Új Kép (2007. október–november)

ÚJ KÉPPedagógusok és szülők folyóirata

2007 októbernomvember

ISSN 1450-5010

Kettős szám. Ára 200 dinár.

Pedagógusok és szülők folyóirataXI. évfolyam 8–9. szám, 2007. október–november

Szerkesztőbizottság/članovi uredništva: Bori Mária, dr. Gábrity Molnár Irén, Hajnal Jenő magiszter, dr. Hózsa Éva (irodalmi szerkesztő/književni urednik), dr. Illés Tibor (Eötvös Loránd Tudományegye-tem), dr. Péics Hajnalka, Soós Edit (felelős szerkesztő/odgo-vorni urednik), Szálas Tímea (szer-kesztő/urednik), dr. Szőke Anna, dr. Zsolnai Anikó (Szegedi Tudo-mányegyetem), Beszédes István (műszaki és művészeti szerkesztő/tehnički i umetnički urednik). A laptanács tagjai/Savet lista: Miskolczi József (elnök), dr. Bányai János, dr. Pintér János (alelnökök), Grgo Francišković, dr. Horváth Mátyás, Kucsera Géza, dr. Losoncz Alpár, Ninkov Irén, Pető István, Priboj Potrebić Vesna, dr. Szöllősy Vágó László, Varjú Potrebić Tatja-na, dr. Zolnai Albert .Lektor: Bálint Irén.Rezümé/Rezime: Tiberije Kopilović, Szálas Tímea.Szerkesztőség/Uredništvo: 24000 Subotica, Age Mamužića 13/II., tel./fax: (024) 554-184, e-mail: [email protected]ó/Izdavač: Vajdasági Módszertani Központ Szabadka, Vojvođanski centar za metodiku Subotica.Elnök/Predsednik: Soós Mihály. Készült/Štampa: Grafoprodukt, Szabadka/Subotica. Az Új Kép az interneten: www.ujkep.netwww.ujkep.tippnet.co.yu

Tartalom Bori Mária: 10 éves az Új Kép 3

Jelentés a Tantárgyháló zárórendezvényéről 4

Tanulmányok, kutatásokDr. Gábrity Molnár Irén: Határon átívelő tudomány/oktatás 7Dr. Szőke Anna: Belenevelődés – Az átadás-átvétel szerepe a gyermekkorban 12

Hivatásunk eszköztárábólDr. Mészáros Zoltán: Gondolatok az oktatásról és nevelésről Jostein Gaarder: Sofie világa c. regénye kapcsán 17R. Sípos Elvira: Hogyan alkalmazom a számítógépet a matematikaórán (geometriaórán) 19Námesztovszki Zsolt: PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban, II. rész 36Dr. Nanszákné Cserfalvi Ilona: A nevelés interkulturális dimenziói 47

Testi-lelki egészségünkDr. Sági Zoltán: A passzív agresszivitás 49

Beszámoló a szabadkai Nyári Akadémiáról 53 Summary 63Számunk szerzői 64

Évforduló 3

10 éves az Új Kép Bori Mária

Sorakoznak előttem az Új Kép régebben megjelent számai, és látva a változásokat, amelyen a lap keresztülment, szembeötlővé válik az, hogy mekkora a fejlődés, és itt nem a lap mére-teire gondolok, hisz a lap „összement”, hanem a kivitelezésre és a tartalomra.

Megszületett az Új Kép, nem olyan nagy példányszámban, de nagyon örültünk neki, mert a mienk, és hozzánk szólt, a vajdasági pedagógusokhoz és szülőkhöz egy olyan időben, amelyik válságos volt. Értékeket tárt fel, elevenített fel, közvetített hoz-zánk, hogy ne feledjük el, kik vagyunk. Hagyományokat ápolt, és szellemileg támogat-ta azokat, akik itt élnek és dolgoznak, nemcsak az óvodáinkban, általános és középis-kolákban, főiskolákon, egyetemeken.

A „környezet” igencsak befolyásolta a fejlődését, de azért növekedett, bővült, szín-vonalasabbá vált. Átesett gyermekbetegségeken, ilyenkor stagnált egy kicsit, de azután újraindult fejlődése. Most mondhatom „ifjú-felnőttkorát” éli: modern, európai kül-alakot vett fel, kibontakozott formailag és tartalmilag, érettebb, még tudományosabb lett, saját kapcsolatrendszert alakított ki, és átlépte a Vajdaság, Szerbia határait.

Ha visszatekintek és megvizsgálom magamat, számomra a „gyermek-Új Képek” a legkedvesebbek még akkor is, ha nem sikerült a Vajdaságban élő és dolgozó pszicholó-gusokat megmozgatni, megszólaltatni, hogy megosszák velünk tapasztalataikat az óvodák, iskolák életéből, szóljanak kutatásaikról. Borítólapjairól hazai művészeink al-kotásai, védett növényeink tekintenek vissza, bennük teljes mértékben „MI” vagyunk: gyermekeink, tanítványaink, munkáink. Örömmel veszem kézbe, amikor megjelenik, az „ifjú-felnőtt” számokat is, ajánlom az írásokat az iskolámban munkálkodó tanítók-nak, tanároknak. És továbbra is várom, várjuk az óvodákban, iskolákban, főiskolákon és egyetemeken munkálkodó és alkotó szakmunkatársak: pszichológusok és pedagógu-sok írásait, hogy lássuk, ki hol dolgozik és mivel foglalkozik, hogy ilyen módon is serkentsük és ápoljuk a tapasztalatcserét, a „horizontális tanulás” és a kompetenciafej-lesztés eszközét.

Nastavak i razvoj ovog pedagoškog časopisa sta-vljen je pod dobronarmer-nu lupu poslenika škole, stručnjaka koji iznoseći impresije od prvog broja do danas zapaža ulogu lista, njen sadržaj i konce-pciju. U teškim vremenima list je bodrio čitaoca da ne zaboravi svoj identitet. Kasnije je list obogaćivao sebe, postao je ilustrativni-ji pa je, po mišljenju autora napisa nadrastao dimenzije Vojvodine i Srbije. Iz teksta izvire mala sugestija i želja da se pedagoški poslenici, psiholozi i drugi praktičari oglase gde su, šta rade i koliko ih pregnuća ispunja-vaju.

Tantárgyháló 20074

Jelentés a Tantárgyháló zárórendezvényérőlVISSZATEKINTVE…

Tíz évvel ezelőtt kezdődött el az Új Kép első versenye, amely több fordulós tantárgyi levelezőversenyként indult, matematikából, fizikából, kémiából, magyar nyelv-és iro-dalomból. A tanulók szorgalmasan oldogatták egy-egy forduló feladatait, küldték a megoldásokat, a versenybizottság pontozott, majd a legjobb versenyzőket egy zárthelyi megmérettetésre hívta, a döntőbe, ahol tesztfeladatsort oldottak meg önállóan és így kerültek ki a győztesek.

Néhány év után újítás következett. „Kitaláltuk” a Tantárgyhálót és a versenyzők a bizottság által megszerkesztett pókhálót tanulmányozva keresték a kapcsolatokat egyes fogalmak, témák között. Mind érdekesebbé, élvezetesebbé vált a verseny, és

Tantárgyháló 2007 5

sorakoztak a legpókosabb, legötletesebb, legkreatívabb stb. munkák valamint a nekik járó jutalmak: könyvek, tárgyak, dicsérő oklevelek formájában, a közös bográcsos a palicsi állatkertben, az emlékezetes jutalomkirándulás Budapestre és Érdre a Földrajzi Múzeumba...

A TIZEDIK…

A X. Tantárgyháló versenyen a feladat az volt, hogy a megadott témák közül kellett választani egyet és azt minél több szempontból vizsgálni, különböző tantárgyakkal, tudományterületekkel kapcsolatba hozni.

A verseny kiírásának, a munkák átadási időpontjainak és a döntő lebonyolításának időzítésére is gondosan ügyelt a versenybizottság, hogy az év végi hajrá, valamint a másfajta versenyeken való részvételtől fáradt tanulók is, ha kedvet kapnak egy ilyen versenyen részt venni, azt megtehessék.

A verseny színvonala állandóan emelkedik, visszatérő tanulókkal, mentorokkal találkozunk évről-évre, nőtt a versenyzők száma és bekapcsolódtak a középiskolások is a versenybe. A döntősök túlnyomó többsége igen ügyesen Power Pointos prezentá-ciót vagy plakátot készített a szóbeli részre és szép, szabatos kifejezésekkel mondta el munkájának lényegét. Láttunk szép plakátokat és hallottunk nagyszerű előadásokat.

Véleményem szerint ennek, a X. versenynek színvonala volt az eddigiek közül a legmagasabb. A tanulók felszabadultan, szép választékos beszéddel adták elő mondan-dójukat munkájukkal kapcsolatban 5 perc alatt. Azután a kihúzott kérdés kifejtése kö-vetkezett, valamint a zsűri tagjainak kérdéseire adott válaszok. Mindez tanulónként 15 percben. Értelmes válaszaik elmélyült, alapos felkészültségről tanúskodtak.

Örvendetes az a tény, hogy növekszik a középiskolások száma a versenyzők kö-zött, és reméljük, hogy érdeklődésük tovább fog folytatódik az ilyen típusú versenyek iránt.

A tanulókat felkészítő tanárok dicséretes, szép munkát végeztek a verseny meg-hirdetésétől kezdve a zárórendezvényre való felkészítésig. Közülük már többen rend-szeres résztvevői a versenynek, ami külön dicséretet érdemel, mert tapasztalatukkal hozzájárulnak a színvonal emeléséhez. Vannak új tanárok, akik tanulóikkal együtt gyűjtik a tapasztalatokat a következő versenyekre. Munkájukat köszönjük és remél-jük, hogy tovább fogják népszerűsíteni a versenyeket a tanulók körében.

A zárórendezvény verseny részét ebéd, majd az Art Moziba tett látogatás követte, ahol a résztvevők SIFLIS ZOLTÁN A mozgókép világa című, rövidfilmekkel illusztrált előadását hallgathatták meg. Az eredményhirdetésre is a művészmoziban került sor:

Általános iskolások

1. csoport 1. díj KOVÁCS ÁGNES és SZABÓ BEÁTA 6. o. (Szabadka, Majsai Úti Á. I.) Témavezető:

MÉSZÁROS B. TÜNDE

2. díj KUCSERA EMESE 8. o. (Óbecse, Petőfi Sándor Á. I.) Témavezető: BENÁK ERZSÉBET

3. díj BIKÁR ANGÉLA 7. o. (Martonos, J. J. Zmaj Á. I.) Témavezető: DETKI GYÖNGYI

Tantárgyháló 20076

2. csoport

1. díj FARKAS DÓRA 7. o. (Magyarkanizsa, J. J. Zmaj Á. I.) Témavezető: SARNYAI MÁRIA 2. díj HOMOLYA GERGELY és SZOKOLA PÉTER 8. o. (Tornyos, Tömörkény István Á. I.)

Témavezetők: LEONOV VÖRÖS ADRIANNA, NOTHOF TÖRÖK EMESE, SZABÓ MÓNIKA, TÓTH KANYÓ HAJNALKA

3. díj ACSAI DÁNIEL 8. o. (Óbecse, Samu Mihály Á. I.) Témavezető: VARGA ÉVA

Középiskolások

1. csoport

1. díj ACSAI EDVIN 2. o. (Óbecse, Műszaki Iskola) Témavezető: ANA STRAŽMEŠTEROV, VAR-GA ÉVA

2. díj LŐRINC BERNADETT 4. o. (Szabadka, Svetozar Marković Gimnázium) Témavezető: PETKOVICS MÁRTA

3. díj BARANYI ENDRE, KOVÁCS ÁRON, KÓRÓDI ATTILA, MILOŠEV DENIS (Szabadka, Politech-nikai Középiskola) Témavezető: PETRIK EMESE

2. csoport

1. díj Varkulya Csilla 4.o. (Szabadka, Svetozar Marković Gimnázium) Témavezető: Petkovics Márta

2. díj Krivek Gabriella 2.o. (Szabadka, Svetozar Marković Gimnázium) Témavezető: Petkovics Márta

Köszönjük a pályamunkákat és a lelkes részvételt, nagy szeretettel várunk minden-kit a jövő évben is! Apropó, a 2008. évi Tantárgyháló pályázati felhívását a decemberi számban tesszük közzé.

A versenybizottság nevében: Dömök Éva

Tanulmányok, kutatások 7

Határon átívelő tudomány/oktatásGábrity Molnár Irén

Bevezető gondolatok

Minél nehezebben nyílnak ki felettünk Európa uniós határai, annál jobban érezzük a határon átívelő kapcsolatok fontosságát, sürgősségét. Így van ez különösen a kultúra, tudo-mány és oktatás területén. Ez nem csak a tudomány és kultúra területén dolgozók munkája szempontjából fontos, de humán erőforrás a egész régió számára. A felzárkózást követelik a kifelé tekintgető tudósok, fiatal tehetségek, a tudományos műhelyek, a reform orientált felsőoktatás. Mindez nem csak a hiányos támogatások miatt, hanem az új képzések beve-zetése, a munkalehetőségek szempontjából is. Mindehhez szükséges, hogy a vajdasági magyar tudós elit megfogalmazza a saját tudásalapú regionális fejlesztési elképzeléseit, meghatározza a megvalósításhoz szükséges legfontosabb teendőket, prioritásokat, (miáltal a műhelyek közötti együttműködés elvére építve a hálózatépítés alapjait is lerakhatná), végül, de nem utolsósorban, körvonalazza a realizáláshoz szükséges forrásstruktúrát (szerbiai, magyarországi és uniós csatornák). A tervezhető cél: az alapozható, egyeztetett, összehangolt régiófejlesztési stratégiák, a jelenlegi felaprózottságot túlhaladó felsőoktatási és kutatási prioritások megfogalmazása. A Kárpát-medencei kapcsolatok hálózatépítést jelenthetnek, amelyek immár a határon átívelve Európában vannak.

1. Tudomány a humán erőforrás szolgálatában

Ma rendkívül fontos Európában és a fejlett világban is az a tudományos kuta-tás, amely a humán erőforrás életminőségének, képességének emelésére hivatott. A humán befektetés az ember tudásának, képességeinek és egészségi állapotának a folyamatos növelését is jelenti. Álljunk meg egy percre, és gondoljuk át a vajdasági magyarok pozícióját ezen a téren. A vajdasági magyarok őshonos kisebbséget képvi-selnek Szerbiában, nemzeti megmaradásuk mégis attól függ, hogy mennyire tudnak alkalmazkodni a többségi nemzet által diktált állami intézkedésekhez, illetve van-e azonnali válaszuk az esetleges diszkriminációra. Megtalálják-e jövőképüket a szülő-földön, benne iskolájukat, munkahelyüket, családjukat. A magyarok esetében a to-vábbtanulás dimenziója nem csak a szándékon múlik, de a hozzáférésen és a helybeli versenyképességen is. A munkaerőpiaci esélyek emelése céljából is jelentős hogy olyan iskolahálózat létezzen, amely eleget tesz a munkavállalási kihívásoknak a régióban. Elemezhető a karrierépítési esély az iskolából kilépők esetében is, de úgy is, hogy ha valaki több éven át nem talál megfelelő munkát továbbképezheti-e magát (fel-nőttoktatási lehetőségek). Mit tehet a határon átívelő tudományos kutatás és oktatás azért, hogy a megfelelő jövőkép hiányában ne vándoroljon el olyan sok fiatal ebből a balkáni országból? Sokat. A helyzetelemzéseken túl, építő jellegű humánerőforrás-fejlesztési célokat, projekteket kell kidolgoznia. Megtalálnia a megvalósulási utakat és forrásokat.

Ova publikacija u svojoj sadržini sugeriše dosta urgentne činjenice jer je evidentno da otaljavanje zadataka o kojima se ovde raspravlja umanjuje šansu za priključenje regionu i Evropi u krajnjoj liniji. Saradnja sa matičnom drža-vom na planu obrazovanja, nauke i kulture postala je imperativna budući da se u ovome moraju transcen-dirati državne granice. Mađari u Vojvodini imaju intelektualnog potencijala koje treba pokrenuti i afirmisati kako regionalno tako i u pravcu Evrope. Saznavanje resursa za ove potrebe (u matičnoj zemlji i u uniji) mora biti stalni zadatak.Nauku treba staviti u službu resursa humanog i preko toga istražiti kvalitet življenja što je zahtev savremenog sveta. Mađari u Vojvodini (i ne samo ova manjina) moraju nastojati da spram većinskog naroda obezbede opstanak, konku-rentnost i primene rešenja za slučaj diskriminacije. Kakva je zavičajna slika, vide li se na njoj škole za manjine, radna mesta, per-spektiva porodica? Treba znati da daljnje školovanje ne zavisi samo od želje pojedinca već i od pristupa i lokalne konkurencije. Šansa na tržištu rada zavisi od školskog profila ali i

Gábrity Molnár Irén8

1.1. Munkanélküliség és foglalkoztatottság

A magyar fiatalok elhelyezkedési esélyei Szerbia/Vajdaság, illetve a térség mun-kaerőpiacától és igényétől függ1. Induljunk ki a régió foglalkoztatottsági mutatóiból. Vajdaságban, 2004-ben 269.910 munkanélkülit tartottak nyílván, így a munkanél-küliségi ráta 30,65% volt. A munkanélküliek legnagyobb csoportja a fémiparból és a kereskedelem, vendéglátóipar és turizmus területéről kerül ki. Jelentős számú a me-zőgazdasági és közgazdasági szakterületű munkanélküliek csoportja is, de kedvező körülménynek tudható be, hogy a legtöbb szabad munkahely a kereskedelem és köz-gazdaság területén van. Sok szabad munkahely volt a közgazdasági, jogi és adminiszt-rációs szakterületen belül is (11%). A fémiparban is számos szabad munkahely volt, és a munkát talált dolgozók 10,6% ezen a területen helyezkedett el. Észak-Bácskában a munkanélküliek legnagyobb csoportja a gépészet területéről került ki, de jelentős a mezőgazdaságban és élelmiszeriparban tapasztalható munkanélküliség is. Ez a helyzet nagy hasonlóságot mutat a vajdasági állapotokkal. Itt a munkanélküliek kb. 6,5%-a kerül ki a kereskedelmi és a közgazdasági területekről. Mégis, a szabad mun-kahelyek nagy része, a kereskedelem és a közgazdaság területén volt tapasztalható, de Észak–Bácskában jelentős a mezőgazdaság területén levő szabad munkahelyek száma is. Ebben a körzetben a munkába állók legnagyobb része a kereskedelem területén talált lehetőséget.

1.2. A magyar fiatalok elhelyezkedési esélyei a többségiekhez viszonyítva2

A szerb minisztériumok, a közigazgatási irodák, a tanfelügyeletek segítségével részben ellenőrzésük alatt tartják a kisebbségeket érintő oktatási intézményeket, a közigazgatási szervekben és fontos állami posztokon3 való munkába állást. Ez miatt a magyaroknál alulreprezentáltság észlelhető a felsőoktatásban és a munkaerőpiac pri-vilegizált szféráiban is4. Az oktatásban és a munkakeresés terén a vajdasági magyarok a többségi nemzettel veszik fel a versenyt, nem pedig a magyarországi vagy európai mintát követik. Szakma- és munkahelyválasztás terén a szerbiai/régióbeli munkaerő-piaci tényezők a döntőek nem pedig az európai normafeltételek.

1 Lásd Gábrity Molnár Irén és Szlávity Ágnes tanulmányát, a Kistérségek életereje című Délvidéki fejleszté-si lehetőségek kötetben; Kiadó a szabadkai székhelyű Regionális Tudományi Társaság, 2006.

zahteva poslodavaca. Valja analizirati šansu za karije-rom nakon svršetka škole u cilju smanjenja odliva mladih. U Vojvodini je 2004. godine bilo 30,65% nezaposlenih. Šanse za zapošljavanje Mađara u delatnostima pod uvidom ministarstava i inspekcija su deprecirane budući da se primenjuju domaći a ne evropski standardi.Autor predlaže usklađi-vanje školske mreže sa zahtevima tržišta rada (uz novčanu pomoć ino-resursa). Treba ići u susret događajima sa pripremlje-nom strategijom, redefi-nisanjem brojnih pitanja i problema. Utemeljenje zajedničkih projekata treba da bude nezavisno od toga da li su u pitanju jezičke simetrije ili ne. Za sve ovo valja imati izvore finansiranja. U Vojvodini postoji dobra tradicija na planu istraživa-nja, samo im treba pojačati izvesnost delovanja, obe-zbediti stabilnu potporu za dvojezični rad na fakul-tetima (čega sada nema). Podizanju naučnog kadra treba posvetiti veću pažnju (praćenje darovitih đaka, stipendiranje itd.) Fundamentalna istraživa-nja takođe treba intenzi-virati a primenjena istra-živanja ubrzati za mnoga područja kako bi izbegli zastoje koji se uvek teško nadoknađuju.

2 Lásd: Gábrity Molnár Irén: Vajdasági magyar fiatal diplomások karrierje, migrációja, felnőttoktatási igényei, című tanulmányt a Karrierutak vagy parkolópályák? Friss diplomások karrierje, migrációja, felnőttok-

tatási igényei a Kárpát medencében nemzetközi projektum anyagában, a MTA Etnikai-nemzeti Kisebbségkutató Intézet honlapján, 2007. 211-272 oldal.

