TALLINNA ÜLIKOOL

EESTI KEELE JA KULTUURI INSTITUUT

Hanna-Triin Sibrits

VÄÄRTUSTE KONSTRUEERIMINE

2. KLASSI EESTI KEELE ÕPIKUS

“Ilus emakeel”

Magistritöö

Juhendaja lektor Katrin Aava, PhD

Tallinn 2015

2

„Olen koostanud lõputöö iseseisvalt. Kõik selle kirjutamisel kasutatud teiste autorite tööd,

põhimõttelised seisukohad, kirjandusallikatest ja mujalt pärinevad andmed on viidatud.”

/Allkiri/

3

SISSEJUHATUS ........................................................................................................................................ 4

1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD JA VARASEMAD UURINGUD .................................................... 6

1.1 Väärtuse mõiste ................................................................................................................................. 61.2 Väärtuste jagunemine ........................................................................................................................ 7

1.3 Väärtuskasvatus hariduses ................................................................................................................10

1.4 Väärtused õppekirjanduses................................................................................................................14

1.5 Varasemad väärtuskasvatust kajastavad tööd .....................................................................................172. METODOLOOGIA ...............................................................................................................................22

2.1 Peamine uurimisprobleem ja toetavad uurimisküsimused ..................................................................22

2.2 Valimi kirjeldus ja uurimuse käik ......................................................................................................22

2.3 Kombineeritud meetodi põhjendus magistritöös ................................................................................253. UURINGU TULEMUSED .....................................................................................................................27

3.1 Summeeriv kvalitatiivse analüüsi tulemused......................................................................................27

3.1.1 Millised väärtused domineerivad õpikus? ...................................................................................27

3.1.2 Kuidas on väärtused õpikus konstrueeritud? ...............................................................................293.1.2.1 Hoolivus .............................................................................................................................29

3.1.2.2 Tarkus .................................................................................................................................37

3.1.2.3 Head kombed ......................................................................................................................44

3.1.2.4 Sallivus ...............................................................................................................................483.1.2.5 Töökus ................................................................................................................................56

3.1.2.6 Julgus ..................................................................................................................................60

3.1.2.7 Vastutus ..............................................................................................................................64

3.2 Kriitilise diskursuse analüüsi tulemused ...........................................................................................684. JÄRELDUSED JA DISKUSSIOON .......................................................................................................73

KOKKUVÕTE ..........................................................................................................................................78

KASUTATUD KIRJANDUS .....................................................................................................................80

ABSTRACT ..............................................................................................................................................83

4

SISSEJUHATUS

Elame kiiresti muutuvas ajaruumis, kus info ja teadmiste mahu suurenemine ületab meie

vastuvõtuvõime. Teeme igapäevaselt otsuseid, mida lugeda, mida mitte, mis on hea või

millest mööda vaadata, mida uskuda või teistega jagada ja edasi kanda? Täiskasvanud

inimesed suudavad teha valikuid, tuginedes oma väärtustele, kogemustele, sotsiaalsele ja

kultuurilisele taustale, kuid kuidas saavad hakkama lapsed, kes just kooliteed alustanud ja

astunud välja oma senisest tuttavast keskkonnast – kodust.

Väärtused on ühiskonnas väljakujunenud arvamused hea ja halva kriteeriumitest, nende

hinnangute alusel juhinduvad inimesed igapäevaelus valikute tegemisel ning otsuste

langetamisel. Väärtused omandatakse sotsialiseerimise käigus. Sotsialiseerimine on

kogemuste ja väärtuste omandamine selleks, et inimene saaks täita sotsiaalseid rolle. Selle

protsessi eesmärk on sobiva käitumisrolli omandamine. Algselt toimub sotsialiseerimise

protsess kodus. Algklassides on oluliseks lapse kujundajaks kool, koos pakutava

õppematerjaliga. Samuti on ülioluline roll õpetajal ja õpikutel väärtuste kandjana ja

vahendaja.

Käesoleva töö raames uurin 2. klassi õpikut „Ilus emakeel” I osa ja „Ilus emakeel” II osa.

Õpiku koostajad Riina Kippas, Ene Jundas, Krista Kumberg ja Siivi Põder toovad esile, et

õpikusse valitud lugemispalad avardavad lisaks esteetilise maitse arendamisele laste

silmaringi, seletavad hea ja kurja olemust ning toetavad noore inimese sotsialiseerimist.

Antud töö huviobjektideks on õpiku tekstides konstrueeritud väärtused.

Magistritöö jaguneb kolmeks osaks, mis sisaldavad teoreetilist osa, metoodikat ning

tulemusi ja järeldusi. Töö esimeses osas on avatud teoreetilised lähtekohad ning

kokkuvõtteid varasematest uuringutest nii Eestis kui ka rahvusvaheliselt. Töös on

defineeritud väärtused, avatud väärtuskasvatuse mõiste. Peamisi teerajajaid Eestis on

Veronika Kalmus, kes on uurinud väärtusi aabitsates ning välja töötanud meetodi väärtuste

uurimiseks õppekirjanduses. Samuti on väärtuste, väärtuskasvatuse ning eetika teemadel

kirjutanud Margit Sutrop, kes on Tartu Ülikooli Eetikakeskuse üks loojatest ning paljude

artiklite ning publikatsioonide autor ja kaasautor. Talllinna Pedagoogikaülikoolis

professorina töötanud Maie Tuulik on uurinud teoloog Peeter Põllu tegevust ja pärandit

ning kelle sulest on ilmunud mitmeid teoseid kasvatusest, kõlblusest ja õpetaja eetikast.

5

Tallinna Ülikooli kasvatusteaduse dotsent Tiiu Kuurme on mitmetes artiklites tähelepanu

juhtinud hariduse, kooli, moraali, kasvatuse ja ühiskonna valupunktidele. Oma töös olen

kasutanud mitmeid allikaid, kus ta on olnud autoriks või kaasautoriks. Peamiselt toetun

töös Merike Miti poolt väljatöötatud väärtuste liigitusele “Väärtuskasvatus Tarkuste

Hoidise abil”, mis on suunatud lasteaedade ja algklassi laste väärtuskasvatusõpetusele.

Töö teises osas olen välja toonud uurimisküsimused, kirjeldanud valimit ning esitanud

ülevaate uurimiskäigust ja tutvustanud metoodikat, mis avab kõige paremini püstitatud

küsimused. Käesoleva töö uurimisküsimused on järgmised:

1) Millised väärtused domineerivad lugemikus?

2) Kuidas väärtusi konstrueeritakse?

3) Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?

Saamaks vastuseid nendele küsimustele on töös kasutatud üht hiliseimat väljatöötatud

kvalitatiivset sisuanalüüsi meetodit - summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi. Nimelt on

summeeriva kvalitatiivse sisuanalüüsi eesmärk sisuüksuste leidmine tekstist ja nende arvu

kindlaksmääramine, eesmärgiga mõista sõnade vm sisu kontekstilist kasutamist. Leidmaks

tekstist varjatud tõlgendusi, kasutan kriitilise diskursuse analüüsimeetodit, mis võimaldab

tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse kodeeritud eelistatavaid

tõlgendusi.

Töö kolmandas osas on tulemused ja järeldused, kokkuvõtted.

6

1. TEOREETILISED LÄHTEKOHAD JA VARASEMAD

UURINGUD

Allolevas peatükis avan väärtuse mõiste ning jaotamise erinevate autorite käsitluses. Töö

eesmärke silmas pidades on rõhuasetus väärtuste uurimusel hariduses ja õppekirjanduses

Eestis.

1.1 Väärtuse mõiste

Väärtusel puudub ühene definitsioon. Erinevad ühiskonnad ja inimesed väärtustavad

erinevaid asju. Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat (2014) selgitab, et väärtus on asja,

nähtuse või olendi positiivne tähendus, mis juhib inimese tegevust ja otsustamist erinevates

olukordades. Väärtushinnang on inimese subjektiivne hinnang, mille alusel ta eelistab üht

asja või nähtust teisele. (HKS 2014: 469)

Termin väärtus (ladina sõnast valere, mis tähendab väärt olema) on äärmiselt paindlik.

Mõnikord kasutatakse seda kitsalt kui sünonüümi sõnadele hea või väärtuslik ja mõnikord

kasutatakse seda laiemalt kogu hinnanguliste terminite skaala kohta, alates ülimast hüvest

kuni neutraalseni ja sealt edasi suurima halvani, hõlmates seega positiivsed, neutraalsed ja

negatiivsed “väärtused”. Kitsama tähenduse puhul on “väärtuse” vastandiks halb või

antiväärtus; laiema tähenduse puhul aga on vastandiks fakt, millega viidatakse sellele, et

väärtusi ei tunta ära mitte samal moel nagu empiirilisi fakte. (Pojman 2002; Hallap 2005:

111-112)

Simon Blackburni defineerib Oxfordi filosoofia leksikonis (2002) väärtust järgmiselt:

mõne asjatunnuse pidamine väärtuseks tähendab, et sellega arvestatakse otsustamisel ehk

teisisõnu – seda võetakse arvesse valikute tegemisel ning enda ja teiste tegevuse

kavandamisel. Need, kes peavad väärtusi subjektiivseks, käsitlevad neid isiklikust

vaatepunktist lähtuva valikuna, mille üle ei saa ratsionaalselt arutleda. Need, kes peavad

väärtusi objektiivseks, eeldavad, et mingil põhjusel – ratsionaalsuse, inimloomuse, Jumala

või muu autoriteedi nõudel – saab valikuid mingilt sõltumatult platvormilt suunata või

parandada. (Blackburn 2002: 488)

Kuid Milton Roakeach (1979: 21) leiab, et väärtustel on alati kultuuriline taust, mis

esindab meie psühholoogilist küpsust ja on piiritletud sotsiaalsete piirangute ja

7

võimalustega meie keskkonnas. Ka Soome kasvatusteadlased Sirkka Hirsjärvi ja Joukko

Huttunen (1991) leiavad, et väärtused väljenduvad ja leiavad toetust kultuuris. Väärtuseks

nimetatakse seda, mille nimel miski lõppkokkuvõttes juhtub. Väärtused on alati

abstraktsioonid ja nad toimivad kriteeriumitena inimeste ja inimgruppide valikus.

Väärtused reguleerivad inimeste pürgimusi ja käitumist ning mõjutavad sotsiaalse kooselu

põhimõtteid. (Hirsjärvi, Huttunen 1991: 47)

Väärtused on kasutuses ka teistes teadusharudes, näiteks majandusteaduses on väärtust

püütud mõõta ja defineerida selleks, et eeldatavasti on see kaupades olev miski, mis

määrab kaupade hinnad ja mõjutab viimaste muutumist. (Perens 1993: 1939) Kuid antud

töö raames ei oma see definitsioon tähendust, vaid on toodud näitamaks väärtuste

mitmekülgset kasutust erinevates teadustes. Marju Lauristin (2008: 55) sõnastab väärtuse

oma essees “Demokraatia kui põhiseadusliku väärtuse tähendusest” järgmiselt: “Väärtus

on siht või eesmärk, mille teostumise poole inimesed püüavad, või siis vastupidi, midagi

sellist, millest ilmajäämise kartuses nad midagi väldivad.”

Väärtus on seega väga mitmetähenduslik mõiste. Väärtused saavad olla materiaalsed ja

füüsilised, teoreetilised, majanduslikud, esteetilised, sotsiaalsed, poliitilised, religioossed ja

eetilised. (Hirsijärvi, Huttunen 1991: 47) On erinevaid asju, mis tunduvad inimestele

väärtuslikena ja mille poole püüeldakse. Erinevused ja sarnasused inimeste ja arusaamade

vahel tulenevad mitte niivõrd samadest või puuduvatest väärtustest, vaid sellest, millised

on inimese väärtusprioriteedid. (Rokeach 1979: 17)

Oma töös lähtun Tiiu Kuurme (2011) sõnastusest: „Väärtusi võib pidada inimkonna

vaimseks kapitaliks, kultuurilise arengu saavutuseks, ühiskondi koos ja alalhoidvaks jõuks.

Väärtuste eneste loomus on mittemateriaalne ja nende tekkimise põhjuseks on

inimteadvuse omadus luua kogetu pinnal tähendusi. Väärtused on nii indiviidi kui

kollektiivse teadvuse osa. Nad on orientiir ja püüdmisväärsus, neid võib pidada peamiseks

lähteks, allikaks ja jõuks, milles ka materiaalne kultuur saab oma vormi.“ (Kuurme 2011:

72)

1.2 Väärtuste jagunemine

Väärtuste süsteem, tuginedes sotsiaalsetele normidele, on organiseeritud (piiritletud)

kogum standardeid, mida kasutatakse valikute tegemiseks seoses nähtuste ja tegevustega,

konfliktide lahendamisel, toimetulekuks sotsiaalsete ja psühholoogiliste mehhanismide

8

vajaduste valiku vahel. Väärtused omavad tähtsust ennetaval ja eesmärgile suunatud

käitumisel, samuti tagasivaatavalt eelneva käitumise õigustamisel. (Rokeach 1979: 20)

Rokeachi järgi jaguneb inimese väärtussüsteem kaheks:

1. lõppväärtused ehk soovitud seisundid. Need peegeldavad eesmärke, mida inimesed

tahavad elu jooksul saavutada. Lõppväärtused on oodatavaks lõpptulemuseks.

2. tugiväärtused – ehk abistavad väärtused. Need aitavad kaasa ja võimaldavad valida

sobivat käitumisviisi. Tugiväärtused näitavad omadusi, mille abil lõpptulemuseni

jõuda. (Rokeach 1973: 18)

Rokeachi kohaselt võib inimestel olla tuhandeid hoiakuid, kuid suhteliselt vähe lõpp- ja

tugiväärtusi. Ta toob välja 18 lõppväärtust (elutarkus, eneseaustus, eneseteostus, küps

armastus, lunastus, mugav elu, perekonna turvalisus, põnev elu, rahu maailmas, rahvuslik

julgeolek, rõõm, sisemine tasakaal, sotsiaalne tunnustus, tõeline sõprus, vabadus, võrdus,

õnn, ümbritsev ilu) ja 18 tugiväärtust (abivalmidus, ambitsioonikus, andestavus, armsus,

ausus, korralikkus, kujutlusvõime, kuraasikus, kuulekus, loogilisus, rõõmsameelsus,

sallivus, sõltumatus, tasakaalukus, vaimsus, vastutustundlikkus), mille ühendab

hierarhilisse süsteemi. (Rokeach 1973: 18)

Louis P. Pojman (2002) toob välja oma raamatus Sokratese poolt eristatud kolme liiki

hüvesid: (1) puhtseesmised hüved (mille näiteks on lihtsad rõõmud); (2)

puhtinstrumentaalsed hüved (mille näiteks on arstikunst ja rahategemine); (3)

kombineeritud hüved ( nagu teadmine, nägemine ja tervis, mis on head iseenesest ja head

vahendid teiste hüvede saavutamiseks). Oluliseks erinevuseks on seesmiste ja

instrumentaalsete hüvede lahknevus. Me peame mõningaid asju heaks või

soovimisväärseks iseenesest ning teisi asju heaks ja soovimisväärseks ainult nende asjade

tagajärgede pärast. Seesmised hüved on head oma loomuse tõttu. Nad ei tulene teistest

hüvedest, samas kui instrumentaalsed hüved on soovimisväärsed sellepärast, et nad on

tõhusad vahendid meie seesmiste hüvede saavutamiseks. (Pojman 2002: 113)

Merike Miti (2012) poolt on loodud väärtussüsteem, mis koosneb seitsmest põhiväärtusest

ja nende allväärtustest. Mitt on oma 7 põhiväärtust välja toonud, toetudes klassikute poolt

väljapakutud põhiväärtussüsteemidele ning praktikas kogetule. 7 põhiväärtust on kokku

pandud eesti vanasõnade põhjal koostöös lasteaedade ja algkoolide pedagoogidega,

9

eesmärgiga viia läbi tekstide, mängude, laulude 4-9 aastaste lasteni meie ühiskondlikud

väärtused. Miti poolt kirja pandud 7 põhiväärtust ja nende allväärtused on järgmised:

head kombed – ausus, austus teiste vastu, austus vanemate vastu, hea käitumine,

lubadustest kinnipidamine, puhtus, põhimõttekindlus, tänulikkus, usaldusväärsus,

viisakusreeglid

hoolivus – abivalmidus, abistamine ja heategevus, andestamine, armastus, headus,

jagamine, kodu, koostöö, lojaalsus, sõprus ja sõbralikkus

julgus – eneseaustus, enesekindlus, eneseusaldus, eneseusk, initsiatiivlikus, iseseisvus,

huumor, lahenduste leidmine, optimism

sallivus – austus teiste vastu, empaatiavõime, erinevuste aktsepteerimine, hoolimine,

kaastunne, osavõtlikkus, vägivallatus, õiglus. Sotsiaalsed väärtused: hea kodanik olemine,

rahvuslikkus, patriotism, sotsiaalne õiglus, teistest kultuuridest ja religioonidest

lugupidamine, vendlus, võrdsus, üksmeel

tarkus – haridus, keskendumine, kontsentreerumine ühele korraga, kogemustest õppimine,

leidlikkus, nutikus, otsustusvõime arendamine, paindlikkus, plaanimine, tähelepanu,

töökus, uudishimu, õppimine ja teadmiste omandamine

töökus – aktiivsus, asjade lõpule viimine, järjepidevus ja järjekindlus, kannatlikkus,

korralikkus, olevikus elamine, hetke väärtustamine, vastutus, visadus ja püsivus

vastutus – aktiivsus, kohusetunne, otsustamine, proaktiivsus, suure pildi nägemine,

usaldusväärsus, vastastikune mõju. (Mitt 2012: 28-30)

Antud töö raames on Merike Miti väärtussüsteem olulise tähtsusega, kuna põhiväärtused

on just mind huvitavale sihtgrupile suunatud. Need on väärtused, mis vajavad Miti arvates

kindlasti õpetamist ja suuremat tähelepanu. Need on olulise tähtsusega just ennast austava,

maailma respekteeriva ning pärimuskultuuri edasi kandva lapse jaoks. Enamus

väärtussüsteemide analüüsid peegeldavad juba täiskasvanud inimeste tõekspidamisi,

aateid, arvamusi ja eelistusi, seetõttu toetun uurimus just Miti väärtussüsteemile.

10

1.3 Väärtuskasvatus hariduses

Väärtuskasvatus oli oluline teema Eesti hariduses juba eelmise sajandi esimesel poolel,

seda eelkõige Peeter Põllu töödes. Peeter Põld (1993) kirjutab, et kõik ühiskonna mõjud

jõuavad inimeseni perekonna arusaamade ja tõekspidamiste kaudu. Perekond on esimene,

kes lapsele ühiskonnas kehtivaid kultuurinorme vahendab. Perekonnas õpivad lapsed

vanematelt hoiakuid, inimestega suhtlemist, kombeid ja elutarkusi. Lapse kooliealiseks

saades hakkab perekond oma vastutust jagama kooliga. Põllu hinnangul peab kool osa

kasvatuskohuseid enese peale võtma. Kool on õpetusasutus, aga ka kasvatusasutus,

kasvatusorganisatsioon. Koolis veedab laps pea poole oma ärkveloleku ajast. Need on

tunnid, mil lapse tööjõud (tähelepanu, mälu, mõtlemine) on kõige suurem ja kus ta on

kõige vastuvõtlikum. (Põld 1993: 50)

Väärtusi uuriv filosoofia osa on aksioloogia. Aksioloogia (< kr axios ' väärtus-' + logos

'õpetus') on väärtusteooria, filosoofiline õpetus, mis uurib inimese hinnangulist suhtumist

tegelikkusesse. Omaette õpetusena tekkis 19.–20. sajandil filosoofias suund, mis uurib

ühiskonna ja selle liikmete eksisteerimist soodustavaid materiaalseid, sotsiaal-poliitilisi ja

vaimseid väärtusi (inimisiksus, vabadus, rahu, õiglus, headus, õnn, ilu). Inimese suhtumine

ümbritsevasse reaalsusesse on alati valiv ja hinnanguline. Inimene tõstab esile neid

tegelikkuse nähtusi, millel on tema eksisteerimise seisukohast positiivne tähendus,

eristades neist neutraalseid ja negatiivse tähendusega nähtusi. Väärtused on alati seotud

ühiskonnas valitseva ideoloogiaga. Nõukogude Eestis kirjutati väärtustest

klassipositsioonilt: need seoti klassi või kogu ühiskonna põhihuvidega ning need kujunesid

suuresti ühiskonnale ja ajastule omase inimesekäsituse mõjul, tagades alati ühiskonna

toimimise ja püsimise. (ENE 1 1985: 112, EE 10, 1998: 577)

Alates 1928. aastast kehtima hakanud õppekava seadis algkoolides esimeseks ja

tähtsamaks ülesandeks kasvatuse. Esmakordselt nimetatakse uut õppeainet kõlblusõpetus,

mille sihiks on kõlbelise arusaamise arendamine, julguse ning kindluse kasvatamine, õige

ja hea eest võitlemisel, ja tahte kasvatamine väärtuslikeks tegudeks ning ühiskondlike

pahede vastu võitlemiseks. (Saarsoo 1996: 14-17) Nõukogude ajastul sätestati kasvatuse

eesmärkidena teadliku sotsialistliku ühiskonnaliikme ning tubli ja terve isiksuse

kujundamist, keda iseloomustavad algatusvõime, ausus, vastutustunne, sõbralikkus,

viisakus, töökus ning isamaa-armastus. (Kalamees-Ruubel 2014: 99)

11

Väärtuspõhine toimimine iseloomustab terviklikku inimest. Teisalt toimib ühiskond tänu

jagatud ühistele sihtidele ja mõistmistele, seepärast on oluline, et haridus võimaldaks

arusaamist väärtustest ning niisuguste väärtushinnangute kujunemist, mis on õnneliku

isikliku elu ja ühiskonna eduka koostoimimise aluseks. Väärtuste olulisust on uutes

riiklikes õppekavades rõhutatud alusväärtuste sõnastamisel, mis rajanevad meie

põhiseaduses, ÜRO inimõiguste deklaratsioonis ja Euroopa Liidu alusdokumentides kirja

pandud põhimõtetele. Need on väärtused, millest lähtuvalt on õppekavad üles ehitatud ja

mille poole koolide kasvatustöö peaks püüdlema. (Schihalejev 2011: 16) Praegu kehtivas

õppekavas eraldi ainena väärtuskasvatust ei ole ja algklassides püütakse eetikat, väärtusi,

kõlblust õpetada kõikides ainetes ja kogu koolitöö käigus.

