislány megvetettség miatti szenvedéseit. A felnőtt ember aztán saját anyját ide-

Ponižavanje dece i nipoda-štavanje njihovih slabosti ima ozbiljnih posledica po razvoj. Roditelji najčešće svoje uvrede koje su im nanete u detinjstvu pona-vljaju na svojoj deci i to po «pravu jačeg». Ovim postupkom, zapravo, potvrđuju neprevladanu vlastitu slabost. Često je kod roditelja veliki deficit empatije u reagovanju na želje i očekivanja svog deteta. Ako se spustimo do detinjstva tih roditelja, primetićemo upravo njiho-vu slabost i nemoć, koju sada svojim odnosom žele ukloniti. Koje dete nije bilo isme-jano za neku nemoć ili strah? Prirodno da će on nastojati da taj osećaj neutrališe transferom na mlađe od sebe. Potcenjivanje drugih je oruđe slabih ljudi i njihova primena ide na slabije od sebe. Možda je izlaz iz ove situacije u tome da roditelji ozbiljnije osluškuju svoju decu koja mnogo bolje zapažaju ove negativnosti nego što to, stariji mogu zamisliti.

A gyermek megalázása, gyengeségének megvetése – és a következmények 67

alizálja – mert minden emberi lénynek szüksége van arra a fantáziára, hogy va-lóban szerették –, más asszonyokat pedig megvet, akiken így anyja helyett állhat bosszút. És ezek a felnőtt, megalázott asszonyok, ha nincs más lehetőségük, hogy terhüktől megszabaduljanak, saját gyermekükön vesznek elégtételt. Mindez titokban és bűntetlenül történhet, mert a gyermek senkinek sem tudja elmondani.

A megvetés a gyengék fegyvere, vé-delem azon érzések ellen, amelyek saját történetünkre emlékeztetnek. Minden megvetés forrása az, hogy a felnőtt többé vagy kevésbé tudatosan, kontrollálatlanul és rejtetten hatalmat gyakorol a gyerme-ken, amit a társadalom legtöbbször tole-rál. Amit a felnőttek gyermekük lelkével tesznek, teljesen az ő ügyük, úgy kezelik a gyermeket, mintha saját tulajdonuk volna, ahogyan egy totalitárius állam bánik pol-gáraival. De egy felnőtt sohasem lehet olyan mértékben kiszolgáltatott, ahogyan a csecsemő a szüleinek, akik semmibe veszik őt. Mindaddig, amíg nem válunk érzékennyé a kisgyermek szenvedésére, erre a hatalomgyakorlásra senki sem figyel fel, senki nem veszi komolyan, és általában bagatelizálják, hiszen „ezek csak gyerekek”. De, ezekből a gyerekekből húsz év múlva felnőttek lesznek, akik mindent visszafi-zetnek majd saját gyermekeiknek. Lehet, hogy úgy érzik majd, a világ kegyetlenségei ellen harcolnak, miközben saját környeze-tükben maguk is kegyetlenek. Van ugyan egy belső tudásuk a kegyetlenségről, de ehhez érzelmileg nem férnek hozzá. Ez a hiány aztán romboló akciókba hajtja őket.

Nagyon fontos lenne, hogy érzelmi tudatosítás útján a destruktivitásnak ez az egyik generációról a másikra való át-örökítése minél előbb megszűnjön. Az ember, aki szándékosan fájdalmat okoz másoknak, gyakran nem tudja, mindezt miért teszi. Milyen gyakran nem volt sem

szüleinknek, sem magunknak fogalmunk arról, milyen fájdalmasan, mélyen és hosszantartóan megsebeztük, és megse-bezzük saját gyerekeink bontakozó énjét. Nagy szerencse az, ha ezt gyermekünk meg tudja mondani, mert lehetőséget ad arra, hogy a hibát kijavítsuk. Ezzel, meg azzal is, hogy meg is halljuk, mit monda-nak nekünk, nyílik meg a lehetőség arra, hogy gyerekeink megszakítsák a lenézés, a megvetés generációról generációra való áthagyományozását, „átörökítését”. Ha a korai tehetetlenség és harag érzése tuda-tos élménnyé válik, nem lesz szükségük arra, hogy a tehetetlenség ellen hatalom-mal védjék magukat.

Ma még azonban legtöbb esetben, a gyermekkorban átélt szenvedésünk ér-zelmileg rejtve marad, és pontosan ezért válik a következő generáció a legkülön-bözőbb formában megnyilvánuló meg-alázások áldozatává. Hogy hogyan teszik ezt a nevelési attitűdök, arra a legkülön-bözőbb védekező mechanizmusok állnak rendelkezésre, amelyekkel igazolni pró-bálják szükségességüket. Ilyenek a szülői racionalizálás (fel kell nevelnem a gyere-kemet és ehhez verésre is szükség van), az idealizálás (az apai verés nekem is hasznomra vált), a tagadás (saját szenve-désünké, amit gyerekként éltünk meg).

Bizonyos, hogy ahhoz, hogy a gyer-mek tudattalanul történő bántalmazását, megalázását el tudjuk kerülni, először tudatosítanunk kell magunkban annak veszélyét. Csak akkor tud kialakulni szü-lőként bennünk a fejlődő személyiség iránti tisztelet, amelyre lelki fejlődése szempontjából élete első napjától szük-sége van a gyereknek, ha érzékennyé válunk a megalázás finom és szubtilis módjaira. Erre pedig tudatos odafigyelés-sel mindannyian képesek vagyunk.

A gyerekek visszajeleznek, csak meg kell tanulnunk meghallani őket.