3 Rendőrség, bíróság, posta, áramszolgáltatás, gázmű-vek, iskolák igazgatói stb.

A régióban felfedhető gazdasági húzóágazatokról megoszlik a vélemény. A város-ban élő fiatalok a szolgáltatásokat választják, míg a falun és kisvárosban élők inkább a mezőgazdaság és a feldolgozóipar lehetőségeit látják. Mindenki megegyezik abban, hogy külföldi- és befektető tőke nélkül nem lehetséges a gazdasági fellendülés, sem pedig új munkahelyek teremtése. Keresett szakmák és húzóágazatok a régióban: köz-gazdász-menedzser, informatikus, logisztikai szakember, építészmérnök, pénzügyi szakértő, marketingszakember, reklámszakértő, szakorvos, fogorvos, szimultán fordító, turisztikai szakember (vendéglátóipar), vállalkozók, építész, szobafestő, kőműves, textilmunkás. A presztízsszakmák: menedzser, banki/pénzügyes munkák, marketing-, informatikai munkák, programozó, vállalkozó, közgazdász, képzett könyvelő, ügyvéd, egyetemi tanár, logista, építészmérnök, szakorvos. Nem igényelt (viszonylag telítődött) szakmák a régióban: fémmegmunkáló munkás, fodrász, vegyész, gépkocsivezető, kertész- és a bölcsészszakok (kivéve a pszichológust és az angol nyel-vészt), kereskedő-eladó.

2. Oktatástámogatási okok/igények alapján megfogalmazott javaslat

A gazdasági fejlesztés és az oktatástámogatás közös eleme a feltörési lehetőségeknek a kistérségekben. A teljes magyar népesség iskolai és szakmai képzésének hatékony feljavítása a munkaerőpiac igényeinek megfelelően, saját erőforrásaink bevetésével és az elérhető anyaországi/külföldi(EU) támogatások tudatos összpontosításával lehetséges, emelve a továbbtanulási szándékot. Át kell gondolni az oktatási intézmé-nyek régióban működő hálózatát, kikerülve ezzel az átfedéseket, párhuzamos szakok és szakirányok létesítését (Szabadka–Újvidék–Szeged–Pécs (sőt) Eszék–Temesvár). A többnyelvű egyetemek keretében is nélkülözhetetlen folyamatosan fenntartani a magyar (részben magyar) intézményeket. Prioritást élvezhetnek:

– az identitásőrző felsőoktatási intézmények (pl. az alapképzéses pedagógusszakmát kibo-csátó karok mesterkurzussal vagy másoddiplomával kiegészítve),

– a presztízsszakmákat kibocsátó karok, tehetséggondozók, szakkollégiumi rendszerrel ellátva, külön a szórványban és a tömbben is.

Az oktatás és regionális intézmények támogatásában a versenyképességre fókuszál-junk. Előnyös volna, ha a határon túli magyar felsőoktatás (a vajdasági is) integrálód-hatna egyfajta „magyar felsőoktatási térbe”, rajta keresztül pedig az egységesülő eu-rópai felsőoktatási térbe. Az egységes európai felsőoktatási térség új összefüggéseket helyez előtérbe, melynek következtében nemzeti felsőoktatási stratégia kidolgozására van szükség. E célból újragondolandó a térség magyar-magyar és magyar-nem magyar nyelvű intézményei közötti regionális együttműködések gyakorlata, finanszírozása, amely nyomán egy olyan regionális felsőoktatási tömörülés jöhet létre a Kárpát-me-dencében, amely az egységes európai felsőoktatási piacon is megállja helyét.

Határon átívelő tudomány/oktatás 9

4 Lásd az Európai Parlament Tényfeltáró Bizottság (elnöke Doris Pack) 2005. január 29-től, 31-ig tartó vajdasá-gi körútján elhangzott nyilatkozatokat: Gábrity Molnár Irén előadása, a Tényfeltáró Bizottság szabadkai ülésén

Gábrity Molnár Irén10

Javaslat:

Szükségét érezzük annak, hogy kidolgozzunk egy konföderatív struktúrát az önál-ló kutatásban, koordinálható felsőoktatást, kapcsolódó kutatási programokat, azaz racionális munkamegosztást a térség tudományos szereplői között, nem elhanyagolva a közoktatás, közművelődés, ismeretterjesztés, a térséghez kötődő forrásfeltárás, do-kumentáció feladatait sem. A koordináció feladatait akár egy önálló kutatóintézeti bázis is vállalhatja, felel a közösen elfogadott kutatási terv végrehajtásáért, ugyanak-kor kutatásszervezői szerepköre nem sérti a meglévő műhelyek autonómiáját. A szak-mai programokat kidolgozhatná e Központ Tudományos Tanácsa (összetétele alapján legyen alkalmas arra, hogy képviselje a vajdasági magyar tudományosságot) is. Ennek a hálózatos tudományos kutatásnak a finanszírozása részben hazai, részben magyar akadémiai, ill. egyéb magyarországi és más pályázati forrásokból valósulna meg.5

3. A vajdasági magyar tudományos kutatás és felsőoktatás fejlesztésének középtávú programterve

Vajdaságban a több évtizedes tudományos gyakorlattal rendelkező intézmények és műhelyek megfogalmaztak néhány időszerű feladatot, amely nélkül nem igen van továbblépés:

1. Fontos, a vajdasági magyar tudományos és oktatási intézmények működési bizonytalan-ságának a megszüntetése.

2. A magyar és kétnyelvű felsőoktatás államilag támogatott finanszírozása nem megoldott, azaz az állami normatív támogatásba pillanatnyilag nem számítják be azt, ha egy egye-temi előadást kétszeresen, magyarul és szerbül is megtartanak (korábban, plusz 20%-os költségvetési juttatás formájában létezett erre támogatás).

3. A magyar nyelvű felsőoktatás terén kirajzolódó alternatívák szülik a következő dilemmát: (a) etnikai (kizárólag magyar tannyelvű) egyetemi modellre, (b) az Újvidéki Egyetem meglévő karain felfejleszthető (részlegesen anyanyelvű) kétnyelvű egyetemi modell-re, vagy (c) a versenyképes (két tannyelvet bevezető, piacorientált, újonnan alapított intézmény keretein belül elképzelt) multietnikus egyetem modelljére van-e szükség Vajdaságban?

4. A tudományos káderutánpótlás érdekében tervszerű tehetséggondozásra van szükség a kiemelkedő középiskolai tanulók, egyetemi hallgatók, doktoranduszok számára meg-emelt összegű junior ösztöndíj-támogatást kell biztosítani.

5. Az összehangolt regionális kutatási projektek kidolgozása (közös kutatási tervcsomag, kivitelezőket és forrásokat megjelölő kutatási terv).

6. Alapvetően fontosak a vajdasági (magyar) társadalomtudományi kutatások, amelyeket a kutatóműhelyek (anyaországi partnerrel együtt) folytatnak a következő öt évben. Például:

– az alapkutatások (átfogó Kárpát-medencei kutatások): regionalizmus és regionális fejlesztési tervek, a vajdasági magyar irodalom összehasonlító interkulturális kutatása,

5 Lásd a MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottság 2007. évi kihelyezett ülésén megvitatott anyagot, melynek témája az „Együttműködés és munkamegosztás” volt, a szerbiai magyar közösség stratégiája a tudományos kutatás és a felsőoktatás terüle-tén (2007. június 29.): „Javaslat egy vajdasági közös, hosszú távú kutatási terv kialakí-tására – a résztvevők kutatási programjai alapján” (Tarnóczy Mariann).

Határon átívelő tudomány/oktatás 11

autonómia és kisebbségi jogkérdések, oktatástörténelem-oktatásfejlesztés-felnőttkép-zés, nyelvhasználati kutatások, néprajzi-antropológiai kutatások.

– az alkalmazott kutatások: szociológiai magatartásvizsgálatok (identitás, médiafogyasz-tás, migrációs-, vállalkozási hajlam, karrierépítés), kisebbségi állapotvizsgálat, demog-ráfiai trendek, ifjúságkutatás.

– esettanulmány jellegű vizsgálódások: tehetséggondozás, településfejlesztés, hagyo-mányőrzés, egészségi állapotvizsgálat, munkaerő-piaci mozgások.

8. Alapvetően fontos vajdasági (magyar) természettudományi kutatásterv, amelyet el kívánnak végezni a kutatóműhelyek (anyaországi vagy EU partnerrel együtt) a követ-kező öt évben: kutatócsoportok, amelyek kutatási témái egybecsengenek a tartományi fejlesztésügyi programokkal (környezetvédelem, mezőgazdaság-fejlesztés, technológiai újítások, minőség-ellenőrzés).

9. Kívánatos lenne egy olyan határon túli regionális dokumentációs és kutatóintézeti háló-zat kialakítása, amely egy-egy térség (és a kapcsolódó szórványvidékek) demográfiai, gazdaság-beruházási, oktatási, térség- és településfejlesztési, egészségügyi viszonyait vizsgálná, és fejlesztési javaslatokat készítene (mint pl. az MTA Regionális Kutatások Központja).

10. A magyar szakkönyvek, tankönyvek és segédletek behozatala, hiányzó szakkönyvek és tankönyvek írása, fordítása minden szakterületen.

Potenciális szereplők a regionális tudományos kutatás és felsőoktatás területén a Vajdaságból a magyarul is képző önálló állami felsőoktatási intézmények, a vajda-sági magyar tudományos műhelyek, valamint az állami, vagy az MNT által alapított művelődési intézetek, levéltárak, múzeumok. Az EU-ból kirekedt térségnek a felzár-kózás a célja. A határon túl, Magyarországon és a többi környező országban (immár az úniós érdekeltségűek), ugyanezeknek az intézményeknek kellene bekapcsolódni a térség munkaerőpiacának, oktatásának és kutatásának problémáiba. Ehhez hogyan találunk számukra motiváltságot?

Előnyös volna, ha a vajdasági magyar tudomány integrálódhatna egyfajta „magyar felsőoktatási térbe”, rajta keresztül pedig az egységesülő európai felsőoktatási térbe. Az egységes európai felsőoktatási térség új összefüggéseket helyez előtérbe, melynek következtében nemzeti felsőoktatási stratégia kidolgozására van szükség. E célból új-ragondolandó a térség magyar-magyar és magyar-nem magyar nyelvű intézményei közötti regionális együttműködések gyakorlata, finanszírozása, amely nyomán egy olyan regionális felsőoktatási tömörülés jöhet létre a Kárpát-medencében, amely az egységes európai felsőoktatási piacon is megállja helyét. Végső ideje, hogy módot ta-láljunk arra, hogy kidolgozhassunk egy egységes magyar oktatási és kutatási regionális tömörülési tervet!

Tanulmányok, kutatások12

BelenevelődésAZ ÁTADÁS-ÁTVÉTEL SZEREPE A GYERMEKKORBAN

Szőke Anna

Napjaink divatfogalmává lett az identitás szó. Az elmúlt másfél évtized alatt vonult be a köz-tudatba. Addig is létezett, sőt!, csak a politikai és hétköznapi élet nem volt rákényszerülve ennek erőteljes hangsúlyozására. Ma fontos kutatási terület, a társadalomtudományokon belül külön tudományágak – a kulturális antropológia, a szociálpszichológia és még ki tudja, milyen új területek – foglalkoznak az identitás megnyilvánulási, átalakulási formá-ival. Latin eredetű szó, melynek jelentése azonosság. A Magyar Értelmező Kéziszótárban is így szerepel. A mostanában gyakran használt önazonosság nem fordul elő (1972. évi kiadás). Én sem szeretem, sem az egyiket, sem a másikat. Az egyéni azonosságtudat szebb, magyarosabb hangzású. Tradicionális társadalmakban általában kötöttebb, a közösség által szigorúbban meghatározott elemekből épül fel a nálunk is meghonosodott identitás szó, mint a modern társadalmakban, ahol már évszázadok óta téma az identitás válsága. Az azonosságtudat megtalálása döntő tényező minden ember életében, azonban túlhang-súlyozása már a mai, nyugati kultúrának a terméke.

Az egyéni azonosságérzés fokozatosan fejlődik a születés pillanatától a szülők erkölcsi- és értékrendi normái szerint, pontosítva: erkölcsi és műveltségi szintjük ösz-szefonódásából. Kialakulásában az intézmények hatását nem zárhatjuk ki, de döntő tényező a családi környezet. Az egyéni azonosságtudat állandó változásban van, alapsejtje azonban végigkíséri az embert. Első tudatos felvállalása, hogy én ez vagyok, én ez szeretnék lenni a serdülőkorra tehető, nem behatárolható. A későn érő gyerme-keknél a felnőtté válás küszöbén érlelődik ki.

A belenevelődés szempontjából MARGARET MEAD amerikai kulturális antropológus kutatásai jelentették az áttörést, amikor a felnőttkori viselkedést elemezve elsőrendű-en a nevelést emelte ki. Meadet az egyén lelkialkata, pszichikai beállítottsága érdekel-te, vizsgálata céljául tűzte ki, hogyan alakult ki és miért alakult olyanná, amilyennek az egyént megismertük. A csoportokban vagy az egyénekre vonatkozó eltéréseket a nevelési rendszerben találja meg, egyebek között a csecsemőkori bánásmód aprólékos részleteire vagy a gyermekkori hatásokra vezeti vissza. A gyermek identitásfejlődése tehát adott alapokról indul. Később, az évek múlásával már nem csak a szülők, a kor-társcsoportok és az iskola is befolyásolja magatartását.Néprajzi és kulturális antropológiai kutatásaim során a nemzethez tartozást mint az iden-titástudat egyik kategóriáját vizsgáltam. Az azonosság kialakulásánál elsőrendűen a neve-lés szerepe érdekelt. A különböző társadalmi feltételek mellett élő egyazon nemzethez tar-tozó személyeknél az egyéni nemzeti besorolás eltérő jelentést hordozott. Úgy tűnt, hogy a szórványban élő kisebb lélekszámú csoportok nemzeti azonosságtudata a korlátozott lehetőségek miatt már nemzetváltáshoz vezetett. A vizsgálat kezdeti fázisában azon az egy mondaton kívül, hogy én magyar vagyok, más egyéb nem utalt nemzeti hovatartozásukra. Az én értelmezésemben ez pedig nem bírt tartalommal. A két ellentétes megállapítást, hogy

Sam pojam identiteta je novijeg datuma, ali je zato u upotrebi veoma fre-kventan. U istraživanjima društvenih fenomena na zapadu on je prenaglašeno prisutan, naročito kada se istražuje kriza identiteta. Autor ovog napisa bavi se ovim problemom bazirajući svoja zapažanja delimično na teorijskim postavkama ali i uz obilato korišćenje vlastitog iskustva različitog dobnog nivoa. Budući da se vlastiti identitet javlja od rođenja da bi sledio veliki uticaj roditelja ali i institucija. U fazi pred sazrevanjem mnogo što-šta se svodi na vaspitanje u ranijem periodu. Ispitujući etičku pripadnost kao kategoriju identiteta autor je došao do zanimljivih saznanja. Jezik, a naročito maternji ima snažan uticaj na saznanje i predstavlja čvrstu vezu između govora i mišljenja. U višejezičnoj sredini našla je primere izjašnjavanja za mađarski nacionalni korpus, uprkos činjenici da dotični, niti njegovi roditelji ne govore taj jezik. Ovo daje povoda za zaključak da ponekad navike nadživljavaju nepotpunost znanja jezika i pisma. Splet pojma identiteta sa elementima vaspitanja autor ilustruje brojnim subjektivnim doži-vljajima.

Belenevelődés 13

magyar, de nem beszél magyarul, új állítást vagy relációt fejezett ki, s efölött nem tudtam elsiklani. Az egyik jelenséget nem tudtam elképzelni a másik nélkül. A tények és értékek viszonyára vonatkozóan két jelenség szükségszerű kapcsolatban kell, hogy álljon egymás-sal, ha az egyik jelenséget nem tudjuk elképzelni vagy felfogni a másik nélkül. Azaz, az ok sohasem állhat fenn okozat nélkül, egy okozatnak pedig szükségképpen rendelkeznie kell okkal, mert önmagát nem hozhatja létre semmi. Az oknak mindemellett korábban kell lét-rejönnie, mint az okozatnak, hogy a következményt létrehozhassa.1 Esetünkben felvetődik a kérdés, miszerint a nyelvismeret hiányában mely tényezők szolgálhatják az okot, az azo-nosságtudat ilyen jellegű meghatározásához. A nyelvnek, különösképpen az anyanyelvnek alapvető szerepe van a megismerésben, éppen a nyelv és a gondolkodás szoros kapcsolata miatt. Az egyén ismereteinek java része, így a szellemi értékek megismerése is jórészt a nyelv révén valósul meg. Ennek tudatában mind jobban érdekeltek azok a jegyek, amelyek feljogosították az egyént etnikai hovatartozásának büszke felvállalására. Vajon a kijelentett mondat mögött rejlik-e tartalom? – tettem fel a kérdést. Nem beszéli a magyar nyelvet, azt sem mondhatjuk, hogy az anyanyelvét, mert már szülei sem beszélnek magyarul, mégis magyarnak vallja magát. JÓZSEF ATTILA, PETŐFI és sorolhatnám, nem mond nekik semmit. Az engem érdeklő kérdés – azon felül, hogy ilyen esetben az egyén állásfoglalását felmenői és a születés megváltoztathatatlan ténye határozza meg – mi tartozhat bele és mi nem azonosságtudatának tartalmába. A megfigyelési periódusba az évkör ünnepei is beleestek. Körvonalazódni látszott a rokonsági-családi szerepek hálója, amelyek a magánélet szféráját uralják. Tapasztaltam, hogy a többnemzetiségű közösségekben az identitásnak többféle alkotóeleme létezik. Leegyszerűsítve így is mondhatnánk: mindig a helyzetnek megfele-lően viselkednek. De nem erről van szó. A számomra tartalom nélküli nemzettudat sem fedi a bennem kialakult definíciót. Az anyanyelvüket nem beszélő egyének azonosságát két kategóriába kell besorolnunk. Létezik az ún. társas azonosulás és a családi (tradicio-nális) azonosság. Ez utóbbit nevezik ők nemzeti hovatartozásnak. Én tartalom és tartalom nélküli önbesorolásnak neveztem a kétféle helyzetet (kategóriát). Számomra a tartalom nélküli nemzeti öntudat a származás tényén kívül nem tartalmazza a nemzeti karakter legalapvetőbb sajátosságát: a nyelv ismeretét, amelyből kialakul az egy nyelvet beszélő emberek összetartozásának tudata. Azonos kultúrájú emberek együvé tartozása kifejezésre jut nem csak az anyagi és szellemi kultúrában, hanem a viselkedésben, az értékrendben, az életfelfogásban, a magatartásban.2 Ez különbözteti meg egyik nemzetet a másiktól.

Az egyének és a közösségek közti kapcsolatot tanulmányozó HENRI TAJFEL3 szerint az egyén a születésétől kezdődően más egyénekkel való összehasonlítás alapján ha-tározza meg saját identitását. Az egyén identitása többek között magában foglalja az etnikai és nemzeti kategóriákat, amelyek csak más etnikai vagy nemzeti csoportokkal való összehasonlítás alapján nyernek értelmet. A már klasszikusnak mondható elmé-lete szerint a nemzet egy olyan kategóriát jelent, amelybe az egyén belesorolja, bele-tartozónak tekinti önmagát, s így különleges szerephez jut az élmények (információk) feldolgozásában és az önértékelésben. Minél több élményt él meg az ember, annál nagyobb esély van rá, hogy harmonikus azonosságtudata fog kialakulni.

Empirikus megfigyeléseim során párhuzamba hoztam a saját családi neveltetésem (visszaemlékezésem alapján) példáit a vegyes etnikumú közösségekben élő magyar nyelvet nem beszélő egyének gyermekkori emlékeivel és a jelen jelenségeivel. Amikor

1 David Hume: Értekezés az emberi természet-ről. Akadémiai Kiadó, Budapest. 2006.

2 MNL. Kósa László: szó-cikk – nemzet. 1987.

3 Henri Tajfel: Csoportközi viselkedés, társadalmi összehason-lítás és társadalmi vál-tozás. Budapest, 1972.

Szőke Anna14

együtt voltunk, a gyermekkorból hozott tapasztalatunk köszönt vissza mindennapja-inkban. Újra és újra találkoztam a gyermek és a szülő viszonyára vonatkozó részletes adatokkal, élményekkel, s itt találtam meg a legelfogadhatóbb választ: gyermekkoruk-ban olyan ismereteket szereztek szüleiktől, melyeknek az érvényessége a legközelebb áll a fentebb említett tényhez, azaz az okozathoz.

Aprólékosan lejegyeztem egyebek között a kisgyerekkori hatásokat. Tajfel ún. szociális identitás elmélete szerint az elkülönített kategóriákhoz való viszonyunk szubjektíve aszimmetrikus. Itt áll ellentétben a családi és a társas azonosulás, hogy azonosságtudatuknak milyen fontos eleme a különbségvetés, bizonyos esetekben a másik csoporttól való kategorikus elhatárolódás.