Põhikooli riikliku õppekava (2011) järgi peetakse allväärtustena silmas üldinimlikke

väärtusi (ausus, hoolivus, aukartus elu vastu, õiglus, inimväärikus, lugupidamine enda ja teiste

vastu) ja ühiskondlikke väärtusi (vabadus, demokraatia, austus emakeele ja kultuuri vastu,

patriotism, kultuuriline mitmekesisus, sallivus, keskkonna jätkusuutlikkus, õiguspõhisus,

solidaarsus, vastutustundlikkus ja sooline võrdõiguslikkus). Õppekava kohaselt peab kool kaasa

aitama noorte kasvamisele loovateks ja harmoonilisteks isiksusteks, kes suudavad ennast

mitmesugustes rollides nii perekonnas, tööl kui ka avalikus elus täisväärtuslikult teostada.

Õppekava lähtub põhimõttest, et inimese vaimne, füüsiline, moraalne, sotsiaalne ja

emotsionaalne areng on võrdselt olulised. Kool loob võimalused iga õpilase võimete

maksimaalseks arenguks ja loovaks eneseteostuseks, teaduspõhise maailmapildi

kujunemiseks ja emotsionaalse, sotsiaalse ning kõlbelise küpsuse saavutamiseks. Sellele

lisaks toonitab õppekava, et uue põlvkonna sotsialiseerimise protsess rajaneb Eesti kultuuri

traditsioonidele, Euroopa ühisväärtustele ning maailma kultuuri ja teaduse saavutustele.

Sellega panustatakse hariduse abil tulevase põlvkonna hoiakute ja pädevuste

kujundamisesse, et tagada Eesti ühiskonna sotsiaalselt, kultuuriliselt, majanduslikult ja

ökoloogiliselt jätkusuutlik areng. (Schihalejev 2011: 17)

Haridus on peamine valdkond ühiskonnas, kus reprodutseeritakse sotsiaalseid suhteid ning

identiteete, ja kus on suurim võimalus muutusteks (Aava 2012: 102). Väärtuskasvatuse

olulisuse rõhutamine uues õppekavas on tähtis samm. Õppekava ülesandeks on

aineõpetuse kõrval luua sild kultuuri, ühiskonna ning areneva isiksuse vahel (Ruus 2009:

124). Kuid dokument üksi ei saa tagada kirjapandu teostumist. Elavaks saab see ikka

lapsevanemate, õpilaste ja õpetajate koostöös. Soovides õppetegevuse kaudu väärtusi

12

arendada, tuleb need muuta võimalikult kogetavaks, st tuleb luua olukordi, mis aitavad

teatud väärtuste headuses veenduda ning samas õpetavad väärtustama teisi inimesi ja

iseend (Veisson, Kuurme 2010: 14).

Katrin Kalamees-Ruubeli väitekirjas (2014) saab taasiseseisvunud Eesti Vabariigi riiklik

õppekava (2010) tugeva kriitika osaliseks üldsõnalisuse, ebareaalsete eesmärkide ning

riikliku dokumendi korrastamata keele tõttu, mis võimaldab teksti tõlgendada sama vabalt,

kui see on kirja pandud. Autor ütleb, et liiga vähe on pööratud tähelepanu õppesisu valiku

põhimõtete väljaarendamisele ning õppekavas ei ole õpetaja roll määratletud. K.

Kalamees-Ruubel järeldab intervjuudest ja küsitlustest õpetajatega, et õpetajad tajuvad

enda rolli eelkõige õppeaine edastajana. Sellest aga ei piisa riiklikes õppekavades seatud

kõrgete sihtide saavutamiseks. (Kalamees-Ruubel 2014) Seega ei pöörata piisavalt

tähelepanu õpetajale kui väärtuste edastajatele õppetöös.

M. Veisson ja T. Kuurme (2010: 14) rõhutavad, et õppekavade elluviimisel ei tohi aga

õpetajad piirduda ainult aine õpetamisega, vaid neil lasub oluline roll ka

väärtuskasvatajana. Väärtused on seotud inimeste praktiliste kogemustega (Veisson,

Kuurme; 2010: 14). Tartu Ülikooli eetikakeskus tegeleb eetika ja väärtuste teemaga nii

teadus- ja õppetöö raames kui ka laiemalt, pidades silmas Eesti ühiskonda ja selle arengut

väärtuste ja eetika teema lahtimõtestamises.

M. Sutorpi (2010) väitel ei piisa väärtuse kohta teadmiste edastamisest, kui eesmärk on

toetada iseloomu kujundamist. Selline väärtuste käsitlemine tunnetusobjektina -

märkamine, mõtisklemine, arutlemine - on küll väärtuskasvatuse oluline külg, kuid see ei

pruugi veel endaga kaasa tuua kooskõlas käitumist. Näiteks võib keegi olla teadlik sellest,

et ausus on väärtus, ent kui ümbritsev keskkond seda ei toeta, siis võib temas kujuneda

kalduvus käituda ebaausalt. Väärtuskasvatuse teiseks küljeks ongi teadlik tegelemine

väärtuste kui käitumiskalduvustega. Sellisel juhul on sihtgrupiks isiksused, kes pole mitte

ainult väärtustest teadlikud, vaid kelle jaoks on harjumuspärane nende järgi ka elada

(Sutrop 2010; 5-6).

Väärtused on siduvaks elemendiks inimese teadvuse ja käitumise vahel. Nende olemus on

millegi tähenduslikkuses, mida inimene sellel omistab. Väärtused on subjektiivsete

hinnangute aluseks, mille järgi inimene teeb valiku, millesse suhtuda positiivselt või

millesse negatiivselt. Väärtuste mõju, nagu ka väärtusi ennast ei ole kerge määratleda, sest

13

situatsioonis väärtused teisenevad käitumiseks ning koos sellega võib toimuda väärtuste

kitsenemine või intensiivistumine, ühtede väärtuste kadumine ning uute tekkimine (Kera,

1996: 59).

Lapsel ei ole kaasasündinud suhtumisi ja kindlaid väärtusi. Need omandab ta elu jooksul.

Lapse väärtuste omandamise viisi on tähistatud inglise keeles nelja e-ga: exhortation,

example, expectation, experience (Encyclopedia 1988; Tuulik 2001; Tuulik 2006).

❏ Esimene E tähendab, et täiskasvanud räägivad lapsele, mis on hea ja mis halb,

nõudes lapselt üht- või teistsugust käitumist, juhendades lapsi elama kindlate

normide ja standardite järgi. Lapseiga on väga vastuvõtlik kindlatele ja täpsetele

korraldustele ja reeglitele.

❏ Teise E järgi omandab laps väärtusi jäljendamise teel. Nähes teatud käitumist laps

jäljendab seda. Mõju on seda tugevam, mida positiivsem on lapse suhtumine

jäljendavasse.

❏ Kolmas E tähendab ootusi ja vastutegutsemist. Laps, keda koheldakse kui väärikat

inimest, käitubki väärikalt ja ongi enesest lugupidav. Teistsugusel kohtlemisel

võtab laps omaks talle antud hinnangu ja tunneb ning usub enda armetust.

❏ Neljas E on isiklik kogemus (learning by doing). Lapse praktilisel ja aktiivsel

tegutsemisel on väärtuste omandamisel hindamatu tähtsus. (Tuulik 2006: 54-55)

Inimese väärtusmaailma arengus on selgelt eraldatavad etapid. Maie Tuulik (2001) võtab

need kokku järgnevalt:

❏ väärtusteks (sisemisteks hindamiskriteeriumiteks) on sünnipärased ihad, tungid,

tarbed või momendisituatsiooni vajadused;

❏ väärtusteks on eeskuju, jäljendamise teel omaksvõetud suhtumised ja arusaamad;

❏ väärtusteks on välised normid, reeglid, seadused ja kokkulepped;

❏ väärtusteks on sisemiselt omaksvõetud reeglid, normid ja üldinimlikud väärtused.

(Tuulik, 2001: 70-71)

Kooli kui institutsiooni tasandil on väärtusteks eesmärgid, mille nimel tegutsetakse.

Tulenevalt õppeainest on need erinevad ning nende tulemuste hindamisega väärtustatakse

lapse kognitiivset ning intellektuaalset arenguvaldkonda, jättes tähelepanuta emotsionaalse,

kõlbelise ja sotsiaalse arengusfääri. Eesmärgiks omaette ei peaks olema mitte see, kuidas

hinnata lapse kõlbelist taset, vaid see, kuidas hindamisega mõjutada lapse arengut ja kaasa

14

aidata lapse eneseleidmisele. Vastupidiselt tänasele koolisüsteemile, kus hindamise

põhimõte on vigade leidmine, eksimuste fikseerimine, karistamine, lapsele küündimatuse

ja saamatuse demonstreerimine, võiks lähtepunkt hoopis olla lapse tugevate külgede

leidmine, lapse toetamine, julgustamine ja ergutamine. Hindamise eesmärgiks ei peaks

olema mitte niivõrd kuidas tulemusi ja suhtumisi mõõta, vaid kuidas suhtumisi kujundada,

kuidas aidata lapsel tähelepanu juhtida teatud üldinimlikele väärtustele, kuidas neid lapsele

oluliseks muuta. (Tuulik, 2001: 78-79)

Kirjutades eesti kooli ja hariduse järjepidevusest läbi erinevate sotsiaalpoliitiliste olude,

tõdeb Katrin Kalamees-Ruubel (2014), et Eesti Vabariigi ajal loodud haridussüsteem, mis

tugines rahvuskeele ja -kultuuri põhiväärtustele ja Euroopa tollastele haridussuundadele,

oli stabiilne, kui mõningad poliitilistest muutustest tingitud kõikumised (1930. aastate

reformimiskatsed) välja arvata. Haridusseadustik, koolivõrk, õppekavad, õpetajakoolitus

olid lõimitud ning üksteist toetavad, lähtusid selgelt sõnastatud eesmärkidest, mille

täitmine oli Eesti riigi poliitikaülene ning oluline põhiseaduslik ülesanne. Just tänu

tollasele hästi toimivale haridussüsteemile ning selgetele väärtustele oli võimalik Eesti

koolil jääda eesti kooliks ka pikkadel okupatsioonide aastatel. Vaatamata märkimisväärsele

ideoloogilisele survele ja tsentraliseerimisele, õnnestus Eesti NSVs siiski, kas või nõutava

nõukoguliku pealispinna all, järgida Eesti koolikultuuris alati oluliseks peetud põhimõtteid

(Kalamees-Ruubel 2014: 58).

Millistest ideoloogilistest uskumustest lähtuvalt aga kirjutatakse kaasaaegseid õpikuid ja

milliseid väärtushinnanguid need kannavad, on käesoleva töö huvipunkt.

1.4 Väärtused õppekirjanduses

Nii nagu iga tekst ja pildimaterjal kannavad endas väärtusi ka õppematerjalid. Väärtused

võivad olla selgelt väljendatud, nt “ausus on oluline, ära valeta kunagi”, ent nii nagu

väärtuskasvatuses üldisemalt, ei too käsud ja keelud niisama lihtsalt kaasa soovitud

muutust lapse sisemuses ja käitumises. Väärtused avalduvad ka varjatult nii

illustratsioonidel, tegelaste valikus, iseloomuomadustes, motiivides ja paljus muus. Nii

võib õppematerjal toetada kodanikujulgust või silmakirjalikkust, soodustada loovust või

kokkulepitud vastuste päheõppimist, anda ruumi mitmesugustele maailmavaadetele või

toetada üht kindlat, aidata õpilastel luua seoseid aineteadmiste ja enda elu vahel. (Jung

2013: 389)

15

Enne Teist maailmasõda teadvustasid saksa teadlased, et sõdu valmistatakse ette ka

kooliõpikute abil. Õpikutes näidatakse sõda kui seiklust, kirjeldatakse edukaid lahinguid ja

võite, naised teevad nurisemata rasket tööd ja õpikute piltidel kujutatakse sõjakangelasi.

Näiteks loodi pärast Teist maailmasõda instituut, mis püüdis naaberriikide õpikutest välja

jätta sõdu ülistavaid ning naaberrahvaid allvääristavaid tekste ja pilte. Selleks töötasid

Saksa, Prantsusmaa, Poola ja teiste riikide teadlaste ühiskomisjonid, mis andsid soovitusi

õpikute sisu kujundamiseks. Nüüd ei ole Saksamaa kolm inimpõlve sõdinud. Õpikutes

näidatakse koostöö kasulikkust majanduses, teaduses ja kultuuris, sisendatakse, et

inimkond on tervik, kes suudab ellu jääda ühise grupina. (Mikk 2013: 380-381)

Õpiku tekstid sisaldavad olulisi ideoloogilisi tähendusi. Katrin Aava ja Ülle Salumäe

(2013) rõhutavad, et tekstidel on mitu potentsiaalset võimalikku tähendust, mis

väljenduvad erinevates tõlgendustes. See, kellele on tekst suunatud, võib teksti vastu võttes

lugeda ridade vahelt ja anda autori sõnumile hoopis teise tähenduse. Tekstide

mitmetähenduslikkust saavad tekstide loojad ja õpiku autorid tekste õpikutesse valides ära

kasutada, tõstes esile ajastule omaseid või kohustuslike väärtushinnangtuge lugusid (Aava,

Salumäe 2013).

M. Veisson ja T. Kuurme (2010) kirjutavad väärtuste mitmekihilisusest ja rõhuasetuse

muutumisest. Väärtused võivad olla nii materiaalsed kui ka vaimsed, näiteks pere, kodu,

reisimine, raamatud, ideaalid, kunstiharrastused. Kuid teatud osa väärtusi väljendab

inimese isiksuseomadusi ja peegeldab seega tema siseelu - näiteks julgus, meelekindlus,

tasakaalustatus, osavus, head kombed, ausus, omakasupüüdmatus. Modernismi perioodil

kujunenud lapsepõlve moratoorium püüdis lapsi kaitsta täiskasvanumaailma halbade

väärtuste eest, lootuses, et see aitab kujundada paremat ühiskonda. Postmodernismis on

aga see moratoorium hakanud lagunema ning lapsed on teadlikumad ka täiskasvanuelu

varjupooltest. Enam pole laste eest võimalik midagi varjata ning seda ei peeta ka

vajalikuks (Veisson, Kuurme 2010: 11).

Kirjandusteoste või muude narratiivide lugemine aitab lapsel enda väärtuste üle

reflekteerida, sest tekstide kaudu saab inimene kujutleda end erinevatesse olukordadesse

ning vaadata maailma teiste pilgu läbi. Perspektiivi muutus arendab empaatiavõimet,

aidates seeläbi paremini mõista nii iseennast kui teisi inimesi. Kui inimesel on ettekujutus,

16

missugusena teised teda näevad ja mida temalt ootavad, on tal kergem oma tegusid ja

nende aluseks olevaid soove ja väärtusi suunata (Sutrop 2009: 58).

Lastekirjanduse kui iseseisva kultuurinähtuse tekkeajast alates on see arenenud kahes

suunas. Ühelt poolt on palju didaktilist, teadmisi ja käitumiseeskuju andvat, need on

teosed, mis toetavad täiskasvanu autoriteeti ja võimendavad tema õpetust. Teisalt on

lastekirjandusse juba jõudnud teoseid, mis heidavad täiskasvanute üle nalja, õhutavad

fantaseerima, seiklema, mängima, mis pakuvad lugejale justkui omaette eluruumi, kuhu

täiskasvanuil pole asja. Täiskasvanuid naeruvääristatakse, neid kujutatakse saamatute ja

totralt kurjadena. Selline kirjandus annab lapsele võimaluse otsustada ise maailma asjade

üle ja otsida enese suhet tegelikkusega, fantaseerida loetu ainetel ja näha asju omal moel

(Müürsepp 2010: 35).

Arutledes laste lugudes vahendatud väärtuste üle, peab arvestama selle žanriga. Kui autor

hoidub teadlikult didaktilise käsitluse poole, siis toob ta enamasti üsna selgelt välja, mida

tahab sisendada. Mida aeg edasi, seda jõulisemalt on aga esile kerkinud avatud laste tekst,

kus kirjanik usaldab loo tõlgendamiseks lugejat (Müürsepp 2010: 38).

Seega toimub väärtuste edastamine iga päev, pidevalt ja märkamatult. Iga inimene loob

endale oma väärtushinnangud, mis alati ei ühti kõrvalseisva inimese väärtustega. Nii

põlvkondade kui ajastute väärtustes on teatud erinevusi, kuid alati on kehtivaid väärtusi,

mille edasiandmine põlvest põlve ongi kasvatuse ülesanne.

Üheks selliseks võimaluseks on väärtuskasvatus vanasõnade abil. Merike Mitt (2012) on

kirjutanud lasteaedadele ja algkoolidele mõeldud „Tarkuste Hoidise metoodika“, mille

sisuks on väärtuskasvatus eesti vanasõnade ja rahvapärimuse abil. Raamat sisaldab alus- ja

allväärtusi ning annab metoodilisi näited läbi mängude, laulude, juttude ja õuetegevuste

kuidas viia lasteni sellised mõisted nagu hoolivus, julgus, ausus, sallivus, tarkus, armastus,

sõprus, vastutus, järjepidevus jne. Teoses uuritakse kuidas laps väärtusi omandab ja kuidas

väärtuste maailma läbi mänguliste tegevuste lapsele lähemale tuua. Raamat avab kodu,

lasteaia ja algkooli rolli väärtuste omandamisel ja annab juhiseid, kuidas kasutada meie

rahvuskultuuri pärimust lapsele väärtuste tutvustamiseks.

Metoodikat luues töötas Mitt (2013) läbi kõik eesti vanasõnad, neid on kokku umbes 30

000. Vanasõnadest 70% on eestlastel seotud põllumajanduse või ilmaennustusega, mis jäeti

17

valimist välja ning lõplikku valikusse jäi paarsada vanasõna. Õpetajatega koostöös valiti

kõige olulisemad vanasõnad, mille Mitt jagas seitsmeks põhiväärtuseks, millest igaühe alla

mahub omakorda veel mitmeid allväärtusi. Kokku valis autor välja 101 vanasõna. Maailm

pakub palju võimalusi, õpetaja peaks olema see filter, kes otsustab, mida väärtustada ja

mida mitte. Nii on lootust, et kasvamas on tulevikupõlvkond, kes Eesti rahvapärimust teab

ja väärtustab, leiab autor (Mitt 2013).

Õpikud võivad keskenduda võimalikult rohke info edastamisele, kuid samas on nende

võimuses muuta õpiteemad eluliseks, põnevaks ning seostada õppija enda eluga.

“Õppemeetodid väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas?“ autor Egle Säre tõdeb

peatükis “Väärtuste kujunemine lastega filosofeerides” (Säre 2012: 37), et tegelikult on

enamik teemasid väärtustega seotud, sest neid lahates tõuseb ikka esile, mida ja miks me

soovime (ehk väärtustame). Samuti tuleb tihti esile, et alati ei ole ainuõiget lahendust ja

igaüks peab oma väärtuspõhistes hinnangute hoiakutes ise selgusele jõudma.

Jaan Mikk (1999) rõhutab artiklis „Õppekirjandus väärtuste kujundajana“, et õiged

hoiakud ja väärtushinnangud on olulisemad, kui akadeemilised teadmised. Kõlbelise

kasvatuse olulisusest hariduses on rõhutatud Soome, Ameerika, Saksamaa ja Eesti näidete

põhjal. Viidates oma töös erinevatele uurimustele, toob autor välja, et 90% tunnist

töötavad õpilased õpikutega, seega järeldab ta, et õpiku osa õpilase väärtushinnangute

kujunemisel on väga suur, võib olla suurem kui õpetaja mõju. Iga ühiskonna normid ja

väärtushinnangud tuleb paigutada õppekirjanduse sisusse. Kui ühiskond loobub oma

väärtushinnangute esitamisest, siis võivad teha seda teiste ideoloogiate esindajad ja

ühiskond kaotab oma noore põlvkonna (Mikk 1999: 79). Väärtuskasvatus on

demokraatliku ühiskonna vältimatu ülesanne. Õigeid väärtusi on oluline lisaks kodule ja

ühiskonnale kujundada koolis õppekirjanduse kaudu.

1.5 Varasemad väärtuskasvatust kajastavad tööd

Õpikud on alati olnud huvitav ja oluline uurimismaterjal ühiskondlike suhete

kajastamiseks. Nii on uuritud pilte, soolist esinemissagedust, väärtusi ja muud. Mare

Müürsepp (2001), kes on olnud mitmete õpikute kaasautoriks, toob välja, et juba mõnda

aega tegutseb eesti kultuuris märgatav õpiku-uurimise koolkond, mille üks põhisuundi on

väärtushinnangute leidumine ja analüüs. Sellealased õpikud pakuvad autoritele mõtteainet,

osutades ka peidetud seikadele. Saades inspiratsiooni Lev Võgotski kirjeldusest

18

kooliminevast 7-aastasest lapsest, kui kriisiperioodis olevast lapsest, kelles võitlevad tita ja

suure lapse vajadused, uuris Meri-Liis Laherand (1998) aabitsatest vihjeid selle kohta,

kuidas näevad kasvatajad üleminekukriisi; mängu, õppimise ja töö suhteid ning kriisi

võimalikke lahendusi. (Laherand 1998: 136) Malle Reidolv on uurinud nelja 1990. aastatel

ilmunud Eesti aabitsat, pöörates tähelepanu neis edastatavatele väärtushinnangutele ja -

hoiakutele (Reidlov 2006: 19-31). Läbi aegade on uuritud õpikutes soo stereotüüpe. 2.

klassi õpikus on soorollide mudeleid uurinud mitmed autorid: Merike Värs, Siret Linnas,

Siret Trull (2002).