Beszámoló

Szemben a depresszióvalDr. Magyar Lóránt

Lévén a leggyakoribb lelki zavarok egyiké-nek, fontos, hogy tudjunk valamit arról a problémáról, amely nem kíméli szinte egyik korosztályt sem. Nem arról a lehangoltság-ról van szó, amely pár órát, vagy egy-két napot tart, hanem a hangulatnak arról a zavaráról, amely hetekig, akár évekig elhúzódik. Szinte nincs ember, akit életé-ben legalább egy-két alkalommal ne érne egy depressziós periódus. Mindannyiunk életében vannak ugyanis olyan események, válsághelyzetek, amelyek mintegy mély, lelki gödörbe taszítanak és nehezen tudunk belőle kijönni. Aki erre különösen hajla-mos, az bizony könnyen beleeshet ebbe a lelki tompaságba, elhúzódó bánatba, elke-seredési állapotba.

A depresszió okai

A depresszió kiváltói lehetnek a külső események – ezt nevezzük reaktív de-pressziónak, vagy ún. Endogén depresz-sziónak, amikor is a fő ok a genetikai hajlam (kialakulásához nem szükséges kifejezetten valamilyen külsődleges ese-mény). Ez utóbbi olyan orvosi probléma, ami mindenképp pszichiátriai segítséget és gyógyszeres kezelést igényel. Ez jelen-leg nem témánk, de lássuk közelebbről a reaktív depressziót.

Kiváltó okai az életkortól függően nagyon különbözőek lehetnek.

Az első évtizedben ritkábban fordul elő, de ha mégis, akkor azt a szeretetlen-ség, az elhanyagoltság, a szülők válása, vagy a túl súlyos fizikai és érzelmi fenyí-tés – megfélemlítés okozhatja.

A kamaszoknak sok nehézséggel kell megküzdeniük, ami oka lehet a depresz-szió kialakulásának. Ilyenek pl. a szü-lőkkel való konfliktusok, a szerelmi ese-mények, a szexuális élmények, az iskolai kihívások stb. A kamaszkori depresszió nagyon sajátságos, merőben különbözik a felnőttkori megjelenésétől. „Mosolygós depressziónak” is nevezik, lévén, hogy a kamaszon nem láthatóak a depresz-szió klasszikus tünetei (ill. ritkábban). A figyelem és koncentráció csökkenése az első árulkodó jel. A kamasz többet álmodozik, a belső történések jobban lekötik, a külső körülmények kevésbé érdeklik. A továbbiakban észlelhető tel-jesítményromlás következik be, amit az unalom érzése követ. Ilyenkor már szinte semmi nem érdekli, semmi nem köti le a figyelmét. Ez után jelentkeznek a testi tü-netek (ez már súlyos állapotra utaló jel), nevezetesen a fejfájás és a mellcsonttájéki nyomásérzés. Más testi megnyilvánulás ritkán mutatkozik. Később már a teljes elszigetelődés következik, ami igen ve-szélyes az öngyilkossági hajlam miatt. A depressziós állapot ellensúlyozásában, kompenzálásában némi különbség fi-gyelhető meg a fiúk és lányok között. Míg a fiúk agresszív magatartást és veszély-keresést tanúsítanak, a lányok inkább meggondolatlan és könnyelmű szexuális kapcsolatokba bocsátkoznak, ami tovább rontja az állapotukat. A lányok lényege-sen veszélyeztetettebbek, hisz elsősorban érzelmileg reagálnak. A kamasz lányok érzelmi válságaira oda kell tehát figyelni, szülőnek, tanárnak egyaránt.

Testi-lelki egészségünk68

Problem depresivnosti je veoma prisutan u ljudskom životu i javlja se neovisno o dobi u različitim varijan-tama. Razlozi njenog poja-vljivanja mogu biti spoljni – reaktivna depresija i unutrašnji sa genetskom sklonošću tzv. endogena depresija. Važno je znati ponešto o uzrocima i simptomima, budući da tada možemo delovati u pravcu smanje-nja posledica. Efekti depre-sivnosti u mladalačkoj dobi, dakako su drukčiji nego u poznijim godinama. Manifestacije depresivnog stanja drukčije su u dečaka i devojaka. Eliminacija toga stanja počinje aktivnostima koje razbi-jaju uzročnike – mržnju, samožaljenje, ćutljivost. U terapeutska sredstva mogu se ubrojati i spremnost da se drugom pomogne, da se on pažljivo sasluša, da se pojača uverenje u mogu-ćnost pozitivnih ishoda itd. Tu je, dakle umesna misao Ričarda Karlsona: «Život nije alarmantno stanje»

A harmadik évtized provokáló ténye-zői a születendő gyermekek, az otthon maradó anyák, anyagi terhek, a párok egymásban való csalódása (esküvő utáni „kijózanodás”) stb.

A negyedik évtized a legstabilabbnak mondható. Ekkor vagyunk a teljesítmé-nyünk csúcsán, így ebben az életkorban viszonylag ritkán fordul elő depresszió.

Az ötödik évtizedben pedig jelentős emelkedés figyelhető meg. Ez ugyanis a változások és válságok korszaka. Csökken az erő, a szépség, a vonzalom, gyerekek elmennek, a házaspároknak újra kell de-finiálniuk a kapcsolatukat és ez sokszor bizony sikertelen és válással végződik.

A hatodik évtized a változó kor, a maga nehézségeivel. Jelentősen próbára teszi a házaspárok kapcsolatát, az önbi-zalmat.

A hetedik és nyolcadik évtized ki-hívásai ugyancsak sokrétűek. Meg kell harcolni a nyugdíjba vonulás kényszerét, jelentkeznek a testi betegségek, az erő jelentősen csökken, elveszhet az életcél, gyakori a megözvegyülés, a magány.

Hangsúlyoznunk kell viszont, hogy az élet nehézségei, válságai nem okoz-nak önmagukban depressziót, hisz akkor mindenki depresszióba esne ezektől a nehézségektől. A személyes beállítódá-sunknak jelentős szerepe van abban, hogy milyen lesz a végkimenetele a vál-ságnak. Jelentős érzelmi komponens a csalódás, a veszteség, a megbántottság. Ez haragot, vagy bosszúságot vált ki, amihez hajlamosak vagyunk hozzátenni az önsajnálatot is, és amennyiben ebben megmaradunk, depresszió lesz a vége. Az önsajnálat az, ami végül, örvényként lehúz a depresszió mély sötétségébe.