Ezen empirikus megfigyelések alkalmával többször is elhangzott egy-egy cselek-véssor kivitelezésekor: Baba je tako radila, baba je tako rekla. Abban a közösségben, ahol már eltűnt az írásbeliség, eltűnt a szóbeliség, az előbbi már fél évszázada, az utóbbi két évtizede, a hagyomány átörökítése tartja magát. A családi hagyományok jelen pillanat-ban erősebbek a szóbeliségnél, erősebbek a környezeti hatásoktól. Legfőbb tényező a családból hozott élmény. Pozitív önértékelésük alapját a kisgyermekkorban kapott in-formációfeldolgozás szolgálja. Felnőtt korra a gyermekkori élmények megszilárdultak és alapját képezik azonosságtudatuknak. Ha a vizsgált egyének személyiségpéldáját ve-szem alapul, akkor az egyéni szokások terminus természetszerű. Az adatok igen nagy hányada az ünnepkörökkel van kapcsolatban. Néhány példa: Aprószentek napján, de-cember 28-án megvesszőzik a gyermekeket, és ehhez szöveg is párosul, mint egy verset mondják el magyarul, természetesen szerb akcentussal: Hányán vánák az aproszentek? A válasz is magyarul hangzik: Száznedzsvennédzsezren. Az étkezési szokások többnyire megmaradtak: karácsonykor almát esznek, mert a „baba” (nagymama) is így csinálta. Ehhez hasonló érték a nagypénteki cipósütés, amelyhez bár nem párosul költői szöveg, a szokás lényegét tudják. Részese voltam egy magyar lakodalomnak, ahol rajtunk kívül csak a legidősebbek beszélték már az anyanyelvet, mégis meglepő dolgokat tapasztal-tam. A szerb közegben, az utcán mindenkivel tudatosítják, hogy magyar lakodalom: madjarska svadba. Koszorúslányok vannak, mirtusszal és csokorral a kezükben. A templomból kijövet a vőfélybotokat magasra emelve kaput tartanak az ifjú pár feje fölé. A legarchaikusabb lakodalmi szokás, amit valaha is tapasztaltam.

Hát ezek a magyarul nem tudó, de magyar nemzeti azonosságtudatot valló egyé-nek személyiségstruktúráinak alapvető alkotóelemei. A szokás hatalma túlélte az írásbeliség és a szóbeliség megszűnését.

Az azonosságtudat fogalma és a nevelés tárgykörének egybefonódása

(Személyes élményeim alapján)

Hazaszeretetről odahaza nem beszélhettünk, mert nagyszüleink még egy másik államban születtek és nevelkedtek, édesapámban pedig még mélyek voltak azok a sebek, melyeket szüleitől átörökölt. Szüleim és az iskola által képviselt értékek nem estek egybe. Két külön világ volt. Azonosságtudatom ettől függetlenül felnőtt korra szépen kialakult, hiszen a gyermek életének nem minden óráját tölti az iskolában. A

gyermek ilyenkor kérdez, tapasztal. Különösen ünnepek tájékán. És ott voltak a hosszú téli esték. Mostanában mind többször töprengek a tévés-korszak előtti időbeosztáson. Tavasztól őszig nem volt több idejük az embereknek, mint manapság. De a megmaradt téli hónapokat sem mindig velünk töltötték. Ezt azért tartom fontosnak kiemelni, mert okos, értelmes tévéprogram megválasztása mellett jutna idő a beszélgetésre is a családban. A RÓZSA SÁNDORról szőtt regét édesapám olyan élethűen adta elő, hogy még ma is elhiszem. Amikor a Kaszálóban járok, önkéntelenül is előjön az emlék, mert barangolásaink alatt megmutatta, milyen helyeken húzta meg magát a „hírös” betyár a pandúrok elől. S hogy a szegények pártján volt. A tizenhárom aradi vértanú nevét kívülről tudta. Pedig már neki sem oktatták az iskolában. Beszélt a nagy futásról, amikor a temeriniek Kishegyesre menekültek JELASICS serege elől. A szabadságharc bukását, a Petőfi „ott veszett a harctéren”- mondatot minden ősszel, október hatodika tájékán elmondta. S tette ezt olyan komolysággal, hogy mindannyiunk lelkébe gyász költözött. Ez volt a szülőföldszeretetre nevelés alapja. Nem szidta az új rendszert, mert nem is tehette. Csak másról beszélt. Arról, ami a miénk volt.

Sajnálattal és megvetéssel szólt a falu kommunistáiról. Emlékszem, a falu egyik elöljárója mifelénk lakott, s ha láttuk elhaladni házunk előtt, a papa mindig megje-gyezte: Ő is, a szerencsétlen, kivetkőzött saját mivoltjából. Ugyanakkor némi kevés megértést is tanúsított irányába, mert így folytatta: Olyan szegények voltak, mint a templom egere, rávitte a kényszer. Ennyi megjegyzésből tudtuk, hogy ezt a példát nem kell követni, de igazából ne is törjünk pálcát felette. Mindenki maradjon meg a saját valóságában – hallottuk, amikor annak ideje volt.

Amikor úgy éreztük, hogy igazságtalanság történt velünk, elhangzott a szólás: Meghalt Mátyás, oda az igazság. S már az iskolai tananyag előtt tudtuk, hogy volt egy király, akit úgy hívtak, hogy Mátyás és nagyon igazságos volt. Ezután a mon-dák, történetek következtek, amelyeket szüleink átmeséltek nekünk. Ezeket a csodás történeteket JUNG KÁROLY, neves néprajzkutatónk mentette át az utókornak Mátyás király országlása c. gyűjteményében.4 Ajánlom minden óvodapedagógus figyelmébe a gyűjteményt, hiszen az azonosságtudat alakítása intézményes formában az óvodában kezdődik.

Ismertük a zentai kőkecske történetét, de a fattyú gyerek, a kakukktojás szavak jelentése sem volt ismeretlen előttünk. Tudatosították velünk e szavak jelentését, va-lamint következményét, nehézségeit. A rokonházasságból született gyermekek hátrá-nyos viselkedési megnyilvánulásait sem hagyták szó nélkül. Ezért kellett tudni, hogy ki a közeli és a távoli rokon.

A munka öröme minden kisgyermekben benne lakozik. Az egy dolog, hogy ma-napság a felnőttek ezt idejekorán kiölik a gyermekből. Az alkotás, a teremtés vágya a kisgyermekkorban hatványozottan van jelen. Csak nem akarunk tudomást venni róla, mert vagy piszkos lesz a ruhája, vagy szemetelni fog, vagy oda kellene rá figyel-ni. Mind olyan dolgok, amire a mai szülőnek nincs ideje. Egyszerűbb a játszóterekre kivinni, ahol a fizikai élményeken kívül nem sok egyébben részesül. Élményeket halmozunk, amelyekért nem kell semmit tennie. Gondoljunk csak az élményfürdők-re, már nem elég úszni, az már nem élmény, más kell. Csodálatos élményben volt részem pünkösdkor Jászszentlászlón. Pünkösdi vásárt rendeztek az óvónők az óvoda

Belenevelődés 15

4 Mátyás király ország-lása. Mondavilágunk 1. Jugoszláviai magyar gyűjtésekből válogatta Jung Károly. Forum, Újvidék, 1990.

udvarán. Krajcárokat lehetett gyűjteni ahhoz, hogy vásárolni tudjanak a felállított sátrakban. A krajcárokért pedig meg kellett dolgozni, valamilyen feladatot el kellett végezni, amiért meghatározott fizetség járt. Ki mennyit dolgozott, annyi pénze (kraj-cárja) gyűlt össze, amit azután levásárolt. A vásár befejeztével mindenki hazavihette megvásárolt eszköztárát. Megszólítottam az egyik kisfiút, akinek két tarisznya is volt a vállán, mutassa már, mit vásárolt. Boldogan kirakodott a padra, s egy csodálatos mondattal fejezte ki örömét: Úgy tessék elképzelni, hogy ezért mindért én dolgoztam meg. S gyermeki tekintete úszott az örömben. Hát ettől az önértékelési élménytől fosztjuk meg gyermekeinket. Az e kategóriába tartozó sikerélmények megszerzésének ma is megvannak a lehetőségei, csak kicsit nagyobb odafigyelést igényelne a felnőttek részéről.

Nem tudom, nagyanyám honnan tudta az azonosságtudat kialakításának mód-szertanát, de az utókor tízes osztályzattal illeti. Szabadidejében megfogta a kezemet, énekelt nekem és táncoltunk. – Egy magyar lánynak ezt tudnia kell – mondogatta. Ez az egy mondat igen gyakran elhangzott mindennemű pejoratív gondolatok nélkül. Ha görbén tartottam a hátamat, lazítottam, azonnal rám szólt: Húzd ki magad, egy magyar lány kihúzza magát, s megmutatta. A gyermekdalokat, csúnya és szép csú-folódókat, csujjogatókat, tréfás mondókákat mind-mind szüleimtől, nagyszüleimtől tanultam. A csárdást járni is: kettőt erre, kettőt arra, ne olyan keményen, mint a nyúj-tófa, ringjon az a szoknya rajtad. Istenem, mennyi nőiességet táplált belénk.

Esténként a küszöbön vagy a kispadon ülve a holdat bámulva ezerszer elmesélte Cecilt és Dávidot. És én ma is ott látom a holdban Dávidot, ahogy hegedül, és Cecilt, aki táncol neki. Kérdezgetem a mai gyerekeket, ismerik a hiedelmet? Nem. Pedig a Cecil és Dávid képzettel származásunk eredete azonosítható be.

Önismereti tréninget az utcán szereztünk, gyerekek között. Nem kellettek hozzá felnőttek. Ha ki tudtam harcolni, hogy aznap én legyek a játék irányítója, büszke voltam. Legkedvesebb emlékem ebből a korszakból, amikor énekkart szerveztem az árokparton, s mindenki rám hallgatott. Én meg az árok másik oldaláról vezényeltem. Nagy dolog volt egyenlő társak között odáig eljutni, hogy az én szavamra összeszer-veződjön a csapat, s azt tegye, amit szeretnék. Akkor nem tudtam, hogy ezek a jelen-ségek önbizalmamat erősítették.

Szőke Anna16

Hivatásunk eszköztárából 17

Gondolatok az oktatásról és nevelésről Jostein Gaarder: Sofie világa c. regénye kapcsán

Mészáros Zoltán

A kilencvenes évek egyik legnagyobb könyvsikere Gaarder regénye (ötvenhá-rom nyelvre fordították, és több mint 30 millió példányt adtak el belőle), és méltán az, hiszen olvasható tankönyvként, filozó-fiatörténetként, lányregényként, fordula-tokban bővelkedő krimiként, levélként, sőt az elején még sci-fiként is. Természetesen nevelődési regényként is olvasható, hiszen maga Gaarder is pedagóguscsaládból szár-mazik. Ezért itt arról is érdemes szólni, hogy miként világítja meg a szerző új szemszögből – vagy talán nem is újból – az oktatás és nevelés kérdését.

A filozófiatörténet „megfelelő” mó-don tálalva, a legunalmasabb dolog lehet a világon. Teljesen érdektelen lehet az, ahogy egymás után sorjáznak a külön-

böző nevek, és az egyik ezt gondolja, a másik meg azt.

Gaarder regényéből először is az derül ki, hogy rendkívül fontos a felütés. Azt hiszem, a felütés, a jó kezdés módozatait tanulni, és tanítani kellene, sőt ezt kel-lene elsőnek megtanulni, hiszen belekez-deni a dolgokba akkor is szükséges, ha esetleg nem is jutunk a végükre (aminek azonban az iskolában nem is olyan sok az esélye). Ezen felül a jó kezdés a tananyag-ban megtett út minőségét is döntően be-folyásolja. Szeptember előtt, azt hiszem, érdemes elgondolkodni azon, hogyan elkezdeni meghökkentően, lehengerlően, izgalmasan, dinamikusan, kérdéseket generálva az éves tananyagot. A jó kez-detnek döntő hatása van a jó befejezésre

Kada jedan bestselerski roman može poslužiti kao korektiv u pedagoškom radu, onda moramo zaklju-čiti da je u pitanju roman pun instrukcija. Autor tek-sta je pošao od toga da je bitno razumeti poruke i da nije moguće u pedagoškom delovanju biti invarijantan. Ozbiljno zamera zagovorni-cima «predavanja znanja» što može biti i komično da se dođe u posed nečega bez intelektualnog napora đaka. Predmetni roman daje šlagvort za moguće delovanje koje će za sve učesnike biti ugođaj, pri čemu nastavnik može i treba da koristi i elemente neke bajke, skaske. Na sopstven način dočarana situacija kod đaka nailazi na prihvat i čini pedagošku saradnju plodnom i zani-mljivom.

Mészáros Zoltán18

és a jó tanulási folyamatra. A regényben egy talányos levél a kezdet, amely felkelti Sofie érdeklődését. Érdekes megfigyelni, hogy ez a levél nem azzal kezdi, hogy mi-lyen fontos, és milyen összetett a filozófia-történet, úgy vélem ebben is találhatunk inspirációt, és lehet, hogy az első óránkat nem azzal kell kezdenünk, hogy röviden, dióhéjban elmondjuk a megtanulandókat. Emlékszem annak idején, amikor még honvédelmet tanultunk a középiskolában, a tanár – nyilván úgy gondolta, hogy csak nyugisan kezdi a tanévet, és nem nagyon készült az első órára – rengeteg-szer elismételte, hogy dióhéjban mondja el mit fogunk tanulni, ráadásul ezt a szót „dióhéj”, kezének sajátos mozdulatával kísérte mindig ugyanúgy. Ezért legalább fél évig dióhéjnak neveztük a tanárt, és órán azt a jellegzetes mozdulatot idéztük fel, ha kuncogni támadt kedvünk. A di-ákok minden rezdülésünket meg tudják figyelni, nem érdemes tehát lustiznunk, de mások se akarjunk lenni, mint amilye-nek vagyunk.

A könyv másik tanulsága az, hogy tanulás szempontjából az egyik legfonto-sabb tényező a személyes érintettség, nem a tudásvágy, nem az eredmény, hanem az, hogy az a valami – esetünkben a filozó-fiatörténet – megérintse a tanulni vágyó tanulót. Azt hiszem, hogy a személyes érintettséget a legnehezebb megvalósítani manapság, hiszen az iskola futószalag lett. A diákok szempontjából jönnek a tanárok/órák, a tanárok szempontjából pedig jönnek az osztályok. És miközben azt hiszik, hogy így nő a hatékonyság, valójában így csökken.

A regény nagy erénye, hogy fordula-tokat visz a történetbe, ez nem lehetetlen a tananyagban, csak egy kis dramaturgi-ai érdeklődésre és érzékre van szükség, arra, hogy a tananyagban megtaláljuk hol vannak, hol lehetnek a „csavarok”

és, hogy milyen módon használhatjuk fel azokat. Rendkívül érdekes az, amikor a regény közepén kiderül, hogy Sofie egy kitalált személy, és a főhős valóban Hilde, aki olvassa Sofie történetét. A rendszerező tudományos munka nagyon fontos, sőt a maga idejében izgalmas is, azonban – és ebben a tankönyvek is hibáznak – abban a pillanatban, amikor „át akarjuk adni”, borzasztóan unalmas-sá tesszük. Mert az átadás művészete különbözik a kutatás és rendszerezés művészetétől. Az átadás inkább előadás mintsem tudomány. Ezért van az, hogy Sofie egy templomban, a szerzetes csu-hába öltözött tanárától tanul a középkori filozófiáról, aki a barokkról is a korabeli ruhákba öltözve beszél.

Különösen fontos az érzékletes és öt-letes képek kitalálása. A regény első felét szinte megtermékenyíti az a hasonlat, mi-szerint a lét olyan, mint egy nyúl, akit a bűvész húz elő a kalapjából, és az emberek valahol a nyúl szőrében vannak, miközben a filozófusok igyekszenek a szőrök hegyé-re mászni, hogy többet megtudhassanak a valóságról. Ez a kép a kurzus, ill. re-gény végén ismét jól használható. Érdemes ilyen képeken, hasonlatokon gondolkodni, hiszen az átadás inkább előadás. Jól „fel tudja dobni” a tanítást, ha régi, ill. ismert történetekre építünk, legyen szó, akár a Grimm-mesékről, akár Donald kacsáról. Hasonlóképpen, ne legyünk prűdek, vol-taképpen a prüdéria unalmas.

A történet vége is rejt tanulságokat. A jó vég olyan, mint amikor a folyó eléri a tengert, amikor a feszültségek feloldódnak, amikor az új ismeretek egy boldog, intellektuális kielégülést hoz-nak. Olyannak kellene lenniük az év végi óráknak, hogy nyomot hagyjanak, hiszen nagy valószínűséggel – az első mellett – az utolsó benyomás lesz az, amit ma-gukkal visznek a tanítványok.

Hogyan alkalmazom a számítógépet a matematikaórán (geometriaórán)

Nyári Akadémia 2007

R. Sípos Elvira

Bevezető


Az idén elsős tanulóimmal elkészítettem egy kísérletet. Mivel az év folyamán megtanulták a dinamikus geometriai szoftverek kezelését, ezen belül a magyar fejlesztésű „Euklides” DGS használatát, az év végi ismétlés óráján mindenki választott egy feladatot. Lehetett egyénileg, esetleg párban megoldani. Három részből állt a munkájuk:

1. pontos geometriai szerkesztés körzővel és vonalzóval a kapott feladatlapon, 2. szigorú geometriai bizonyítás ( ahol lehetséges), 3. vizualizáció DGS-ben, animációval és a megoldás leírásával.

A problémákat ROSS HONSBERGER Episodes in nineteenth and twentieth century eu-clidean geometry könyvéből válogattam. Tankönyvünkből már egyes feladatok, rész-megoldások ismertek voltak, ezeket felhasználhatták a füzetükből. A tagozatból csak néhány tanuló kiemelkedő matematikai tehetség, számukra a vizualizáció játékos fel-dolgozást jelent. A többség azonban átlagos képességű, akiknek a geometriai feladatok vizualizációja sokat segít a feladat megértésében, megoldásában, bizonyításában.

Mindenki örömmel fogott hozzá a munkához, mindenkitől valamilyen szinten jó megoldást kaptam. Némelyik megoldás kiváló teljesítmény, teljes bizonyítás és kitűnő

Na letnjoj akademiji u sekciji za matematiku prezentirana je primena kompjutera u rešavanju problema iz geometrije. Metod dakako umnogome olakšava razumevanje složenijih geometrijskih funkcija. Počelo se sa klasičnom konstrukcijom uz pomoć šestara i lenjira, zatim dokazivanje i na kraju vizualizacija uz pomoć DGS-a. Autor pomo-ću brojnih ilustracija pri-kazuje pojedine zadatke, njihov tok u rešavanju kao i interpretaciju. Budući da je ovo sprovedeno u prvom razredu gimnazije, svi đaci, neovisno od darovitosti nalazili su ugođaja u radu i rezultatima što višestruko opravdava korišćenje raču-nara u nastavi matematike.

számítógépes rajz. Vannak félmegoldások, néhol hiányos bizonyítások, hibás DGS szerkesztések. Ám az ilyen óra motiváló hatása és a tanulók kreativitásának előtérbe jutása és fejlesztése csodálatos eredményeket ad. Egy ilyen tapasztalatszerzés tanuló-imnak felejthetetlen élmény.

A feladatok

1. feladat(Archimedesz) Legyen az M pont az ABC∆ háromszög körülírt köre ABC ívének

középpontja, és legyen a D pont az M pont merőleges vetülete az AC és BC szárak közül a hosszabbikra. Ekkor D pont elfelezi az ABC poligonális utat, azaz AD=DC+CB.

1. ábra

Bizonyítás: Vegyük fel az F pontot AC félegyenes meghosszabbításán úgy, hogy CF=CB, akkor CFB∠=CBF∠, mert CFB egyenlő szárú háromszög. ACB∠=2 CFB∠, mert a CFB háromszög külső szöge. ACB∠=AMB∠, mert ezek az AB húr feletti ke-rületi szögek. AMB∠=2 AFB∠, ami azt jelenti, hogy az ABF háromszög körülírt k körének középpontja az M pont. Mivel MD egyenes merőleges az AF egyenesre, ezért D pont az AF húr felezőpontja, tehát AD=DF vagyis AD=DC+CF. Következik, hogy AD=DC+CB, amit bizonyítani kellett.

Ezen feladat feldolgozását B. T. és Á. K. választották páros munkában. A vizua-lizációban megmutatták, hogy a két szakasz összegének hossza miként változik az animáció során, ám egy kis hiba csúszott a számítógépes szerkesztésbe, mert a mozgó C csúcs csak egyik félköríven mozoghat.

R. Sípos Elvira20

2. ábra

Itt az általuk készített lap, a szerkesztés leírása és a bizonyítás:

Hogyan alkalmazom a számítógépet a matematikaórán (geometriórán) 21

A bizonyítás is szépen sikerült, habár más módon indultak el. AMB∆ és AME∆ há-romszögek egybevágóságát igazolták, ahol E pont az M pont másik merőleges vetülete az AC és BC szárak közül a rövidebbre.

2. feladatLegyen a C’ pont az ABC∆ háromszög AB oldalálnak felezőpontja, és legyen a D

pont az AC szakasz olyan pontja, melyre AD=DC+CB érvényes (vagyis a C’D felezi a kerületet). Ekkor a C’D egyenes párhuzamos a C csúcsban húzott szögfelezővel.

3. ábra

Bizonyítás: Az előző feladat megoldásában használt bizonyítás alkalmazásaként legyen az F pont az AC félegyenes meghosszabításán olyan pont, hogy a CBF∆ egyenlő szárú. Legyen E pont a C csúcsban szerkesztett szögfelező és a szemköztes AB oldal metszéspontja. Mivel a C’D egyenes köti össze az ABF háromszög két oldalának fele-zőpontját, tehát mint középvonal párhuzamos a BF egyenessel. Mivel CE szögfelező, így ACE∠=AFB∠, mert egyállású szögek, így CE egyenes párhuzamos BF egyenessel. A tranzitivitás alapján DC’ egyenes párhuzamos CE egyenessel.