Lähemalt tutvustan Veronika Kalmuse (1999) uurimust „Väärtused Eesti aabitsais

käesoleval sajandil,” kus käsitletakse väärtuste esinemissagedusi populaarsemates

aabitsastes individualismi-kollektivismi ning traditsiooniliste-modernistlike väärtuste

telgedel. See uurimus ning Kalmuse väljatöötatud väärtuste uurimise meetod õpikutes on

leidnud kasutust mitmete üliõpilaste töödes väärtuste uurimisel õpikutes. Teiseks peatun

Leida Taltsi (1999) uurimusel teise klassi lugemikest, mis sobib just selle töö raamistikku,

kuna uuritakse samuti teise klassi õpikut.

Veronika Kalmus uuris 11. eestikeelset ja 3. venekeelset aabitsat, mis on ilmunud Eestis

ajavahemikul 1907–1997. Autor rõhutab, et õpikute autorid väljendavad ühiskonnaliikmete

poolt jagatud arusaamu, tõekspidamisi ja enesestmõistetavusi ning sotsiaalselt

heakskiidetud väärtusi, mida kollektiivselt peetakse järeltuleva põlvkonna jaoks oluliseks.

Iga aabits on oma olemuselt ühiskondliku loomingu ilming ning ühiskondlike

väärtushinnangute kujundaja. Aabits väljendab ajajärgu vaimu, kujundab tulevikku ja

tulevikus on infoallikaks mineviku kohta.

V. Kalmus (1999: 27-29) sõnastab tulemused kolme teesina:

1. Väärtuste moderniseerumine – sajandi alguse aabitsates domineerivad

traditsioonilised väärtused nagu religiooni olulisus, töö tähtsus, vanemate

austamine ja kuulekus. Alates 1920. aastate teisest poolest hakkab modernistlike

väärtuste osatähtsus ületama traditsiooniliste väärtuste sagedust. Esimese Eesti

Vabariigi ajal omavad tähtsust materialistlikud defitsiitväärtused (raha, toit, uued

asjad). Nõukogude aja aabitsates lisanduvad domineerijana majanduskasv ja

tehnoloogia, raha ja jõukus jäävad tahaplaanile. Edasised aabitsad tõstavad esile

traditsioonilisi väärtusi, tähtsustades tööd ja kuulekust. 1995. aasta aabitsas on

19

traditsioonilised väärtused langenud miinimumini ning enim väärtustatakse jõukust

ja mugavat elu. Üheksakümnendate aastate aabitsas tulevad esile postmodernistlike

väärtuste osatähtsus (avatud maailm, reisimine, sõltumatus, sõprade tähtsus,

loodushoid). Traditsioonilistest väärtustusest on sagedamini esindatud töö tähtsus,

perekonna tähtsus ning kuulekus.

2. Kollektivistlik aabitsakultuur – kollektivistlikele ühiskondadele omastest

motivatsioonilistest eesmärkidest on kõige stabiilsemalt esindatud konformism,

väärtustades enim virkust, kuulekust ja viisakust. Traditsioonid (alandlikkus,

traditsioonide austamine) on pigem esindatud sajandi alguse aabitsates.

Heatahtlikkust ei esinda ainukesena 1995. aasta aabits. Universaalsed väärtused,

nagu esteetilised ja vaimsed väärtused ning õppimine, esinevad peaaegu kõikides

aabitsates.

3. Eesti- ja venekeelsete aabitsate omavaheline sarnasus – ühtviisi on esindatud

kollektivistlikud motivatsioonilised eesmärgid kui ka traditsiooniliste,

modernistlike ja postmodernistlike väärtuste osakaal (Kalmus 1999: 27-29).

V. Kalmus (1999) toob oma uurimuses välja väärtuste mugandamist ideoloogilise surve

tingimustes (60-ndad), mammonakultust ning heatahtlikkuse ja sotsiaalse hoolivuse

puudumist (90-ndad), mida ei saa positiivseks pidada. Igati positiivseks peab autor 90-

ndate aabitsates postmodernistlike väärtuste osatähtsuse kasvu.

Individualistlike ja kollektivistlike väärtuste hindamist peab autor keeruliseks, kuna

säilimise seisukohast peavad eestlased väikerahvana kollektivismi elemente ülimalt

oluliseks. Teisest küljest seisab Eesti ühiskond silmitsi ülesandega integreerida

rahvusvähemused. Autor tõdeb, et universaalsed väärtused esinevad peaaegu kõikides

uuritud aabitsates väga sageli ning need võivad samal ajal teenida nii indiviidi kui ka

kollektiivi huve (Kalmus 1999: 31).

Tulemusteni jõudis Kalmus (1999), kodeerides aabitsateksti ja pilte, lähtudes põhistatud

teooria ja pragmaatika printsiipidest. Esimesel juhul kasutades põhistatud teooria meetodil

kvalitatiivse tekstianalüüsi põhimõtteid ning pragmaatilise analüüsi printsiipide

rakendamist, mis tähendas nii sõnaselgete kui ka mitmesuguste implikatsioonide

arvessevõtmist. Kahes etapis toimunud väärtuste kodeerimisel esmalt nn avatud

kodeerimise käigus said aabitsais esinenud väärtused sobiva koodi, nimetades seda

esimeseks kategooriaks ning teises etapis ehk telgkodeerimisel võrdles ta oma esialgseid

20

kategooriaid S. Schwartz´i ja R. Inglehart´i väljatöötatud väärtusmõistete- ja

kategooriatega (Kalmus 1999: 23-35).

Eelnevalt on teise klassi lugemikke uurinud Leida Talts (1999). „Väärtuskasvatus

õppekirjanduses“ artiklite kogumikus esitatud „Kasvatusväärtused 2. klassi

emakeelelugemikus“ on autor uurimise alla võtnud kaks eestikeelset ja kaks venekeelset 2.

klassi lugemikku. Autori töö eesmärgiks oli:

1. käsitleda võrdlevalt 2. klassi emakeelelugemikes sisalduvaid kasvatusväärtusi;

2. võrrelda väärtushinnangute seisukohalt eesti ja vene koolide 2. klassi lugemikke,

3. analüüsida õpetaja võimalusi tekstis sisalduvate väärtushinnangute mõtestamisel ja

laste kogemuste avardamisel (Talts 1999).

Järelduseni jõudmiseks kasutab autor peamiselt tekstide sisuanalüüsi, võrdlust

algklassiõpilaste väärtushinnanguid käsitlevate uurimustega ning analüüsi, mis näitab,

kuivõrd lugemistekstide sisu võimaldab arendada riiklikes õppekavades esitatud

sotsiaalseid pädevusi. Kuna Leida Taltsi uurimismeetodid erinevad minu töös esitatavast,

siis ei saa ma tuua paralleele või teha üheseid järeldusi oma tööga, kuid leian võrdlusi ja

sarnasusi oma töö tulemustega (Talts 1999).

Leida Talts (1999) tähtsustab M. Müürsepa uurimustele toetudes lugemispalade sisu:

nimelt jäävad tegelased lapse jaoks ebausutavateks, kui teksti peamiseks eesmärgiks on

selle lihtsus; samuti on algelises kirjakeeles edasi antud tekstis kõne ebaloomulik nii vormi

poolest kui ka igasuguse meeleolu puudumise tõttu. Taltsi (1999) hinnangul ei saa

tähelepanuta jätta ka tõsiasja, et ainult kirjanduslikule mõttele orienteeritud tekstid, mis ei

arvesta eakohase lugemisoskusega, võivad osutuda liiga raskeks, mis toob kaasa

lugemishuvi vähenemise.

L. Talts (1999) toob välja, et 2. klassi emakeele lugemikud sisaldavad otseseid ja varjatud

kasvatusväärtusi. Samuti rõhutab uurija õpetaja osatähtsust väärtuste kujundajana. Autor

jõuab järelduseni, et traditsioonilised kasvatusväärtused on püütud ühildada kaasaegsete

avaldumisviisidega, kus lapselt eneselt oodatakse valikutetegemise oskust ja võimet oma

arvamust ja seisukohta väljendada. Huvitav on Taltsi hinnangul tõdemus, et ühes

eestikeelses lugemikus on kesksel kohal laps, kes otsib tekkinud küsimustele aktiivselt

lahendusi, teises eestikeelses õpikus püüab sagedamini täiskasvanu last õiges suunas

21

juhtida, andes otseselt või kaudselt märku sellest, mis lapse käitumises või mõtetes on

valesti (Talts 1999).

Taltsi uurimuse põhjal ei ole vene koolide lugemikes üldinimlike väärtuste õpetamine

nähtavalt taotluslik võrreldes eesti õpikutega. Pigem leiab sealt muinasjutte ja vene

klassikute lastekirjandust, mille kaudu ennekõike väärtustakse traditsioonilisi inimlikke

omadusi ja vene keelt. Õpikus ei esine põliste väärtuste suhestamist tänapäeva inimese

võimaluste ja vajadustega (Talts 1999: 105-129).

22

2. METODOLOOGIA

Töö teises peatükis tutvustan magistritöö empiirilise uurimuse lähtekohti – töö eesmärki ja

püstitatud uurimisprobleemi. Samuti annan ülevaate uurimisküsimustele vastamiseks

kasutatud uurimismeetodite valikupõhimõtetest ja tutvustan empiirilises uurimuses

kasutatud tekstianalüüsi meetodeid. Esialgsete andmete kogumiseks ning ülevaate

saamiseks kasutan summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi ning kriitilise diskursuse

andmeanalüüsi, et tuvastada tekstides varjatud väärtusi.

2.1 Peamine uurimisprobleem ja toetavad uurimisküsimused

Magistritöö eesmärgiks on analüüsida väärtuste konstrueerimist teise klassi emakeele

õpikus “Ilus emakeel” (Jundas jt 2012). Uurimisprobleemile vastuse leidmiseks olen

püstitanud järgmised uurimisküsimused:

1) Millised väärtused domineerivad lugemikus?

2) Kuidas väärtusi konstrueeritakse?

3) Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?

2.2 Valimi kirjeldus ja uurimuse käik

Tallinna linnas kasutatakse praegu nelja erinevat eesti keele õpikut. Selle tulemuseni

jõudsin, kui küsisin Tallinna koolidest, millist teise klassi lugemikku nad kasutavad,

milliste autorite poolt ja mis väljalaskeaastast. Saatsin küsimuse 40-le Tallinna koolile,

kellest vastas 27. Valimisse kuulusid eesti õppekeelega alg-, põhi- ja keskkoolid ning

gümnaasiumid. Küsitluse tulemusena selgus, et Tallinnas kasutatakse “Ilus emakeel”

(2012) 2. klassi eesti keele õpikut, autoriteks Ene Jundas, Riina Kippak, Krista Kumberg,

Siivi Põder, 15-s koolis. “Eesti keele õpik 2. klassile” I, II, (2007), autoriteks Ene Hiiepuu,

Leelo Tungal, 10-s koolis. “Tere Sõber!” (2002), autoriteks Maire Kebbinau, Ene Kurme,

Riina Popov, Merike Pääru 1-s koolis. “Eesti keele õpik 2. klassile” (2013), autoriteks Airi

Kuusk, Kätlin Vainola, 1-s koolis. Oma töösse valisin hetkel enim kasutusel oleva õpiku

“Ilus emakeel” I, II.

Valimi moodustavad kõik õpikus esinevad luuletused ja lood.

23

Valimist jätsin välja isikulood kirjanikest, mängude ja käsitöö tegevuste juhendid, eesti

keele grammatikat õpetavad lehed (õpetatakse suurt ja väikest algustähte, silbitamist,

kuulutuse kirjutamist), kuna antud lood on faktidel põhinevad ja ei ole väärtuste teadlikul

edastamisel asjakohased. Oma tööst olen jätnud välja ka piltide analüüsi, mis võiks olla

iseseisva töö teema. Kokku on kahes õpikus 157 lugu, millest 39 on luuletused, 2

näidendit, 8 muistendit/rahvajuttu ja 104 lugemispala. Ülekaalus on eesti autorite lood,

kuid esineb ka välismaiste autorite (A. Lindgren, M. Haushofer) lugusid. “Ilus emakeel”

õpiku autorid on valinud nüüdisaja lastekirjanikke (A. Kivirähk, K. Kassi, J. Vaiksoo), kui

ka juba klassikute (Leelo Tungal, Henno Käo, Eno Raud) teoseid.

Antud töös kasutan Merike Miti (2012) poolt väljatöötatud 7 põhiväärtust – kategooriat:

head kombed, hoolivus, julgus, sallivus, tarkus, töökus ja vastutus. Iga kategooria alla

kuulub erinev arv allväärtusi – koode, mis aitavad tekstidest kodeerida sõnu, sõnapaare ja

lauseid.

Töös olen analüüsi viinud läbi järgmiste põhimõtete kohaselt. Kui mingi kood esindab

kahte väärtust, siis paigutan ta mõlemasse kategooriasse. Näiteks Ene Jundase loos “Maal”

tõttab Meeri appi oma emale seeni puhastama. See, et Meeri seeni puhastab, läheb töökuse

väärtuse alla, kuid tugevamalt jääb kõlama hoolivuse väärtus ja just läbi oma allväärtuste

abivalmidus ja koostöö. Näiteks Leelo Tungla luuletuses “Kodu”, kus laps aitab ema ja

vahel ka isa kodustes töödes, määratlen selle kolme väärtuse alla ning paigutan need head

kombed – austus vanemate vastu, hoolivus – abivalmidus ja töökuse põhiväärtuste alla.

Aino Perviku loos “Metsatulekahju” satuvad draakonilapsed peale metsatulekahjule ja üks

ütleb teisele, et jookse ruttu ja kutsu abi. Sellise situatsioonikirjelduse paigutasin kahe

väärtuse alla: tarkus ja julgus. Nimelt kui laps on hädas, siis ta peab teadma, et tuleb appi

kutsuda keegi täiskasvanu ja seda ei tohi karta teha. Aino Perviku loos “Kuidas Paula

endale venna sai” kirjeldab peategelane, kui koledad on väikesed beebid, aga neid tuleb

armastada nende väljanägemisest hoolimata. Oma töös määratlen selle hoolivuse ja

sallivuse põhiväärtuse alla.

Proovikodeerimisel lugesin kokku kõik koodid ja paigutasin kategooriatesse. Koodide

kokkuloetlemisel ning jagades need Merike Miti väljatöötatud 7 põhiväärtuse järgi, selgus,

et kõik 7 põhiväärtust olid esindatud.

24

Proovikodeerimise käigus selgus, et kui loos esines hoolivuse väärtus, siis seda rõhutati

loos mitmeid kordi ja nii võis olla hoolivuse väärtus ühes loos esindatud kuni nelja

koodiga. Samas vastutuse väärtust toodi välja ühe koodi kaupa loos. Minu kvalitatiivse

uuringu eesmärgiks on välja uurida, milliseid väärtusi konstrueeritakse, mitte neid

arvuliselt esitleda. Seega otsustasin oma töö parema visuaalse esitlemise huvides mitte

kokku lugeda erinevaid koode, vaid erinevate väärtuste esindatust lugudes.

Kui sama väärtust esines loos mitu korda, siis kirjutasin selle ka välja (näide 1), kuid

kokkulugemisel arvestasin ainult erinevate väärtuste kategooriate esindatust.

Näide (1):

Triinu pinginaaber on Helle. Hellel on hele pea ja hallid silmad. Helle on hea tüdruk. Ta poleturtsakas, ega pirtsakas. Vahetunnil mängib Triinu muudkui Hellega. Helle on Triinu sõber.

Eile oli Hellel suhkruherneid.Helle andis pooled Triinule. Triinu andis jälle pooled Taavile.“Oi, kust sa need said?” küsis Taavi.“Helle andis,” ütles Triinu. “Helle on helde tüdruk. Helle on minu sõber.”(Ellen Niit “Pinginaaber” Ilus emakeel I osa lk 34).

Head kombed ei olnud turtsakas egapirtsakas

andis pooled kommidTriinule

Hoolivus Helle on Triinu sõber Helle on helde andis pooled kommidTriinule

Julgus

Sallivus Triinu andis pooledTaavile

Tarkus

Töökus

Vastutus

Tabel 1. Väärtuste kokkuvõte

Selles loos leidsin kolm väärtust: head kombed, hoolivus ja sallivus. Tulemuse

kokkulugemisel ei saa head kombed 2 punkti, hoolivus 3 punkti ja sallivus 1 punkti, vaid

kõik saavad võrdselt 1 punkti. Igas loos esindatud väärtus, vaatamata sellele, mitu korda

või mitme koodiga ta esile tuleb, saab 1 punkti.

25

2.3 Kombineeritud meetodi põhjendus magistritöös

Väärtuste analüüsimisel nende ükskõik missuguses avaldumisvormis eristatakse mikro-

ehk indiviiditasandit ja makro- ehk kultuuritasandit, kuna indiviidide poolt kantavad

väärtused ei tarvitse täiel määral kokku langeda ühiskonna kui terviku poolt kantavate

väärtustega. Õppekirjandus peegeldab makrotasandi väärtusi, mis on valdava

ühiskonnaliikmete poolt jagatud, mida peetakse enesestmõistetavaks ning on olulised

järeltuleva põlvkonna jaoks. (Kalmus, 1999; 6) Uurimisküsimustele vastuse saamiseks

kaalusin algselt kasutada kontent- ehk sisuanalüüsi, mis on kvantitatiivne tekstianalüüsi

meetod. Seda soovitab kasutada ka Veronika Kalmus (1999; 7) õppekirjanduses erinevate

väärtuste uurimiseks, nimelt kui soovitakse saada numbrilisi vastuseid ning läbi viia ka

kriitilist diskursuseanalüüsi.

Üks tuntumaid kontentanalüüsi meetodi loojaid ja kasutajaid Bernard Berelson (1954: 489,

Kalmus 2015) annab analüüsi kohta järgmise definitsiooni: „Kontentanalüüs on

uurimistehnika kommunikatsiooni eksplitsiitse sisu objektiivseks, süstemaatiliseks ja

kvantitatiivseks kirjeldamiseks.“ Eksplitsiitse sisu kirjeldamine tähendab, et analüüsitakse

ainult teksti sõnaselgelt väljendatud, manifestset sisu, mitte aga ridade vahel olevat või

mõistaantavat. Objektiivne kirjeldamine tähendab, et kontentanalüüs viiakse läbi

sõnaselgelt formuleeritud reeglite kohaselt, kusjuures eri uurijad peavad samu reegleid ja

sama materjali kasutades jõudma samasugustele tulemustele. Kodeerijate otsustusi

käsitletakse teadusliku vaatluse tulemustena (Kalmus 2015). Vaatamata konkreetsele

kodeerimisjuhendile väärtusi kokku lugedes ja neid kodeerides, jääb sisse

eksimisvõimalus, kus erinevad kodeerijad tõlgendavad sama väärtust erinevas kategoorias

või siis ei näe selles väärtust omaette. Antud magistritöös on arvulistest tulemustest

olulisem leida ja omavahel otstarbekalt seostada niisugused koodid ja kategooriad, mis

võtaks kokku analüüsitava teksti kesksed ja/või uurimisküsimuste seisukohast olulised

tähendused.

Sellest tulenevalt kasutan andmeanalüüsi meetodit, mis loendab kokku sisuüksused ja

uurib teksti varjatud sisu – selleks on summeeriv kvalitatiivne sisuanalüüsi. Summeeriv

kvalitatiivne sisuanalüüs saab alguse teatud sõnade või muude sisuüksuste leidmisega

tekstist ja nende arvu kindlaksmääramisega, eesmärgiga mõista sõnade vm sisu

kontekstilist kasutamist. Sõnade koguse määramine ei ole mitte katse mõista nende

26

tähendust, vaid uurida nende kasutust. Analüüsi, kus selgitatakse konkreetse sõna või muu

sisu esinemist tekstis, on nimetatud esinemist uurivaks sisuanalüüsiks (manifest content

analysis). Kui analüüs selle etapiga lõpeb, on tegemist kvantitatiivse analüüsiga, mis

keskendub teatud sõnade vm sisu esinemissagedusele. Kvalitatiivse sisuanalüüsi

summeeriv vorm läheb aga sellest kaugemale ja uurib ka varjatud sisu. Seda sisuanalüüsi

vormi kasutatakse sageli teatud sisuelemendi otsimiseks ajakirjadest või õpikutest. Esialgu

loendatakse, kui paljudel lehekülgedel vastavat teemat puudutatakse, siis aga kirjeldatakse

ja tõlgendatakse sisu. Lähenemisviisi piiratus seisneb liiga vähese tähelepanu pööramises

andmete laiemale tähendusele (Hsieh’ ja Shannoni, 2005; viidatud Laherand, 2008: 296–

298).

Leidmaks vastust kolmandale uurimisküsimusele – milliste omadustega inimesi tõstetakse

õpikus esile – kasutan kriitilise diskursuse analüüsi. Kriitiline diskursus on

analüüsimeetod, mis võimaldab tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse

kodeeritud eelistatavaid tõlgendusi. Kriitilise diskursuseanalüüsi abil uuritakse, milliseid

identiteete, rolle, suhteid ja uskumusi ühiskonnas konstrueeritakse ja milliseid

keelestruktuure selleks kasutatakse (Aava, Salumäe 2013: 21).

Kriitiline diskursuseanalüüs seob sotsiaalsed teooriad tekstianalüüsiga. Selle metodoloogia

töötas välja eelkõige Norman Fairclough (1991, 1992, 1995, 2001), kes tegeles

sotsilingvistilise uurimusega, uurides teksti sõnavara, grammatikat ja semantikat. Samuti

uuris ta sotsiaalseid struktuure ning tavasid, mis tekstidesse olid sisse kirjutatud.

Kriitiline diskursuseanalüüs seob sotsiaalsed teooriad tekstianalüüsiga, analüüsi tehes

tuntakse huvi, kuidas tekstid toimivad suhtluses. Fairclough’i (1992) järgi on diskursusel

kolm mõõdet: (1) kõneldud või kirjutatud sõnaline tekst; (2) diskursuslik käitumine, mis

sisaldab teksti tootmist ja selle tõlgendamist, ning (3) sotsiokultuuriline käitumine, mis

hõlmab sotsiaalseid ja poliitilisi suhteid. Fairclough on tegelenud sotsiolingvistilise

uurimusega, vaadeldes teksti sõnavara, grammatikat, semantikat. Samuti on ta uurinud

sotsiaalseid struktuure ning praktikaid, mis on tekstidesse sisse kirjutatud. Kui lingvistilist

analüüsi tehakse mikrotasandil ning sotsiaalset analüüsi makrotasandil, siis kriitiline

diskursuseanalüüs haarab neid mõlemaid (Fairclough 1992). Selleks, et kirjeldada, milliste

omadustega inimesi tekstis esile tõstetakse, uurin tekstides esitatud modaalsust. Töös

analüüsin, milliste omaduste ja tegevuste kaudu konstrueeritakse hea laps ja lapsevanem.