A depresszió képlete tehát:

Csalódás → harag / bosszúság + önsajnálat = depresszió

Az önsajnálat egy olyan magatartási minta, ami fenntartja a csalódottságot és végül depressziót generál.

A depresszió felismerése

Milyen tünetek jellemzik ezt az álla-potot? Vagyis hogyan nyilvánul meg a depresszió? Fontos ezt alaposan szem-ügyre vennünk, mert sokszor nem is gondolunk arra, hogy már depressziós állapotba kerültünk. Ha a tüneteket jól ismerjük, könnyebb beazonosítani ezt az alattomos, sötét felhőt és fel tudjuk venni vele a harcot.

A tüneteket két csoportba sorolhat-juk. Az általános tünetek közé tartozik az alvászavar (álmatlanság), a csökkent munkakedv, állandó fáradtság, étvágy-talanság, csökkent nemi vágy, általános érdektelenség, a kötelezettségek elhanya-golása, gondozatlan külső (önelhanyago-lás), valamint testi tünetek (pl. fejfájás, emésztési problémák, szívpanaszok). A másik csoportba tartoznak az érzelmi tünetek, mint elhidegültség a kapcsola-tokban, szomorúság (gyakori sírás kísé-retében), ellenséges érzések (különösen önvád, öngyűlölet), bűntudatérzés, in-gerültség, szorongás, aggodalmaskodás, reménytelenségérzés.

Kiút a depresszióból

Mindazon túlmenően amit elmond-tunk, a legjobban minden bizonnyal az érdekelhet bennünket, hogy hogyan tu-dunk kijönni ebből az állapotból. Nos,

Szemben a depresszióval 69

amikor különösebb kiváltó ok nélkül tör ránk ez a mélység és jelentősen korlá-tozza mindennapi életünket, tevékeny-ségeinket (akár annyira, hogy az ágyból sem tudunk fölkelni), mindenképpen orvosi, azaz gyógyszeres kezelésre van szükségünk. Ilyenkor a depressziót be-tegségként kezeljük és fontosnak tartom hangsúlyozni, hogy gyógyítható beteg-ségről van szó. Ugyanez érvényes arra a helyzetre is, amikor külső események váltják ki a depressziót, de az felettébb súlyos, vagyis jelentősen korlátozza éle-tünket, erős szenvedést okoz. Ekkor is szükség van gyógyszeres kezelésre. Ennél a reaktív depressziónál viszont nem a gyógyszer a tényleges megoldás. Mit te-hetünk mi magunk annak érdekében, hogy kijöjjünk a depresszióból?

– Mindenekelőtt beszélgetnünk kell mindarról, ami történt, amit érzünk, ami bánt. Az érzelmeinkről szükséges beszélnünk elsősorban és csak másod-lagosan a történésekről. Arra van szük-ségünk, hogy meghallgassanak ben-nünket, hogy figyeljenek ránk, hogy egyszerűen velünk legyen valaki ebben a helyzetben.

– Fontos, hogy felismerjük az önsajná-latunkat is és szembe forduljunk vele, hogy figyelmünket önmagunktól más irányba fordítsuk (pl. valaki másnak segíteni, vagy egy új dologgal elkezdeni foglalkozni, vagy Istent keresni).

– Az is rendkívül fontos, hogy meg tud-junk bocsátani, hisz amíg a haragot fenntartjuk, addig megkötözve tartjuk magunkat az adott érzelmi állapotban (csalódottság, önsajnálat, depresszió).

– Gondolkodásunk folyamatos megújítá-sa, egy pozitív életszemlélet kialakítása is segít abban, hogy elkerüljük az érzel-mi beragadottságot. Érdemes pl. jó és

építő, motivációs könyveket olvasnunk, előadásokat hallgatnunk.

– Ha a panaszkodás és bosszankodás helyett elkezdünk arról beszélni, hogy mi mindennek örülhetünk, hogy milyen jó dolgokban van részünk és milyen nagyszerű dolgok várhatóak a jövő-ben, jobban fogjuk magunkat érezni és elkezdünk jobban hinni abban, hogy a dolgok tényleg jó irányban haladnak (a körülmények ellenére is). A beszédünk-nek nagy hatalma van életünk fölött.

– A testmozgás, a természetben való tar-tózkodás nagy mértékben javítja han-gulatunkat, közérzetünket. Kapcsolatba kerülve a bennünket körülvevő világgal, segít elrugaszkodni a bensőnket gyötrő érzésektől, amelyek így lassan meg is kopnak. Nem harcolni kell tehát a rossz ellen, hanem a jó, a pozitív felé moz-dulni. Ez azzal jár, hogy a rossz érzések lassan eltűnnek és szépen kisüt a nap, mint egy borongós, esős idő után.

Másoknak segíteni

Végezetül néhány tanácsot javasol-nék azoknak, akik segíteni szeretnének annak az embernek, aki éppen maga alatt van.

– Legyünk elérhetőek azok számára, akik segítségre szorulnak. Mint fent említet-tük, a depressziósnak elsősorban arra van szüksége, hogy vele legyen valaki. Kell tehát, hogy legyen embere, akihez odafordulhat, vagy aki felkínálja a segít-séget. Ha módunkban áll, tegyük meg!

– Ne társuljunk az önsajnálatához, mert abban az esetben csak megerő-sítjük beragadt érzelmi állapotában! Érzelmileg tehát ne azonosuljunk a szenvedővel. Ha túlzottan bevonódunk, nem tudunk neki segíteni.

Dr. Magyar Lóránt70

– A válságban levő embernek arra van szüksége, hogy kibeszélhesse érzé-seit, hogy feltárhassa önmagát. Meghallgatásra van tehát szüksége, nem arra, hogy mi beszéljünk neki. Nem kell sok beszéd, inkább több figyelés.