A feladat megoldását M. D. és B. Z. sikeresen teljesítették. Pontos szerkesztést készítettek és szép bizonyítást mutattak egy jó vizualizációval, ami erről a képről is leolvasható.

R. Sípos Elvira22

4. ábra

3. feladatLegyenek az M, N, L pontok az ABC háromszög külső szögfelezői és a szemköztes

oldalak hordozóegyeneseinek metszéspontjai. Ezek kollineáris pontok. A feladat bizonyításában alkalmazzuk a következő tételt:Menelaosz-tétel: Legyenek az L, M, N pontok rendre az ABC háromszög BC, CA,

AB oldalainak hordozóegyenesein. Ezek a pontok akkor és csakis akkor kollineárisak, ha

(Bizonyítható a derékszögű háromszögek hasonlóságával.)

5. ábra

A probléma feldolgozását K. E. jó képességű tanulóm vállalta. Számára egy rész-feladat megoldása már ismert volt a geometria szakkörről. Szép szerkesztést készített és egy komoly animációs vizualizációt, rajzot, amelyben az eredeti bázispontok meg-felelő mozgatásával mind a négy egyenes jól látszik.

6. ábra4. feladatBármely négyszög belső szögfelezői húrnégyszöget alkotnak.Bizonyítás: Jelöljék a szögfelezők metszéspontjait a P, Q, R, S pontok. Ha meg-

vizsgáljuk a P és R csúcsokban lévő szögeket: α=180o-(x+t) és β=180o-(y+z), akkor α+β=360o-(x+y+z+t)=360o-180o=180o, tehát PQRS húrnégyszög a definíció alapján.

A megoldást N. I. adta. Ez egy jó példa a vizualizáció motiváló hatására, mivel nem minden tanulónk rendelkezik kiemelt matematikai tehetséggel, de szorgalmával


R. Sípos Elvira24

és kitartásával megvalósítja az elvárásainknak megfelelő szintet. A feladatot megoldot-ta a számítógépes rajzzal, de a bizonyítás elmaradt. Az ábra hibája, hogy a csúcspontok jelölésére kisbetűket használt. Viszont az animációban dinamikus mozgással kísérhető a csúcspontok változása, a húrnégyszög és a köréje szerkesztett kör mindig jól látható.

7. ábra5. feladatA húrnégyszög oldalfelező pontjaiból a szemköztes oldalakra szerkesztett merőle-

gesek egy ponton haladnak át.

8. ábra

Legyen a két-két szemköztes felezőpont által meghatározott PR és SQ szakaszok metszéspontja K pont. Jelölje O az ABCD húrnégyszög körülírt körének középpontját. Hosszabbítsuk meg az OK félegyenest az OK szakasz hosszával, legyen ez a T pont: OK≅KT. Azt kell igazolni, hogy mindegyik felezőpontból a T ponton keresztül szer-kesztett egyenes merőleges a szemköztes oldalara. Vizsgáljuk meg a PT egyenest! Mivel K pont a középvonalak metszéspontja, ezért felezi azokat: PK≅KR és SK≅KQ, tehát a PKT és KOR háromszögek egybevágók (OSZO tétel) és ezért: KPT∠≅KRO∠, vagyis PT egyenes párhuzamos OR egyenessel. Mivel R pont a BC húr felezőpontja, ezért OR egyenes merőleges a BC egyenesre, azaz PT⊥CB. Ugyanez az eljárás megismételhető a Q, R, S pontokból is, tehát a feladat állításában említett pont éppen a T pont.


A feladat vizualizációját Ny. D. és K. A. animációval készítette el. A bizonyítás igen komoly, ők hasonlósággal próbálkoztak, amihez jó szerkesztést is rajzoltak. Az animációt kiválóan megvalósították, az ábrázolás kitűnő, ez a szerkesztések pontat-lanságának kikerülése miatt nagy segítség a különleges geometriai problémák meg-oldásánál.

9. ábra6. feladat(Miquel) Az ABC háromszög oldalain tetszőleges P1∈BC, P2∈AC, P3∈AB pontokra

az AP3P2, a BP1P3 és CP2P1 háromszögek körülírt köreinek van egy közös pontja.Bizonyítás: Legyen S pont az AP3P2 és BP1P3 háromszögek körülírt köreinek má-

sodik metszéspontja. Ha megvizsgáljuk az AP3SP2 és BP3SP1 húrnégyszögeket, látszik: P2SP3∠≅180°-α, és P3SP1∠≅180°-β, ezért az S pontban jelentkező harmadik szög nagysága P2SP1∠≅1360°-(P2SP3 + P3SP1) ≅ α + β ≅180°-γ, tehát P2SP1C is húrnégy-szög, vagyis S pont illeszkedik a CP2P1 háromszög körülírt köréhez. Ebből következik, hogy a S pont közös pontja az állításban szereplő köröknek.

10. ábra

26 R. Sípos Elvira

Ezt a feladatot B. S. és H. T. választotta páros munkában. Pontos szerkesztést készí-tettek és a bizonyításuk részben elfogadható, de sajnos befejezetlen maradt.

7. feladatAz ABC háromszögön kívüli m egyenesre az A, B, C csúcsokból húzott merőlege-

sek messék az m egyenest rendre az L, M, N pontokban. Ezekből a pontokból húzzunk rendre merőlegeseket a BC, AC és AB oldalak hordozóegyeneseire: LX⊥BC, MY⊥AC, NZ⊥AB. Ekkor az LX, MY, NZ egyenesek egy pontban metszik egymást.

Bizonyítás: Legyen T pont az AL és XC egyenesek metszéspontja, és legyen Q pont LX és MY egyenesek közös pontja. Az ATC háromszög megfelelő oldalai merőlegesek az LMQ háromszög oldalaira, tehát a két háromszög hasonló, oldalaik arányosak:

Hasonlóan igazolható, hogy ha R pont az NZ és LX egyenesek metszéspontja, akkor TAB és LNR háromszögek hasonlóak, vagyis oldalaik arányosak

11. ábra


A párhuzamos AL, BM, CN egyenesek miatt pedig:

Megszorozva őket kapjuk , vagyis Q=R=O.

A feladat vizualizációját egy játékos animációval készítette el K. Sz. és N. G. Az ABC háromszög A csúcsa egy képzeletbeli ellipszisen mozog, miközben az LX, MY és NZ egyenesek mindig egy pontban találkoznak. (Ennek az O pontnak a neve „orthopole”). Jól színezték ki az egyeneseket, szép, pontos szerkesztést adtak. Az állítás igazolásában elindultak a derékszögű háromszögek hasonlóságával, de nem bizonyították be végig.

12. ábra8. feladatLegyen a DEF háromszög az ABC háromszögben a Ceva-háromszög, és legyenek a

D’, E’, F’ ezen pontok, az ABC háromszög oldalfelezőpontjaira centrálisan szimmetri-kus pontok. Ekkor a D’E’F’ háromszög is Ceva-háromszög.

A feladat megoldásában felhasználjuka következő tételt:Ceva-tétele: Legyenek a D, E, F pontok rendre az ABC háromszög BC, CA, AB

oldalainak hordozóegyenesein. Az AD, BE, CF egyenesek akkor és csakis akkor ta-lálkoznak egy pontban, ha

(Bizonyítása a hasonló háromszögek segítségével.)A Ceva-tételnek megfelelő konkurens egyenesek talppontjai (D, E, F pontok) által

alkotott háromszöget Ceva-háromszögnek nevezzük.

13. ábra

R. Sípos Elvira28

Bizonyítás: A Ceva-tétel alapján DEF akkor és csakis akkor Ceva-háromszög, ha a D, E, F pontok a nekik megfelelő oldalakat olyan arányban osztják, hogy ezek szorzata éppen 1. Mivel a szakasz középpontjára történő tükrözés (szimmetria) megfordítja az arányokat a reciprokukra, ezért a D’, E’, F’ pontok által meghatározott szakaszok arányának szorzata az 1 reciproka, azaz 1. Tehát D’E’F’ is Ceva-háromszög.

A feladatot G. L. tanuló oldotta meg megfelelő vizualizációval, (14. ábra), ahogyan az E pont mozog az AC egyenesen, végigkövethető, hogyan változik az EFD és E’F’D’ háromszögek helyzete, és mindig jól látszik az S pont, a Ceva-tétel által meghatáro-zott közös pont, az AD, BE és CF egyenesek közös pontja. A pontos vonalzós, körzős szerkesztés itt hiányzik, a bizonyítása viszont kifogástalan.

14. ábra9. feladatLegyen DEF talpponti háromszög az ABC háromszögben, (ami Ceva-háromszög,

mert közös pontjuk H a háromszög magasságpontja) és legyenek a D’, E’, F’ pontok az ABC háromszög oldalain a DEF háromszög körülírt körének metszéspontjai. Ekkor a D’E’F’ is Ceva-háromszög.

Bizonyítás: Az ABC háromszög talpponti háromszöge DEF is Ceva-háromszög, hiszen a magasságvonalak közös pontja az ABC háromszög H magasságpontja. DEF háromszög körülírt köre metszi az ABC háromszög oldalait D’E’F’ pontokban. Legyenek, a Ceva-tétel aránypárjaiból. Mivel DEF Ceva-háromszög, ezért érvényes x=y. Annak bebizonyí-tásához, hogy D’E’F’ is Ceva-háromszög, elég igazolni s=t. Felhasználva a pont körre vonatkozó hatványának definícióját, minden csúcsból, felírhatjuk, hogy:

, ezeket összeszorozva sx=ty, va-gyis s=t kapjuk.

Mivel erre a feladatra elsős tanuló nem jelentkezett, megkértem R.A. másodikos diákot, hogy házi feladatként dolgozza fel, amit sikeresen teljesített, 15. ábra.


15. ábra10. feladatSzerkeszd meg a háromszög Feuerbach (kilencpontos) körét animációkkal. A kilencpontos kört már Euler felfedezte, de 200 év múlva Feuerbach nevéhez kö-

tötték, aki bebizonyította, hogy az ABC háromszögben az oldalfelező P, Q, R pontok, a magasságok talppontjai A’, B’, C’, és a H magasságpontot a csúccsal összekötő sza-kaszok felezőpontjai A1, B1, C1 egy körön vannak.(pl. a B1B’R derékszögű háromszög átfogójának O felezőpontja ezen kör középpontja)

16. ábra

K. Zs. tanuló választotta a feladatot, a bizonyítást részben megoldotta. A vizualizá-ció is első pillantásra jó, de nem ellenőrizte a tompaszögű háromszöget a bázispontok mozgatásával, amikor a magasságpont a háromszögön kívül helyezkedik el, ebben az esetben sajnos elveszik a kilencpontos kör a rajzán. Az animáció ellenben kitűnő. Szerkesztés helyett vázlatos rajzot készített.

R. Sípos Elvira30

11. feladatA háromszög magasságpontjának bármely oldalra szerkesztett tengelyszimmetri-

kus képe illeszkedik a háromszög körülírt köréhez.

17. ábra

Bizonyítás: Legyen a D pont az A csúcsból húzott magasság talppontja a BC olda-lon, és H az ABC háromszög magasságpontja. Legyen továbbá D’ pont a H pontnak tengelyszimmetrikus képe a BC oldalhoz viszonyítva. Ekkor BD’A∠≅BCA∠, mert mindkettő a BA húr feletti kerületi szög. BHD’∠≅BCA∠, mert merőleges szárú szö-gek: HD⊥BC és BH⊥AC. A BHD’ háromszög alapon fekvő szögei egybevágóak, tehát egyenlő szárú. BD magasságvonala egyben a szimmetriatengelye is, amely felezi az alapot: HD≅DD’ . Következmény: BAC∠+BHC∠=180°

18. ábra

A feladathoz T. Sz. tanuló készített vizualizációt egy jól áttekinthető animációval, 18. ábra, a bizonyítása tökéletes, a szerkesztés helyett azonban csak egy vázlatos rajzot adott, de ezen jól kihangsúlyozta a bizonyításban szereplő adatokat.


12. feladatHa két háromszöget, A1BC és A2BC háromszögeket ugyanazon körbe a BC közös

húr felett szerkesztettünk, akkor a magasságpontjaikat összekötő H1H2 egyenes pár-huzamos az A1A2 egyenessel.

Bizonyítás: Ha megfigyeljük a B ponttal átellenes F pontot a háromszög körülírt körén, (19.ábra) akkor megállapíthatjuk, hogy BCF háromszög derékszögű, középvo-nala OA1, tehát FC merőleges a BC egyenesre és , vagyis FC párhuzamos AH egyenessel, valamint BAF háromszög derékszögű, ezért AF párhuzamos a CH egyenessel.

19. ábra

Tehát AHCF négyszög paralelogramma, azaz szemköztes oldalai egybevágóak: (Hamilton–tétel).

20. ábra

Ha most a 20. ábrán megvizsgáljuk az adott két A1BC és A2BC háromszögben a csú-csot a magasságponttal összekötő szakaszokat, akkor és Tehát az A1H1H2A2 négyszög paralelogramma, vagyis szemköztes oldalai párhuzamosak egymással, H1H2||A1A2.

R. Sípos Elvira32

A feladatot kitűnően megoldotta O. Cs. és K. J., két jó képességű tanulónk. Az animációs vizualizáció és a bizonyítás is tökéletes, a vázlatos rajzon pirossal kihang-súlyozta a bizonyítás során jelentkező paralelogrammát.

13. feladat Szerkeszd meg a háromszög Euler-egyenesét animációkkal.A feladat megoldásában használjuk a háromszög nevezetes pontjainak jól ismert

tulajdonságát:A háromszög magasságpontja, körülírt körének középpontja és a súlypontja

kollineáris pontok. Vektoros bizonyítás:

Mivel tudjuk, hogy:

ezért ezeket a kifejezéseket összeadva kapjuk

Ezt a feladatot nem jelöltem ki egyik tanulónak sem, mert H. T. érettségiző diá-kunk választotta érettségi vizsgadolgozat témájaként. Mivel a DGS-t iskolánkban csak 2004-től alkalmazzuk, az ő generációja nem tapasztalhatta a vizualizáció segítségét, ezért arra kértem, saját maga dolgozza fel a témát és a problémát, amit végül is kivá-lóan teljesített a vizsgán. Lásd a 21. ábrát.

21. ábra


14. feladat(Brahmagupta) Ha a húrnégyszögben az átlók merőlegesek egymásra, akkor

bármely oldalfelező pontból az átlók metszéspontján áthaladó egyenes merőleges a szemköztes oldalra.

Bizonyítás: Legyen T pont az ABCD húrnégyszög átlóinak metszéspontja, E pedig a T pont merőleges vetülete az AD oldalra. Jelöljük az AET derékszögű háromszög hegyesszögeit: x=AET∠≅DTE∠≅BTQ∠ és y=ETA∠≅EDT∠≅CTQ∠. Mivel a CD húr feletti kerületi szögek: DAC∠≅DBC∠, míg az AB húr feletti kerületi szögek: ADB∠≅ACB∠.

22. ábra

Tehát a TQC és TQB háromszögek belső szögei BTQ∠=QBT∠ és CTQ∠=TQC∠, ezért ezek egyenlő szárú háromszögek: QB∠QT≅QC, vagyis Q pont a BTC derékszö-gű háromszög körülírt körének középpontja, azaz BC átfogójának felezőpontja.

V. N. tanuló készített animációs vizualizációt a problémához, lemérve a szögeket, bebizonyítva tapasztalati úton a feladatot, de a szigorú deduktív bizonyítást nem adott (nem is vártuk el, mert ez egy igen nehéz tétel, habár szakköri foglalkozáson az egy-bevágó szögek kiszínezésével, a derékszögű háromszög pótszögeinek alkalmazásával érdekes, feldolgozható probléma).

23. ábra

R. Sípos Elvira34

15. feladatSzerkeszd meg a háromszög Simson-egyeneseit (mindkettő animációval).A feladat megoldásában felhasználjuk a háromszög és körülírt körének következő

tulajdonságát:Simson-egyenes: Vetítsünk egy P pontot merőlegesen az ABC háromszög olda-

lainak hordozóegyeneseire. Ezen Ta, Tb, Tc pontok akkor és csakis akkor lesznek kollineárisak, ha P pont illeszkedik az ABC háromszög körülírt köréhez.

24. ábra

Ezt a különleges tulajdonságot kiválóan ellenőrizhetjük egy DGS-ben (Dynamic Geometry System- dinamikus geometriai rendszer), ha megkérjük a tanulókat, pró-bálják meg mozgatással megtalálni azokat a pontokat a háromszög síkjában, ame-lyekre a Ta, Tb, Tc pontok kollineárisak lesznek. Ilyenkor nagy lelkesedéssel kezdenek a problémához és hamarosan diadalmasan mutatják megoldásaikat. Észrevételeiket megfogalmazva eljutunk a sejtéshez, majd a bizonyítással a tétel megfogalmazásához is. Ez a „visszafelé vezetés”-fordított irányú okoskodás jó problémamegoldó stratégia, sok geometriai tételnél alkalmazható.

Bizonyítás: Legyen a P pont az ABC háromszög körülírt körén. Legyen BTaTc∠=x és TbTaC∠=y. Azt kell igazolni, hogy x=y.

1. BTcPTa húrnégyszög (Ta és Tc csúcsokban derékszöggel) ⇒ TcPB∠=x2. PTaTbc húrnényszög ⇒ CPTa∠=y3. ABPC húrnégyszög ⇒BPC∠≅180°-BAC∠=180°-α 4. ATcPTb húrnégyszög ⇒TcPTb∠≅180°-BAC∠=180°-α azaz x+BPTb∠=BPTb∠+y vagyis x=y.

A feladathoz L. A. és G. Sz. készített animációs „Euklides” DGS rajzot és szép, pontos szerkesztést. Azonban a bizonyítás elmaradt.

Befejezésül egy meglepő tulajdonsága a háromszögnek, ami csodálatos következ-ménye az előző tételnek.


Következmény: Legyen P pont az ABC háromszög körülírt körén. Tükrözzük a P pontot a háromszög minden oldalára szimmetrikusan. Az így kapott P1, P2, P3 pontok kollineárisak és a közös egyenesük tartalmazza az ABC háromszög H magasságpont-ját is.

Bizonyítás: A Simson egyenes P középpontú, k=2 együtthatójú középpontos ha-sonlóságával (nyújtásával) kapjuk meg.

ÖSSZEGEZÉS

Ezek a példák bemutatták, mennyire sajátították el a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnázium első osztályt fejező tanulói az év során a geometriai vizualizációhoz fontos elemeket, hogyan alkalmaztak számítógépes dinamikus szoftvert a feladatok megoldásában. Kiemelkedően jó tanulóink alapos munkát végeztek, okos megoldá-sokat és megfelelő szerkesztéseket készítettek. Számukra ez az összefoglalás izgalmas játékot jelentett. A közepes képességű diákok is jól dolgoztak, nekik a bizonyítás volt nehezebb, ezért általában elmaradt. A gyengébb tanulók is megfelelően dolgoztak, a számítógépes ábrázolás mindannyiuknak sikerélményt jelentett.

Felhasznált irodalom:1. Ross Honsberger:

Episodes in nineteenth and twentieth century euclidean geometry, University of Waterloo, New Mathematical Library, The Mathematical Association Of America, 2003.

2. Milan Mitrović, Srđan Ognjanović, Mihailo Veljković, Ljubinka Petković, Nenad Lazarević: Geometrija za prvi razred matematičke gimnazije, Krug, Beograd 2003.

Hivatásunk eszköztárából36

A képkockára szánt szövegeket a helyőr-zőkbe vagy a szövegdobozokba gépelhet-jük be. A Helyőrző (Placeholder) és a Szövegdoboz (Text Box) között mind-össze az a különbség, hogy a helyőrzők a dia elrendezésétől függően automatikusan megjelennek, míg a szövegdobozokat dián-ként egyenként hozhatjuk létre. Szerkesztés és formátumozás szempontjából a helyőrzők és a szövegdobozok között nincs különbség, ezért a továbbiakban általánosan a szöveg-doboz kifejezést használjuk.

A helyőrzőkön kívül további szöveg-dobozokat a Rajzolás eszköztáron ta-lálható Szövegdoboz gomb segítségével hozhatunk létre. Legegyszerűbben azon-ban a Beszúrás menü Szövegmező pa-rancsára klikkelve hozhatunk létre szö-vegmezőt (Insert > Tex Box). Ezután meghatározzuk a szövegmező helyét és nagyságát. A Fogd és vidd módszerrel vagy a nyilakkal tudjuk a szövegmezőt mozgatni a dia felületén.

Az aktuális szövegdoboz átmére-tezéséhez használjuk az azt körülvevő méretezőjeleket. A szövegdoboz áthe-lyezése (szegélyének megfogása után) a Fogd és vidd módszerrel történhet. A szövegrészek másolását vagy áthelyezé-sét a Másolás (Copy), Kivágás (Cut), Beillesztés (Paste) parancsokkal vagy a Fogd és vidd módszerrel végezhetjük el.

A szöveges helyőrzők formátumozá-sához, kijelölésük után adjuk ki a gyors-menü Helyőrző formázása (Format

Placeholder) parancsát vagy a Formátum menü Helyőrző parancsát (Format > Placeholder). Ugyanígy működik a szö-vegmezők formázása is. Másik lehetőség a formázás ablakhoz való eljutásig, ha a helyőrzők vagy a szövegdobozok körvo-nalára kétszer klikkelünk.