27

3. UURINGU TULEMUSED

Peatükk koosneb kahest osast: esimeses tuuakse välja summeeriva kvalitatiivse

sisuanalüüsi abil saadud tulemused ning teises esitatakse kriitilise diskursuse analüüsi

tulemused. Summeerivat kvalitatiivset sisuanalüüsi kasutades saan vastused kahele

esimesele uurimisküsimusele: millised väärtused domineerivad õpikus ja kuidas on

konstrueeritud õpikus domineerivad väärtused? Esialgu loendan, kui paljudes lugudes

vastavat teemat puudutatakse, siis aga kirjeldan ja tõlgendan sisu.

Kolmandale uurimusküsimusele – milliste omadustega inimesi tõstetakse õpikus esile-

saan vastuse, kasutades kriitilist diskursuse analüüsimeetodit.

3.1 Summeeriv kvalitatiivse analüüsi tulemused

Summeeriva kvalitatiivse sisuanalüüsi eesmärgiks on välja selgitada, missugused on

peamised väärtusi edastavad sisuüksused (sõnad, laused, sõnapaarid) valimisse kuulunud

õpiku tekstides ning milline on nende esinemissagedus. Sama meetodit kasutades saan

vastuse ka teisele uurimisküsimusele: kuidas neid väärtusi konstrueeritakse.

3.1.1 Millised väärtused domineerivad õpikus?

Mõlema õpiku läbitöötamisel võib kindlalt öelda, et kõik 7 põhiväärtust on esindatud.

Kõige enam esineb tekstides, luuletustes ja lugudes hoolivust kajastavaid väärtusi (71).

Heatahtlikkuse triumfid, abistamine, lojaalsus, sõprus ja armastus on väga levinud

väärtused kirjanduses ning raske on hinnata, kui suures ulatuses hoolivust edasi andvad

lood olid valitud teadlikult ja kui palju mängis osa lugude hulk ning kättesaadavus.

Hoolivusest järgmine kajastatuse mahult on tarkuse väärtus (55), mis õppimise konteksti

arvestades on vägagi mõistetav. Head kombed ning sallivus olid võrdselt esindatud (42).

Kooli kontekstis on just need väärtused olulised, kuna tundide läbiviimiseks on

hädavajalik, et õpilastevahelised suhted ning käitumine õpetajaga oleks lugupidav ja

empaatiline. Leian, et töökuse väärtuse esindatus (26) demonstreerib ühiskonna muutust ja

arengut, kuna ajalooliselt on töökust peetud vaimsetest väärtustest olulisemaks. Kõige

vähem esineb julgust ning vastutust edastavaid väärtusi (mõlemaid 23). Huvitav, et need

kaks väärtust on võrdsel positsioonil, kuna laste kasvatuse seisukohalt on vastutus

traditsiooniliselt olnud suurema kaaluga. Julgus, kui enesekindlus ja -usk ning

28

initsiatiivlikus demonstreerib laste rolli ja kasvatus-õpetusmeetodite nihkele ühiskonnas,

kus laste emotsionaalset arengut ning selle seost üldise arenguga mõistetakse järjest enam.

Joonis 1. “Ilus emakeel” I ja II osa väärtuste kategooriate esinemissagedus.

Õpikute kahte osa eraldi vaadates on pilt mõneti erinev (joonis 2). Hoolivuse väärtus on

mõlemas osas enim kajastatud ning töökus, julgus ja vastutus leidsid vähem kajastust.

Erinevused on kolme vahepealse väärtuse esinemissageduses. Õpiku esimeses osas on

rohkem esindatud hoolivus (31) ja head kombed (25), ülejäänud väärtused on suhteliselt

võrdselt kajastatud. Kooliaastat alustades on hinnatud olulisemaks tuletada meelde

viisakust ja kohandada lapsi käituma koolisituatsioonis, kus tuleb suhteliselt suures

kollektiivis reguleeritud ajakava ning programmiga hakkama saada. Head kombed on

esimeses osas teisel kohal, kuid II osa õpikus on selle väärtuse esindatus neljandal kohal.

II. osas on ülekaalus 3 väärtust; hoolivus (40), tarkus (38), sallivus (26). Teise poolaasta

prioriteetväärtus hoolivuse kõrval on tarkuse ja õppimise arendamine. Empaatia, vendlus,

õiglus ja rahvuskultuuri teemad on sügavamad vaimsed väärtused, mille arendamiseks on

vajalik teiste väärtuste tugev aluspõhi ning kinnistunud sotsiaalsed suhted grupis.

29

Joonis 2. “Ilus emakeel” I ja II osa põhiväärtuste esinemissagedus

3.1.2 Kuidas on väärtused õpikus konstrueeritud?

Allolevas alapeatükis kirjeldan, kuidas on õpikus väärtused konstrueeritud. Eraldi toon

välja kõik 7 põhiväärtust. Väärtuste järjekord on kahe õpiku põhiväärtuste esindatavuse

järgi alustades kõige enam esinenud põhiväärtusest: hoolivus, tarkus, head kombed,

sallivus, töökus, julgus, vastutus.

3.1.2.1 Hoolivus

Hoolivuse väärtusena on õpikutes kajastatud kõige sagedamini. M. Mitt (2012) toob välja,

et hooliv vaade ja olek viivad teistega arvestamiseni, heategudeni, andestamise ja rõõmuni.

Hoolimine tekitab tahet mõista teisi ja arvestada erinevustega, otsida kompromisse ja

ühiselt erilisi tulemusi saavutada (Mitt 2012).

Hoolivuse allväärtusteks Miti järgi on: abivalmidus, abistamine ja heategevus,

andestamine, armastus, jagamine ja koostöö, kodu, loodus, sõprus ja sõbralikkus (Ibid:

28).

30

Abivalmidus

Abivalmiduse väärtust on keeruline õpetada, see peaks olema vabatahtlik

omakasupüüdmatu soov kellelegi abiks olla. Õpiku näidete põhjal on oluline märgata teiste

pingutusi ning olla valmis aitama (näide 2).

Näide (2) Alguses kasvas Patrik tükk aega ema kõhus. Ema kõht läks koguaeg suuremaks. Lõpuksoli tal isegi raske mõnd toimetust teha. Talle tuli abiks olla. ... Patrik sündis haiglas. Isa oli emalesünnitamise juures toeks (I osa lk 79).

Abivalmiduse väärtuse arendamisel on oluline anda lapsele võimalus abi pakkuda (näide

3), isegi kui lõpptulemus ei tule ideaalne ja vajab pärast ületegemist, siis lapsele tuleb

mõista anda tema panuse olulisusest.

Näide (3) „Emme! Ma hakkan nüüd paremaks poisiks. Ma hakkan sind kõiges abistama,“ ütlesKaru-Kusti. ...“Vaat kui tore! Elul on kohe teine nägu, kui nii tubli abiline.“ oli proua Karul heameel (II osa lk 16).

Lapsed sageli eeldavad oma vanematelt jäägitut hoolt ja abi, kuid abivalmiduse väljendus

on õpiku näidete põhjal ka mitte alati abi või tähelepanu nõuda, vaid mõista tegemist

vajavate tööde prioriteete (näide 4).

Näide (4) Tahtsin ükskord juua saada ...Ema ütles: „Varsti-varsti!“Õde ütles: „Mis sa kisad!“Kannatada käskis isaLäksin ise salamahti ...... (I osa lk72).

Õpikute tekstides tuuakse laste abivalmidust esile läbi nende enese initsiatiivikuse. Selleks

enim võimalusi pakub kodune keskkond, kus laps näeb vanemate panust erinevatesse

kodutöödesse ja tunneb soovi nendes osaleda ja abiks olla. Abivalmis laps oskab märgata

enda ümber toimuvat ning on valmis ise abi pakkuma.

Abistamine ja heategevus

Abistamise, kui teistele head tegemise ja hoolimise aluseks on suuresti kaastunne, aga ka

vastutuse võtmine.

31

On mitmeid lugusid kus rõhutatakse, et kui märkad abivajajat, siis on kohustus tegutseda –

aidata (näide 5).

Näide (5) Poisid märkasid eemalt kuidas vanatädi kukkus. Otsekohe tormasid ta juurde ningtoetades memme kummaltki poolt aitasid ta püsti. ...Me peaksime selle libeda teega midagi tegema,et keegi rohkem ei kukuks. (I osa lk 83)

Kõik panustavad omamoodi, igaüks peaks leidma oma rolli perekonnas ja ühiskonnas

(näide 6).

Näide (6) „Ema, ma tahaksin nii kangesti peole minna, aga mul ei ole uut kleiti.“ ütles lepatriinukurvalt. „ Ma teen ise sulle punase kleidi ja õmblen mustad täpid peale. Sellest saab kõige ilusamkleit terves metsas!“ lohutas lepatriinu ema. ... Äkki sa ei jaksagi täppe lõigata ja kleidileõmmelda! Ma lähen toon sulle poest pudeli limonaadi, siis kaob väsimus ära. Puhka seni!“ ütlelepatriinu emale (II osa lk 116).

Laps õpetatakse mõistma, et kõik inimesed on võrdväärsed ühiskonna liikmed. Inimestel

on erinevad oskused, kohustused, aga ka saatus (näide 7). Ka väga väike heategu võib

õpiku näite põhjal omada suurt tähendust.

Näide (7) Elas kord vaene mees, tema maja oli alati külm ja kõle. Laual polnud ühtegi leivaraasu.Naabermajades tegi rahvas suuri pühade-eelseid ettevalmistusi ja kellelgi ei tulnud vaene meesmeelde.

Kõige pühamal õhtul koputati vaese mehe uksele. Tuppa astus väike laps. Mehel polnud talle eisooja ega süüa pakkuda. Ta võttis lapsukese enda kõrvale heintele ja soojendas teda hingeõhuga.Ärgates ei leidnud mees enam lapsukest, kuid pliidi all praksus tuli, ahjus küpsesid leivad ninglaual põles särav küünal. Mees tundis soojust ja rõõmu. Ka tema juurde tulid jõulud. (I osa lk 87)

Õpikutes on peamiselt konstrueeritud abistamist kodutöödes, kus laps, ema, isa ja vanaema

abistavad teineteist. Kui kodutöödes abiks olemist peetakse loomulikuks ja enesest

mõistetavaks, siis õpikutekstidest leitud abistamise ja heategevuse allväärtused pööravad

tähelepanu ka võimalusele abiks olla väljaspool kodu, aidata tuleb endast vanemaid ja

vähemkindlustatumaid inimesi.

Andestamine

Üks suuremaid igapäevaseid väljakutseid on halvale heaga vastamine ja andestamine.

32

Andestamise juures on õpiku näite põhjal (näide 8) oluline esmalt mõista, kuidas tegu või

sõnad teisi mõjutavad.

Näide (8) Jannu ütles pinginaaber Piretile, et too on notsu nägu. Piret solvus hirmsasti. Piretil olimumps. Ka Jannu jäi mumpsi. … Külla tuli Piret, ta oli jälle peenikese kaelaga. Jannu ütlesPiretile, et ta ise oli veel rohkem notsu moodi. Mõlemad naersid ja Jannu tundis nagu oleks kivisüdamelt langenud. Tal oli kaks rõõmu korraga, Piret ei olnud enam pahane ja tal olimängukaaslane. (II osa lk 102)

Andestamise tähendus on konstrueeritud õpikute tekstides lastele väga mõistetavalt, tuues

välja laste omavahelise sõpruse, riiu ja andestamise ning suunates tähelepanu

situatsioonile. Kui hoida kinni vihast teise inimese vastu, siis eelkõige kahjustab see

vihapidajat ennast. Andekspalumine ja andestamine lasevad inimestel ühendada oma jõud

ning leppimine toob hingelise läheduse ja hoolivuse kaaslaste vahel.

Armastus

Armastusest rääkides mõeldakse peamiselt traditsioonilisele armastusele mehe ja naise

vahel. Õpikus on mainitud mehe-naise vahelist suhet sõnaga armastus ühel korral. Sealt

tuleb selgelt välja, et selline armastusevorm ei ole algklassilapsele eakohane ning selle

mõistmine taandub valedele arusaamadele (näide 9).

Näide (9) “Nii kombekat last oleks pidanuks ju kõik armastama. Henrik aga ei armastanud. Henrikoli emaga abielus. Ta armastas oma naist. Ema sai palju kingitusi Henrikult. Ellen ei saanudkunagi midagi. Siiski, roosa džempri ta sai. See torkis. Kõik naeraksid ennast ribadeks, kui ta endselles näitaks. Aga seda Henrik kindlasti tahtiski.” ….(I osa lk 80)

Kõige enam on õpikus esile toodud vanemate armastust laste vastu ja laste armastust

vanemate vastu. See väljendub hoolivuses hoiakutes ja käitumises. Ema armastuse

tähendus on õpikus konstrueeritud igapäevase hoolitsemisena ja seda on kujutatud väga

enesestmõistetava tegevusena (näide 10 ja 11).

Näide (10) Emme vaatas, et ma saan selga villase kombeka ja villased sokid, sooja mütsi ja salli,paksu jope, vatipüksid ja veekindlad käpikud, et mul külm ei hakkaks. (II osa lk 21)

Näide (11) Emal on vaja teistmoodi sõnuja riime ja rütme kui need,millest kadunud vaikuse võlu.Sest armastus lärmi ei tee. (II osa lk 106)

33

Isa armastust on õpikus konstrueeritud teisel viisil, silmapaistvamalt. See toob alati lapses

kaasa lisa emotsiooni ja võib kohati tunduda privileegina (näide 12 ja 13).

Näide (12) Nüüd läks Madise meel rõõmsaks. Suitsutoru oli talle vastu tulnud. Nüüd polnud enammidagi karta. Natukese aja pärast tuli isa ka, sest nähtavasti olid nad mõelnud ühte ja sama, etMadsil arvates oleks tore, kui keegi teda läbi metsa saadab. (II osa lk 45)

Näide (13) Mäng toimub juba esmaspäeval. Ja nagu kiuste on isa jälle terve nädala pealinnas tööl.Mis parata, väikeses alevis ei ehita keegi. Pere vajab toitmist, ütles isa alati, kui Henri nurises, etnad kole vähe aega koos saavad veeta. Henri tahtis nii väga, et isa võistlust näeks! (II osa lk 18)

Perekonnasiseselt on õpiku näidete põhjal oluline jagada tähelepanu ja armastust

tingimusteta kõigi pereliikmete vahel (näide 14 ja 15).

Näide (14) Nüüd Paula juba teadis, et vastsündinud beebid ongi alguses üleni lillkapsapunased jaloperguse näoga. Neid tuleb armastada lihtsalt niisama, mitte ilu pärast. Paula vend oli sündidespäris kole, aga väga armas. Võib-olla veel armsamgi sellepärast, et ta nii kole oli. (I osa lk 79)

Näide (15) Triinu ja Taavi ema oli alguses ainult nende ema, enne kui ta sai ka Teedu emaks.Teedu ema on ta olnud ainult ühe aasta, aga Triinu ja Taavi ema tervelt seitse. Sellepärast on taTriinu ja Taavi ema tunduvalt rohkem kui kellegi teise ema. Ja Teedu ema on ta ka iga päevagaikka rohkem. (II osa lk 109)

Samuti on tähtsal kohal vanavanemate armastus. Seda on õpikus esitletud peamiselt

hoolitseva käitumise ja ühistegevuste kaudu, kuid oluline on ka mälestus nendest, kui nad

ühel päeval lahkuvad (näide 16). Surma ja suremist ei nimetata, surma väljendatakse hinge

metafoori kaudu.

Näide (16) Täna on hingedepäev. Kõik inimesed muutuvad kord hingedeks. Selleks, et hingedkodutee üles leiaksid panemegi aknale küünla. Pärast läheme kalmistule mammale küünalt viima.Mammat Mart mäletas, tema suhkrukringleid ja pannkooke. Ta tundis vanaemast puudust. (I osa lk55)

Õpikus on konstrueeritud erinevaid lapsele eakohaseid armastuse vorme. Suurima

tähelepanu all on lugudes ema armastus lapse vastu. Isa armastust ja hoolimist

väljendatakse pigem sõltuvana teatud tingimustest ja seetõttu erilisemana. Partnersuhete

armastust ja erinevaid peremudeleid on üritatud lastele tutvustada, kuigi loodud

stereotüübid ja rollid on kohati ühekülgselt hinnatud. Peresisest armastust, hoolimata

erinevustest, on samuti välja toodud. Lapsele sisendatakse turvatunnet, et vaatamata

tülidest ja elukorraldusest, armastus pereliikmete vahel ei kao.

34

Jagamine ja koostöö

Õpikus on esitatud väärtusi ka vanemate tekstide kaudu. Eestlasele kui talurahvale on

olnud jagamine ja koostöö elulise tähtsusega. Mida ei leidunud ühes talus, laenati teisest ja

vastupidi. Need, kellel oli, jagasid teistega. Õpikus on näide kadripäevast, kus vanarahva

traditsioonide kohaselt käisid kadrid perest perre jagamas vilja- ja lapseõnne (näide 17).

Näide (17)Kuulake, mis tahab kostakadriisa, kadriema,kadri peretütar kena:Õnne toome seljas, süles,õnne jääb meil lihtsalt üle.Saate lamba- lehmaõnne,puudakese põrsaõnne.Tuppa palju lapseõnne:Mikke, Marisid ja Tõnne. (I osa lk 71)

Oskus jagada on üks varasemalt õpetatavaid väärtusi. Jagamise aluseks on hoolimine

teisest ning pakkuda teistele endaga samaväärseid võimalusi (näide 18).

Näide (18) Kaks sõpra läksid jalutama. Vihma hakkas sadama . Tihane lõi vihmavarju lahti ja jäikuivaks, aga hiir kõndis tema järel ja sai märjaks. Tihasel hakkas sõbrast kahju. Nüüd kõndis hiirvihmavarju all ja tihane sai märjaks. Hiir pani vihmavaru maha. Nüüd nõretasid mõlemad.Viimaks tuli neile hea mõte ja pugesid kahekesi vihmavarju alla. (I osa lk 77)

Jagamise puhul võib täheldada, et mitmes õpiku loos oli see allväärtus tugevalt seotud

sõprusega (näide 19). See võib mulje jätta, et sõber ollakse sellepärast, et saada midagi,

mida endal ei ole.

Näide (19) Vahetunnil mängib Triinu muudkui Hellega. Helle on Triinu sõber. Hellel olisuhkruherneid. Ta andis pooled Triinule. (I osa lk 34)

Koostööd on konstrueeritud meeldiva ühistegevusena perekonnas, kus igaühe panus on

oluline (näide 20).

Näide (20)Memme küpsetas koogi,...õde lauale laotas lina...Lilled lauale sättisin mina.Suur-vend võileibu tegi,

35

...Taat vedas masti lippu,kui oodatu tuligi juba.Isa süles me veli,meie laps number neli. (I osa lk 60)

Lapsel on oluline mõista, et asjad ei saa tehtud iseenesest ja justkui võlujõust, ikka on

kõige taga kellegi töö ja vaev. Kiirema lõpptulemuse saavutamiseks on parim koostöö

(näide 21).

Näide (21) „Mis minusse puutub, siis mina lõbustan end sellega, et panen teie mustad riided pessu,triigin eelmise masinatäie ja maiuspalaks jääb tubade koristamine,“ ütles ema. „Poisid, teemeneed kodused talitused kähku koos ära ja sõidame siis kõik veekeskusesse,“ pani isa ette. (Ii osa lk18)

Jagamine ja koostöö on õpikus peamised hoolimise väljendused. Õpikute tekstid toetavad

seda väärtust tuues esile nii andmise kui ka saamise rõõmu. Liialt ühekülgselt on tekstides

jagamist seotud sõprusega, mis muudab nii jagamise kui ka teenete tegemise justkui

eeltingimuseks.

Kodu

Kodust rääkides mainitakse hoolivust, turvatunnet, ühtekuuluvustunnet ja pea alati

vanemaid. Kõige paremini võtab selle kokku Leelo Tungla luuletus „Kodu” (näide 22).

Näide (22)Mu koduke on tilluke,maailmast väike killuke....siin suvel lõhnab sõstrajookja jõuluajal piparkook....Kõik asjad siin on tuttavad,me juurde tihti ruttavadnii sõbrad kui ka taat ja memm -sest seltsis on ju segasem....Siin aitan emal teha töödja vahel aitan isa ka,...siis süütame laetule meja kodu muutub õdusaks -nii lahedaks ja lõbusaks. (I osa lk 52)

36

Kodu ei ole ainult maja, kus elada ja perekond, kellega seda jagada. Suuremas tähenduses

on kodu ka sinu kodukant ja ka sellesse tuleb hoolivalt suhtuda (näide 23 ja 24).

Näide (23) Oma kodu on inimestel puhas ja korras. Meie kodus aga loobivad prahti maha! Vaatkui ühel ööl tassime nende muruplatsid ja eeskojad oksarisu ning kitsepabulaid täis! (II osa lk 129)

Näide (24) Suve tulles tulevad metsa ka linnainimesed. Loomade rahu rikutud ja kõikjal vedelevadpaberitükid, pabertopsid, kilekotid, pudelid ja plekkpurgid.

Õpikus konstrueeritud väärtused kodu kohta ei tähtsusta materiaalseid hüvesid, vaid just

inimlikke väärtusi, mis kaasnevad hoolivuse, armastuse ja turvatundega, mida pakub

perekond. Suuremas kontekstis pööratakse tähelepanu hoolivale ja vastutustundlikule

käitumisele looduses, rõhutades, et ka see on samuti kellegi kodu.