– Mindenképp kerüljük a „kell”, a „mu-száj” és a „nem szabad” kifejezéseket! Ezekkel ugyanis nagyon nehéz terhet teszünk arra az emberre, akinek éppen az a baja, hogy gyenge, erőtlen. Ezzel nem hogy segítenénk, hanem rontunk a helyzeten.

– Segít, ha rámutatunk, hogy minek örül-het, hogy milyen jó dolgok történtek már vele és még milyen jó dolgok tör-ténhetnek a jövőben is.

– Ne ítélkezzünk felette, ne oktassuk ki, ne magyarázzuk meg a helyzetét, ne terheljük a saját élményeinkkel („én is...”)! Az ő érzései vannak a figyelem középpontjában és amit elmond, azt mélységes tisztelettel fogadjuk és kezel-jük bizalmasan!

– Ha belementünk a segítés folyamatá-ba, akkor szánjunk rá elegendő időt, akár több alkalmat is, ha szükséges. Ne hagyjuk magára fél úton, mert ezzel újabb csalódás érheti. Ilyen állapotban felettébb érzékeny az ember, komolyan kell tehát vennünk az elejétől a végéig.

Többségünk sajnos, nem tanult segítő beszélgetést, ezért cseppet sincs köny-nyű dolgunk, ha segíteni szeretnénk a válságban levő embernek. Körültekintő odafigyeléssel és ráhangolódással, empa-tikus készséggel azonban nagy hasznára lehetünk. Ha tényleg jól akarjuk csinálni, akkor viszont érdemes ezt tanulni, utá-najárni, erről könyveket olvasni, vagy ezzel kapcsolatos és nálunk is elérhető tanfolyamokon részt venni.

Utolsó gondolatként pedig hadd osz-szak meg egy nagy bölcsességet, amely sokszor megerősített engem egy-egy nehéz pillanatban. Így hangzik:

„Az élet nem vészhelyzet!” (Richard Carlson)

Szemben a depresszióval 71

TehetséggondozásKülönleges bánásmódot igénylő gyerekek

Buckó Beatrix

Minden gyermek egyedi, különleges. Minden gyermeknek egyéni szükségletei, igényei, lehetőségei vannak a nevelés és oktatás területén. Ebből következik, hogy egy osztályon belül a gyerekek képességei, adottságai, magatartásuk stb. változatos. A tanulók között igen nagy különbségek is jelentkezhetnek. Egyes tanulók negatív vagy pozitív irányba eltérhetnek ,,az átla-gostól”. Nekik speciális oktatási-nevelési szükségleteik vannak. Ezért a nevelésük illetve az oktatásuk a pedagógusoknak is speciális feladatot jelent. Ezeknek a gyere-keknek különleges bánásmódra, több figye-lemre, törődésre, foglalkozásra van szüksé-gük. A különleges bánásmódot igénylő gye-rekek csoportjába tartoznak a tanulásban-, értelmileg-, mozgásban-, beszédben aka-dályozott, látássérült, hallássérült, tanulá-si nehézségekkel küzdő, magatartászavar miatt problémás, tehát visszahúzódó vagy ellenséges, de a kivételes képességű, tehet-séges tanulók is. A diákok különbözősége miatt a pedagógusnak meg kell ismernie a tanítványait, hogy a képességeiknek megfe-lelő oktatásban részesítse őket. Manapság a pedagógia gyakorlatában a hangsúly a vala-milyen hiányból fakadó gyenge teljesítmény javítására tevődött, miközben a tehetségígé-retekkel való törődés háttérbe szorult.

MI IS AZ A TEHETSÉG?

A tehetség fogalmát sokan sokféle-képpen értelmezik. Ám nem lehet egy egységes definíciót alkotni, mivel nem csak a gyerek, hanem az őt megfigyelő

pszichológus, pedagógus véleményét is tükrözi.

A definíciók többségében szerepel a két tényező, mely meghatározza a te-hetséget. Ez az öröklődés és a környe-zet. Vannak felfogások, melyek szerint az öröklődés a domináns, meghatározó tényező, és a környezetet teljesen lényeg-telennek tartják a tehetség kibontakozá-sában, ám a másik véglet szerint a kör-nyezetnek nagyon nagy, szinte kizáróla-gos szerepe van. Általánosan elfogadott viszont, hogy e két tényező együtt fejti ki hatását, hiszen a velünk született tehetség nem bontakozhat ki a megfelelő környe-zeti hatások segítsége nélkül, a környezet pedig csak a létező tehetségre tud hatni.

Vannak kutatók, akik a tehetséget azo-nosítják az intelligenciával. Mások a kre-ativitással teszik egyenlővé. Kétségtelen, hogy mindkét tényező hatással van a tehetségre, de nem külön-külön, hanem együttes erővel. RENZULLI amerikai pszi-chológus alkotta meg a tehetség legnép-szerűbb, tudományosan elfogadott meg-határozását. Szerinte a tehetség az értelmi képesség (intelligencia), a kreativitás (ere-detiség) és a feladat iránti elkötelezettség (szorgalom, kitartás) egybeesése. Ha a képességek szerencsés egybeesése jó tel-jesítményhez is vezet, az a tehetség bizo-nyítéka. A képességek sokfélék lehetnek: intellektuális, művészi (képzőművészeti, írói), pszichomotoros (sport, tánc, fafara-gás), szociális (kommunikációs, vezetői, befolyásoló készség) képesség. A kreati-vitás az intelligencia kiegészítője, önálló

Kulcsszavak: képesség, adottság,

tehetség, öröklődés, környezet, intelligencia, kreativitás, elkötele-zettség, felismerés, fej-lesztés, folyamatosság, differenciált oktatás