A megjelenő párbeszéd panel Színek és vonalak (Colors and Lines) fül alatt meghatározhatjuk a szövegdoboz szí-nét, határolóvonal típusát és vastagságát, átlátszóságát (diák hátteréhez hasonló módon határozzuk meg a szövegdobo-zok hátterét). Ezeket az Új objektumok alapbeállítása (Default for new objects) jelölőnégyzet bekapcsolásával alapértel-mezetté tehetjük. Ez azt jelenti, hogy ez a művelet után létrehozott szövegdobozok az általunk beállított grafikai tartalom-mal jelennek meg (szín, határolóvonal).

A Méret (Size) fül alatt meghatároz-hatjuk a szövegdoboz méretét, elforgat-hatjuk az általunk kívánt és meghatáro-zott szögbe.

A Pozíció (Position) fülnél megha-tározhatjuk a szövegdoboz elhelyezke-dését a dián az általunk kívánt mérték-egységben (col-inch az alapértelmezett). Természetesen egyszerűbb, ha a szöveg-mezők elhelyezkedését az egér vagy a nyilak segítségével határozzuk meg.

A Szövegdoboz fül Szöveg rögzíté-si pontja (Text anchor point) legördülő listájában beállíthatjuk, hogy a szöveg a szövegdoboz mely részéhez igazodjon.

PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásbanII. RÉSZ

Námesztovszki Zsolt

SZÖVEGDOBOZOK

Autor teksta u nastavcima detaljno prezentira mogu-ćnosti primene Power Point 2003 u školskoj nastavi. Široki spektar operacija na kompjuteru razvija u svom korisniku inventivnost i potrebnu snalažljivost bez koje ponuđeno neće doći do izražaja kao što je proi-zvođenje slova, dijagrama usecanje zgodno odabra-nih priloga itd. Korišćenje slika je veoma efikasno i ilustrativno u nastavi pa je zato autor s razlogom tome poklonio pažnju. Engleski nazivi operacija i markiranja univerzalna su pa ih svako može (treba) razumeti bez obzira kojim jezikom komunicira.

PowerPoint 2003 alkalmazása az oktatásban 37

A Belső margó (Internal margins) csoport opciói segítségével a szövegdo-bozon belüli margók szélességét adhatjuk meg.

A Sortörés az alakzatokban (Word wrap text in Autoshape) opció bekapcso-lásával a szövegdobozba folyamatosan írt szöveget a PowerPoint automatikusan eltördeli.

Az Alakzatok átméretezése, hogy beférjen a szöveg (Resize AutoShape to fit text) jelölőnégyzet bekapcsolt állapo-tában a Szöveg rögzítési pontja pontban megadott opciók közül nem mindegyik alkalmazható. Ha az Alakzatok át-méretezése, hogy beférjen a szöveg opció aktív, a szövegdoboz a begépelt szöveg mennyiségétől függően automatikusan átméreteződik.

A Szöveg 90°-kal való elforgatása alak-zatokban (Rotate text within Autoshape by 90°-) opció segítségével függőleges írásirányú szöveget készíthetünk.

Felsorolás esetén a Formátum menü Felsorolás és számozás (Format > Bullets and Numbering) menüpontjára mutatva tudjuk meghatározni a Listajel és a számozás színét és formáját.

FELADATOK

1. Hozzunk létre három különböző szövegdobozt 0.75-ös szürke körvonal-lal. Az első szövegdoboz háttere legyen színátmenetes, a másodiké anyag-mintás, a harmadiké mintázat, a ne-gyediké pedig 50 százalékban átlátszó http://www.magister.edu.yu/powerpoint/szovegdobozok1.ppt

2. Hozzunk létre különböző színű és alakú felsorolásokat

h t t p : / / w w w. m a g i s t e r . e d u .y u /powerpoint/szovegdobozok2.ppt

WORDARTOK

Igen tetszetős, egyénileg kialakí-tott betűeffektusokkal ellátott szövege-ket helyezhetünk a diánkra a WordArt segítségével. Ezeket a betűeffektusokat leginkább a fejezetek, anyagrészek vagy akár az egész munka címénél használ-juk. A WordArtot a Beszúrás menü Kép almenü WordArt pontjával (Insert > Picture > WordArt) vagy az erre a célra kialakított nyomógombbal tudjuk.

Első lépésben klikkeljünk a Saját szö-veg (Your Text Here) helyére és gépeljük be a kívánt szöveget. A legördülő menü-ben be tudjuk állítani a szöveg betűtípu-sát és betűméretét, majd klikkeljünk az OK gombra.

Így a szöveg a diára került. A szöveg szélein található fehér körökkel a nagysá-gát tudjuk módosítani, a zöld kör segítsé-gével elforgatni, a sárga négyzettel pedig a térhatást tudjuk módosítani.

A megjelenő segéd-eszköztár segít-ségével formázható a WordArt. Ez az eszköztár a következő elemeket tartal-mazza:

Újabb WordArt beszúrása (Insert WordArt)

A WordArt objektum szövegének módosítása (Edit Text)

A WordArt gyűjtemény segítségével tudjuk a diagram stílusát megváltoztat-ni (WordArt Gallery)

A WordArt Formázása (Format WordArt). Itt tudjuk meghatározni a szegélyező vonal típusát és színét, az

Námesztovszki Zsolt38

átlátszóságot, a kitöltés módját (a kitöl-tést a többi háttérhez hasonlóan akár anyagmintázatosra is állíthatjuk)

WordArt alakzat (WordArt Shape). Itt tudjuk meghatározni, hogy a WordArt szövege milyen alakzathoz igazodjon.

WordArt függőleges szöveg (Word-Art Vertical Text). Itt válthatunk víz-szintes és függőleges írásirány között.

A WordArt igazítása (WordArt Align-ment). A WordArt létrehozásakor a szöveg középre van igazítva. Ezt meg tudjuk változtatni a legördülő menü-ben (jobbra, balra tudjuk igazítani, sor-kizárttá tenni).

Betűköz megváltoztatása (WordArt Character Spacing). Az alapértelmzett betűköz 100 százalék (Normal), így a betűk összeérnek. Ha az összeg 100-nál kevesebb, akkor a betűk egymás fölé csúsznak, ha több, akkor hely marad a betűk között. A betűközt módosítani tudjuk előre felkínált lehetőségek vagy megadott érték segítségével.

Ha már meglévő szöveg kijelölése után hozzuk létre a WordArtot, akkor a kijelölt szöveg lesz a Saját szöveg mezőben.

A WordArtot még látványosabbá tud-juk tenni árnyékolás és térhatás hozzá-adásával.

9. képWordArtok beszúrásának első lépése

(a stílus kiválasztása)

10. képA WordArtok módosítására vonatkozó

eszköztár

FELADATOK

1. Hozzunk létre egy WordArtot, amely-nek felszínét anyagminta tölti ki és szaggatatott vonalak határolják (hasz-náljunk esetlegesen térhatást és árnyé-kolást) http://www.magister.edu.yu/powerpoint/wordart1.ppt


DIAGRAMOK

A különböző típusú diagramok létre-hozása a Beszúrás menü Diagram me-nüpontja segítségével történik (Insert > Diagram). Ezután kiválasztjuk a diag-ram típusát. A diagram törlése, máso-lása, áthelyezése, átméretezése az egyéb objektuméval azonos módon történik. A diagram alkotórészeit lényegében vona-lakként (stílus, vastagság, szaggatottság) szövegdobozként (háttérszén, betűtípus, árnyékolás, térhatások) tudjuk formázni. A diagramok eszköztárában a diagram alkotóelemeit tudjuk felcserélni, újakat hozzáadni vagy a diagramot tükörkép-szerűen tudjuk átrendezni.

Automatikus formázás (Autofor-mat). Gombbal tudjuk meghatároz-

ni a diagram megjelenítési módját (előre meghatározott színek, árnyékolások és térhatások közül tudunk választani).

Különleges lehetőség a Szervezeti diagram, amelyet a Beszúrás menü Kép menü Szervezeti Diagram alpont-jával (Insert > Picture > Organisation Chart), illetve a Digram típusának kivá-lasztásánál a Szervezeti Diagram képére klikkelünk.

A szervezeti diagram szerkezetét az elemek húzásával, illetve az eszköztáron található gombok használatával tudjuk alakítani. A szervezeti diagram eszköztá-rán a következő gombok találhatóak:

Alakzat beszúrása (Insert Shape). Először kijelöljük az alakzatot, amely-hez kapcsolni szeretnénk az új alakzatot. Ezután a legördülő menüből kiválasztjuk a kapcsolás módját.

Elrendezés (Layout). A diagram része-inek az elrendezését tudjuk módosítani.

Kijelölés (Select). A diagram részeit tudjuk kijelölni az általunk megadott lo-gika alapján (például egy sorban lévőket).

Ezután egyszerre tudjuk formázni az egy sorban lévőket (a sárga négyzet segítségé-vel elipszissé tudjuk alakítani a téglalapo-kat). A vonalak kijelölése és formázása is ebben a menüben lehetséges.

11. képA diagramtípus kiválasztása

12. képA diagram eszköztára

FELADATOK

1. Szúrjunk be egy gyűrűdiagramot (Cycle Diagram), nevezzük el a részeit. Ezután konvertáljuk egy másik diagrammá. Helyezzük át az elemeit tetszőlegesen

2. Készítsünk egy piramisszerű (Pyramid Diagram) táplálkozási diagramot (pl.: növények, növényevők, ragadozók – konkrét elnevezésekkel) http://www.magister.edu.yu/powerpoint/diagram1.ppt

3. Készítsünk egy tetszőleges szervezeti diagramot (Organisation Chart) – isko-la, cég felépítése


4. Térhatású diagramokat a http://www.magister.edu.yu/Diagramok.ppt címen találunk

A MÉDIATÁR

Előadásainkat színesebbé tehetjük kü-lönféle rajzok, képek, hangok és videók használatával. A PowerPointhoz, illetve az Office programokhoz mellékelt képeket, mozgóképeket és hangokat a Médiatár tartalmazza A Médiatár képeket tartal-mazó részét ClipArtnak nevezzük.

A képek beszúrását ClipArtból a Beszúrás menü Kép majd a Clip Art pa-rancsa (Insert > Picture > Clip Art), vagy kattintsunk a Rajzolás eszköztár Clip Art beszúrása (Insert Clip Art) gombjára.

A mozgóképeket a Beszúrás menü Mozgóképek és hangok, Mozgókép a mé-diatárból (Insert > Movies and Sounds > Movie from Clip Organizer) parancsa se-gítségével tudjuk keresni. Hangokat pedig a következő elérési út követésével tudunk választani: Beszúrás menü Mozgóképek és hangok, Hang médiatárból (Insert > Movies and Sounds > Sound from Clip Organizer) parancs.

Mindhárom parancs kiadása után a munkaablak Clip Art beszúrása (Clip Art) oldala jelenik meg, ahol kulcsszavak és különböző csoportosítási lehetőségek segítségével kereshetünk.

A Keresett szöveg mezőbe (Search for) a média nevét vagy a leírását (leg-inkább egy szó) adjuk meg. A Keresés (Go) gomb „lenyomásával” indítjuk el a keresést. A keresés eredményei a mun-kaablak alsó részén találhatjuk meg. A megfelelő médiát klikkeléssel másoljuk a diára. Ha ezt a mezőt üresen hagyjuk, és a keresés gombra klikkelünk, akkor az engedélyezett csoport összes alkotóeleme találatként fog megjelenni.

A Keresés helye (Search in) mezőben meg tudjuk határozni, hogy keresésünk melyik csoportokra vonatkozzon. A me-zőben négy választási lehetőségünk van:

• Mindenütt (Everywhere) kijelöli vagy eltűnteti a jelölést a következő három menüpontra

• Saját gyűjtemény (My collections) csoportban azok a médiák találhatóak, amelyeket gyakran használunk illet-ve már Kedvenceknek jelöltünk meg (Favorits)

• Office gyűjtemények (Office Col-lections) csoportban tartoznak azok a médiák, amelyeket az Office telepíté-sekor telepítettünk a háttértárunkra. A médiák csoportosítva vannak (álla-tok, sport, évszakok, hátterek, stb.). Ha a csoport jelölőnégyzetére kétszer klikkelünk, akkor kijelöljük a csoport alcsoportjait is. Az alcsoportokat egy négyetbe rajzolt kereszt jelzi, amelyre ha egyszer klikkelünk, láthatóvá vál-nak az alkotóelemei. Például a nyárra vonatkozó képeket az Office gyűjtemé-nyek > Évszakok > Nyár alcsoportjában találhatjuk meg.

• Gyűjtemény a weben (Web Collec-tion) csoportban tartoznak azok a médiák, amelyek az Internetről tölthe-tőek le. Ezeket, csak akkor tudjuk hasz-nálni, ha található Internet kapcsolat a számítógépünkön. A kapcsolat gyor-saságától függően egy meghatározott ideig kell várni, míg a PowerPoint letöl-ti a használni kívánt médiát. Ezután tudjuk használni a médiát a diáinkon.

Az eredmény mezőben meg tudjuk határozni, hogy melyik médiatípusokra vonatkozzon a keresésünk. A következő médiatípusokra tudjuk a keresést kiter-jeszteni illetve kizárni:


• Minden médiafájl (All media file types) kijelöli vagy eltünteti a jelölést a következő három menüpontra

• Clip Artok (Clip Art), amelyek előre elkészített képek, ábrák és szimbólu-mok. A Clip Artok csoport alcsoportja-iban meg tudjuk határozni a keresendő kép fájltípusát.

• Fényképek (Photographs) csoportban tartoznak a Clip Artoktól jobb minő-ségű és jobb felbontású fényképek. A fényképek alcsoportjában a fénykép fájltípusát tudjuk mehatározni.

• Mozgóképek (Movies) csoportot a mozgóképek alkotják. A fájtlípusokat az alcsoportokban tudjuk meghatároz-ni.

• Hangok (Sounds) csoport kijelölésével hangokat tudunk keresni. A hangok fájltípusát a csoport alcsoportjaiban tudjuk meghatározni.

A Klipek rendezése (Organize clips) pont alatt a szoftver a médiatár összes elemét mutatja be, csoportosítva.

FELADATOK

1. Keressünk iskolával (school) kapcsola-tos ClipArtot az Office gyűjtemények között

2. Jelenítsük meg a háttértárunkon (Office gyűjtemények) található fény-képeket (Keresett szöveg – Search for mező üresen marad)

3. Keressünk csak háttereket (Az Office gyűjtemények alcsoportjában)

KÉPEK HASZNÁLATA

Ha egyéni képeket szeretnénk hasz-nálni, akkor két lehetőségünk van:

• illusztrációinkat elkészíthetjük a PowerPoint Rajzolás eszköztárának segítségével

• más programból, illetve az Internetről származó képeket használunk, amelye-ket előzőleg a háttértárunkra (merevle-mez, hard disk) mentettünk el

13. képA Médiatár keresési mezője

Egyéni képek elkészítése

A rajz eszköztárat a Nézet menü Eszköztárak menüpont Rajzolás almenüjével kapcsolhatjuk be, illet-ve ki (View > Toolbars > Drawing). Használatával a bemutatóinkba olyan grafikus objektumok is beilleszthetőek, amelyeket egyszerűségük miatt nem ér-demes grafikai programokkal elkészí-teni, illetve külső képből beilleszteni. Ilyenek például a szövegfelhők, magyará-zó nyilak, egyszerű vonalak stb

Az eszköztáron lévő elemek a követ-kezők:

Rajz (Draw): különböző rajzműveletek (sorrend, forgatás, igazítás stb) találha-tóak meg a menüben

Objektum kijelölése (Select Objects)

Alakzatok beszúrása (AutoShapes) (nyilak, folyamatábrák, szalagok, csil-lagok, szövegfelhők stb.). Az alakzat kijelölés után szöveget tudunk illeszte-ni az alakzatokra.

Egyenes vonal rajzolása (Line). A dupla klikkelés vagy a jobb klikk után megjelenő helyi menüben az Alakzat formázása (Format Auto Shape) ablak-ban a vonal tulajdonságait tudjuk meghatározni (stílus, vastagság, szag-gatottság).

Nyíl rajzolása (Arrow). A dupla klikkelés vagy a jobb klikk után meg-jelenő helyi menüben az Alakzat for-mázása (Format Auto Shape) ablakban a nyíl tulajdonságait tudjuk meghatá-rozni (kezdő alak, kezdő méret, végső alak, végső méret).

Téglalap rajzolása (Rectangle). Ha még a rajzolás megkezdése előtt a Shift billentyűt lenyomjuk, s a raj-zolás végéig lenyomva tartjuk, akkor négyzetet tudunk rajzolni.

Elipszis rajzolása (Ovális). Ha még a rajzolás megkezdése előtt a Shift bil-lentyűt lenyomjuk, s a rajzolás végéig lenyomva tartjuk, akkor kört tudunk rajzolni.

Szövegdoboz rajzolása (Text Box)

WordArt (WordArt) beszúrása

Diagram, szervezeti diagram (Insert Diagram or Organization Chart) beszú-rása

ClipArt (Insert Clip Art) beszúrása

Kép beszúrása fájlból (Insert Pic-ture)

Kitöltési szín és efektus válasz-tása (Fill Color). Alakzatok, szöveg-mezők kijelölése után a kitöltési színét vagy efektusát tudjuk meghatározni ezzel az utasítással.

Keretező vonalszín választása (Line Color). Alakzatok, szövegmezők kije-lölése után a keretező vonal színét tudjuk kiválasztani.

Betűszín kiválasztása (Font Color). A különböző szövegek kijelölése után a szöveg színét határozhatjuk meg.

Vonalvastagság és vonaltípus választása (Line Style). A vonalak és körvonalak stílusát határozhatjuk meg.


A vonalak szaggatási típusának meghatározása (Dash Style). A vona-lak vagy a körvonalak kiválasztása után meghatározhatjuk, hogy milyen szaggatottságot szeretnénk használni (pontokból, vonalakból álló vonalak).

Nyílformátum kiválasztása (Arrow Style). Ezzel a paranccsal tudjuk módosítani a nyilak formáját, valamint egyszerű vonal kijelölése után nyíllá tudjuk alakítani.

Árnyékolás típusának kiválasz-tása (Shadow Style). Az alakzataink és a szövegmezőink kiválasztása után, meghatározhatjuk ezeknek az árnyé-kát. Az Árnyék beállításai (Shadow Settings) menüpont alatt további uta-sításokat tudunk adni az objektum árnyékolásával kapcsolatban (kikap-csolhatjuk, mozgathatjuk az árnyékot, megadhatjuk az árnyék színét).

14. képAz árnyék részletesebb beállításai

Térhatás választása (3-D Style). Az alakzataink és a szövegmezőink kiválasztása után a térhatást tudjuk meghatározni. A Térhatás beállításai (3-D Settings) eszköztáron a térhatásra vonatkozó részletesebb beállításokat tudjuk elvégezni. Ezen a részen tudjuk kikapcsolni a térhatást, dönteni mind a négy irányban, a mélységet, az irányt, a megvilágítást, a felület anyagát és a térhatás színét módosítjuk.

15. képA térhatás részletesebb beállításai

Egyéni képek beszúrása fájlból

Más programból vagy az Internetről származó képeket a Beszúrás menü Kép menüpont Fájlból (Insert > Picture > From File) parancsára vagy a Kép esz-köztár Kép beszúrása (Insert Picture) gombjára kattintva szúrhatunk be a do-kumentumba.

A beszúrt objektum áthelyezéséhez a Fogd és vidd módszert használhatjuk. Az átméretezés az objektum kijelölése után a körülötte megjelenő méretezőjelek húzásával történhet. Az oldalak köze-pén elhelyezkedő jelekkel torzítva, míg a sarkoknál lévő jelekkel méretarányosan változtathatjuk meg a kép nagyságát. A zöld pontra klikkelve az objektumot elforgathatjuk. Az elforgatásnál és az át-méretezésnél szaggatott vonal jelzi az ob-jektum helyzetét, amelyet a bal egérgomb elengedésével véglegesítünk.

Egy beszúrt kép tulajdonságait a kijelölésekor megjelenő Kép eszköztár gombjai segítségével módosíthatjuk.


16. képA kép módosítására szolgáló köröcskék

17. képA kép elforgatási helyzetét ábrázoló

szaggatott vonalak

A Kép eszköztár Szín (Color) gomb-jára kattintva megjeleníthető menü segítségével a kép színeinek tónusait néhány, előre beállított séma szerint módosíthatjuk.

A Több kontraszt (More Contrast)és Kevesebb kontraszt (Less Contrast), a képek kontrasztját fokozatosan növelhetjük vagy csökkenthetjük.

A Több fényerő (More Brightness) és Kevesebb fényerő (Less Brightness) gombokra kattintva a színek kont-

rasztját fokozatosan növelhetjük vagy csökkenthetjük.

A Levágás (Crop) gomb bekapcsolása után, a méretező jelek segítségével, a kép széleiről levághatjuk a felesleges részeket.

A Forgatás balra (Rotate left) gomb segítségével a képet 90 fokonként az óra járásával ellenkező irányba forgat-hatjuk.

A Vonaltípus gomb segítségével a képet keretbe foglalhatjuk. Ha a legör-dülő menüben felkínált vonaltípusok-tól eltérő keretet szeretnénk a képünk számára választani, akkor a További vonalak (More Lines) parancsára kell klikkelnünk. Ezután a Kép formázása (Format Picture) ablakban a Színek és vonalak (Colors and Lines) fülre klikk-elve a Vonalak (Line) alcím alatt meg-határozhatjuk a vonal Színét (Color), Szaggatottságát (Dashed), Stílusát (Style) és a Vastagságát (Weight).