Sõprus ja sõbralikkus

Sõpradest hoolimine on sama tähtis kui hoolimine iseendast ja vanematest. Kuna

sõprusside ei ole nii tugev kui pereliikmete vahel, siis seda enam tuleb sõprade suhtes olla

tähelepanelik, abivalmis ja hooliv (näide 25).

Näide (25) Kui sõber kukkus haiget sai,siis lohuta ja tee ka pai.Kui ikka nukker on te meel,võid kalli-kalli teha veel.Ja kui ei lohuta ka see,siis oma kompvek pooleks tee. (I osa lk 34)

Sõprus tähendab õpiku näite põhjal ka teistega arvestamist ja nendest hoolimist ka nende

erisuse tõttu (näide 26). Pahena esitatakse suitsetamist, kultiveeritakse uskumist, mille

põhjal suitsetamine pidurdab inimese kasvu.

Näide (26) „Kuule, pikk, ega sa ei oska öelda, miks mõni kasvab kõrgeks nagu sina ja mõni peabjääma madalaks nagu mina?“ küsis vana maja uuelt majalt. „Kes lapsena juba suitsu tõmbab,sellel jääb kasv kinni. See jääbki pisikeseks. Vaata mind – ma pole iialgi suitsetanud. Aga noh,sõbrad võime ju olla sellegipoolest.“ (II osa lk 32)

Hea sõber ei ole õpiku näite kohaselt omakasupüüdlik ja jääb su kõrvale halvematel

aegadel (näide 27).

37

Näide (27) Keegi oli vana vikati ojasse visanud ja mul õnnestus selle peale astuda. ... Nüüd selgus,et Micky on hea semu. Ta istus tundide kaupa mu voodi juures ja luges mulle ette. Oli päris meeldivvoodis lamada ja lasta kõigil end poputada. (II osa lk 105)

Sõprust on esitatud õpikus kui tähelepanelikku ja hoolivat käitumist teise inimese suhtes.

Õpikud pakuvad lugusid, kus sõpra on alati hea näha ja temaga kohtuda. Sõbraga jagatakse

nii asju kui tundeid, andestatakse eksimused ja aktsepteeritakse erinevusi ning tema eest

kantakse hoolt ja lohutatakse. Kuna algklassilastel ei ole veel väärtussüsteem

väljaarenenud, siis sellise ideaalse sõpruse kuvandi kõrval oleks võinud olla ka mõni näide

teeseldud või pealiskaudsest sõprusest, mis tooks tugevamalt esile tõelise sõbra väärtused.

Kokkuvõte

Hoolivuse väärtust on õpikutes konstrueeritud kõige enam. Oluline on ise hoolida ja tunda,

et sinust hoolitakse. Peamine rõhk on perekonnal ja oma lähedaste hoolimisel, kuid vähem

oluline ei ole ka sõprus. Samuti julgustatakse tähelepanu pöörama ümbritsevale; naabrile,

kodule, inimesele tänavalt, hoolivale ja vastutustundlikule käitumisele looduses.

3.1.2.2 Tarkus

Ühe väärtusena saab välja tuua tarkust. Tarkuseks on koolis õpitu, kuid mitte vähem olulist

osa ei mängi elus kogetu. Et omandada teadmisi ja kogemusi, tuleb õpitut ja kogetut

mäletada, luua seoseid, mõista, et igal meie teol on tagajärg.

Põhiväärtuse tarkus allväärtusteks on M. Miti järgi haridus, keskendumine ja

tähelepanu, kogemustest õppimine, leidlikkus ja nutikus, paindlikkus, plaanimine,

õppimine ja teadmiste omandamine. (Mitt 2012: 29)

Haridus

Haridus, kui teadmiste, oskuste ja vilumuse kogum on ülivajalik maailma mõistmisel.

Õpikute tekstides on hariduse omandamist väärtustatud tugevalt, kui eeltingimust olla

ühiskonnas aktsepteeritud ja saada edukaks (näide 28). Seega seotakse haridusega ka

rikkust ning edukust.

Näide (28)Poisist, kes on ulakas, japlikatirtsust saamatust

38

õigepea võib saada asja,kui ta hoolib raamatust.... Tahad saada targaks, rikkaks,ilusaks ja tugevaks -ole lahke, mis seal ikka:hakka kohe lugejaks! (II osa lk 14)

Kooliskäimise üle ei arutleta ja seda tuuakse välja ainuvõimalusena. Tarkuse omandamine

on õpiku näitel järjepidev protsess, mille tulemusel muutub kohustus võimaluseks (näide

29).

Näide (29)Kähku kooli!Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaksPäevad on tal ühtemoodiigavad ja hallid.... (I osa lk 6)

Kui keegi peaks hariduse teelt kõrvale kalduma, siis kujutatakse teda laisa ja

ühiskonnakõlbmatuna (näide 30), iseloomustamiseks on kasutusel metafoorid „loll pea“ ja

„helge pea“.

Näide (30)Juss läks lolli peaga kooli.Karjus: „Ma ei taha sinna!“...Aga siiski tuli minna.Õppis tähed, numbrid pähe.Nüüd on Juhan helge peaga.Aja kurjaga või heaga,koolist koju ta ei lähe. (I osa lk 28)

Kõigi kolme näite põhjal väärtustatakse tugevalt akadeemilist haridust ning rõhutatakse, et

õppimisharjumusega inimesel on uute asjade ja mõtete omaksvõtmine sujuvam, võõras

ning harjumatu ei tundu hirmutav ning hariduse omandamine on ainuvõimalik edaspidises

ühiskonnas toimetulekuks. Lapsi julgustatakse õpikus tarkust omandama teadlikult läbi

uurimise, mõtisklemise, tähelepanekute ja raske töö. Hariduse mitteomandamine ei ole

õpiku näidete põhjal ühiskonnas aktsepteeritav.

39

Kogemustest õppimine

Akadeemilise tarkuse kõrval on õpikus oluline ka elutarkus. See on tarkus, mida ei õpetata

koolipingis, vaid mida saab läbi kogemuste. Kogemused kogunevad elu jooksul ja kuna

lapse elu on alles algusjärgus, siis on kogemustest õppimise juures rõhutatud tihti

toetumine teiste kogemustele (näide 31).

Näide (31) Tüdruk õpetab metsas elavale Jetile, et tänaval kõndides tuleb hoida paremale poole,kui keegi vastu tuleb ja autoteed ületades tuleb vaadata vasakule ja paremale (I osa lk 17).

Ei ole tarvis kõike ise järele proovida, õpiku näite põhjal piisab mõistlikkusest ning

arusaamisest nõuetest ja ohtudest. Lapsi julgustatakse vanematelt ja kogenumatelt

nõuandeid küsima ning nendelt õppima. Samas tuuakse näiteid, kus täiskasvanu jagab

kogemust, aga ise ei järgi seda (näide 32) või siis mugandab seda vastavalt olukorrale

(näide 33), mis võib viia ekslike järeldusteni.

Näide (32) Emme vaatas, et ma saan selga villase kombeka ja villased sokid, sooja mütsi ja salli,paksu jope, vatipüksid ja veekindlad käpikud, et mul külm ei hakkaks. Isa pani teksad, T-särgi jajope. ... Mina kelgutasin ja mul oli kohutavalt lõbus aga vaene isa seisis märgades pükstes mäekõrval ja lõdises täpselt nagu teisedki emmed ja issid. ( II osa lk 21)

Näide (33) Kaarel oli teistest õue poistest kaks aastat vanem ja seetõttu kõige targem. Kui keegi lõivarba ja hakkas nutma, siis Kaarel ütles, et tühi asi ja mehed ei nuta. Nutt tuli jätta, sest Kaarel juteab. Kui Kaarel ise sai haiget, siis ütles, et ka mehed nutavad, kui neil on tõeliselt valus. Poisidsaid kohe aru, et nemad ei ole veel õiget valu tundnudki, vaid Kaarel on. Kaarel on kõige targem jateab kõike. (II osa lk 101)

Õpitud kogemustest saab enesekindlust ja turvatunnet. Laps, kes läheb teise klassi, tunneb

ennast juba palju kindlamalt koolis olles. Keskkond on talle tuttav ja ta teab, millised on

ootused tema käitumisele riietehoius, tunnis või vahetunnis. Enesekindluse ja turvatunde

kõrval õpib laps oma kogemustest ka manipuleerima soovitud tulemuse saamiseks (näide

34).

Näide (34)Lombis käisin paljajalu,sellest hakkas hambavalu,kõrvavalu, kõhuvalu,närvivalu, värvivalu....Lombis käin nüüd paljajalu,et las hakkab naljavalu,

40

et mind jälle kätel kantaks,kätel kantaks, kommi antaks,kõige armsamaks arvataks. (II osa lk 100)

Kogemustest õppimisel on olulisel kohal nii enda kui ka teiste kogemused. Laps õpib

kiiresti oma kogemustest, kuidas saavutada soovitud eesmärke. Et mõistlikult ja ohutult

käituda, nii enda kui teistega, ei ole tarvis kõike ise läbi kogeda, vaid osata teiste

kogemustest õppida, meeles pidada ja vastavalt olukorras seda tarkust kasutada.

Leidlikkus, nutikus

Eestlaste kui talupojarahva jaoks on ajalooliselt olnud koolihariduse kättesaamine piiratud

ja seetõttu väärtustatud just nutikust ja leidlikkust. Ratsionaalne talupojatarkus on olnud

vajalik kohanemiseks ning hakkama saamiseks. Kõike ei saa õppida õpiku näite põhjal

koolipingis, tuleb ka ise leida lahendusi (näide 35).

Näide (35) Siilimäe poistel oli oma spartakiaad kevadel, suvel ja sügisel. Laseme Mukil (koeral)joosta ja võtame aega. ... Kui Endrik start! hüüdis hakkas Muki tagakäpaga rinnaesist kratsima.„Ta ei saa aru, mis temalt oodatakse,“ taipasid poisid. Natukese aja pärast tuli ta tagasi pannkooksõrmede vahel. „Nuusuta ,Muki!“ Seekord start õnnestus, Muki pühkis koogi poole, mida finišishoiti. Poisid proovisid sama meetodit ka paksu vorstilõiguga ja Muki parandas veelgi oma 60 mjooksuaega. (II osa lk 84)

Samas on õpikus lugusid nutikuse kasutamisest omakasupüüdlikel (rikastumise)

eesmärkidel (näide 36 ja 37). Nii õigustatakse õpikus ka mittetöist rikastumist.

Näide (36) tsaar lubas sellele anda pool tsaaririiki, kes suudab välja mõelda sellise valejutu, millepeale ta „Vale!“ peab ütlema. Vaene talupoeg ütles, et tsaar on talle võlgu mõõdu kulda. „Vale!“ütles tsaar: “Ma pole sulle midagi võlgu“ No kui see vale, siis anna mulle pool tsaaririiki teatastalupoeg. „Ei, ei, see räägid tõtt“ proovis tsaar ennast puhtalt välja keerutada. „Kui ma räägintõtt, siis puista kuld mõõtu“ lausus talupoeg (II osa lk 81)

Näide (37) Vanasti konnad maa peal olles vantsisid karjakoera kombel. Kui pandi välja teade, etkõik võivad endale krundi mõõta, kuid see peab olema kümme sammu pikk ja kümme lai. Selleks, etsaada suurem krunt, hakkas konn hüppama ja nimetas seda oma sammuks. Nüüd hüppavadkikonnad maal käies tänapäevani. (II osa lk 118)

Leidlikkus ja nutikus on oma olemuselt väga vajalikud nii täiendustena koolis

hakkamasaamiseks, kui ka iseseisvate omadustena, kuna aitavad elus läbi lüüa ka

inimestel, kellel õppeainete omandamine koolis ei olnud kõige parem. Samas võib

41

leidlikkus-nutikus kergesti muutuda teiste inimeste ärakasutamiseks, mille näitamine on

võrdlusena küll vajalik, kuid küsitav.

Paindlikkus

Paindlikkus kui kompromissivalmidus on õpiku põhjal samuti oluline väärtus, seda on

seotud ka abivalmiduse ning hoolimisega (näide 38).

Näide (38) Pärast pidime otsima lihavõttemune, millel kompvekid sees. Tänavu ütles ema, et juhulkui me lepime natuke väiksemate munadega, ostab ta ka naabrilaste jaoks munad. Muidugi olimesellega nõus. (II osa lk 76)

Alati ei saa seda, mida soovid ning alati ei lähe asjad nii, nagu on plaanitud. Oluline on

osata kohaneda muutuvates tingimustes ning leppida sellega, mida ei saa muuta (näide 39).

Näide (39) Elleni isa võis teha kõike. Jah, vahest küll mitte päris kõike. Ta ei saanud osta maaletalu, kus oleks palju loomi. Ellen oleks leppinud ka tibatillukese majaga. Ja ega loomigi pea olemakohutavalt palju. „Unistada ju võime,“ arvas isa. „Küll me oleme sinuga õnnelikud, et meil on niiilusad unistused.“ Emale ei piisanud kunagi ilusatest unistustest. Tema tahtis alati, et isa olekspäriselt rikas. (I osa lk 81)

Paindlikkus on vajalik erinevustega toimetulekuks. Õpikus on näide selle kohta, et tuleb

aktsepteerida, et asjadel ja lastel on erinevad omadused ja oskused (näide 40).

Näide (40) Poes paistavad kõik plastiliini karbid ühtemoodi. Alles kodus saab aru, et Maidu jaPriidu karpides on erisugused plastiliinid. Maidu plastiliinist saab voolida rakette, lennukeid,laevu, autosid ja kahureid. Lauri plastiliinist saab teha loomi; parti, kala, kassi. See eest on agaLauri plastiliinist väga raske saada raketti ja Maidu plastiliinist ei saa loomi üldse teha. (I osa lk25)

Paindlikkus tarkuse allväärtusena on õpiku tekstides esile toodud suutlikkusega hakkama

saada olukordades, mis ei vasta sellele, mida soovid ja mida pole võimalik muuta.

Pööratakse tähelepanu inimeste erinevustele ja oskustele teha erinevaid asju ning olla

kompromissivalmis heade suhete nimel.

Plaanimine

Ühe väärtusena on õpikutes analüüsitud ka plaanimist. Plaanimine on väga vajalik osa

igast tööprotsessist ja on tihedalt seotud ka varasemate kogemustega (näide 41).

42

Näide (41)Homme lähen jälle oma klassi.Kooli kaasa ma ei võta kassi....Kaasa võtan pliiatsid ja vihud....Koju jätan viimase kui lelu.Homme algan koolilapse elu. (I osa lk 20)

Laste jaoks on see oskus tavaliselt nõrgapoolne – hakatakse entusiastlikult tegema,

mõtlemata, mida vaja läheb ning pühendumata lõpptulemusele (näide 42).

Näide (42) „Ma hakkan sind kõiges aitama. Teeme selle kohta päevaplaani.“ ütles karu-Kustiemale. „Pane kirja: oma toa koristamine, prügi välja viimine, vaiba kloppimine, õueesisepühkimine ja ahjupuude tassimine. Kui nii vahvalt tööd tehtud, võid mõelda ka puhkepausile.“ütles karuema. „Kas kirjutan pikutamine?“ küsis poeg. „Kirjuta, kirjuta.“ muheles ema. ... KuiKaru ema koju tagasi jõudis, leidis ta eest hunniku tegemata töid ja pikutava karupoja. „Aga supäevaplaan?“ lõi ema käsi kokku. „Juba täidan, kostus asemelt. „Alustasin alumisest otsast!“ (IIosa lk 16)

Õpiku tekstides on plaanimise oskusel suur roll lapse iseseisvaks ja vastutusrikkaks

saamisel. Pööratakse tähelepanu oskusele mõelda etteulatuvalt ja plaanida tarvilikud

toimingud esmajärjekorras, aga ka oskusele plaanida ajalist kulu iga töö ja toimetuse jaoks.

Plaanimise oskus ja sellest kinnipidamine aitab sihikindlalt pühenduda soovitud

tulemusele.

Keskendumine ja tähelepanu

Õpikutes on esindatud ühe väärtusena tähelepanelikkust. Hetkes olemine ja tähelepanu

pööramine enda ja teiste tegevusele aitab turvaliselt ja edukalt kõik tegemised läbi viia.

Samuti on tähelepanu vajalik tarkuse omandamiseks. Tähelepanu tuleb osata hoida ühel

asjal, mitte mitut asja korraga teha ega mitmele asjale korraga mõelda (näide 43).

Näide (43) Ilm on ilus ja me õpime täna õues. Me oleme hästi tasa, et linnulaulu kuulata. Anusosistab Steniga, ega kuula õpetaja juttu. (II osa lk 121)

Tähelepanu väärtust on rõhutatud just ohtude vältimiseks, näiteks liikluses (näide 44).

Näide (44) Jalakäija peab autojuhile nähtav olema. Teele joosta ei tohi. Sõidutee ääres jäädseisma, vaatad hoolega ringi, lubad autod mööda. Alles siis hakkad astuma. Otse ja kiirel sammul.Sõiduteel jokutada ei või. (I osa lk 19)

43

Seega targalt tähelepanelik laps oskab keskenduda ja hinnata olukorda. Selline inimene

väärtustab turvalisust ja on viisakas.

Õppimine ja teadmiste omandamine

Õppimist ja teadmiste omandamist demonstreeritakse läbivalt õpikute tekstide kaudu.

Lisaks akadeemilisele õppimisviisile on õpikus esitatud ka aktiivõppe vorme, kus lapsed

on viidud otse looduse keskele (näide 45).

Näide (45) Ilm on ilus ja me õpime täna õues. Me oleme hästi tasa, et linnulaulu kuulata. Kas seelind on kuldnokk või on ta varblane. Kuldnokk vilistab, aga varblane säutsub. (II osa lk 121)

Selle allväärtuse alla on esitatud ka need lood, mis otseselt ei andnud edasi väärtust, vaid

mille eesmärgiks oli õpetada lugejale olulisi baasteadmisi kella, päevade, kuude ja

aastaaegade kohta. Arusaamine keha ja tervise funktsioonidest on kõrgelt hinnatud kui

elukvaliteedi olulise osana, räägitakse hammaste hoolitsemise tähtsusest ja vitamiinide

vajalikkusest. Lugejale teadvustatakse, et meeldivad jutuajamised vanavanematega

omavad rolli ajalooliste teadmiste edastamisel (näide 46).

Näide (46) ... Kui me vanaemaga kahekesi kodus olime, jutustas ta mulle oma lapsepõlvest. Ningniiviisi, vanaema jutte kuulates, sain üht-teist teada ka ajaloost. ..., et kunagi olid ajad, kus Eestipolnudki omaette riik, vaid kuulus suure Venemaa külge... ... kes koolis käisid, ei tohtinud karistuseähvardusel isegi mitte vahetunnis eesti keelt rääkida.

Uuritud õpikutest esitletakse erinevaid õppimise ja teadmiste omandamise viise.

Traditsioonilise akadeemilise õppimise kõrval väärtustatakse aktiivõpet. Teadmisi

omandatakse raamatute, vaatluste, kogemuste ja teiste jutustuste teel, kuid, arvestades

tänapäeva infotehnoloogia võimalusi, ei ole kordagi mainitud võimalust omandada

teadmisi näiteks internetist.

Kokkuvõte

Tarkuse väärtust kajastavate näidete järgi rõhutavad õpikud erinevaid õppimise ja

teadmiste omandamise viise. Oluline roll on kogemuste omandamisel, ka vahendatud

kogemustest õppimisel. Lugejaid julgustatakse arutlema vanematega ja suhtuma

44

ümbritsevasse avatult. Tark inimene oskab planeerida oma aega, on paindlik ja

tähelepanelik teiste ja enda suhtes ning oskab õppida enda ja teiste kogemustest.

3.1.2.3 Head kombed

Head kombed, lugupidav ja auväärne käitumine on õpikutes vajalikud omadused

ühiskonnas suhete hoidmiseks, kuna inimesed, kes ai austa ega väärtusta üksteist, ei saa ka

koos produktiivselt töötada.

Heade kommete allväärtusteks on ausus, austus teiste vastu, puhtus, usaldusväärsus,

viisakusreeglid. (Mitt 2012: 28)

Ausus

Lastele meeldib asju välja mõelda, ette kujutada ja fantaseerida. See ei olegi alati

pahatahtlik ja halb, kuid sellele piiri tõmbamine läheb kasvades aina keerulisemaks.

Õpikutes on vaatluse all, mis on heatahtlik lugude pajatamine ja mis on valetamine (näide

47).Näide (47) Räägime talle midagi, mida pole olemas. „Kas teate, et meie maja vihmaveetorus elabuss?“ küsis Moonika. „Ähh, loll jutt! Lõi Siim käega „Aga kas sa tead, et igal õhtul peatub siinmeie trollipeatuses üks troll, mida juhib vanakurat ise?“(I osa lk 36)

Ausus on lahutamatu osa headest kommetest. Tõe ja reaalsuse moonutamine enda kasuks

on lastele kohati loomulik ja seetõttu on rõhku pandud aususe vajalikkulisele. Lapsed

võivad olukordi vääriti mõista ja hinnata ning tõe tunnistamine on olulisem kui vabanduste

otsimine, et end halvast olukorrast päästa.

Austus teiste vastu

Nii nagu mitmed teisedki allväärtused tuleb ka austuse näitamine teiste suhtes kõige

paremini välja läbi negatiivsete näidete. Austust tuleb teiste vastu üles näidata hoolimata

isiklikest hinnangutest ja arvamustest.

Lastele on vajalik õpetada väärikaid suhtlusstrateegiaid erimeelsuse väljendamiseks, et see

ei alandaks ega allvääristaks teisi (näide 48 ja 49).

Näide (48) Ämm võttis minialt salaja villad ja põletas ära. Pojale ütles pärast, et minia viib kodustvara välja ja jagab oma õdedele, vendadele. Minia keetis klimbisuppi. Ämm maitses seda jakõrvetas suu ning hakkas kisama, et supp ei kõlba kuhugi ja viskas miniat tulise klimbiga. (II osa lk64)

45

Näide (49) Oliver narrib teisi. Ütlep puuks-puuks Tõnis Paakspuu kohta. (I osa lk 38)„Sorri! Pomises Oliver. „Tsõuk.“ räägi ikka eesti keeles, ütles õpetaja. „Palun vabandust! Väikenali. See ei kordu.“ (I osa lk 39)

Liialt enesekeskne käitumine näitab austuse puudumist teiste vastu. Oluline on arvestada

oma tegevuse juures teistega ja mitte domineerida (näide 50).