A Tanítóképző Kar hallgatóinak tollából72

Briga o darovitostima u đaka trebao bi biti impe-rativ u radu pedagoga. Prihvatanje te nužnosti kako i sam autor napisa naglašava, pretpostavlja saznatost različitosti u sposobnostima dece, kao i to da je diferenciran pristup nužan iz aspekta sveopšteg razvoja društva. Učitelj, prevashodno mora prepoznavati razlike u spo-sobnostima đaka, jer je to osnovno polazište za rad.Autor je upitan o tome šta je zapravo darovitost jer jednoznačne definicije o tome nema. Ipak se reljefiraju dve stvari i to naslednost i okruženje. Šta je dominantno od ova dva činioca predmet je istraživačkih sučeljavanja, no istina je negde između polarnosti. Nadalje, postoje stanovišta o identičnosti darovitosti i inteligencije, zatim se apostrofira kreativnost. Darovitost se ispoljava kao mogućnost u sferi intelektualnog, sklonosti za umetničko, psihomo-torno, komunikativno itd.

produktumok létrehozásához szükséges feltételek együttese. A feladatkötelezett-séghez tartoznak a motiváló, dinamizáló tényezők, a kíváncsiság, a szorgalom, a teljesítményorientáció.

A tehetséges emberek csoportjába so-roljuk azokat is, akik értelmesek, jó sze-mélyiségvonásokkal rendelkeznek, de ki-magasló teljesítményre nem képesek vagy csak egyelőre nem tudnak teljesíteni. Ők részképességeikben kiválóak, de művet soha nem hoznak létre. Náluk ugyanakkor más részképességek gyengék is lehetnek. A tehetség a személyiség alapvető vonása, amely lehetővé teszi a jó képesség maga-sabb szintűvé alakítását. A tehetség, mint adottság a gyermek- és serdülőkorban a legintenzívebb. Az évek múlásával, ha nem fejlesztik, képzik az egyént, teljesen el is tűnhet. A szülők és a pedagógusok felelős-sége a gyermeki tehetségforrás korai felis-merése, gondozása, óvása és fejlesztése. A tehetség egy speciális érdeklődési terület olyan mérvű ismerete és még alaposabban megismerni vágyása, amit nemcsak felfe-dezni, de fejleszteni is kell.

TEHETSÉGGONDOZÁS

A tehetséggondozás a tehetség meg-határozását, a tehetség felismerését és a tehetségfejlesztést magában foglaló pszi-chológiai, pedagógiai tevékenység. Tárgya tág értelemben a tehetség kibontakoz-tatása. A tehetséggondozás univerzális pedagógiai feladat, mely minden diákra irányul. A tehetséggondozáshoz megfele-lő családi környezetre és megfelelő iskolá-ra van szükség. Széles értelemben ezért a tehetséggondozás társadalmi szükségletté vált. A tehetség felismerésével és gon-dozásával már az ókorban is foglalkoz-tak. Kínában felkutatták a tehetségeket és magas szintű nevelésben részesültek.

KONFUCIUS foglalta először rendszerbe a tehetségről alkotott nézeteit Kr. előtt a VI-V. században. Az ókori görög birodalom is figyelmet fordított a tehetségekre. A középkorban a keresztény egyház vállalta magára a tehetséggondozást. A XIX. szá-zadban kezdődött el a szervezett, terve-zett tehetséggondozás. A XX. században a reformpedagógia és a pszichológia a gyerek felé fordult felfedezve a bennük rejlő lehetőségeket. A két világháború között már sokféle tehetségfejlesztő prog-ram ismert. Különböző tehetséggondozási módok léteznek, pl. gyorsítás, elkülönítés, gazdagítás.

A tehetséggondozásnál három dolog-ra kell figyelni:

a tehetséget korán kell felfedezni, mie-lőtt még ,,elkallódna”, addig, amíg a gyerek be tudja fogadni az új dolgokat;

a tehetséget nem csak szinten tartani, hanem fejleszteni is kell, még ha ezzel magasabb szintre is ér el a diák, mint oktatója;

a tehetséggondozásnak folyamatosnak kell lennie.

Ha az oktató felfedezi a gyerekben a tehetség csíráit, nem teheti meg, hogy ne segítse fejlődését. Minél több tárgyat, könyvet, eszközt kell kezébe adni, hogy segítségükkel kielégíthesse tudásvágyát, fejlessze képességeit. A gyermekben fel kell ébreszteni az érdeklődést, a megis-merni vágyást, majd ezután mikor már felismerhető az érdeklődési terület, akkor a motivációra sincs akkor szükség. A gyerek szinte önállóan fogja megtanulni a dolgokat, melyek érdeklik.

A tehetséges diák iskolai eredményei nem mindig jók, feladatvégzésük nem egyenletes, gyakran nem vesznek részt az iskolai munkában. Beilleszkedésükhöz

Tehetséggondozás 73

Negovanje darovitosti zahteva od vaspitnih činilaca prepoznavanje fenomena i dovođenja istog do manifestovanja i efektu-iranja. Ovaj zadatak je uje-dno i društvena potreba. Ovaj fenomen je intrigirao Konfučija, stare grke a u srednjem veku i crkva je prepoznala potrebu bavlje-nja sa darovitom decom. Pokazalo se opravdanim da sposobnosti treba otkriti na vreme, razvijati ih i to kontinuiranim radom. Naravno, takav rad pre-tpostavlja diferenciran tretman, jer linearnost u tom procesu neće doprineti ostvarenju postavljenih ciljeva.

szükséges a tanárok segítsége, az iskola és a család együttműködése. A tehetsé-ges diákok gyakran magányosak, társaik különcnek tartják őket. A környezetnek szükségszerűen segítenie kell a beillesz-kedésben. El kell érni, hogy a környezet befogadja a tehetséget. Ha ez már semmi-lyen úton nem lehetséges, akkor meg kell tanítani a diákot, hogy elfogadja helyze-tét. Az is lehetséges, hogy egy gyermek több képességgel is rendelkezik. Ez nem probléma, csupán a nevelőnek jelent több foglalkozást. A tehetséges gyereket gyak-ran elnyomja az oktatási rendszer, mivel előfordulhat, hogy nem azt kéri tőle, ami az érdeklődési körébe tartozik, ezért nem ér el jó eredményt, tehetsége viszont elve-szik, mivel nem foglalkoznak vele.