A Kép újraszínezése gombra kat-tintva megjeleníthető párbeszéd pane-len lehetőségünk van a kép színeinek módosítására. Ez a funkció csak vek-torgrafikus képek esetén használható.

18. képA kép újraszínezésekor megjelenő panel


Pixelgrafikus képek esetén az Áttetsző szín megadása (Set Transparent Color) gomb használatával áttetszővé tehetjük a kép egy általunk választott színét. A kép kijelölése után kattint-sunk az eszköztárgombra, majd arra a területre, amely azt a színt tartalmazza, amelyet áttetszővé szeretnénk tenni. Ha az áttetszővé tenni kívánt szín nem teljesen homogén, az áttetszőség nem lesz teljes, mert a kiválasztott színtől eltérő árnyalatú területek nem válnak áttetszővé.

A Kép visszaállítása (Reset Picture) gomb segítségével a kép eredeti tulaj-donságait állíthatjuk vissza (színét, méretét, helyzetét).

A Kép formázása (Format Picture) gomb segítségével a Kép formázása panelt jeleníthetjük meg, melyen a kép összes tulajdonságát tetszőlegesen módosíthatjuk. A Kép formázása panelt a Formátum menü Kép paran-csának segítségével is megjeleníthet-jük (Format > Picture). Ha a képre kétszer klikkelünk, akkor is megjelik ez a panel.

Ha a kép szélein lévő részeket sze-retnénk elhagyni, a Levágás csoportban egyesével beállíthatjuk, hogy mennyit vágjon le a program. Ezzel a Kép esz-köztár Levágás gombjának használa-tával megegyező eredményt érünk el. Az Alakzatvezérlés (Image control) csoport Szín legördülő listájában kivá-laszthatjuk, hogy a kép eredeti színei-ben Automatikusan (Automatic), Szürke árnyalatok formájában (Grayscale), Fekete-fehérben (Black and White) vagy halványabban Fakítás (Washout) jelen-jen meg.

Az Alakzatvezérlés csoportban módo-síthatjuk a kép fényerejét és kontrasztját is. Az Alakzatvezérlés csoport beállítása-inak hatása megegyezik a Kép eszköztár Szín, Több kontraszt, Kevesebb kon-traszt, valamint Több fényerő, Kevesebb fényerő gombokéval.

A Kép formázása panelen megta-lálhatjuk a fenn említett képformázási parancsokat. Néhány parancsot ponto-sabban, illetve kisebb lépésekben (vala-mely mértékegységben tudjuk megadni az adatokat) tuduk végrehajtatni.

FELADATOK

1. Próbáljuk ki tetszőlegesen a rajz esz-köztár elemeit

2. Próbáljuk ki tetszőlegesen a kép esz-köztár elemeit

3. Színezzünk át egy ClipArt képet

OBJEKTUMOK FEDÉSE ÉS CSOPORTOSÍTÁSA

Objektumok fedése

Az objektumok (képek, rajzelemek stb.) alapesetben úgy fogják egymást fedni, amilyen sorrendben azokat elhe-lyeztük. Ez a sorrend azonban megvál-toztatható, ha a jobb egérgombbal kat-tintunk az objektumon, majd a helyi menü Sorrend almenüjének kívánt pont-ját választjuk ki. A következő parancsok találhatóak meg itt:

Előrehozás (Bring to Front) utasí-tással az első helyre hozzuk előre az objektumot

Hátraküldés (Send to Back) utasítás-sal az utolsó helyre küldjük hátra az objektumot


Előbbre hozás (Bring Forward) uta-sítással az objektumot egy fokozattal előbbre hozzuk

Hátrébb küldés (Send Backward) utasítással az objektumot egy fokozat-tal hátrább küldjük

19. képAz előrehozás (fekete kör) és az előbbre hozás parancs (piros kör – p-vel jelölve)

parancsok bemutatása

OBJEKTUMOK CSOPORTOSÍTÁSA

Önálló objektumok csoportosításakor a program azokat egy egységbe foglalja, így egyszerűbb lesz az objektumok át-méretezése, mozgatása, színezése, mivel a parancs a csoport minden elemére ér-vényes lesz és nem kell azt egyesével el-végezni.

Az objektumok csoportosításához jelöljük ki azokat úgy, hogy a Ctrl bil-

lentyű lenyomva tartása mellett kattin-tunk az egyes elemekre. Ezután kat-tintsunk a jobb gombbal, mutassunk a Csoportosítás pontra, majd kattintsunk a Csoportba foglalás (Grouping > Group) parancsra. A csoport alkotóelemeire bon-tása ugyanez az almenü, Csoportbontás (Ungroup) utasításával történik.

20. képA csoportosítás előtti és utáni kép

FELADATOK

1. Hozzunk létre több hasonló objektum-ból álló alakzatot. Ezután próbáljuk ki az előrehozás és a hátraküldés, vala-mint az előbbre hozás és a hátrébb küldés parancsokat

2. Foglaljuk egy csoportba az alakzato-kat. Ezután alkalmazzunk egy művele-tet a csoportra (színezés, átméretezés). Bontsuk elemeire a csoportot


p p

A nevelés interkulturális dimenzióiNanszákné Cserfalvi Ilona

Az utóbbi évtizedek mély nyomokat hagy-tak Európa országaiban. A nemzetközi migráció idegen népcsoportok betelepülé-sét eredményezte; az információ és a köz-vetítő csatornák fejlődése megkönnyítette a kultúrák cseréjét; az iskola nagy kihívás előtt állt – a kulturális pluralitásra való nyitásról van szó.

Az interkulturális nevelés célkitűzései: a kulturális kódok különbözőségének el-ismerése, kommunikáció interkulturális kontextusban, saját kulturális identitásá-nak ismerete, a különböző európai orszá-gok intézményeinek, társadalmi jellegze-tességeinek, életformáinak átláthatósága. (Lipiansky, 1999)

Nemrégen Párizsban jártam és egy török vendéglőben olvastam:

A te istened zsidó A személygépkocsid japán, A pizza olasz, A couscous pedig algériai A demokrácia, amelyet gyakorolsz,

görög, A kávéd brazil, Az órád svájci, Az inged indián, A rádiód koreai, A vakációid törökök, tunéziaiak vagy marokkóiak, A számjaid arabok, Az írásod latin, és felhányod a szomszédodnak, hogy ő

idegen.

Az iskola a szocializáció egyik színhe-lye, a kulturális harmonizáció színterévé válik, amely megelőzi a társadalom har-monizációját. ANTONIO PERATTI (1993) az

iskola interkulturális funkcióinak három szintjét jelöli meg:

1. Az ismeretek közvetítésének szintje: – a történelem és földrajz tanításá-

nak metodikáját felülvizsgálva, az előítéletek kritikájával, nemzetközi nyitással, a kölcsönös kapcsolatok kiemelésével

– az oktatás fejlesztése kisebbségek nyelvén

– a médiák hatásainak figyelembevé-tele

2. A készségek és képességek szintje: – a kommunikációképesség, az

interperszonális kapcsolatokra való képesség kialakulása

3. A nevelési modellek szintje: – az együttműködés, a közösségi

szellem kialakítása – az egyenlő esélyek előfeltételeinek

megteremtése

Az interkulturális orientáció a peda-gógia több dimenziójának vagy típusá-nak a gyakorlatban való alkalmazását feltételezi: a személyiségre összpontosító pedagógiát igényel, aktív és interaktív pedagógiát, s olyan pedagógiát, amely kifejleszti az interkulturális kommuniká-ciós képességet.

Ugyanakkor módszertanilag ez a pe-dagógia a következőkre támaszkodik: a projekt pedagógiára, amely a csoporttag-ok kölcsönös függőségének fokozódásával jár, egy közös célkitűzés megvalósítása érdekében. A tevékenységközpontú me-todikákra épít, amelynek a legfontosabb célkitűzése a gyakorlat átalakítása aktív, közreműködő módszerek segítségével,


Interkulturalne dimenzije vaspitanja je tema koju autor kratko ali zanimljivo obrađuje. Osvrt na školu kao mesto socijalizacije đaka definisan je na tri nivoa prema A. Peratiju i to:a) posredovanje u

saznavanjub) nivo sposobnosti i

spremnosti ic) nivo vaspitnih modelaPitanje karaktera peda-gogije koji će se primeniti može da reljefira perso-nalitet, interaktivnost ili razvijanje sposobnosti interkulturalne komu-nikacije. Istovremeno, metodički aspekt može da se oslanja na uzajamnost pri postizanju zajedničkog cilja. U tome se zapaža razvijanje partnerstva. Interkulturalnim vaspita-njem možemo smanjiti škol-ske konflikte i nasilja.Razvijanje brojnih vredno-sti leži u osnovi ovakvog vaspitanja kao što su tole-rancija, samopoznavanje, rast ekološke svesti itd.

valamint az interdisciplinaritás közép-pontba állítása, s a nevelési rendszeren belül a partnerség fejlesztése.

Az interkulturális neveléssel csök-kenthetjük az iskolai konfliktusokat és az iskolai erőszakot (WALKER, 1992), ha kialakulnak a kommunikációs képessé-gek, az együttműködés és a bizalom a csoporton belül, a tolerancia, a tisztelet önmagunkkal és másokkal szemben, a demokratikus döntéshozatal képessége, a mások és önmagunk felelősségének el-fogadása, az interperszonális problémák megoldása, a negatív érzelmek, viták el-kerülése.

Az interkulturális nevelés értelméből kiindulva pedig: a kölcsönhatás, a csere, a nyitás, a kölcsönösség, az objektivitás, - a kultúra: az értékek, az életmódok, a szimbolikus képzetek elismerése, ame-lyekhez az emberi lények, egyének vagy társadalmak viszonyulnak a mással való kölcsönhatásukban és a világ megértésé-ben, jelentőségük elismerésében.

Néhány kulcsértéknek helyet kell kap-nia az oktatási folyamatban: a demok-ráciára való törekvésnek, az emberi és gyermeki jogok tiszteletének, az ökoló-giai egyensúlynak, a toleranciának, s a kulturális hagyományok kérdéseinek.

Az interkulturális nevelés számos mó-dosulást feltételez a tanár munkájában: egyrészt az ismeretek és a tapasztalatok dimenziójának változását, másrészt új ér-zelmi átéléseket, szociokulturális model-lek, normák újraértékelését, az értékíté-letek orientálását, egy új interperszonális magatartás elsajátítását, az önismeret, az önértékelés és mások megismerésének megtanulását, s az egyéni jellegzetességek és értékelések képességét.

Az interkulturális nevelés fő célki-tűzése elfogadni, tisztelni és kipróbálni a másságot. Az interkulturális nevelés feltételezi, hogy maga a nevelési folyamat is olyan környezetben valósuljon meg, amelyben különböző vélemények talál-kozhatnak. A másság okozzon örömet, az együttműködés váljon ösztönzővé.

Jegyzetek:Antonio Peratti: Education

artistique at creativite. Bulletin du BIE, nr 144-145 Geneve

Lipianskij, Edmond Mark, 1999. in Guide de J interculturel en formation. Retz, Paris

Hawley, R. Hawley, 1975. Human Values int he Classroom, Hart Pub. Company, New York


A passzív agresszivitásDr. Sági Zoltán

A passzív agresszivitás az agresszív kész-tetéseknek az a formája, amelyre nem a látványos, hanem a rejtett megnyilvánulás a jellemző. Ezért megértése nem mindig történik meg azonnal, üzenete pedig soká-ig rejtve maradhat a környezet számára. Hátterében szinte mindig olyan érzések húzódnak meg, amelyeknek a közös neve-zőjük a harag. Hogy a passzív agresszivitás keletkezését jobban megértsük, közelebbről kell foglalkoznunk a haraggal.

Jól ismert, hogy a személyiségfejlődés preverbális fázisában a kisgyermek kör-nyezetével érzésein, érzelmein keresztül kommunikál. A szavakat nem érti, és szavakban nem is tudja kifejezni érzésit, mégis nagy pontossággal képes a kör-nyezetében történő emocionális történé-sek követésére. Egy otthon légköre lehet meleg, nyugodt, elfogadó, támogató. Ilyen miliőben a fejlődő személyiség adottsága-inak megfelelően képes fejlődni. Ha vi-szont folyamatosan feszült, bíráló, el nem fogadó, támogatást nem nyújtó környezet van jelen, a gyermekek energiájuk nagy részét hiányérzetük leküzdésére fordít-ják. Nehéz természetes lüktetéseiknek, igényeiknek, képességeiknek megfelelően fejlődniük, és ezért haragot éreznek – ter-mészetesen elsősorban szüleik iránt. Ez a harag gyakran nem is tudatosodik ben-nük, de megnyilvánul tekintélyellenessé-gük megjelenésében. A tekintélyszemélyt nehezen fogadják el, aminek tagadása leg-látványosabban először a pubertás, majd az adoleszcens korban jelenik meg. Ilyen szülő-gyermek kapcsolatban nem tudják megtanulni felismerni, kifejezni, majd pedig éretten lereagálni haragjukat.

Sok szülő annyi feszültséget és stresszt hordoz magában, hogy képtelenné válik megfelelőképpen viszonyulni a termé-szetes gyermekkori magatartásformák-hoz. Így a haragot sem tudják elfogadni részükről. Nem könnyű eleget tenni a családi, munkahelyi és egyéb kötelezett-ségnek, különösen, ha mindkét szülő dol-gozik. Sokukban nincs elegendő energia, hogy minden területen helytálljanak, de nem kevesen vannak azok sem, akik erre nem is vágynak. Ha pedig valami, valaki háttérbe szorul, akkor azok szinte mindig a gyerekek. Nem lehet eléggé hangsúlyoz-ni, hogy a pozitív érzelmi töltetű családi légkör nem azon múlik, hogy egy vagy két szülő neveli-e a gyerekeket, hanem azon, hogy a szülő jó helyre összponto-sítja-e figyelmét. Ha a gyerekek azt érzik, hogy a rendelkezésre álló akárcsak fél órában is a velük lévő szülő csak velük van, többszörösen hálásak tudnak lenni érte. Ilyenkor meg tudják élni azt, hogy megkapják azt, amit a szülőktől kell meg-kapniuk – a közelség, a szeretet élményét. Meg azt, hogy a haragjukat is megmutat-hatják olyan környezetben, ahol azt meg-értően és elfogadóan tudják kezelni.

A bizalmatlansággal, közelséghiány-nyal jellemzett otthoni környezet továb-bi hibás kommunikációt eredményez a családtagok között. Meg az együtt élő generációk között. A hibás kommuniká-ció dacot szül, ami szétrombolja a kap-csolatokat, ennek eredménye pedig az, hogy a szülő-gyermek kapcsolatban el-uralkodik a tekintélyelvű szülői nevelési minta; egyre nagyobb hangsúlyt kap a fegyelmezés. Minél szigorúbb a szeretet

Testi-lelki egészségünk 49

Pasivna agresivnost je neretka pojava koja u ličnosti začinje u detinj-stvu. U pozadini pasivne agresivnosti je bes, gnev, koja nastaje iz odnosa rodi-telj–dete. Ako roditelj dečju srdžbu želi aminirati svojim autoritarnim odnosom tada će umesto željenog efekta pothranjivati u detetu pasi-vnu agresivnost, učiniće je skrivenom i podlom, čime se javlja antiautoritetno raspoloženje. Dakle srditost u interesu ostvarenja ego-ističnih ciljeva čini osnovu pasivnoj agresivnosti.

Ovo se dešava podsvesno pa je, stoga, sve to za spoljni svet nerazumljivo. Pasivno agresivan čovek čini suprotno od onoga što se od njega očekuje ili od onoga što bi trebao da čini. Cilj mu je da naudi nekome, naročito autoritetu zbog neke svoje frustracije. Ako roditelj ovo pokušava repre-sivnim merama razreštiti – pogoršava svoju poziciju jer dete uzvraća sa željom da trijumfuje. Pasivna agre-sivnost se manifestuje i u ćutanju i povlačenju u sebe ali i samooptužbom koja može daleko odvesti , čak do pomišljanja na suicid.

és támogatás nélküli fegyelmezés, annál több haragot ad az otthon az egyre dühö-sebb fiatalok kezébe. Minél dühösebbek aztán a fiatalok, annál erősebb bennük a tekintélyellenesség, ami megnyilvánulhat a szülőkkel, az erkölcsi értékekkel, a tör-vényekkel stb. szemben.

Haragreakcióink többnyire tanult vi-selkedésformák. Gyerekkorban tanuljuk meg, abban a légkörben, és attól a kör-nyezettől, amely rendelkezésünkre áll, állhat. És erre legtöbbször az elfojtás a jellemző. Mentalitásunkban ez a jellem-ző viselkedésminta a megjelenő haraggal szemben. Korán megtanuljuk, a tekin-télyelvű nevelési attitűdöknek köszön-hetően. Nagyon sok szülő-gyermek kap-csolatban az elvárás és jutalmazott minta az, hogy a tekintéllyel szembeni haragot el kell fojtani. Ugyanis a gyerek haragját sok szülő tekintélye elleni támadásnak éli meg, ezért veszélyeztetve érzi magát, mi sem természetesebb hát, minthogy hatal-mánál fogva megtiltja gyermeke számára haragja kinyilvánítását. Gyakran látni, hogy ennek akár komoly fenyítésekkel is megpróbálnak érvényt szerezni. Az el-fojtott harag agresszív késztetéseket szül, és passzív agresszivitás formájában él tovább a személyiségben.

A passzív-agresszió a mások elleni föllépés alattomos formája, mások mani-pulálása önös cél érdekében. Többnyire tudat alatt működik, ezért érthetetlen a külvilág számára. A passzív-agresszív ember legtöbbször éppen az ellenkezőjét teszi annak, amit várnak tőle, vagy amit tennie kellene. Célja, hogy felbosszantsa a tekintélyszemélyeket, mert valamilyen megvonásban volt része, frusztrációt volt kénytelen elszenvedni, és ezért büntet-ni akar. A gyerek–szülő kapcsolatban ez legtöbbször úgy játszódik le, hogy a szülő mindent elkövet, hogy megvál-

toztassa gyermeke viselkedését. Minél többet próbálkozik, minél nagyobb nyo-mást gyakorol gyerekére, a gyerek annál elszántabban ingerli őt. Minél dühöseb-bek a szülők, annál nagyobb győzelmet könyvel el magának a gyerek.

A passzív-agresszivitás megjelenési formái

A személyiségfejlődés korai szakaszá-ban tehát, az elvárásoknak megfelelően megtanuljuk elfojtani haragunkat, ami később a tekintélyellenes magatartás for-májában tör felszínre. Ez a tekintélyelle-nesség a passzív-agresszivitás bölcsője. Ha valaki éveken át magába fojtja harag-ját, és a tekintélyellenesség felnőttkorára is elkíséri, akkor izzig-vérig passzív-ag-resszív emberré fog válni, aki megtanul-ta tökéletesen elfojtani dühét, és olyan formában engedi ki magából, hogy azzal szemben a környezete tehetetlen.

A passzív-agresszivitás megnyilvánu-lásainak egyike a hallgatás és a vissza-húzódás. Amikor csöndben maradunk és visszahúzódunk, helytelen mederbe tereljük elfojtott agresszivitásunkat. Ezek a módszerek különösen ártalmasak le-hetnek az együttélésben. Olyankor mene-külünk hallgatásba, amikor nem akarjuk beismerni, hogy agresszív késztetéseink vannak, haragszunk, vagy amikor va-lamilyen – tudatos, vagy nem tudatos – okból kifolyólag nem akarunk szem-benézni a valós helyzettel és a másik em-berrel. Fontos azonban tudni, hogy hall-gatással és visszahúzódással magunkat zárjuk ki a kapcsolatból. És ezzel éppen az ellenkező célt érjük el. Szeretnénk elfogadtatni magunkat az adott szituáci-óban, megnyerni magunknak másokat, hallgatással viszont éppen ez válik lehe-tetlenné.

Sági Zoltán50

Pasivna agresivnost može uzrokovati velika razaranja u ličnim odnosima pa je dobro ako se potiskivanje svede na minimum a putem razgovora pogleda u ogle-dalo druge ličnosti.

Amikor elfojtott agresszivitásunkat másokon töltjük ki, kivetítjük környe-zetünkbe – anélkül, hogy azon megfe-lelően dolgoznánk – ártatlan emberek esnek áldozatul. Ez leginkább olyankor fordul elő, amikor nem tudjuk – nem tanácsos, tilos – kifejezni haragunkat azzal szemben, akire mérgesek vagyunk, például főnökünkre, tanárunkra stb. A gyermekek könnyen válnak ilyen ártat-lan célpontokká. Amikor egy gyermek „idegesíti” a szülőt, az sokszor az egyéb forrásokból felgyülemlett dühét is a gye-rekére zúdítja.

További megjelenési formaként fontos megemlíteni az önvádlást, önmarcan-golást. Meglepően sok olyan ember van, aki mindig önmagát vádolja, ha nincs minden rendben. Ilyenkor is az agresszív késztetések befelé fordulásáról van szó. Minden problémának megtalálják azt az

oldalát, amely miatt önmagukat vádol-hatják, erősen hajlamosak a bűntudatra. Ez a szakadatlan önmarcangolás elkese-redéshez, végül depresszióhoz, az önérté-kelés zavarához, a személyiség kisebbren-dűségi érzéssel történő elárasztódásához vezet. Ahogy mélyül a depresszió, és táplálja az elfojtott agressziót, bosszú-vágy alakul ki. Ez a bosszúvágy annyira elhatalmasodhat, hogy – mivel a szemé-lyiség saját maga ellen fordítja – végül az öngyilkosság gondolatához, sőt akár kísérletéhez vezethet. Az öngyilkosság a passzív-agresszivitás legsúlyosabb for-mája.