Näide (50) Raadiot kuulas nii valjusti kui sai, arvutimängude hääl oli põhjas, televiisori nuppupidid vanemad pidevalt maha keerama. „Mihkel, pane palun vaiksemaks ...!) oli igapäevane lause,mis ometi kippus kohe ununema. (I osa lk 76)

Austuse näitamise alustalaks on teadmine, mis on õige ja õiglane. Tuleb mõelda oma teo ja

väljaütlemiste võimalikele tagajärgedele – enne mõtle, siis ütle/tee.

Puhtus

Puhtus on võrreldes kõigi teiste allväärtustega pigem praktiline väärtus. Puhtus on ka

oluline tervise hoidmise faktor.

Puhtuse all räägitakse ka praktilistest oskustest, õpetatakse lastele mida ja kuidas on tarvis

pesta ning räägitakse ka tagajärgedest (näide 51 ja 52).

Näide (51) Hammaste eest tuleb hoolitseda järjepidevalt. (II osa lk 98)

Näide (52) „Väikeste poiste pesemisõpetus“ lugu pesemisest (II osa lk 82)Pööratakse rõhku ka korrektsele väljanägemisele (näide 53).

Näide (53) „Armas aeg! Kui koledad ja räpased teie riided on! Ja juuksed kõik puha sassis. Näodmustad, nagu oleks prügikastis istunud!“„Peseme teid puhtaks, kammime juuksed ja paneme puhtad riided selga.“ (I osa lk 101)

Seega õpetatakse, et puhtuse hoidmine on hädavajalik just tervise jaoks. Heade kommete

kontekstis on toodud välja ka teistega arvestamine. Halb kehalõhn ja räpane väljanägemine

näitab mitte austust enda ja teiste vastu ning varem või hiljem toob kaasa sotsiaalse

tõrjutuse.

Usaldusväärsus

Usaldusväärsust tekitab aus ning vastutustundlik käitumine. Nii kaua, kui sa ei ole selle

vastu eksinud, sellest ei räägita.

Seetõttu on ka õpikus esitatud näide selle kohta, milline on usalduse kaotuse mõju

osalistele (näide 54).

46

Näide (54)Ema ütles küll, et ära neid jääkarupildiga komme puhveti peal võta, need jäävad sünnipäevaks. ...„Kes teab, kuidas see vaas katki läks?” küsis ema„Mina ei tea midagi,” ütlesid sina ja läksid näost punaseks.„Su põlle taskus on jääkarukommi paber. Kas sa käisid puhveti pealt kommi võtmas?” küsib ema.„Mina ei tea midagi,” ütled sina ja hakkad nutma. „Kõige halvem asja juures on, et sa valetad,“ ütles ema.Aga rohkem ei öelnud enam keegi midagi. Kõigil olid kurvad näod peas. Vanaema jõi tee ära jaläks oma tuppa, ei tulnudki lohutama. Isa luges ajalehte ja ema seadis köögikapis nõusid.„Ma enam kunagi ei tee!” ütlesid sa emale. „Hea küll, rohkem me seda ei meenuta” ütles ema.Kõik said korraga rõõmsaks. Keegi ei meenutanudki seda enam, aga endale meenus küll ja häbioli. (I osa lk 45)

Lapsel on kõige lihtsam usaldust kaotada, kui ta ei pea kinni kokkulepetest. Kui enda huvid

seatakse teiste omadest kõrgemale ja puudub vastutustunne oma tegude tagajärgede ees,

siis järjepidev kokkulepete eiramine võib saada käitumismudeliks. Usaldusväärsust on

võimalik kaotada ühe väära teoga, kuid selle uuesti võitmiseks on vaja sada õiget tegu.

Oluline on mõista, mis on selle tagajärjed kaasosalistele. Õpikus rõhutakse

südametunnistusele, nimelt halva käitumise ja kokkulepetest mitte kinni pidamisega solvab

ta teisi ja rikub seeläbi suhteid.

Viisakusreeglid

Viisakuskommete õpetamisel on vanematel/täiskasvanutel suur roll, kuna lapsed peamiselt

jäljendavad ja võtavad eeskujuks nende käitumist. Viisakat käitumist on keeruline tekstis

esile tõsta, see tundub enesestmõistetav ja ei jää silma, kuid näited ebaviiskast käitumisest

tõmbavad suuremat tähelepanu ja panevad mõtlema selle õigsuse osas. Näitele 1 piirdub

õpiku autoritepoolne kommentaar ainult küsimusega, kas tegemist on luuletuse või jutuga.

Puuduvad küsimused, mis innustavad arutlema hea ja halva käitumise üle ning loos jääb

domineerima mõte, et halb käitumine on naljakas.Näide (55) Onu Ööbik tuli öötöölt koju ja hakkas õunu sööma. ... Ja õunasüdamed poetas on Ööbikpeost kuhu just parajasti sai. Kaks laualina servale, kaks lillevaasi kõrvale, kaks voodi taha, kakskandekotti, kaks liimipotti ... jne ... ja ühe – miks küll, seda tõesti ei taipa – prügikorvi sealsamaslaua all. (I osa lk 15)

Ootused algklassilapsele söögilaua kommete osas ei ole kõrged, kuid ühiskondlikult

kokkulepitud viisakusreeglid, peamiselt austus teiste vastu, kehtivad ka laua taga.

Pööratakse tähelepanu austama sööki ja söögitegijat (näide 56 ja 57)Näide (56) Ellen oli hästi kasvatatud tüdruk. Toitu süües, ei sorkinud pöidlaga seal sees, eikratsinud kahvliga pead, keeras hambapastatuubile korgi peale. (I osa lk 80)

47

Näide (57) Nad maitsesid oivalist rooga ja aina kordasid vastastikku: „Oo ma tänan!“ ja „Oo, mapalun!“ (I osa lk 93)

Oluline on osata käituda ka ühiskondlikus ruumis. Algklassi lapse jaoks on selleks

peamiselt kool. Koolis käitumise kord tuleb esile mitmetes tekstides. Tahan siinkohal veel

välja tuua, et need lood satuvad kõik õpiku esimese osa algusesse. Selline käsitlus on väga

teadlik õpiku autorite poolt, et suvepuhkuselt tulnud last taas kooli keskkonnaga harjutada

(näide 58).

Näide (58) ...Ärge rääkige kõik korraga. ... Tõsta käsi kui vastata tahad. „Õpetaja, mina tean!“

Oli Piretil juba käsi püsti. „See mister X on tundmatu,“ seletas ta kui õpetaja oli selleks loa

andnud. (I osa lk 32)

Teine ühiskondlik ruum, mida õpilased peamiselt kasutavad on ühistransport. Sellega

seoses tuuakse paaril korral õpikus näiteid, kus viisakas laps annab istet täiskasvanule.

Õpiku tekstides on pööratud tähelepanu ka viiskale kõnepruugile. Tänapäeva noored

kasutavad üha enam slängi ja inglisekeelseid väljendid (näide 59). Seda protsessi on

võimatu peatada aga oluline on tähelepanu juhtida meie emakeelele, kui rahvuse sümbolile

ja et slängi kasutamiseks oma aeg ja koht. Kindlasti ei ole selleks kool.

Näide (59) „Sorri! Pomises Oliver. „Tsõuk.“ räägi ikka eesti keeles, ütles õpetaja. „Palunvabandust! Väike nali. See ei kordu.“ (I osa lk 39)

Viisakus on teistega arvestamine, teiste panuse hindamine ja vastutuse võtmine oma

käitumise eest. Viisakusreeglite õppimisel mängib suurt rolli järjepidevus. Järgides

ühiskondlikult kokkulepitud viiskausreegleid on lapsel turvaline ja meeldiv suhelda teiste

inimestega, ka sattudes talle võõrasse keskkonda.

Kokkuvõte

Õpikute koostamisel on autorid tähelepanu pööranud nii kokkulepitud viisakusreeglitele

kui ka väärikale käitumisele. Seega ei ole head kombed ainult teadmine, kuidas korralikult

noa ja kahvliga süüa, vaid pigem tänu tundmine ja väljendamine.

48

3.1.2.4 Sallivus

Sallivus tähendab teiste inimeste erinevuste austamist ja püüet mõista. Arvestades viimase

paarikümne aasta globaliseerumisega seotud protsesse, mis soodustavad inimeste vaba

liikumist, on multikultuurse ühiskonna vastuvõtmine ja selle väärtustamine oluline osa

sallivuse kasvatamisel. Samas seisneb sallivus ka selles, et inimene aktsepteerib teisi

arvamusi ja seisukohti ning õpib aastatega aina paremini mõistma, et erinevus, milles

iganes see ka ei väljendu, on ühiskonda rikastav.

Sallivuse allväärtusteks on austus teiste vastu, empaatiavõime, erinevuste

aktsepteerimine, hoolimine, kaastunne, osavõtlikkus, vägivallatus. Sotsiaalsed väärtused:

rahvuslikkus, patriotism, teistest kultuuridest ja religioonidest lugupidamine, vendlus,

võrdsus (Mitt 2012: 29).

Austus teiste vastu

Austus teiste vastu on üks sallivuse olulisemaid allväärtusi, mis võib väljenduda ka

elementaarses viisakuses. Õpikus võib leida näiteid selle kohta, et kui inimene ei mõista

teise käitumist, tuleb end alati viisakalt väljendada ning võtta äraootav seisukoht enne

inimese otsuse kritiseerimist. Ei tohiks endale lubada halvustamist ja ebaviisakat käitumist,

k.a. enda meelelahutuseks või enesekehtestamiseks teiste arvelt (näide 60).

Näide (60) „Oliver narrib teisi. Ütleb Tõnis Paakspuule puuks-puuks!“ Lapsed hakkasid itsitama(I osa lk 38).

Oluline on ka vanemate roll, kuna nemad on lapse käitumisnormidele eeskujuks.

Õpikuteksti põhjal peaksid vanemad selgelt oma lapsele läbi enda tegude edastama

sõnumit kõikehõlmavast austusest – noorema ja vanema, edukama ja vähem eduka inimese

vastu; ja näitama seda ka enda lapse vastu (näide 61 ja 62).

Näide (61) Kui Mart juhuslikult istuma sai, ütles mõni tädi varsti: „Nii ebaviisakas poiss – ei pakuvanematele inimestele istet!“ Kui seisid püsti, leiti, et on oma ranitsaga risti-rästi ees. Kui ranitskäe otsas, kiljusid prouad, et „uih, mu sukad!“ Kui aga sõbraga juttu ajas, siis toriseti, et lapsedon liiga lärmakad (I osa lk 75).

Näide (62) Ämm kiusas miniat (II osa lk 64).

49

Õpikus on seega oluline austuse juures on mõistmine, et erinevad inimesed panustavad

erinevalt, kuid võrdselt oluliselt ühiskonda.

Austuse suurus teiste suhtes demonstreerib sageli austuse määra enda suhtes.

Empaatiavõime

Empaatiavõime on paljuski kaasasündinud ja erineb inimeseti. Seda saab siiski õppida ja

arendada. Õpikus rõhutatakse, et igas negatiivses situatsioonis tuleks püüda ette kujutada

end vastase olukorras (näide 63).

Näide (63) Autopõrnikas koperdas nelja ratta peal trammile ette. Tramm pani tilinal sõimama.Perenaine lohutas autot, et tramm ehmatas samuti nagu sina ja sellepärast tilisebki, et tegelikult eijuhtunud ju midagi (II osa lk 37).

Empaatiavõime puudumine väljendub aga selliselt, et laps ei mõista, ja seega ka mõistab

hukka, teiste käitumist ja seisukohti. Kuna laste käitumine ei ole väga järjepidev, siis

ennast sarnases olukorras leides võib laps mitte mõista, et on käitunud nii, nagu on hiljuti

ise hukka mõistnud (näide 64).

Näide (64) Kaarel oli teistest õue poistest kaks aastat vanem ja seetõttu kõige targem. Kui keegi lõivarba ja hakkas nutma, siis Kaarel ütles, et tühi asi ja mehed ei nuta. Nutt tuli jäta, sest Kaarel juteab. Kui Kaarel ise sai haiget, siis ütles, et ka mehed nutavad, kui neil on tõeliselt valus. Poisidsaid kohe aru, et nemad ei ole veel õiget valu tundnudki. Vaid Kaarel on. Kaarel on kõige targemja teab kõike. (II osa lk 101)

Empaatiavõimet on õpikute tekstides konstrueeritud erinevalt, kuid põhirõhk on olnud

teiste inimeste emotsioonidest arusaamise väärtustamisel. Kuna inimesed võivad päevade,

nädalate, kuude ja aastate jooksul koguda endasse erinevaid läbielamusi, siis pole

välistatud, et teatud hetkel vallanduvad lisaks konkreetsest olukorrast tingituna ka paljud

teised meile teadaolematud emotsioonid. Laps peaks seda endale teadvustama läbi

vanemate ja õpikute juhendamisele.

Erinevuste aktsepteerimine

Kuidas erinevuste allteema õpikutes kajastub? Erinevuste aktsepteerimine on õpiku näite

põhjal Eesti ühiskonnas olnud pigem valikuline ja mitte täielik (näide 65).

50

Näide (65) ... Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaks.

Päevad on tal ühtemoodiigavad ja hallid.Õhtul kiusab teda voodi –kus sa laiska sallid!

Teema on leidnud ühiskonnas palju kajastamist ning sisaldab vastandlikke seisukohti, mis

väljendub nii meedias kui ka tänavapildis. Ka õpikus teemat puudutavates lugudes ei ole

erinevused täielikult aktsepteeritud, pigem on üritatud seletada erinevuste tekkimiste

põhjuseid (näide 66).

Näide (66)„Kuule, pikk. Miks mõni maja kasvab kõrgeks, aga teine peab jääma madalaks?“„Põhjus väga lihtne. Sa ju suitsetad.“ Nii palju kui vana maja mäletas oli tõepoolest tema korstenlapsest peale tossanud. Uus maja lisas: „See, kes lapsena juba suitsu tõmbab, sellel jääb kasvkinni. Aga noh, sõbrad võime ju olla sellegipoolest.“ (II osa lk 32)

“Õige” ja “vale” normivormid kaaluvad üle siira aktsepteerimise. Läbi õpiku jääb silma

peamiselt erinevuste esile toomine poiste ja tüdrukute vahel. Kui ühelt poolt tekstid ise

loovad erinevusi poiste ja tüdrukute vahel (näide 67), siis teiselt poolt on palju rõhku

pandud omavahelisele läbisaamisele ja teineteise aktsepteerimisele.

Näide (67)Issi näitas mulle pilti,millel poiss ja päike....Siis ta näitas plika pilti.Näe, see on su ema,pisike ja patsidega,kipub virisema. (I osa lk 78)

Lisaks soopõhisele erinevuste aktsepteerimisele on esile toodud erinevusi tulenevalt

majanduslikest võimalustest. Nendes lugudes julgustatakse hindama olemasolevat,

pöörates tähelepanu just vaimsetele väärtustele nagu hoolivus, austus, armastus. Esineb ka

vanuselist erinevuste aktsepteerimist. Kuid vanus ise ei tohiks tõsta inimest paremasse

seisu võrreldes nooremaga. Kui ootame erinevuste aktsepteerimist lastelt, siis peame ka ise

neid aktsepteerima (näide 68).

51

Näide (68) Kui Mart juhuslikult istuma sai, ütles mõni tädi varsti: " Nii ebaviisakas poiss – ei pakuvanematele inimestele istet!" Kui püsti seisis, leiti, et ta on oma ranitsaga risti-põiki ees. Kui võttisranitsa käe otsa, kiljusid prouad, et "uih, mu sukad!" Ja kui juhtus mõne sõbraga juttu ajama, siistorises keegi vanahärra: „lapsed lärmavad bussis."

Õpikust võib välja lugeda, et erinevuste aktsepteerimine ei ole siiski terviklikult vaadeldud,

vaadeldes erinevuste põhjuseid, julgustama tingimusteta aktsepteerimist. Samuti püütakse

ehk liigselt panna lapsed mõtlema teatud raamides läbi „õige“ ja „vale“ veidi liiga jäigale

defineerimisele. Õpikus võib kohata ka mõningat vastuolulisust, kui ühelt poolt luuakse

asjatu lõhe tüdrukute ja poiste vahel, siis justkui selleks, et hiljem rõhutada läbisaamise

olulisust. Järjepidevus on väga oluline, mis puudutab väärtuste õpetamist lastele.

Hoolimine, kaastunne, osavõtlikkus

Hoolimine oma lähedastest ja ümbritsevatest inimestest on läbiv mitmes loos. Hoolivus kui

sallimine väljendub heatahtlikkuse väljanäitamises olukordades, kus on raske mõista

erinevusi (näide 69).

Näide (69) Beebi oli kole päris kole. Paistes ja punane. Paula oli beebisid enne ka näinud ja teadisküll, kui ilusad ja armsad nad võivad olla. Igatahes mitte selline nagu tema vend. Ometi oli vendPaula meelest väga armas ja teda tuleb armastada tema ilust hoolimata. (I osa lk 79)

Kui kellelgi läheb midagi halvasti, siis julgustatakse olema kaastundlik ja mõistev,

väljendama ja võimalusel ka abi pakkuma (näide 70).

Näide (70) Kui sõber kukkus, lohuta ja tee paikui ikka nukker, kalli-kalli teekui ei lohuta ka see, oma kompvek pooleks tee. (I osa lk 34)

Sallivuse allväärtusena on oluline hoolida ka siis, kui teine inimene meist erineb. Kõigile

on oluline tunda, et temast hoolitakse. Selle allväärtuse puhul kehtib ammusest ajast

kõigile tuttav põhimõte: ära tee teistele seda, mida sa ei taha ei tehtaks sulle. Samuti

rõhutatakse osavõtlikkuse vajadust ühiskonnas ja väiksemates gruppides toimuvast.

Vägivallatus

Sallivuse all rõhutab Mitt (2012) tähtsa väärtushoiakuna vägivallatust. Kuna vägivalda on

meid ümbritsevas keskkonnas, internetis ja televiisoris üha rohkem, siis olulise sõnumina

52

tuleb edasi anda, et rahumeelsel ja harmoonilisel teel suudab inimene konstruktiivsemalt

lahendada arusaamatusi ja konflikte (Mitt 2012: 116). Vägivalda saab tunda füüsiliselt või

kogeda vaimselt. Õpiku tekstides esinenud lugudes füüsilist vägivallatust kui väärtust välja

ei tule. Tekstides esinevad situatsioonid on lahendatud ilma vägivalda kasutamata. Välja

arvatud üks lugu, kus lapsed satuvad kaklusesse vaimse vägivalla tõttu (näide 71). Kuid

selle loo võtmes kaklus ise jääb hinnanguta ja domineerima jäävad teised väärtused nagu

austus teiste vastu ja vastutustunne.

Näide (71) Oliver oli juba eile niiviisi öelnud, kui Tõnis klassis oma nime ütles: Tõnis Paakspuu –puuks-puuks. Praegu tegi Oliver veel suuga seda häält, nagu keegi peeretaks. Tõnis läks näostpunaseks ja tormas Oliverile kallale. „Tšiises!“ kiljus üks suur tüdruk. „Titekätš! Õu mai kaad!“Õpetaja lõpetas kakluse. ... „Sorri,“ pomises Oliver. „Tšouk.“

Kuigi õpiku tekstides ei esitata näited füüsilist vägivaldsusest ja erinevaid situatsioone

lahendatakse rahumeelselt ja harmooniliselt, siis võib vägivallatus väärtusena varju jääda.

Lugeja küll mõistab, et olukordi saab lahendada rääkides, kuid vägivalda selgesõnaline

taunimata jätmine võib viia sõnumi kadumiseni ühiskonnas.

Sotsiaalsed väärtused

Rahvuslikkus, patriotism

Rahvuslikkus on Eestis kriitiline teema, kuna rahvastikuarv on globaalses kontekstis

üliväike. Rahvuslikkus on individuaalne ja ühiskondlik väärtus, mida tuleb säilitada ja

edasi kanda. "Ilus emakeel" õpik on tugevalt seotud eesti pärimuskultuuri

edasikandmisega; õpik on jaotatud alateemadeks vanasõnade järgi.

Patriotism on keeruline väärtus, mida lastele edastada. Patriootlike väärtusi tuleb edasi

anda, vältides oma rahvuse võrdlemisest teiste rahvustega (näide 72).

Näide (72)Maailmas on palju riike,on väikesed ja suured,kuid mulle meeldib Eestimaa,sest siin on minu juured....Mulle meeldib meie riigilipp –sinine, must ja valgeja ilus on ka meie vapp,kolm lõvi seal on valvel... (II osa lk 54)

53

Oluline on tunda oma kodukohta ja juuri ning hinnata riigi jaoks ja nimel tehtud ajaloolist

panust (näide 73).

Näide (73) „Vennike! Tõuse juba! Mehed ootavad õues,“ äratab ema unimütsi. „Miks nii vara?“nuriseb Vennike. „Lippu heiskama!“ ... Vanaisa ja Vennike tõmbasid nöörist. ... Juba lehviskivarda otsas sini-must-valge lipp kõigi oma kolme värviga. „Pea meeles, poiss, lipu heiskasime kaminu isa, sinu vana-vanaisa mälestuseks. Tema oli Vabadussõjas kapral ja sai vapruse eestVabadusristi.“ ütles vanaisa. Õuesolijad vaatasid pika viivu uhkelt lehvivat lippu. (II osa lk 57)

Rahvuslikkuse väärtus on konstrueeritud eesti pärimuskultuuri, traditsioonide ja tavade

kaudu, tuues välja ka nende tänapäeva ilminguid. Selline käsitlus aitab teadvustada

rahvuslikkuse tähtsust ühiskonnas. Pärimuskultuuri tundma õppides väärtustab lugeja

traditsioonide olulisust nii oma pere, suguvõsa kui ka kogu rahva elus, tunneb huvi ja peab

lugu Eesti kultuurist.