DIFFERENCIÁLT OKTATÁS

A különleges bánásmódot igénylő ta-nulók, tehát a hátrányokkal illetve elő-nyökkel rendelkező diákok oktatása a sa-játosságaikat figyelembe vevő differenci-ált oktatással valósul meg. A differenciált oktatás amellett, hogy figyelembe veszi a sajátosságokat igyekszik alkalmazkodni azokhoz, és minden diákot megfelelő oktatásban próbálja részesíteni. A diffe-renciált oktatás keretein belül speciálisan tervezik, szervezik az oktatási folyama-tot. Ekkor az oktatási folyamat egy részé-ben a diákok sajátosságainak megfelelő-en párhuzamosan, eltérő módon, testre szabott, speciális feladatokat végezhet-nek. Minőségi differenciálással elérhető, hogy a diákok képességei maximálisan kibontakozhassanak. Ez tulajdonképpen a tehetséggondozás. A differenciálást az iskolai dokumentumok is előírják. Az iskola síkján ez a fajta oktatás a speciális iskolákban és speciális osztályokban va-lósul meg, melyeket a különleges diákok-

nak szerveznek. Ilyenek a tehetséggon-dozó iskolák is. Az átlagos iskolákban, iskolai órán is megvalósulhat a differen-ciált oktatás. Mivel egy iskolai osztályban heterogén a gyerekcsoport, tehát a diákok különböző képességekkel rendelkeznek, ezért ilyen esetben a tanítónak ismer-nie kell diákjai sajátosságait, képességeit, és teljes mértékben alkalmazkodnia kell hozzájuk. Tehát a tanórai differenciálás alapfeltétele a megismerés, az egyéni jel-lemzők pedig a differenciálás alapjai. A tanórán létrejövő differenciálásnak több formája is lehetséges:

a frontális osztálymunkán belül egyéni-leg vállalt vagy a tanártól kapott munka (kiselőadás, kísérletek);

réteg-, csoport-, páros és individualizált munka, melyet a differenciálás érdeké-ben valósítanak meg;

megfelelő taneszközök, motiváció, fel-adatok, ellenőrzés.

A tanulók jellemzőihez alkalmazkodó oktatást biztosítja a tanítási órára való többsávos felkészülés, a többsíkú tanóra-szervezés.

ÖSSZEFOGLALÁS

Azok a gyerekek, akik speciális neve-lési-oktatási szükségletekkel rendelkez-nek, különleges bánásmódú oktatást igé-nyelnek. A diákok különbözősége miatt a pedagógusnak meg kell ismernie a ta-nítványait, hogy a képességeiknek meg-felelő oktatásban részesítse őket. RENZULLI szerint a tehetség az értelmi képesség (intelligencia), a kreativitás (eredetiség) és a feladat iránti elkötelezettség (szorgalom, kitartás) egybeesése. A képességek fajtái: intellektuális, művészi, pszichomotoros, szociális. A tehetség, mint adottság a

Buckó Beatrix74

gyermek- és serdülőkorban a legintenzí-vebb.

A tehetséggondozás a tehetség meg-határozását, a tehetség felismerését és a tehetségfejlesztést magában foglaló pszichológiai, pedagógiai tevékenység. A tehetséggondozásnak három kritériuma van: felismerés, fejlesztés, folyamatosság. Különböző tehetséggondozási módok lé-teznek, pl. gyorsítás, elkülönítés, gazda-gítás. A tehetséges diákok gyakran ma-gányosak, társaik különcnek tartják őket. A környezetnek szükségszerűen segítenie

kell a beilleszkedésben. A tehetséges gye-rekeket gyakran elnyomja az oktatási rendszer.

A különleges bánásmódot igénylő ta-nulók oktatása differenciált oktatással valósul meg. Minőségi differenciálás-sal elérhető, hogy a diákok képességei maximálisan kibontakozhassanak. Ez tulajdonképpen a tehetséggondozás. A differenciált oktatást előírják az iskolai dokumentumok. Megvalósulhat az iskola síkján és a tanítási órán is a heterogén összetételű osztályokban.

IRODALOMJEGYZÉK:

1. Falus Iván (1998): Didaktika – Elméleti ala-pok a tanítás tanulásához

Budapest, Nemzeti tan-könyvkiadó

2. www.boobaa.ajrg.hu Differenciáló pedagógia – A tehetséges gyermek fejlesztése

3. www.c3.hu Báthory Zoltán: A tehetség glo-balitása – A Magyar Tehetséggondozó Társaságról

4. www.tofk.elte.hu

Tehetséggondozás 75

TUDOKRegionális Középiskolai Tudományos Diákköri Konferencia

A szabadkai Svetozar Marković Gimnázium volt a házigazdája 2007. november 24-én az idei Regionális Középiskola Tudományos Diákköri Konferencia vajdasági döntőjének, amely az eddigi évekhez képest a legtömegesebb volt.

A konferencia a gimnázium dísztermében ünnepélyes meg-nyitóval kezdődött, ahol Mátyus János, a gimnázium történelem-tanára, mint főszervező, majd Muhi Béla, a Vajdasági Magyar Pedagógusok Egyesületének kép-viselője szólt a megjelentekhez. A budapesti Révész Tamás, a Kutató Diákok Országos Szövetségének elnöke örömét fejezte ki, hogy a

határon túli konferenciák közül a vajdasági minden tekintetben, mind tömegesség, mind színvonal tekintetében az élen jár.