Hogy miért kezelik így egyes em-berek az agresszív késztetéseiket, ösz-szetett kérdés. Részben genetikai okai vannak, nagyobb részt azonban – je-lenlegi felfogásunk szerint – bizonyos személyiségtípusok hajlamosítanak az

A passzív agresszivitás 51

irányba, hogy passzív-agresszívvé válja-nak. Személyiségszerkezetünk kialakulá-sát alapvetően meghatározza az érzelmi miliő, amelyben felnövünk, és beépítjük magunkba azokat a konfliktus-megoldási mintákat, amelyeket szülőktől, számunk-ra fontos tekintélyszemélyektől kapunk. Ha sokat kritizáltak bennünket gyerek-korban, már felnőtté válva önmagunkat kezdjük el kritizálni, és sajátosságunkká tesszük, hogy agresszív késztetéseinkkel legtöbbször úgy bánunk, hogy elfojtjuk.

A passzív-agresszivitás nagy rombo-lást tud végezni a személyes kapcsolatok-ban, és az életközösségekben egyaránt. A passzív-agresszív fél az együttélés elején magába fojtja a haragot – mert nem tanulta meg hogyan kezelje azt egészsé-ges módon –, amely egy idő után aztán az élettárs elleni magatartás formájában nyilvánul meg. Egy passzív-agresszív emberrel való együttélés aztán vég nél-küli rémálommá tud alakulni, amelyből nincs menekvés, hiszen a passzív-agresz-szív félnek kimeríthetetlen fegyvertára van ahhoz, hogy az élettársát az élet minden területén meggyötörje.

Az életközösségben a passzív-agresz-szivitás leggyakrabban hazudozásban, testi és érzelmi elutasításban, vádasko-dásban, heves indulatokban jelenik meg. Márpedig egy életközösségbe lépve az ember nem kifejezetten ilyen tartalmak-ra vágyik.

Jogos hát a kérdés, mit lehet tenni az elfojtott agresszivitással. Mindannyian dühbe jövünk, amikor olyan élethelyzet-be kerülünk, amikor valamilyen megvo-násban, sikertelenségben van részünk. Ezek a frusztrált állapotok elkerülhetet-lenek a mindennapokban. Legtöbbször nem vagyunk büszkék rá, ha elveszítjük az önuralmunkat, és agresszivitásunkat nem tudjuk azonnal megfelelően lere-

agálni. Ilyenkor gyakran folyamodunk ahhoz, hogy megpróbáljuk „elfelejteni” a történteket. Elfojtjuk, azt gondolván, hogy ezzel meg is oldódott a frusztráció. Ez az elfojtás azonban passzív-agresz-szívvé tesz bennünket. Hasznos tehát, ha nem a tökéletes elfojtáson dolgozunk, hanem azon, hogy a megfelelő alkalom-mal és helyzetben az elszenvedett fruszt-rációt feldolgozzuk.

A kérdés persze az, hogy hogyan?

Hogyan megoldani

Az elfojtott agresszió, a harag ke-zelésének egyik legjobb módja az, ha verbalizáljuk – szavakba foglaljuk. Nézeteltérésnél mindenképpen hasznos az ügy szemtől szembe való rendezése. Fontos, hogy higgadtan, a szituációnak megfelelő önkontrollal tegyük ezt meg. Mielőtt megszólalunk, próbáljunk meg a haragunk tartalmára koncentrálni, ez segít abban, hogy annak indulati színe-zete háttérbe szoruljon – de ugyanakkor ne fojtódjon el. Mondjuk el, miben nem értünk egyet, majd hallgassuk meg a vá-laszt. Fontos, hogy a másik oldal vélemé-nyét is meghallgassuk, hogy a másik oldal tükrébe is belenézzünk. Nagyon sokszor olyan nézeteltérésről van szó, amely na-gyobb nehézségek nélkül kiegyenlíthető. Erre a lehetőségre mindig hasznos számí-tani, mert segít abban, hogy a megjelenő haragunkra ne automatikusan elfojtással válaszoljunk: ne az elkerülő viselkedést válasszuk, hanem a szembenéző, megol-dást kereső magatartást.

A passzív-agresszivitás felismerése – legyen az sajátunk, vagy a felénk irányu-ló másoké – olyan üzeneteket továbbít, amelyeket megértve tehermenetesíteni segítenek emberi kapcsolatainkat. Mert az elfojtás rossz tanácsadó

Sági Zoltán52

Izgalmas, érdekes, felejthetetlen és tanulsá-gos volt ez a továbbképzés.

Dr. CSÁKY S. PIROSKA előadása a könyv-tárak világába röpített el bennünket, ho-gyan neveljük/tanítsuk könyvtárhaszná-latra, információgyűjtésre, kutatásra a di-ákjainkat. Az előadás során szóba került a számítógép és a világháló használata, mely a mai világ és a tanulás nélkülözhe-tetlen eleme, és ezzel előkészítette a kö-vetkező előadás témáját. KUKTIN ERZSÉBET általános iskolában dolgozik, és ebből a tananyagból kiragadva József Attila-órát tartott az ámuló hallgatóságnak. DVD-formában JÓZSEF ATTILA életútját és a költő Tél c. versének feldolgozását vázolta. A multimédiális óra anyaga lehengerlő, a belefektetett munka pedig elismerést vál-tott ki a hálás hallgatókból.

Kedden dr. HÓZSA ÉVA mutatott rá a komparatisztika új kutatásaira, és kri-tikus szempontból felhívta figyelmün-ket az új magyar irodalom történeteinek megjelenésére. Ezután dr. KATONA EDIT rámutatott bizonyos játékokra, melyekkel megkönnyíthetjük tanulóinknak a mon-datrészek elsajátítását.

Szerdán és csütörtökön a Szegedi Tu-dományegyetem Juhász Gyula Gyakorló Általános Iskola és a Szegedi Magyar Tanszék két tanára, BÁCSI JÁNOS és SEJTES GYÖRGYI elméleti és gyakorlati előadásai ismét tudatosították bennünk, hogy va-lamit változtatni kell a stratégiánkon, a tanárok módszerein, a tananyagon, hogy az a mai gyerekeknek érdekes legyen, és hasznosítható, alkalmazható az életben. Hogy az életre neveljük, tanítsuk őket, ne szabályok tömkelegét tömjük beléjük,

s azokat visszamondván, aztán üresen, felkészületlenül bocsássuk ki őket az is-kolákból. A mai világ elvárásainak meg-felelő embereket neveljünk, akik tudják, mi a céljuk, hogy mire képesek, s azt a képességeikkel el is érhetik.

A pénteket PETRIK EMESE magiszter Női princípiumok Weöres Sándor költésze-tében c. előadása tette különössé. A Föld nevű játszótéren a nő és a férfi különbö-zik, és ezért egymást kiegészítik. Érdekes volt a nőiségen, a női elemeken és motí-vumokon keresztül WEÖRES SÁNDOR köl-tészetéről hallani.

A közös előadások mindezt csak még teljesebbé tették. Hiszen a „mindentudó” dr. DIRNER SÁNDOR Ravennai mozaik c. elő-adása elkápráztatott. KÓNYA SÁNDOR életre keltette a könyvében már megzenésített verseit. Dr. SZERENCSÉS KÁROLY Ahogy ren-deltetett könyvbemutatója lekötötte a kö-zönség figyelmét, a valós történelem és a fiktív összekötő esemény bennem is vala-melyest nosztalgikus gyermekkori élmé-nyeket ébresztett. Vajdaság száz csodája pedig a Mi könyvünk. FOLBERTH PÉTER és a társszerzők Vajdaságot mutatják be gyö-nyörű képekkel ötvözve. NINKOV K. OLGA az Árpád-házi fejedelmek címen főként Szt. István, Szt. László és Szt. Erzsébet ábrázolásairól tartott művészettörténeti előadást. BALÁZS ARTH VALÉRIA Délvidéki magyar képzőművészeti lexikonját mutat-ta be, és vázolta fel sokéves munkájának útvonalát, eredményét és nehézségeit. A mű viszont önmagáért beszél.

A kirándulás és az esti programok habként kerültek a tortára, és kész is van a gyönyörű és ízletes édesség. Kell ennél

Beszámoló a szabadkai Nyári AkadémiárólMAGYAR NYELV ÉS IRODALOM SZAKCSOPORT

Beszámoló 53

Popularno okupljanje nastavnika i vaspitača na letnjoj Akademiji, koja se već jedanaesti put organi-zuje, potvrdilo je i ovoga puta svoju svrsishodnost. Jedinstveno je mišljenje da je skup ne samo kori-stan već je inspirativan. Posećenost sekcijskog rada bila je dobra a neke teme su veoma zainteresovale slušaoce. Rad je bio orga-nizovan u osam sekcija (predškolska, učiteljska, mađarski jezik, prirodne nauke, pedagoško, psiho-loško i moralno vaspitanje, matematička, multimedij-ska i istorijska).Sekcijski izveštaji ističu dobru selekciju tema, pripremljenost svih pre-davača, mobilizirajuću raspravu i razmenu isku-stava. Pohvalu zaslužuju i druženja i upoznavanja u pauzi, a jednodušan je i zaključak da se dogodine ponovo sretnu.

remekebb továbbképzés egy magyar sza-kos tanárnak? Szerintem, nem.

Sziveri Móra Regina csoportvezető

TÖRTÉNELEM SZAKCSOPORT

Az idei Nyári Akadémia történelem szak-csoportjának 13 állandó hallgatója volt. Rajtuk kívül még nyolcan jelentek meg az előadásokon többé-kevésbé rendszeresen.

Az előadások a XX. századhoz kötőd-tek, a magyarságot érintő legfontosabb folyamatokat, eseményeket ölelték fel. Az első négy napon elismert magyarországi előadók: dr. SZAKÁLY SÁNDOR, dr. FÖLDESI MARGIT és dr. SZERENCSÉS KÁROLY tartot-tak előadást, az ötödik napon pedig a Szabadkán élő, doktorátusát idén meg-szerző MÉSZÁROS ZOLTÁN.

Első nap:Dr. Szakály Sándor előadása: Magyar-

ország a két világháború közöttAz előadó három iskolai óra kereté-

ben foglalkozott a témával, különös te-kintettel a trianoni békekötésre, s annak következményeire; részletesen tárgyalta a Horthy-korszak kül- és belpolitikai problémáit, Magyarország konszolidáci-óját, külkapcsolatait, kül- és belpolitikai eredményeit.

Második nap:Dr. Szakály Sándor előadása: Magyar-

ország a II. világháborúbanAz előadó előző napi előadását foly-

tatva, ezúttal a II. világháború kitöré-sével foglalkozott, majd Magyarország nemzetközi helyzetével, s azon próbálko-zásaival, amelyek arra irányultak, hogy az ország megőrizze semlegességét. Ezt követően áttért Magyarország hadba lé-

pésének körülményeire, illetve a legfon-tosabb katonai eseményekre, politikai és gazdasági folyamatokra. Foglalkozott azokkal a kísérletekkel, amelyek a „kiug-rásra” irányultak, illetve a háború utolsó szakaszával, a bukással is.

Mindkét napon sok új információ-hoz jutottunk, hiszen a legújabb kutatási eredményeket ismerhettük meg.

Igen fontosnak tartom, hogy meg-hallgatta és megválaszolta a hallgatók kérdésit, s elég időt hagyott a különböző vélemények kifejtésére, a vitára is.

A délután folyamán két könyvbemu-tatón is részt vettek a csoport tagjai.

Elsőként Dr. Szerencsés Károly: Ahogy rendeltetett c. könyvét ismerhettük meg. Ez egy szépirodalmi mű, amelynek té-mája a Kádár-korszakban játszódik, s amelyen keresztül a történész betekin-tést nyújt a pártállam mindennapjaiba, a kisember életébe, belső szorongásaiba. Az előadó elmondása szerint célja, hogy egy izgalmas történeten keresztül hűen ábrázolja a kort, s ezáltal vegye rá az embereket az olvasásra, de a történelem ismeretére, szeretetére is.

FOLBERTH PÉTER: Vajdaság száz csodá-ja c. könyv tulajdonképpen egy rendkí-vül gazdagon illusztrált útikönyv, amely Vajdaság legjelentősebb helyeit, rendez-vényeit mutatja be. A szerző célja, hogy elsősorban Magyarországon népszerű-sítse vidékünk legfontosabb látnivalóit – „csodáit”.

Harmadik nap:Dr. Földesi Margit: Magyarország a II.

világháború után, Párizsi béke, PártállamMagyarország II. világháború utáni

legfontosabb belpolitikai és külpolitikai viszonyairól hallhattunk egy igen izgal-mas, tartalmas előadást. Az előadónő

Nyári Akadémia54

stílusa magával ragadó. Kutatásai során szerzett tapasztalataival, személyes élmé-nyeivel színesítette mondandóját. Az elő-adás hozzájárult ahhoz, hogy megértsük a pártállam kialakulásának körülményeit és lényegét, az 1956-os események okait, Magyarország nemzetközi helyzetét.

Délután néhány hallgató látogatást tett az Expectoban, majd a többi szak-csoporttal együtt kiránduláson vett részt (Kelebián, a ménestelepen).

Negyedik nap:Dr. Szerencsés Károly: 1956 és a Ká-

dár-korszakKiváló előadást hallhattunk a témával

kapcsolatban. Akárcsak az előző napok-ban, ezúttal is sok új kutatási eredményt ismerhettünk meg. Az előadó nagy hang-súlyt fektetett az események, folyamatok taglalása mellett a politikai és szellemi összefüggésekre, az egyén és a társada-lom közti kapcsolatokra, a kor buktatói-ra, hibáira, a politikai szemfényvesztésre, de az eredményekre is. Mindennapjaink megértéséhez nagymértékben hozzájá-rult ez az előadás. A Tanár úr lehetővé tette, hogy a hallgatósága kérdezzen, vé-leményezzen, hozzászóljon a mondan-dójához, s ily módon interaktív jellegű legyen az előadás nagy része.

Délután Dr. Dirner folytatta a Raven-nai mozaik c. bemutatót a hallgatóság nagy örömére.

A barátkozásra és ismerkedésre ked-vező helyszíne volt a palicsi kirándulás és az azt követő bográcsos.

Ötödik nap:Dr. Mészáros Zoltán: TitoizmusA Tanár úr saját doktori disszertá-

ciójából adott ízelítőt. Számunkra, vaj-dasági magyarok számára fontos meg-érteni a titói érát, s ehhez járult hozzá

az előadó. Rendkívül érdekes előadást tartott a korai titoizmus propagandájáról. Információkat szereztünk arra vonatko-zólag, hogy a média milyen jelentőséggel bírt a közelmúltban, hogy milyen módon tudja befolyásolni az emberek tudatát, hazugságokkal, vagy féligazságokkal ho-gyan tudja elferdíteni a valóságot, elfo-gadtatni az új rendszert s igazolni annak létjogosultságát. Az előadó tökéletesen felkészült volt. Prezentációja megmutat-ta, hogy a szemléltetés mennyire fontos, s mennyivel színesebbé és követhetőbbé teheti a mondandót. Ez a pedagógusok számára is bizonyíték – a tanításban igen is használni kell a szemléltetőeszközöket.

KOVACSEV NINKOV OLGA művészettör-ténész Az Árpád-házi szentekről tartott egy rövid előadást. Szent István, Szent László és Szent Erzsébet művészetekben való megjelenítését taglalta.

Balázs Art Valéria nemrég megjelent könyvét, a „Délvidéki magyar képzőmű-vészeti lexikont” mutatta be.

Összességében elmondhatom, hogy sikeres volt a szakcsoport munkája. Szá-munkra, történelemtanárok számára, különösen a közelmúlt történéseinek, fo-lyamatainak, összefüggéseinek megérté-se, átértékelése, újrafogalmazása fontos. Legtöbben akkor fejeztük tanulmányain-kat, amikor még a pártállam létezett, működött, s a XX. század magyarázata marxista jellegű volt Kelet-Európában. Az egyoldalú értelmezés ma már meg-szűnt. Gazdag szakirodalom jelent meg, a kollégák többsége azonban különbö-ző okoknál fogva, nehezen igazodik el a tanulmányok széles skáláján. Úgy vélem, a képzés hozzájárultak a tények, összefüggések jobb megismeréséhez, megértéséhez s munkánkban mindezt hasznosítani tudjuk.

Csőke Márta csoportvezető

Beszámoló 55

MATEMATIKA SZAKCSOPORT

„A tanárok csak az ajtót nyitják ki, belépned neked kell.“

/kínai közmondás/

A matematika csoport népes hallgatói tábo-ra (21 rendszeres + kb. 10 alkalmi hallgató) az idén játékos módszereken, eszközökön keresztül “lépett be” egy olyan új világba, melyet az előadók többnyire számítógépes programok segítségével tolmácsoltak.

Dr. SZILASSI LAJOS tanár úr a szege-di Juhász Gyula Tanárképző Főiskoláról „elhozta” az Euler 3D nevű programot, amit a szerzője – PETRÓ TAMÁS – bemu-tatott már a korábbi években az Aka-démiánkon, de most megvalósult álom-ként, minden hallgató külön gépnél ki tudta próbálni, el tudott játszogatni a poliéderekkel. Előbb rácsodálkoztunk Szilassi tanár úr jól megalkotott átala-kuló-forgó-mozgó példaprogramjaira a topológia tárgyköréből, majd nem kis meglepetésünkre saját magunk is megta-nultunk egyszerűbb poliédereket és duá-lisaikat megszerkeszteni. A hét vége felé a sikerélmény egyre fokozódott, mert a testek mozogni is kezdtek, „megindul-tak” a képernyőn. A program ingyenesen letölthető a www.euler3d.hu honlapról.

Akik nem merészkedtek a számítógép közelébe, azok egy – első ránézésre ovi-soknak való játék – készlet segítségével „dugtak” össze néhány szabályos és érde-kes poliédert. Mindannyiunknak tetszett ez a játék és szünetekben szívesen forgat-tuk a kezünkben. A tanár úrtól fontos instrukciókat kaptunk, hogyan tudjuk alkalmazni ezeket az új eszközöket az oktatásban.

A hét közepén FARKAS ILDIKÓ, a zen-tai gimnázium tanára arról tartott elő-adást, hogy hogyan készítsünk multi-

médiás szoftvereket a problémás anyag-részek feldolgozásához. A Lapoda 2.1 nevű program segítségével készítettük a bemutatónkat, amellyel az egész számok összeadását és kivonását gyakorolhatjuk a gyerekekkel. Sikerült a madárkákat, melyek a pozitív számokat szimbolizál-ták, a képernyőn repülésre bírnunk. El-hangzott, hogy egy jó tanárnak igenis „be kell vetnie” a legújabb technikai esz-közöket ahhoz, hogy szemléletes, érdekes órákat tudjon tartani, ennek pedig egyik alapfeltétele a pedagógus tudása azaz képzése.

SÍPOS RIPCÓ ELVIRA, a zentai Bolyai Tehetséggondozó Gimnáziumból érke-zett, és bemutatta nekünk, hogyan hasz-nálhatják diákjai az Euklides szerkesz-tőprogramot a geometriaórákon. Néhány feladatot mi is megszerkesztettünk a program segítségével.

Délutánonként diákelőadásokon vet-tünk részt, melyek közül kettő – CSIZMADIA ZSOLT és TAKÁCS ÁRPÁD előadása – ismét a játékok felé kalauzolt bennünket. A sze-rencsejátékok matematikájáról és a nyerő stratégiákról hallgathattuk meg igazán színvonalas érettségi dolgozatukat. Mint kiderült, saját negatív tapasztalat is kel-lett, pl. a rulett nyerési stratégiájának tanulmányozásához. Csak gratulálni tu-dunk a diákoknak munkáikhoz, és in-kább a továbbtanulásra, mintsem a sze-rencsejátékokra biztattuk őket.

Szilassi tanár úr utolsó előadása Az algoritmusok szerepe a matematikaok-tatásban arra hívta fel a figyelmünket, hogy néha a számítógép nélkül is kell erről a témáról szólni, és a maga lenyű-göző stílusával példát is mutatott arra, hogyan kell lekötni, gondolkodásra és persze játékra bírni a hallgatókat. A ta-pasztalatcserére nem csak az órákon ke-rült sor, hanem séta vagy ebéd közben is

Nyári Akadémia56

értékes dolgokat tanulhattunk Szilassi tanár úrtól.

Délutáni programjaink között sze-repelt Kónya Sándor megzenésített ver-sekből összeállított műsora, valamint a kelebiai méntelepen történt látogatás, sé-takocsikázás és lovaglás, ami mindenki-nek elnyerte a tetszését. A palicsi bográ-csosnál már olyan vidámmá fokozódott a hangulat, hogy kezdtük sajnálni: vége.

A hallgatók a kitöltött kérdőívek alap-ján színvonalasnak, hasznosnak, élve-zetesnek tartják a rendezvényt, mind a szakelőadásokat, mind a szervezést és különprogramokat.

Reméljük, hogy jövőre is összejön majd a matematikatanárok lelkes kis csapata, hogy ismét játszhassunk együtt egy jót.

„Játszik öreg Földünk fiatal sugarával a Napnak,

pajkos enyelgés közt egymásnak csókokat adnak.”