Teistest kultuuridest, religioonist lugupidamine

Globaliseeruvas maailmas ja ka Eestis märkab järjest rohkem rahvuste segunemist ning

võib kohata inimesi kõikjalt maailmast. Õpikus on mitmeid näiteid, kus üritatakse seletada

erinevate rahvuste kooseksisteerimise tavalisust ning probleemi puudumist. Näidetes on

siiski enamasti kasutatud loomaliike, kes päriselus asetsevad toiduahelas teineteise all ja

nende sõprus ning soov tegutseda ühiste eesmärkide nimel ei ole reaalne.

Tänapäeval lapsed reisivad palju ja näevad võõraid kultuure, tihti on ka oma lähikonnas

teisest rahvusest lapsi. Sellise pildi illustreerimiseks on õpikus lugu, kus eesti keele tunnis

räägitakse emakeelest (näide 74).

Näide (74) Aleksandra emakeel on vene keel. Ta on venelane. Aga ta hakkab meiega koos õppimameie emakeelt. Minu emakeel on leedu keel, sellepärast, et minu ema on leedulane. Mina ja isaoleme eestlased, aga leedu vanaema on hoopis poolakas. Minu isa on soomlane ja ema eestlane.Minu emakeel on eesti keel, aga ma oskan ka soome keelt. (I osa lk 8)

Lindude näite kaudu õpetatakse lastele, et on oluline hoiduda liialt kergekäelisest

sidistamisest "meie head – nemad pahad" (näide 75).

Näide (75) „Kui inimene tõesti Lõunamaale lendas, ei tule ta vist enne kevadet. Eks ilmub alleskoos nende epakate laululindudega“ arutlesid varblane ja tihane. (II osa lk 31)

54

Selleks, et pidada lugu teistest kultuuridest, on vaja teada ja hinnata enda oma – neid

väärtusi esindab rahvuslikkuse ja patriotismi allväärtus. Sinna juurde kuulub ka

arusaamine, et kõigi jaoks on end riik ja kultuur kõige armsam ning hinnatum. Religiooni

teema jääb õpikus käsitlemata.

Vendlus

Vendluse tekkimise eeltingimuseks on ühisuste leidmine. Vendluse aluseks võivad olla

perekonna-, rahvuslikud ja kollektiivsed sidemed, aga ka ühised huvid või läbitud

kannatused. Õpikus käsitletakse vendluse küsimust mitte läbi täieliku aktsepteerimise, vaid

pigem erinevustest möödavaatamisega, leides ühendavaid jooni (näide 76).

Näide (76) Lase mind siia palgile. „Kes sa niisugune oled, et sind siia lasta?“ küsis kärbes. „Olenliblikas. Nõgeseliblikas. Pole sinusugune Kärblane! Ütles liblikas. „Siis lendagi nõgestele. See onminu soe palk. Pugesin siia juba sügisel, magasin terve talve praokeses akna all.“ ütles kärbes.

„Mina magasin kah praokeses akna all.“ vastas liblikas. Mille peale kärbes leebus: „No istu siismu kõrvale. Koos oleme talve veetnud, koos soojendame ennast päikesepaistel. Oleme ju naabrid!“(II osa lk 69)

Vendlus on sallivuse allväärtustest ehk kõige kontrastsem võrreldes täiskasvanute ja laste

omavahelisi suhteid. Täiskasvanutele on läbi vendluse tekkinud suhted sageli ühed

püsivamad elus. Laste jaoks on need ka kindlasti olulised, kuid kergemini väljavahetuvad

uute huvide saabumisega. Läbi kogemuste õpib laps hindama tõelisi sõprussuhteid ja

vendlus, kui millegi ühise jagamine, on selle oluline allväärtus.

Võrdsus

Absoluutset võrdsust reaalsuses ei eksisteeri. Kunagi ei ole kõigil kõike võrdselt. Selle

väärtuse vajadust on oluline lastele õpetada võimalikult noorest east, et mõista erinevuste

võimalikke põhjuseid ja osata nendega toime tulla ilma negatiivsete emotsioonide

tekkimiseta nagu viha, kadedus või sallimatus. Selle kohta leidub ka õpikus materjali

(näide 77).

Näide (77) Miks päkapikud mõnele viivad rohkem ja teisele vähem? Lapsed on ju enam-vähemühtmoodi head. Mõned päkapikud on vaesed ja ei too nii suuri kinke, aga on ikka armsad. Kuipäkapikud kogu aeg susside sisse kingitusi topiksid, siis ei oleks jõulude ajal ju enam erilistjõulumeeleolu järel. (I osa lk 86)

55

Õpiku tekstid toovad selle väärtuse esile just ebavõrdsust konstrueerides. Lastel on oluline

mõista, et võrdsus ei tähenda, et ühte asja on kõigil sama palju, vaid erinevates kogustes

erinevad asjad erineval ajahetkel loovad lõppkokkuvõttes võrdsuse. On pööratud ka

tähelepanu, et alati ei tunne ebavõrdsust see, kellel on midagi vähem – selline olukord võib

tekkida ka vastupidiselt (näide 78).

Näide (78) „Mis meil ometi viga on, miks meid ei taheta?“ küsis üks asi nukralt. Kas oleme niikoledad, või hoopis moest läinud? „Me oleme ju nii ilusad ja armsad, miks inimesed meid kalliks eipea?“ arutles teine asi. „Nad tahavad meid kangesti. Me oleme neile kallid. Liiga kallid!“ ütleskõige suurem ja kallim asi poes. (II osa lk 52)

Võrdsuse teemadel tekstides on palju hinnatud just vaimseid väärtusi, mis ei ole

visuaalsed, kuid materiaalsetest väärtustest olulisemad (näide 79).

Näide (79) „Kelli kodus nii palju kulda!“ pajatas poiss õhinal. „Laual kullas küünlajalg, seinalmitu kullast pildiraam, lapsel kaelas kullast medaljon, emal käsi täis kuld käevõrusid, isal taskuskuldjuur. Aga meil pole kohe mingit kuldset asja.“ vaibus poisi õhin. Vanaisa seepeale: „Meieperes on kulda täitsa parajalt. Ega kuldseid asju ei pruugi alati näha, neid võib samahästi katunda. Sinu on emal kullast süda, isal kullast käed, vanaisa on kuldsuuga ja sina oled perekuldmuna.“ Õhtul töölt tulles hüüdis isa: „Tere, mu kullakesed!“ (II osa lk 53)

Õpikus leidub näiteid selle kohta, et vajalik on märgata, hoolida ja võimalusel aidata

inimesi, kellel on erinevatel põhjustel keskmisest vähem (näide 80).

Näide (80) Lusikas mõtles, mida oma saagiga peal hakata: „Kas viia see kõik röövlikoopasse?“.„Kahvel õpetas: „Sa ole parem õilis ja jaga vara vaestele.“ lusikale see mõte meeldis. (II osa lk50)

Võrdsuse allväärtust esineb väga mitmes loos ja seda on konstrueeritud ebavõrdsuse

mõneti paratamatu faktina. Sotsiaalne ebavõrdsus ei kao ühiskonnast nii kaua, kui kellelgi

on teisest midagi rohkem – ja alati on. Lugejaid suunatakse vähem väärtustama ja ihaldama

materiaalseid asju ja pöörama rõhku inimlikele väärtustele, sõpradele ja perekonnale.

Kokkuvõte

Sallivus teiste suhtes saab kõigepealt alguse sellest, et laps väärtustab iseennast, oma

identiteeti, oma kodukohta, oma kodumaad. Austades iseennast saab austada ka teisi.

Kedagi ei saa sundida sallima, kuid selle väärtuse omamine aitab kaasa rõõmsalt ja

56

rahumeelselt koos toimetamisele ning arenemisele – selleks on aga vaja hinnanguvabalt

austada iga inimese eripära.

3.1.2.5 Töökus

Kõik 7.–17-aastased lapsed on Eestis koolikohuslased ning nende ülesandeks on käia

koolis ja omandada teadmisi – see ongi nende töö. Töökus ei pruugi algklassi lastel

tunduda eakohase väärtusena, kuid Miti (2012) töökuse allväärtused on omadused, mis on

aluseks edukale, kohusetundlikule, ennast ja tööd austavale inimesele.

Töökuse allväärtusteks on aktiivsus, asjade lõpule viimine, järjepidevus ja järjekindlus,

hetke väärtustamine, vastutus, visadus ja püsivus (Ibid: 29).

Aktiivsus

Aktiivsuse alustalaks on motivatsioon midagi teha. Aktiivsuse väärtust tuuakse läbi

positiivse suhtumise asjadesse, mis tekitab huvi ja elevust tegutseda (näide 81).

Näide (81) Siilimäe poistel oli oma spartakiaad kevadel, suvel ja sügisel. Siis võeti stopperiga aegaja mõõdeti lindiga kaugust ja palliviset. Rekordid kanti kohemaid punaste kaantega märkmikku. (IIosa lk 84)

Kooliskäimist on enamjaolt konstrueeritud kui oodatud ja positiivset tegevust. Teisest

küljest on liialt rõhutatud kooliskäimist, kui ainuvõimalust saada produktiivseks ja

väärtuslikuks ühiskonnaliikmeks (näide 82).

Näide (82)Kooli, kooli,kähku kooli!Laps peab saama targaks.See, kes tarkusest ei hooli,kasvab päevavargaksPäevad on tal ühtemoodiigavad ja halli.……Aga virgal lapsel päevadigavaks ei lähe.Ükskordüks ja tähed jäävadtalle ise pähe...Targal lapsel juuste alltuju turgutaja. (I osa lk 6)

57

Aktiivne töökus on rõõm koostegemisest, aitamisest, panustamises. Igaühel on oma

tugevused ja omad rollid nii perekonnas, koolis, kui ühiskonnas. Õpikus tuuakse välja, et

panustada saab erinevalt ja kõigi aktiivne panus on võrdselt oluline (näide 83).

Näide (83)Memme küpsetas koogi,...õde lauale laotas lina...Lilled lauale sättisin mina.Suur-vend võileibu tegi,...Taat vedas masti lippu,kui oodatu tuligi juba.Isa süles me veli,meie laps number neli. (I osa lk 60)

Aktiivsus on töökuse kõige olulisem allväärtus. Ilma soovita midagi teha ei hakka

kujunema harjumust töö tegemisest. Lugejale vahendatakse erinevaid võimalusi olla

aktiivne ja anda oma panus ning seda kõike tehakse positiivses võtmes.

Asjade lõpule viimine

Asjade lõpule viimine on oluline tahk tegutsemise ja töökuse juures. See allväärtus on

tihedalt seotud ka vastutuse võtmisega. Oluline on teadvustada, et alustatud tuleb viia

lõpuni. Tööl on tulemus ja väärtus, kui see on lõpetatud (näide 84).

Näide (84) Lõuna hakkas juba lähenema, Luisel ikka tee lumine. Luise liipas kuuri juurde ja tõisealt Ludvigile lumelabida. Ja nad tegid kiirelt koos tee puhtaks. (II osa lk 24)

Pooleliolevad tööd tekitavad muret ja lisakohustusi teistele (näide 85). Nii et iga alustatud

tegevus tuleks aegsasti ka lõpetada; lõpetamata töö on kui tegemata töö.

Näide (85) ... mille vahelt läks kitsas kõnnitee. Majahoidja polnud lumerookimise ja liivatamisejärjega veel sinna jõudnud. ... eemal kõndis vanatädi, kes samal hetkel jääl kukkus. Poisidotsustasid ise, et selle libeda lõiguga tuleb miskit ette võtta, et rohkem keegi ei kukuks. (I osa lk 83)

Töökuse väärtust asjade lõpuni viimise eesmärgil esines vähe. Tegelasi konstrueeriti viisil,

kus nad alustasid ja tegid tööd, kuid asjade lõpule viimisest ja lõpetamata töö tagajärgedest

ei tehtud märkimisväärselt juttu.

58

Järjepidevus ja järjekindlus

Töö väärtus ja tulemus kaob ruttu, kui ei olda järjepidev. Enamik töid on regulaarsed –

pesta, koristada, õppida on vaja iga päev. Koolis ja tööl olemist ning käimist on õpikus

mainitud palju. Kooli või töö mainimine ei esinda alati töökuse väärtust omaette. Lapsed

lähevad ja tulevad koolist, vanemad käivad tööl, aga loo rõhutatud väärtused on mujal

(näide 86).

Näide (86) Igal hommikul sõitis Mart bussiga kooli. Suured inimesed sõitsid tööle. (I osa lk 75)

Järjepidevus viib sihile (näide 87).

Näide (87) Juss läks lolli peaga kooli.Algul küll ei tahtnud minna.Aja kurjaga või heaga.Karjus: ”Ma ei taha sinna!”……Aga siiski tuli minna.Õppis tähed-numbrid päheNüüd on Juhan helge peaga.…... (I osa lk 28)

Tööde ja tegevuste järjepidev kordamine on pea alati vajalik. Järjekindlust peab olema ka

vaimsete väärtuste õppimisel, väljendamisel ja edasikandmisel. Uuritud tekstidest tuuakse

koolis ja tööl käimist kõrvaltegevusena ning see aitab varjatult sisendada lugejale, et töö ei

ole midagi hirmsat, vaid osa meie igapäeva elust.

Hetke väärtustamine

Hetke väärtustamist näidatakse kui parima võtmist olemasolevast. Muutuste ja ootamatute

olukordade tekkimisel on oluline leida selles positiivne külg ja võimalik kasu (näide 88).

Näide (88) Kool jääb ära külmapüha tõttu ja lapsed korraldavad kelgutamise ja suusatamisevõistluse. Töö kõrval hindavad ka vaba aega. (II osa lk 20)

Hetke väärtustamine õpetab lastele mängurõõmu ja lapseks olemise nautimist. Samas

tuuakse välja, et kuigi vabal ajal tuleb puhata, siis töö ajal tehakse tööd (näide 89).

Näide (89) Suvel on meil nõnda hea, kooli minema ei pea. Lustin tantsin kaua mängin, väsinunalähen sängi. (II osa lk 132)

59

Hetke väärtustamist on õpiku tekstides konstrueeritud kui oskust hinnata vaba aega.

Oluline on teadmine, et pärast pingutust ja tööd tuleb teenitud puhkus. Kuna mitmed teised

allväärtused tõstavad esile töö tegemise, siis tuleb osata väärtustada ka vaba hetke.

Vastutus

Igal inimesel on tööd, mille tegemise eest tuleb vastutada. Vastutus võib lapsele kohustusi

meeldivamaks teha, kuna tekitab kontrollitunnet oma elu üle. Teades oma kohustusi, tekib

turvatunne rutiinist ning sellest, mida on vaja teha, et säiliks normaalolukord. Koolilapse

tööks on õppimine ning selle tegemata jätmisel kaasnevad vastutus ja ebamugavad

olukorrad, kui leiad ennast tahvli eest vastamas ülesannet, mida ei oska (I osa lk 23) või

näitamas emale esimest kahte (II osa lk 12). Vastutuse mitte võtmisel või sellest

loobumisel on ka tagajärjed (näide 90).

Näide (90) Kaks poissi otsustavad kevadel istuda kõrvitsaseemne. Üks poiss tolmutas, kobestas,rehitses, kastis ja rohis oma kõrvitsat kogu suve, kui teine jättis kõik looduse hooleks. Sügisel saakikorjates vajas poiss, kes kogu suve oli hoolitsenud oma kõrvitsa eest abi selle transportimisel, kunasee oli väga suureks kasvanud. Teine poiss, kes aga loobus oma kõrvitsa eest hoolitsemast, võisoma kõrvitsa taskusse panna peale seda, kui oli ta maltsa seest leidnud. (I osa lk 13)

Vastutus on oluline väärtus igapäevaelus. Inimene vastutab oma tegude ja sõnade eest.

Töökuse võtmes on vastutus õpiku tekstides konstrueeritud peamiselt koolis käimise ja

koolitükkide tegemiste kaudu. Kui arendada vastutuse väärtust veelgi, siis laiemas

tähenduses võib rääkida kodanikuvastutusest. Iga inimene vastutab oma kodu, rahvuse,

riigi, planeedi tuleviku eest.

Visadus ja püsivus

Visaduse ja püsivuse väärtused tulevad õpikus hästi esile spordiringi külastamisega. Visalt

harjutades ja ühele valdkonnale püsimajäämine demonstreerib tegijale nähtavat ja tuntavat

arengut (näide 91).

Näide (91) Nüüd tuli trennis käia igal õhtul. Ees seisis otsustav mäng. Henri tahtis nii väga, et isavõistlust näeks! Siis näeks ta, kui üleprahi kesktormaja tema poeg on. Treener ise ütles nii! Aga isapidi varahommikul pealinna tööle sõitma. (II osa lk 18)

Kahjuks on spordiringi lähenemist õpikus käsitletud ühel korral. On lugu, kus on mainitud,

et laps tuli maadlustrennist, kuid trennis käimine selles kontekstis ei oma visaduse väärtust.

Koolivälise tegevusena mängivad lapsed peamiselt sõpradega õues ning kordagi ei ole

60

mainitud tegevus- või huviringi. Visaduse ja püsivuse vastandina on konstrueeritud

püsimatust ning halba käitumist (näide 92).

Näide (92) ... Päeval käis ta koolis, õhtul mängis poistega hoovis, vahel istus arvuti taga, kui seeära tüütas vaatas televiisorit ja siis kuulas raadiot. Ja kõike tegi ta alati väga lärmakalt. (I osa lk76)

Olla püsiv tähendab hoida kindlalt ja järjepidevalt kinni endale seatud eesmärgist,

hoolimata takistustest. See hõlmab jätkuvat otsusekindlust ka ebaõnnestumise korral,

visadust mitte alla anda.

Kokkuvõte

Töö ja töökus leiab õpikus mitmekülgset kajastamist, räägitakse koolis käimisest,

vanemate abistamisest ja võimalusest anda panus ühiskonna heaoluks. Lõpptulemus on

oluline, kuid õpikutekstides jääb see tahaplaanile. Rõhutatakse järjepidevust ja visadust

ning julgustatakse olema aktiivne oma eesmärkide ja unistuste elluviimisel. Oma väikeste

ja suurte eesmärkide saavutamisel on oluline väärtustada hetke ning tunda rõõmu tehtud

tööst ja sellele järgnevast puhkusest.

3.1.2.6 Julgus

Julguse väärtust esineb õpiku tekstides kõige harvem, kuid see ei muuda väärtust teistest

vähemtähtsaks. Mitt (2012) rõhutab, et enesekindlusemüüri ladumine varases lapsepõlves

on ülioluline, sest igas lapses on olemas ammendamatu potentsiaal ja võimete allikas, mis

vajavad toetust ja julgustust tema edasisel arenguteel täisväärtusliku ja õnneliku elu poole.

(Mitt 2012: 98)

Julguse allväärtusteks on: enesekindlus, eneseusk, initsiatiivlikus, iseseisvus, lahenduste

leidmine. (Ibid: 29)

Enesekindlus

Enesekindlust konstrueeritakse tekstides erinevatest vaatenurkadest. Rõhutatakse, et

enesekindel laps austab ennast ja pälvib ka teiste austuse (näide 93), kuid samas pööratakse

tähelepanu ka liigsele enesekindlusele, kui tegevuse eesmärgid on liialt omakasupüüdlikud

ja läbi mõtlemata (näide 94).

61

Näide (93) Poisid narrisid väikest papat, kuna ta sõbrustas tüdrukuga. Maša aga üksnes naerisselle peale ja ütles, et las narrivad. ... Ükskord jooksis nende õuele võõras kuri koer. Ka kõigevapramad poisid jooksid ummisjalu. Maša võttis labida ja ajas ta ära. ... Poisid jooksid tagasi jahakkasid väikest papat nokkima: „Sina kartsid kõige rohkem ... “„Jah, aga ka teie kartsite, ainultMaša ei kartnud“ ütles papa. Poistel oli häbi. Aga Maša tunnistas, et ka tema kartis. ... (I osa lk42)

Näide (94) Jaako teatas: „Mina lähen mardisandiks, siis saab palju kommi!“ „Kas sa oskad ikkamardisanti teha?“ küsis vanaisa. Jaako oli enesekindel. „See on lihtsamast lihtsam! Panenkarumaski ja ema vana karusnahkse jope!“ ... „Siis jääb mardijooksmine sellel aastal katki. Õpidselgeks mõne toreda mardiloo või tantsu ja oled järgmiseks aastaks küps mardisant!“ otsustasvanaisa poisi eest. (I osa lk 63)

Enesekindlus väljendub selles, et laps tunneb ennast mugavalt ja kindlalt nii tavapärastes

olukordades, milles on ka varem olnud, kui ka uutes situatsioonides, ilma, et tunneks

liigset stressi või satuks paanikasse. Samas enesekindel laps mõtleb ka teiste peale, andes

endale aru, et mitte kõik ei oma sarnast enesekindlust – siin seisnebki õhuke piir

enesekindluse ja liigse enesekindluse vahel, kuna viimane võib lisaks

omakasupüüdlikkusele tähendada ka lapse soovi enesekehtestamiseks teiste arvelt, läbi

halvustamise ja vigade osutamise.

Eneseusk

Eneseusu teemal tuuakse vastandnäiteid eneses kahtlemise ja kritiseerimise vormis.

Traditsiooniliselt ei ole enda kiitmine hea komme ja kui inimene ise enda kohta halba ütleb

ja oma puudujääke tunnistab, siis pehmendab see negatiivsuse tõsidust (näide 95).

Näide (95)Oh mu vilets pea, ma vana ohmu!Olen mina kobakäpp ja nõginina,„Oh mind väetit!“ kurdab ema.„Eluaeg pean virelema!“Nikotiin on paha!Ei ma, narr saa endast võitu -iseloom on nõrgavõitu!“(I osa lk 66)

Eneseusk on väga oluline, mis ei tähenda, et terve enesekriitika oleks halb. Samas võib

lapse puhul see piir olla hägune ning väikeste ebaõnnestumiste tõttu võib laps kiiresti

endas kahtlema hakata. Eneseusku kasvatab lapses ka lapsevanem, kes julgustab ja

innustab last ettevõtmistes, aga ka lohutab ja rahustab, kui ettevõtmine ebaõnnestub.

Initsiatiivikus

Initsiatiivikust on õpikusse valitud tekstides konstrueeritud eakohaselt ja realistlikult.