Az idei megmérettetésre Vaj-daság 16 középiskolájának 152 ta-nulója 106 tudományos dolgozattal jelentkezett. A szabályok szerint önálló és párban készített dolgoza-tokat fogadnak el. A dolgozatokat 12 szekcióba sorolták, ahol a szakbi-zottság előtt 10 perc állt a dolgozat multimédiás bemutatására, majd ezt követett egy kb. 5 perces beszélgetés, a zsűri és a hallgatóság kérdéseire kellett az előadóknak felelniük.

A bíráló bizottság tagjai, akik többnyire egyetemi tanárok voltak,

elégedettségüket fejezték ki a mun-kák színvonalával kapcsolatban, és örömmel nyugtázták, hogy a vaj-dasági középiskolásokból még nem veszett ki a tettrekészség, a tudás iránti vágy. Külön dicséret illeti a felkészítő tanárokat, mentorokat, akik évek óta felhívják a versenyre a figyelmet és különórákon fog-lalkoznak a vállalkozó szellemű, tehetséges tanulókkal.

A Tudományos Diákkörök VIII. Országos Döntőjére Vajdaságból 40 tanuló 28 munkával jutott tovább, amelyet 2008. március 7-én és 8-án tartanak Gödöllőn.

Petkovics Márta

IRODALOM Hunyadi Tünde Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium, Zenta

Sztántity Szebasztián – Tóth Dorottya Zentai Gimnázium, ZentaVarkulya Csilla Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

TÖRTÉNELEM Dobroka Alexandra – Király Krisztina Svetozar Marković Gimnázium, SzabadkaSüli Flórián Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

SZOCIOLÓGIA Bogárdi Brigitta – Kórizs Tímea Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka

PSZICHOLÓGIA Hallgató Tünde Orvostudományi Kar, ÚjvidékHarkai Katinka Dositej Obradović Gimnázium, TopolyaRózsa Szabina Dositej Obradović Gimnázium, Topolya

KÉMIA Kecsenovity Egon – Tóth Szabolcs Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium, Zenta

KÖRNYEZETVÉDELEM-FÖLDRAJZ

Biacsi Tamara – Szekér Réka Svetozar Marković Gimnázium, SzabadkaHangya Tamás – Varga Viktor Zentai Gimnázium, Zenta

A továbbjutó tanulók szekciónként a következők:

Hírkosár76

BIOLÓGIA Balogh Levente Svetozar Marković Gimnázium, ÚjvidékBíró Magyari Tas – Farkas Árpád Zentai Gimnázium, ZentaGleszer Erik Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és

Kollégium, ZentaORVOSTUDOMÁNY Nagy Katalin Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

Döme Lili – Tóth Ágnes Zentai Gimnázium, ZentaNÉPRAJZ-HELYTÖRTÉNET

Angyal Anikó – Dér Ágnes Svetozar Marković Gimnázium, SzabadkaLénárd Valentina Dositej Obradović Gimnázium, Topolya

KULTÚRTÖRTÉNET Erdélyi Tivadar Bosa Miličević Közgazdasági Középiskola, Szabadka

Molnár Lídia Svetozar Marković Gimnázium, SzabadkaFridrik Klára Veljko Petrović Gimnázium, ZomborHarkai Anita – Kurfis Daniella Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium,

SzabadkaINFORMATIKA, MATEMATIKA, FIZIKA, KIBERNETIKA

Homolya Miklós Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium és Kollégium, Zenta

Ódry Ákos Műszaki Iskola, SzabadkaMŰSZAKI TUDOMÁNYOK

Samu Ákos – Zsoldos Zoltán Beszédes János Mezőgazdasági Középiskola, Magyarkanizsa

Sarnyai Ákos – Karapnadzsity Gabriella Beszédes János Mezőgazdasági Középiskola, Magyarkanizsa

Virág Zsolt Beszédes János Mezőgazdasági Középiskola, Magyarkanizsa

Hírkosár 77

A LAPSZÁM ILLUSZTRÁCIÓINAK SZERZŐI

Nicola Pisano 1, 40,62,65,77Ismeretlen spanyol művész 7Taddeo Gaddi 21Ismeretlen f lamand mester 22Jacob de Backer 49Michel Anguier 71Francesco della Robbia 75

CONTENTS AND SUMMARY

Soós, Edit: The 10th Anniversary of Új Kép (p. 3)

Our specialized pedagogical periodical marks its 10th anniversary this year. It has gone through various periods, stages and shapes but it has remained the only Hungarian language forum of pedagogues in the region. According to a recent survey it has got the largest number of readers compared to other publications of the kind, an enviable interactive relationship with its readers and a large variety of relevant topics covered. The editor-in-chief believes that in the second decade of the periodical more and more young professionals will join the editorial in the making of Uj Kep.

Takács, Márta PhD: Hajnalka Péics and Andrea Rozsnyik’s Hungarian–Serbian–English Mathematical Dictionary (p. 5)

The first Uj Kep dictionary fills one of the gaps in our specialized literature, namely, it is a unique trilingual mathematical publication which will be in frequent use in primary and secondary schools, colleges, universities, by teachers and students alike. Although a dic-tionary can never actually be „finished” the authors have made a great effort to include all the relevant and useful mathematical expres-sions that one might need in the course of their mathematics studies.

Móricz, Árpád: The Lord’s Prayer Revived (p. 7)On the occasion of Christmas the pastor de-

livers his message by quoting and interpreting a section from the Jewish Letter 1,1-6. God has given us his love and mercy; however, people constantly fail to requite his generosity. People get carried away, materialism prevails and the emanation of love both towards God and others gets forgotten. Christmas is the festival, which ought to remind and warn us that our ways may not always be right, but our „compass” is always at our disposal to consult.

Beszédes, Valéria: Symbols in the Advent Period to Epiphany (p. 9)

The Christmas period is one of the richest in traditions and customs of any Christian nation. Some of them have been nearly forgotten by the appearance of new, foreign or commercialized customs. The author discusses the colourful palette of symbols both native and non-native, and hopes that the revival of the traditional practices will persist.