(Petőfi) Berec Ágota matematikatanár Apró Szilvia csoportvezető

TERMÉSZETTUDOMÁNYI SZAKCSOPORT

Tizenegyedik alkalommal szervezték meg a szabadkai Nyári Akadémiát, me-lyen a gyakorló pedagógusok a tudomá-nyos kutatások legújabb eredményeiről szerezhettek új ismereteket. A tanfolyam előadásait ez alkalommal is nyolc té-makörre osztották, hogy a résztvevők a saját szakterületükhöz kapcsolódó elő-adásokat választhassák. A tanfolyamot az oktatási minisztérium is nyilvántartja, akkreditálja, és 30 órát ismer el.

Beszámoló 57

A természettudományi szakcsoport előadásain ez alkalommal 28-an vettek részt. Ám a kijelölt tanterem néha kicsi-nek bizonyult, mert a jól bevált gyakorlat szerint, a szakcsoportok előadásai szaba-don látogathatók, így egyes előadásokra többen is átjöttek más csoportokból.

Ilyen volt FOLBERTH B. PÉTER Izlandról készített úti és élménybeszámolója a szi-geten folyó aktív vulkanikus, geológiai és meteorológiai vizsgálatokról. Előadását a kutatóutakon készült több száz fénykép tette feledhetetlenné, olyannyira, hogy a két órára tervezett beszámoló a hallgatók kifejezett kérésére, négy órára bővült.

A szakcsoport munkáját igen változa-tossá tette, hogy nem kötődött egy adott témakörhöz. Így kapott helyet az előadá-sok között a biológia, kémia, fizika, geoló-gia egy-egy területe. Az előadások közös vonása, hogy valamilyen formában kö-tődtek a környezetvédelem és környezet-gazdálkodás problémájához, különböző szempontok alapján megközelítve azokat. A tudományos tételek és elméletek ismer-tetésén túl az előadók igyekeztek rámutat-ni az ebből eredő gyakorlati alkalmazások előnyeire, buktatóira és veszélyeire is. Külön köszönettel tartozunk az előadók-nak azért, hogy a bemutatott előadások-hoz készített jegyzeteket, képeket és más anyagot a rendelkezésünkre bocsátották.

A tanfolyam fakultatív részét képezte a délutáni előadások és bemutatók so-rozata. Ekkor nem számított ki melyik szakcsoportra jelentkezett, mert a prog-ramok közösek voltak mindenki számá-ra. Itt ismerkedtünk meg az elmúlt év legsikeresebb diákmunkáival, melyek a versenyeken kiemelkedő eredményt értek el, valamint azokkal a kiadványokkal és könyvekkel, amelyek a közelmúltban je-lentek meg.

Köszönettel tartozunk a szervezők-nek munkájukért, amellyel lehetővé tet-ték, hogy az itt töltött egy hét tartalmas és eredményes legyen. További munká-jukhoz kívánunk sok sikert, és reméljük, hogy még sokszor találkozhatunk.

Korencsi László – hallgató

PEDAGÓGIA – PSZICHOLÓGIA – ERKÖLCSI NEVELÉS

SZAKCSOPORT

Kovátsné dr. abil NÉMETH MÁRIA és dr. STREDL TERÉZIA előadók magas színvona-lon, egymást kiegészítve és mégis családias hangulatot kialakítva vezették az előadáso-kat, melyeket magas létszám és érdeklődés jellemzett teljes időtartamában.

Ezek az előadások és csoportmunkák rávilágítottak az emberi gyengeségekre, a társadalom és a pedagógia hiányosságai-ra-betegségeire és ezen túlmenően azok orvoslására is.

Az előadók mindennapi szóhaszná-lattal sikeresen átvetítették az élethely-zeteket az elméletre és viszont. Ezáltal bennünk hallgatókban kikristályosodtak a tantermek falain belül és kívül felme-rülő problémák és megoldásaik. Sőt az előadások folyamán ráismertünk saját hiányosságainkra is. Mindezt hasznosít-hatjuk majd a következő tanévben.

Sok új kérdés felvetődött, közülük sok nyitott maradt, melyek további előadá-sokra tartanak igényt és lehetőséget. Ezt egyöntetűen megállapítottuk, és azzal a hiányérzettel búcsúztunk egymástól, hogy a témák nincsenek befejezve.

Feltöltődtünk energiával, melyből töb-bet is szívesen tudott volna fogadni a 22-23 állandó résztvevő és a közben gya-rapodó közönség. Ha a lehetőségek en-gedték volna, a délutáni foglalkozásokon

Nyári Akadémia58

lehetett volna az idő szorítását enyhíteni illetve a csoportfoglalkozásokon bővíteni és gyakorolni a szerzett ismereteket.

Az előadóknak és a támogatóknak messzemenően köszönjük ezt és az elkö-vetkező lehetőségeket is!

– Gyakorló pedagógusok –

MULTIMÉDIA SZAKCSOPORTMultimédia használata az

oktatásban

A pedagógusok nagy örömére idén is meg-szervezték a továbbképző tanfolyamokat, ahol az előadásokon a szakmai tudásunk évről évre bővül. A szünetekben, a kirán-duláson pedig a kollégákkal ismerkedünk, akikkel nehézségeinket, tapasztalatainkat megbeszélhetjük, és javíthatunk eddigi munkaszokásainkon.

A munka egyidejűleg több szakcso-portban folyik. A multimédia szakcso-portban 13 pedagógus vesz részt, külön-böző szakterületről: pl. informatikus, matematikus, műszaki oktató, nyelvész, vegyész stb. Fekete Attila csoportvezető éberen figyeli a légkondicionált tante-remben folyó munkát, ahol ALÁCS ZOLTÁN tartja a mindent átfogó, nyugodt tempó-jú előadását.

Idei témakör a multimédia, amiről leg-többen a Power Point programcsomaggal készült prezentációra gondolunk. Ezt a Microsoft Office terméket ismeri meg kö-zelebbről különböző előtudású pedagó-gus. Kellemes, baráti légkörben, minden ijedelem, türelmetlenség nélkül, mert az előadó mindig barátságosan útbaigazít-ja tévelygő társainkat, így mindannyian együtt haladunk, nem maradunk le, és örömmel végezzük el a feladatokat.

Beszámoló 59

Mi a feladat? A kitűzött témát gon-dolatban fel kell vázolni, megformálni, a megcélzott közönséghez alakítani. A szöveget, képet, mozgóképet (filmrész-letet) kivetítőn kell a hallgatóságnak bemutatni. Ügyelni kell arra, hogy a bemutató anyag felkeltse az érdeklő-dők figyelmét, a tartalmat ne homályo-sítsa el különféle megjelenítési forma. Megtanultuk a szöveget olvashatóan megjeleníteni mind a számítógépen, mind a kivetítőn keresztül. Szövegrészek közé képeket illesztettünk, majd ezeket külön albumokba szerveztük, és úgy hivatkoztunk rájuk. A képkockákról ug-rásokat végeztünk bemutató filmekre.

Különböző diagramokat alkal-maztunk, igényeinkhez módosítot-tuk a grafikonokat és annak részeit is. Prezentációnkkal, a technikai lehetősé-geket kihasználva, a téma tömör, szem-léltető bemutatását érjük el, amit tartósan megjegyzünk, és tetszésünket is kielégíti.

Hétköznapi munkánk során, sokat fogjuk alkalmazni az itt szerzett tudá-sunkat, tapasztalatunkat.

Matijevics Éva – hallgató

TANÍTÓK SZAKCSOPORTJA

A tanítók szakcsoportjának programja pontosan olyan színes, változatos volt, mint a mindennapi munkánk a tanév során. Az előadások érintettek egy-egy témát. Az adott szakterület legújabb nézeteivel szem-besültünk, így ezentúl haladó hozzáállással közelítünk az egyes problémákhoz.

Mr. HUSZÁR ELVIRA a Kodály-módszer alapjait vázolta számunkra. Az alsósok-nak készült új tankönyvekből éppen e módszer segítségével tudjuk megvaló-sítani az oktatási-nevelési tartalmakat, ezért jól jött az útmutató.

Következő témakör a nyelvi terve-zés az oktatásban, mellyel kapcsolatban VUKOV RAFFAI ÉVÁtól hallottunk előadást. Felhívta a figyelmünket arra az újszerű törekvésre, hogy a munkánk során tuda-tosítanunk kell a tanulókkal a kétnyelvű-séget, vagyis őrizzék meg azt a nyelveze-tet, amelyet a családban elsajátítottak, de ismerjék meg, és használják a köznyelvet, a hivatalos nyelvet is. Törekednünk kell anyanyelvükkel jól boldoguló, jól kom-munikáló, különböző nyelvezetek hasz-nálatára képes egyének nevelésére.

A helyesírás tanításának legfonto-sabb momentumait dr. SILLING ISTVÁN foglalta össze számunkra. Előadásában rendszerezte a helyesírási problémákat a betűalakítástól, a betűkapcsolás fontos-ságától, a szótagoláson, a nyelvtani sza-bályokon át a gyakoroltatás módozatai-nak elemzéséig. Mindezzel számos olyan kérdést megválaszolt, mely felvetődik a kisiskolások tanítása során, valamint megtanultuk, hogy a legjobb módszer mindig az, ami hatékony.

A vizuális kultúrával foglalkozó elő-adásunkon mgr. TOROK MELINDA néhány olyan egyszerű, de igen látványos kép-zőművészeti technikát mutatott be, me-lyet bátran alkalmazhatunk már első osztálytól. Az új technikák a rajzórákat izgalmasabbá, vonzóbbá teszik, beindít-ják a képzeletét a tanulóknak, így egyre több sikeres munka születik, ami kitű-nően hat a gyermekek érzelmi és értelmi fejlődésére.

Dr. HÓZSA ÉVA előadásában azzal a számunkra ismeretlen világgal szembe-sültünk, amely a modern irodalomban van jelen. A mesék és a mostanság diva-tos meseregények varázslók, boszorká-nyok, üzletemberek, különleges lények közé vezetik az olvasót. Ez a „felgyor-sult” irodalom vonzó lehet a gyermekek

Nyári Akadémia60

számára, ezért ki kell használnunk a le-hetőséget, hogy beszélgessünk róla, meg-vitassuk a „történetekben” felbukkanó problémákat. Számunkra nagyon fontos, hogy tanulóinkat olvasó emberekké ne-veljük, és miért ne tennénk ezt a korszerű mesék segítségével?

Dr. SAMU JÁNOS különleges előadást tartott, melyből értesültünk az orvostu-domány néhány újdonságáról, érdekessé-géről. Azt is megtudtuk, hogy kisiskolás korban a kreativitás, az előrelátás fejlesz-tése a legfontosabb. Akkor legeredmé-nyesebb a munkánk, ha a szubdomináns agyfélteke hiperstimulációjával sikerül elérnünk a két agyfélteke harmonikus működését. Ennek megvalósítása érdeké-ben a művészetek és a játék kiemelt helyet kell, hogy kapjon az oktatás és nevelés folyamatában.

A továbbképzés utolsó két napját dr. SOMHEGYI ANNAMÁRIÁval és gyógytornász segítőjével töltöttük. Igyekeztünk elsajátí-tani azokat a tartáskorrekciós gyakorlato-kat, amelyeknek rendszeres alkalmazásá-val hozzájárulhatunk tanítványaink felnőttkori gerincbántalmainak megelő-zéséhez. A Magyar Gerincgyógyászati Társaság által kidolgozott programhoz segédanyagot is kaptunk, hogy minél alaposabban felkészülhessünk a testne-velésórákra.

Az előadóknak köszönjük ismereteink felfrissítését, kibővítését. Többször érez-tem úgy, hogy a témát folytatni kellene. A szervezőknek hálásak vagyunk azért, hogy együtt lehettünk. Számomra nagyon fontosak a szünetek is, amikor ismer-kedünk, tapasztalatot cserélünk. Bízom benne, hogy a szabadkai Nyári Akadémia a jövőben is sikeresen működik.

Obu Anikó tanítónő

ÓVÓNŐK – SZAKCSOPORT

Az Észak-bácskai Magyar Pedagó-gusok Egyesülete idén is megszervezte a NYÁRI AKADÉMIÁT augusztus 6. és 10. között a pedagógusok számára. Az idei volt a XI. szabadkai Nyári Akadémia az osztálytanítók és tanárok részére, ne-künk óvónőknek pedig a hetedik alkalom az önálló szakcsoporton belüli képzésre.

A rendezvény ünnepi megnyitóval indult a szabadkai városháza dísztermé-ben, majd a Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium adott helyet a nyolc szak-csoport részére tartott előadásoknak. A rendezvény a magyarországi Ok-tatási Minisztérium és a Szabadkai Ön-kormányzat támogatásával valósult meg.

Az óvónők szakcsoportjában 18 hall-gató volt jelen Szabadkáról és a környe-ző településekről, csoportvezetőnk pedig BEDROSZIÁN ERZSÉBET volt. Továbbképzésünk előadója NAGY JENŐNÉ főiskolai adjunktus volt Szolnokról. Témája: Óvodai nevelés a művészetek eszközeivel alternatív prog-ram megismertetése.

A továbbképzés célja, hogy az alterna-tív programot részletesen értelmezzük, neveléselméletét és nevelési rendszerét tisztázzuk, az újszerűen értelmezett tevé-kenységek tartalmi, tanulási, módszerta-ni eszközrendszerét átlássuk, a legújabb tapasztalatokat megismerjük.

A program megszületésének egyik indoka az érzelmi elsivárosodás, amely egyre inkább eluralkodik a gyermekek személyiségén. A program által favorizált művészeti nevelés az óvodások érzelme-ire alapul, azt gyarapítja. A művészeti nevelést az óvodákban nem preferálják, holott a művészet adottság.

FREUND TAMÁS agykutató, a Magyar Tudományos Akadémia tagja, kutatásai-val kínálja a megoldást. A szelektálatlan

Beszámoló 61

Az illusztrációk szerzői

Edgar Degas 1Balázs István 14

Briton Riviere 17Demetre Chiparus 19Angelika Kienberger 37, 54

Antoine-Louis Barye 43Duncan 48Edmund Adler 51

információk áradata, a vallási és erkölcsi nevelés hiánya érzelmi szegénységet ered-ményez, míg a művészetek hozzájárulnak a kiegyensúlyozott érzelemvilág kialaku-lásához.

Cél tehát a szeretetteljes, biztonságérze-tet adó óvoda megteremtése, ahol a gyer-mekközpontúság úgy jelenik meg, hogy gyermeki önállóságot, s ebből az önálló-ságból fakadó egészséges öntudatot, ki-bontakozási lehetőséget ad.

Kiindulási pontok:

– Minden gyermek a saját képességrend-szerének figyelembevételével nevelhe-tő, fejleszthető

– A felnőttek (az óvoda összes dolgozója) tetteikkel sugározzák a feltétel nélküli szeretetet, s azt, hogy:

„Tisztellek Téged, fontos vagy nekem, csakis Rád figyelek és segítek Neked, ha szükséged van a segítségemre.”

Fontos, hogy gyermekeink gondozott-sága, testi szükséglete és mozgásigénye is megvalósulhasson a gyermek egészsé-gének védelmével, az edzési lehetőségek biztosításával, az esztétikus, egészséges, fejlesztő hatású környezet megteremté-sével.

Kiváló módszertani továbbképzésen vehettünk részt magyar nyelven, amely nagyon sokban segít további munkánk szervezésében, abban, hogy képesek le-gyünk a játékba integrált tanítás útján egyénileg, mikrocsoportokban és művé-szeti eszközökkel a gyermekek érzelmi adottságait megfelelő szintűre fejleszteni.

Gazdagon távozhattunk a továbbkép-zésről és bízom benne, hogy sokunkban „doppinghatásúvá” váltak a hallottak. Köszönet Nagy Jenőnének és a szervezők-nek, hogy minket, magyar óvodapedagó-gusokat ily módon segítettek tudásunk gyarapításában, aminek nagyon fontos szerepe van a munkánkban.

62 Nyári Akadémia

Bedroszián Erzsébet csoportvezető

CONTENTS AND SUMMARY

Bori, Mária: The Tenth Anniversary of Új Kép (p. 3)Új Kép celebrates the tenth anniversary of its pub-

lication this year. The author, a member of the edito-rial committee looks back on the past ten years with the eyes of a person who has been present since the beginning. She also calls for teachers to write articles and share their experiences with the readers of the periodical.

Dömök, Éva: Tantárgyháló 2007 – The Results (p. 4)On the 6th of October the traditional finale of the

competition Tantárgyháló was held in Subotica in the organization of Új Kép. Having taken a look back over the last ten years, the author reports about the com-petition this year, which she believes to be the most successful in terms of the quality of competing student studies and related presentations at the finale.

Gábrity Molnár, Irén PhD: Science/Education across Borders (p. 7)

Cross border cooperation in education, science and culture with Hungary and the European Union is an imperative for the future. Vojvodina Hungarians have intellectual potential that should be activated and af-firmed both in the region and wider. Science should be put into the service of human resources in order to ex-amine the quality of living that is the basis of contem-porary modern society. Education is directly connected to labour market, which means that school network should be reorganized according to the demands of the labour market. It is therefore essential to secure funds for both basic and applied research.

Szőke, Anna PhD: Inculcation – The Role of Model-ling/Acquiring (p. 12)

The author studies the problem of identity in mul-tilingual societies. She bases her observations on both theoretical postulates and personal experience. The development of personal identity begins at birth and continues under the influence of family and institu-tions. Language, most importantly native language influences cognition to a great extent and represents a strong link between speaking and thinking. However, it is interesting that the example of people who declare themselves to be Hungarian without speaking the

language suggests that tradition outlives knowledge of language.

Mészáros, Zoltán PhD: Some Thoughts on Education Triggered by Jostein Gaarder’s „Sophie’s World” (p. 17)

The bestseller by Gaarder, a Norwegian writer mainly consists of dialogues between Sophie and her mysterious teacher. For the author of the article the novel serves as a basis to denounce mere “transfer of knowledge” and promote the necessity of the teacher’s individuality in teaching (for eg. by stories, tales, fa-bles) which can make teaching/learning a more effec-tive and more pleasant process.

R. Sípos, Elvira: The Way I Use Computers in the Mathematics/Geometrics Lesson (p. 19)

The article is an edited version of the lecture that was given at the Summer Academy in Subotica. The author presents the way she uses computers in teach-ing geometry. The method is richly illustrated with exercises, their work out and interpretation.

Námesztovszki, Zsolt: Using Power Point 2003 in Teaching (Part 2) (p. 36)

The second part of the article series on using Power Point in teaching deals with the use of diagrams, pic-tures, photos, etc. The author emphasises the need to be inventive and creative when making a presentation.

Nanszákné Cserfalvi, Ilona PhD: Intercultural Dimensions of Education (p. 47)

The school as a place where basic socialization takes place is directly responsible for personality formation, the development of interaction and intercultural com-munication skills. Intercultural education can contrib-ute to the development of partnership, tolerance, self-knowledge, environmental awareness, the reduction of aggression and conflicts.

Dr. Sági, Zoltán: Passive Agression (p. 49)The origins of passive aggression can usually be

traced in the parent-child relationship. If the child’s rage is answered by an authoritative response, instead of the optative effect, the result will be passive aggres-sion and anti-authority behaviour. As these processes are subconscious the outside world is usually confused. Passive aggression manifests itself in stubbornness,

Hírkosár 63

Az Új Kép megjelenését a 2007.

évben támogatja:

TARTOMÁNYI OKTATÁSI ÉS MŰVELŐDÉSI TITKÁRSÁG

és aVAJDASÁGI

PEDAGÓGIAI INTÉZET

SZÜLŐFÖLD ALAP

MAGYAR NEMZETI TANÁCS

64

CIP-Katalogizacija u publikacijiBiblioteka Matice Srpske, Novi Sad

37 (05)

Új Kép : pedagógusok és szülők folyóirata / felelős szerkesztő Soós Edit. – 1. évf., 1.sz. (1997) – . – Szabadka : Vajdasági Módszertani Központ, 1997-. – Ilustr. ; 23 cm

Deset puta godišnje. – Rezimei na srpskom jeziku.ISSN 1450-5010

Bori Mária, iskolapszichológus, Kókai Imre Általános Iskola, Temerin

Dömök Éva, Svetozar Marković Gimnázium, Szabadka

Dr. Gábrity Molnár Irén, Újvidéki Egyetem, Közgazdasági Kar, Szabadka

Dr. Mészáros Zoltán, Kosztolányi Dezső Nyelvi Gimnázium, Szabadka

Námesztovszki Zsolt, Újvidéki Egyetem, Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, Szabadka

Nanszákné Dr. Cserfalvi Ilona, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola, Felnőttképzési Intézet, Debrecen

R. Sípos Elvira, Bolyai Matematikai Gimnázium és Kollégium, Zenta

Dr. Sági Zoltán, neuropszichiáter – pszichoterapeuta, Szabadka

Dr. Szőke Anna, Vajdasági Magyar Óvodapedagógusok Egyesületének elnö-ke, óvodapedagógus és néprajzkutató, Kishegyes

moroseness, postponing or failing to do what one is responsible for. It is therefore necessary to minimize repressive measures and obtain a deeper insight by means of conversation.

A Report About the 11th Summer Academy in Sza-badka (p. 53)

The traditional refresher course for teachers organ-ised by the Teacher Association of North-Bačka took place in Subotica for the eleventh time this year. Just

as previously the work was organized in several work-groups: Hungarian language and literature, mathemat-ics, teaching in lower elementary school classes, mul-timedia, computer science, history, natural sciences, pedagogy and psychology, etc. The enthusiastic reports of participants from different workgroups carry the effectiveness of the course, a good selection of topics, compelling lectures, lively and useful discussion and the general wish to come back next year as well.

SZÁMUNK SZERZŐI

Documents

Új Kép (2007. október–november)