Mészáros, Katalin Széchényi PhD: A 21st

Century Dread: the Carbon Dioxide (p. 14)The chemist dedicates her study to Albert

Zolnay who dealt with and warned about the dangers of carbon dioxide in many of his stud-ies. CO2 is a natural gas in the Earth’s atmos-phere. It is also a greenhouse gas and its con-centration in the atmosphere has been rapidly increasing ever since the beginning of the age of industrialization. A drastic rise in the percent-age of CO2 threatens us with tectonic changes and volcanic activity which could change the thermal effect of the sun upon the Earth. The Kyoto Protocol serves the purpose of prevent-ing these dreadful possibilities.

Bálizs, Jutka: Serbian Language Communi-cation Levels of Hungarian-Speaking Children in the Kindergarten (p. 25)

The author presents the results of her re-search that she conducted among six- and seven-year-old children whose native language is Hungarian. These children have been par-ticipating in Serbian language activities based on communicative and experience-based methods. Non-verbal and verbal reaction as well as play were the targets of observation that produced re-sults in favour of the applied methods: children were not only enjoying learning Serbian but they acquired language skills with which they could understand various messages and speak the lan-guage in communicative situations.

Hírkosár78

79

Czékus, Géza PhD: Teaching Religion and Biology (p. 35)

Teaching Biology with correlating elements of Religion and vice versa might at first seem an ambitious venture but if we accept the com-mon modern belief that science and religion are separate disciplines and if they are treated as such their co-existence can be natural. The author provides an illustrative example of the inclusion of biblical elements into a Biology lesson on pigs, besides that he also shows some literary, geographic and economic correlations. These elements can make Biology lessons defi-nitely more colourful but students are also able to learn about various cultural facts.

Besnyi, Szabolcs: A Christmas Team Game (p. 47)

As a Christmas game for the whole school (number of participants 30-400) and a group building activity this game description with instructions can come handy at any school as the festival is approaching.

Námesztovszki, Zsolt: Using Power Point 2003 in Teaching (Part 3) (p. 50)

The third part of the article series on using Power Point in teaching deals with projection in-stallation, innumerous ways and styles of anima-tion and the use of effects, sounds and videos.

Nanszákné, Ilona Cserfalvi PhD: The Role of Non-Governmental Organisations in Environ-mental Education (p. 63)

Civil society organizations have had an im-portant role in different segments of life for al-most 200 years. Environment focused organiza-tions have been emerging since the middle of the 20th century, and their contribution to preserv-ing nature and keeping our environment clean is undisputable. However, the author believes that in many cases there is more talking than action.

She emphasizes the importance of raising envi-ronment awareness in schools. A coordinated activity of local authorities, NGOs and schools is needed to put theory into practice.

Sági dr., Zoltán: Humiliation and its Conse-quences (p. 66)

Many children are subjected to humiliation and embarrassment by their parents who usu-ally „pass on” their own childhood experiences of humiliation without even being aware of their actions. It is easy to laugh at other’s inabil-ity or fears; however, it is important to keep in mind that children notice and experience these negativities more than adults can imagine.

Magyar dr., Lóránt: Facing Depression (p. 68)People of any age can be affected by depres-

sion which, in its intense form, is a serious dis-order that cannot just be wished away. It often affects a person’s work, family and school life, sleeping and eating habits, general health and ability to enjoy life. The elimination of depres-sion starts with activities that fight against its causes: disappointment, hate, self-pity, anger. Sometimes medical treatment is needed, but in many cases it is not enough: talking to people close to us, directing our attention to others, learning to forgive, trying to create a positive attitude to life can all help to overcome depres-sion.

Buckó, Beatrix: Cultivating Gifts and Talents – Children with Special Needs (p. 72)

The author, a student of the Teacher Training Faculty gives an overview of what gifts and talents are, their dependence on ancestry and environment, identifying gifted children and ways of developing capabilities. She devotes a chapter to differentiated teaching that is one of the effective ways to deal with gifted children in the classroom.

80

CIP-Katalogizacija u publikacijiBiblioteka Matice Srpske, Novi Sad

37 (05)

Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm

Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.ISSN 1450-5010

a TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁGés a VAJDASÁGI PEDAGÓGIAI INTÉZET

a SZÜLŐFÖLD ALAP

a MAGYAR NEMZETI TANÁCS

a SZEKERES LÁSZLÓ ALAPÍTVÁNY

és MAGYAR-KANIZSA ÖNKOR-MÁNYZATA

SZÁMUNK SZERZŐI

Bálizs Jutka, Hófehérke Óvoda, pedagógus-szakmunkatárs, Zenta

Besnyi Szabolcs, animátor, Bácskossuthfalva

Beszédes Valéria magiszter, Községközi Műemlékvédelmi Intézet, néprajzkutató, Szabadka

Buckó Beatrix, a Magyar Tannyelvű Tanítóképzőkar hallgatója, Szabadka

Dr. Czékus Géza, Újvidéki Tudományegyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképzőkar, Szabadka

Kohajda Gizella, Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka

Dr. Magyar Lóránt, orvos, tanár, mentálhigiénés lelkigondozó, Zenta

Dr. Mészáros Széchényi Katalin, Újvidéki Egyetem, Kémia Tanszék, Újvidék

Móricz Árpád, református lelkipásztor, Bácskossuthfalva

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona, Kölcsey Ferenc Református Taní-tóképző Főiskola, Felnőttképzési Intézet, Debrecen

Námesztovszki Zsolt, Újvidéki Tudományegyetem,

Magyar Tannyelvű Tanítóképzőkar, Szabadka

Petkovics Márta, Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

Dr. Sági Zoltán, neuropszichiáter-pszichoterapeuta, Szabadka

Soós Edit, Új Kép, felelős szerkesztő, Szabadka

Dr. Takács Márta, Szabadkai Matematikusok Egyesülete, Szabadka

AZ ÚJ KÉP MEGJELENÉSÉT A 2007. ÉVBEN TÁMOGATJA:

Documents

Új Kép - 2007. december