62

Lapsed käivad matkal, korraldavad spordivõistlusi ning kooli ärajäämise korral kutsuvad

teisi lapsi kelgumäele. Õpikusse valitud tekstides rõhutatakse initsiatiivikust positiivselt

ning tegevused ei ole resultaadile suunatud. Emad tunnevad rõõmu laste tegevustest, mitte

ei pööra rõhku ideaalsele lõpptulemusele (näide 96 ja 97).

Näide (96) Laur otsustas kasvatada emale emadepäevaks lille. Aga kuna poes lillesibulaid eiolnud, ostis ta lihtsalt sibula ja kavatses sellest lille kasvatada. Kui 3 rohelist vart olid sirgunud,aga ei ühtki õit, otsustas Laur paberlilled sinna otsa meisterdada. (II osa lk 110)

Näide (97) Ema luges toas lehte ja muudkui hõikas lapsele, kes soovis kooki küpsetada, milliseidaineid tuleb taignaks kokku segada. Kära peale pidi ema minema asja uurima. „Kustike, kullake,mis sul ometi arus on?“, „Aga sa ju käskisid kõik ained hästi läbi segada,“ ütles karupoeg jakukerpallitas edasi. (II osa lk 88)

Iseseisvus

Iseseisvust on kujutatud peamiselt läbi vastutuse võtmise oma heaolu eest ja oskuse

omapäi hakkama saada (näide 98).

Näide (98)Paula ei olnud kunagi varem vett keetnud, kuid ta teadis kuidas see käib. Võttis veekannu, pani pliidile ja keeras selle plaadi kõige kuumema peale. Kui vesi läks keema, võttis kannuettevaatlikult ning asetas lauale kuumaaluse peale. Pliidi lülitas välja. (I osa lk 69)

Kui vanemal ei ole võimalik teatud kohustusi täita, siis julgustatakse last ise vanema

eeskujul tegutsema ja initsiatiivi välja näitama. Samas antakse mõista, et lapse ettekujutus

kohustustest, vajadustest ja prioriteedid ei pruugi alati täiskasvanute arusaamadega kattuda

(näide 99).

Näide (99) Ema oli tööl ega saanud koju mulle süüa tegema tulla. Sellepärast pidin käima iga päevrestoranis. ... „Kas te muud ei tahagi süüa kui ainult magustoitu?“ imestas kelner. ... Teel kojuastusime ühte poodi sisse ja ostsime kaks kotti šokolaadiküpsiseid. (II osa lk 90)

On esitletud lugusid, kus lapsed teadlikult varjavad või eiravad kokkuleppeid ning hea

käitumise tavasid. Rõhutatakse, et iseseisva tegutsemisega kaasneb ka vastutus tegude

tagajärgede eest (näide 100).

Näide (100)...„Kas tahad lähme minu poole“ pärisin Epult peale tunde. ... Me panime end uhkeltriidesse, puuderdasime ja värvisime ennast ning muutusime järjest kenamateks. Äkki jõudsid emaja isa koju. Ema pahandas, et tema asju võtsime, Epp pidi koju minema ja mind pandi nurka. (IIosa lk 90)

Tagajärgedega peavad tegelema ka lapsevanemad, kelle osavõtmatuse tõttu peab laps

iseseisvalt käituma (näide 101).

63

Näide (101)Tahtsin ükskord juua saada ...Ema ütles: „Varsti-varsti!“Õde ütles: „Mis sa kisad!“Kannatada käskis isaLäksin ise salamahti ......Joosti kokku, löödi kokku,õde ähkis, ema pühkis,isa tegi pikka juttu.Kellelgi ei olnud ruttu. (I osa lk72)

Lapse iseseisvus on väga tähtis ning selle kasvatamine lapses väikesest east võib paljuski

määrata lapse hakkamasaamise täiskasvanuna. Laps peab proovima olla iseseisev ning

lapsevanemal on selles tähtis roll mängida. Samas ei tohiks iseseisvus tulla

väljapääsmatusest, mis väljendub olukordades, kus lapsevanem ei pööra lapsele tähelepanu

ning laps on sunnitud iseseisvalt käituma.

Lahenduste leidmine

Lahenduste leidmine erinevatele olukordadele ei tähenda alati ise tegemist. Julgus

tähendab õpiku näidete põhjal ka vaprust abi paluda ja abi pakkuda (näide 102 ja 103).

Näide (102) Algamas oli metsatulekahju. Draakonitüdruk ja draakonipoiss vaatasid sedaahastusega pealt. „Jookse nii ruttu kui saad ja kutsu abi!“ ütles draakonipoiss Jürile. ...Tuletõrjele tulid kõik linna- ja metsaelanikud appi tuld kustutama. (II osa lk 47)

Näide (103)...Poisid märkasid eemalt kuidas vanatädi kukkus. Otsekohe tormasid ta juurde ningtoetades memme kummaltki poolt aitasid ta püsti. ...Me peaksime selle libeda teega midagi tegema,et keegi rohkem ei kukuks. (I osa lk 83)

Lahenduste leidmise oluline osa on olukorra õiglane hindamine. Tuuakse välja, et ei tohiks

alahinnata eluohtlikku situatsiooni nagu metsatulekahju või ülehinnata väheste

tagajärgedega olukorda nagu halva hinde saamine.

Lahenduste leidmine eeldab aktiivset eluhoiakut ning on seotud ka iseseisvusega. Oskus

lahendada lihtsamaid ja keerulisemaid ülesandeid, mis võib väljenduda nii isetegemises kui

ka teiste toetamises, määrab selle, kas laps on ka tulevikus aktiivne, tulemustele

orienteerunud ja ettevõtlik inimene.

64

Kokkuvõte

Õpiku tekstides edastatav julguse väärtus tõstab esile lapse enesekindlust ja iseseisvust.

Tulevast elu silmas pidades on ka olulised lahenduste leidmine ja initsiatiivikus. Julguse

arendamisel on suur roll lapsevanemal, olles piisavalt kaugel ja andes ruumi lapsel ise

toime tulla, kuid piisavalt lähedal tagamaks lapse turvalisus.

3.1.2.7 Vastutus

Vastutustunne tekitab mulje olukorra kontrollimisest ning teadmine, et minust enesest

sõltub minu elu ja heaolu, aitab edasi ka keerulisemates oludes ja aegadel. See tähendab, et

tahe tegutseda, ühel või teisel viisil käituda ja oma elus otsuseid vastu võtta tuleb eelkõige

seestpoolt. Vastutustunne aitab nii isiklikku õnnelikumat elu ehitada kui ka ühiskonda

edasi viia. (Mitt 2012; 161)

Põhiväärtuse vastutus allväärtusteks on aktiivsus, kohusetunne, otsustamine,

proaktiivsus, usaldusväärsus, vastastikune mõju. (Ibid: 30)

Aktiivsus

Aktiivsust vastutuse võtmes on näidatud kui valikut käituda õigesti. Mitte olla passiivne

enda ja teiste heaolu puudutavates küsimustes, kui on võimalik tegutseda (näide 104).

Näide (104) Väljas möllas kange torm. ...Leivaauto pomises, et sellise ilmaga ei saada heaperemees isegi jalgratast õue. Helises telefon ja teatati haigest, keda oli tarvis viia haiglasse. „Kesläheb?“ Kiirabiauto vastas: „Loomulikult mina!“ (I osa lk 50)

Aktiivsust vastandatakse laiskusega (näide 105).

Näide (105) „Emme,“ ütles Karu-Kusti. „Ma hakkan sind kõiges aitama. Teeme selle kohta koepäevaplaani.“ ... oma toa koristamine, prügi väljaviimine, vaiba kloppimine, ahjupuude tassimine,õueesise pühkimine. ... „Kui nii vahvalt tööd tehtud, võiks ka puhkepausile mõelda“ ütles karuema.„Kas kirjutan pikutamine?“ „Kirjuta, kirjuta!“ Õhtul koju jõudes märkas karuema, et kõik tööd ontegemata ja poeg pikutab. „Aga su päevaplaan!“ imestas karuema. „Juba täidan, alustasinalumisest otsast!“ (II osa lk 16)

Aktiivsus on tihedalt seotud hoolivusega ning seda nähakse just passiivsuse ehk laiskuse

vastandina. Olla aktiivne tähendab hoolida enda valikute tagajärgedest ning teistest

inimestest.

65

Kohusetunne

Kohusetunnet käsitlevaid lugusid võib leida väga palju. Määravaks omaduseks

kohusetunde kõrval on järjepidevus kohusetundlikus käitumises (näide 106).

Näide (106) Kalendri järgi oleks talv pidanud juba kohal olema. ...Aga ühel pimedal ööl tuli takiiruga. Talv kirus ennast, et oli selle maanurga hoopis unustanud. ... Kiiruga kahutas maapinna,jäätas jõed, järved, laotas laiali lumepilved. Kui töö oli tehtud tegi kõigile akendele jäälilled.Andekspalumise lilled hilinemise eest. (II osa lk 22)

Kõik alustatu tuleb ka lõpule viia. Samaväärselt oluline on sisuline ja kvaliteetne töö

tulemus ja vastutuse võtmine tegevuse tulemuse eest (näide 107).

Näide (107) Lumememm Luise pühkis luuaga lund, kui lumetaat Ludvig lobisema tuli. Lõunahakkas juba lähenema, Luisel tee ikka lumine. ... Tõi ka Ludvigile labida, sest tee oli vaja puhtakslükata. (II osa lk 24)

Asju ei tule teha vaid selleks, et kohustusest vabaneda, vaid ikka selleks, et tööl oleks

tulemus (näide 108).

Näide (108) Ühel päeval tuli suur Tiit koolist koju, vahtraistikute kimp kaenlas, ja ütles. „Nohsõbrad, nüüd läheb tööks lahti. Teeme oma maja ümbruse ilusaks.“ (II osa lk 43)

Sellest tulenevalt viilimine, kiirustamine ja vabanduste otsimine ei näita kohusetundlikku

ja vastutuslikku käitumist (näide 109).

Näide (109) ... minu kõrvitsal oli kohe kobe muld. ...Mis tast kasta. Alles tuli vihma. ... Minukõrvitsat tolmutavad mesilased. Kuu pärast räägib sõber Sass kuidas oma kõrvitsat rohimas käis.Sügisel saagi korjamise aja lähenedes uurib Jass Sassilt: „Kas minu on ka juba suur?“ Sassvastab, et ei tea, ei näinud. Oli üleni maltsade sisse kasvanud. (I osa lk 12)

Kohusetunne eeldab alustatud tegevuse lõpule viimist ehk oma olemuselt on tegemist

tervikliku iseloomu joonega, mis ei piirdu üksnes otsuse tegemisega. Tihti jääb lastel

kohusetunne poolikuks – alustatakse tegevusega, kuid selle keerukamaks muutumisel

pagetakse alustatu lõpuleviimisest. On oluline, et vabanduste otsimine ei domineeri ning

laps on valmis lõpule viima ka kõige raskemad tegemised, ka need, mis ei pruugi hästi

välja tulla.

66

Otsustamine

Otsustamise mõistet on käsitletud kui õigete valikute tegemist. Iga otsusega kaasneb

millegi valimine ja seeläbi ka millestki loobumine (näide 110).

Näide (110) ... siis jääb mardijooks sellel aastal katki, õpid laulu ja tantsu selgeks ja järgmineaasta oled valmis mardisant. (I osa lk 63)

Otsuseid tuleb teha mitte ainult oleviku, aga just parema tuleviku eesmärgil (näide 111).

Näide (111) Peaksime selle libeda teega midagi tegema, muidu kukub siin veel mõni inimenepikali. (I osa lk 83)

Otsustamisega kaasneb alati ka otsustusjulgus ning teadlikkus õigest teguviisist. Otsuse

tegemisel võib kaalutleda, aga satume ka situatsioonidesse, kus otsustada tuleb kiirelt ja

vaistlikult. Kui jätta otsustamata, võivad sellel olla traagilised tagajärjed (näide 112).

Näide (112) Jookse ruttu ja kutsu abi, metsas oli alguse saanud suur tulekahju. (I osa lk 47)

Õpiku tekstides on konstrueeritud otsustamist kaalutlemise ja argumenteerimise teel ning

on välja toodud ka vaistliku otsustamise olulisus. Laste puhul tuleb vältida tormakate

otsuste tegemist ja rõhuda kaalutletud otsusele, kui võimalusele hinnata erinevaid

võimalusi parima lahenduse leidmiseks.

Proaktiivsus

Oluline on õigel ajal tegutseda, et ennetada võimalikke negatiivseid tagajärgi. Et käituda

proaktiivselt, tuleb olla tähelepanelik ja keskenduda tegevusele. Olulisel kohal on

seadusekuulekus ja reeglite järgimine liikluses (I osa lk 18).

Proaktiivsust on konstrueeritud mitmesuguste ohtlike olukordade näidetel (näide 113 ja

114).

Näide (113) Hunt see aga tahtis tubakat.Karu andis kärakatJommi jõid nad mõlemad.Pistsid metsa põlema...(I osa lk 46)

Näide (114) Koduteele asudes seadis jänesepoeg Jupp kuuldeklapid kõrvadele ja vajutas toosimängima. Ei kuulnud ta enam metsa kohinat ega oja mühinat, ei ammugi selja tagant lähenevat

67

jalgratturi kellatirinat. ... „Pimeloom!“ pahandas põder, kelle ratas jänese pikali paiskas ... edasilippas jänes kolmel jalal ... ei kuulnud tagant läheneva auto kolinat. ... „Imeloom!“ kurjustas karujänest rataste alt välja kiskudes. ... põõsast kargu murdnud, jätkas jänes teed kahel jalal. ... (I osalk 103)

Oma olemuselt seisnebki proaktiivsuse mõte ennekõike negatiivsete olukordade

ennetamises või positiivsete olukordade kiiremas esiletoomises. Samas eeldab

proaktiivsus, et selle läbi ei tegutseta hajameelselt ja läbimõtlematult.

Usaldusväärsus

Usaldusväärsuse aluseks on ausus. Peamine sõnum on, et halvast teost hullem on

salgamine ja valetamine. Usaldusväärsuse kaotus raskendab suhteid vanematega.

Rõhutakse lapse südametunnistusele, et valetamisega kaasnevad ka süümepiinad (näide

115).

Näide (115) Laps lõhkus kausi ja ei tunnistanud seda, mille peale vanemad ei teinud temast enamvälja. „Kõige halvem asja juures on, et sa valetad“ ütles ema. Ma enam nii ei tee! Tunnistas lapsja rohkem sellest ei räägitud, aga endale meenus küll ja häbi oli. (I osa lk 45)

Usaldusväärsus eeldab ausust mistahes olukorras. Kuna igal lapsel tekib olukordi, millest

ei tahaks vanematele rääkida, siis on oluline rõhutada antud väärtuse olulisust – valetamine

ei tee olukorda pikas perspektiivis paremaks, vaid muudab suhteid ja teiste inimeste võimet

taas usaldada.

Vastastikune mõju

Vastastikune mõju illustreerib tegevuse tulemusi. Näited on just sellistest olukordadest, kus

tegevuse mõju ei ole koheselt nähtav, kuid varem või hiljem tuleb teo tagajärg esile.

Koolikontekstis kutsutakse üles üksteise pealt mitte maha kirjutama, andes võimaluse

igaühele oma mõtteid väljendada. Olulisel kohal on ka tervist ja looduskeskkonda

puudutav, kuna mõju võib olla pikaajaline ja kumuleeruv (näide 116 ja 117).

Näide (116) Suve tulles tulevad metsa ka linnainimesed. Loomade rahu rikutud ja kõikjalvedelevad paberitükid, pabertopsid, kilekotid, pudelid ja plekkpurgid. (II osa lk 128)

Näide (117) Sõid ainult magusat. Pärast päris õhtusöögi ajal ei olnud enam kõht tühi. Õhtul voodissõi veel šokolaadiküpsiseid. (II osa lk 90)

Sõnu loopides ja lubadusi jagades tuleb meeles pidada, et ka neil on tagajärjed (näide 118).

68

Näide (118) tsaar lubas sellele anda pool tsaaririiki, kes suudab välja mõelda sellise vale jutu,mille peale ta „Vale!“ peab ütlema. Vaene talupoeg ütles, et tsaar on talle võlgu mõõdu kulda.„Vale!“ ütles tsaar: “Ma pole sulle midagi võlgu“ No kui see vale, siis anna mulle pool tsaaririikiteatas talupoeg. „Ei, ei, see räägid tõtt“ proovis tsaar ennast puhtalt välja keerutada. „Kui maräägin tõtt, siis puista kuld mõõtu“ lausus talupoeg. (II osa lk 81)

Vastastikkuse mõju mõistmine iseloomustab kõige enam ennast ja teisi austavat inimest.

Võttes vastutuse oma sõnade ja tegude eest, kandes hoolt oma tervise eest ning andes

panuse ühiskonda, käitudes vastutusrikkalt looduses.

Kokkuvõte

Vastutus enda käitumise ja selle tagajärgede eest on väga oluline sõnum koolilapsele.

Vastutusega käivad käsikäes ka kohustused, seetõttu õpiku tekstides tulevad esile

õiglustunne ning hüved, mis kaasnevad vastutuse võtmisega. Vastutustundlik laps on aus,

usaldusväärne, kohusetundlik, otsustusvõimeline, hooliv ja teistest lugupidav.

3.2 Kriitilise diskursuse analüüsi tulemused

Kriitilise diskursuseanalüüsi eesmärk oli leida vastus töös püstitatud uurimisküsimusele

„Kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem?” Alljärgnevalt toon välja kuidas on

kujutatud lapsi ja nende vanemaid õpikus “Ilus emakeel”. Lisaks poiste, tüdrukute ja

lapsevanemate antud omadustele, vaatlen ka situatsioone, mille taustal iseloomustamine

toimub. Analüüsi tulemused on eelmises peatükis esitatud näidete järgi (vt ka eelmise

peatüki näiteid).

Tüdrukud ja poisid

Õpikus iseloomustatukse poisse ja tüdrukuid selgelt eristavalt. Ei läheneta lapsi ühendavate

omaduste poolelt nagu vanuseklass, õpilane olemine, suhted vanematega.

Peamised omadusesõnad, mida on kasutatud poiste iseloomustamiseks on: jõmpsikas,

laisk, narriv, kärarikas, ulakas, räpane, lohakas. Eraldiseisvalt ja Ilma kontekstita on

sellised sõnad lapse kirjeldamisel üleliigselt negatiivsed, eriti arvestades laste siirast ning

kiiret hinnangute omaksvõtmist. Samuti on risk, et kui ebasoodne omadus on omistatud

selgelt ühele soogrupile (poisid on räpased ja lohakad, poiss narrib ja on laisk), võib laps

69

seda võta kui raamatust õpitud tõde, kujundades enda käitumismustrit vastavalt. Ei saa

toetuda 2. klassi õpilase analüüsivõimele näha negatiivse tüüpnäite taga autori siirast

eesmärki õpetada puhtuse või heatahtlikkuse olulisust. Kui laps tunneb end puudutatult või

solvatult, võib laps antud omadust kasutada vabanduseks enda elustiilile. Kui tulevikus

poiss eelistab õppimisele tööd, omab keskmisest eripärasemat esteetikatunnetust või ongi

lohakas ja räpane, siis võib osutuda keeruliseks argumenteerida positiivsete väärtuste

olulisust. Laps võib olla omaks võtnud omaduse, mis õigustab tema valikuid.

Poistele on õpikus omistatud ka positiivsed omadused nagu hea trennipoiss, vapper rüütel,

helge peaga, vahva vunts, tark. Sellised tunnusjooned tasakaalustavad negatiivseid

näidates valikud ning motiveerida käituda hästi. Tüüpiliselt julgustatakse poisse sporti

tegema ning näitama lugupidamist vastassoo vastu.

Tüdrukuid on peamiselt iseloomustatud järgmiste omadustega: saamatu, põrguline, pea

pulki täis, itsitavad ja sahmerdavad, kipub virisema, üleolev. Nagu ka poiste puhul, võib

selline kajastus luua liialt negatiivselt stereotüüpse pildi tüdrukutest ja teisalt pakkuda

õigustust või vabandusi tüdrukutele käituda halvasti.

Tüdrukutele on omistatud ka palju positiivseid omadusi nagu hakkaja, enesekindel, helde,

ei loobi kividega, ei pane jalga ette, ei songi toidu sees, viisakas. Suurt kaalu positiivsete

omaduste hulgas on välimusel põhinevad tunnused nagu ilusate paksude juustega,

naerunäoline, ilus, nägus, hiigla kenad, pisike ja patsidega. Samas kui poiste kohta ei

tooda välja välimisi positiivseid tunnuseid.

Õpikus on püütud murda ka stereotüüpseid iseloomuomadusi, vähendamaks sellega

arusaama, et tüdrukud ei ole alati saamatud ja virisejad (näide 119) ja näidates poistes huvi

kodutööde vastu (näide 120-122). Samas poiste huvi ei ole näidatud tõsiseltvõetavana,

kuna lugudes ebaõnnestuvad poisid koduste tööde tegemisel vähemal või suuremal määral,

mis omakorda kinnitab stereotüüpi, et kodutöid peaksid tegema tüdrukud.

Näide (119) Hoovi sattus kuri võõras koer. Kõik poisid kartsid ja jooksid ära. Peategelasest tüdrukvõtab labida ning ajab koera ära. (I osa lk 43)

Näide (120) Karupoeg Kusti soovib ema aidata kodutöödes (II osa lk 16), kuid lõpuks ei tee midagija pikutab selle asemel.

Näide (121) Teine karupoeg soovib küpsetada kooki (II osa lk 88), kuid jällegi ebaõnnestunult,valades kõik koostisained põrandale kokku, kuna ema ei öelnud, et need tuleb kausi sisse panna.

70

Näide (122) Lauri soovib kasvatada lillesibulast emale emadepäevaks lille, kuid kasvatab hoopisrohelise sibula. (II osa lk 111)

Võrreldes sugudevahelisi iseloomustusi võib järeldada, et tüdrukuid on kujutatud

kohusetundlikumatena võrreldes poistega. Koolitükkide õppimist on kujutatud tegemas

tüdrukuid, kui poisid seevastu mitte ainult ei ole kehvemad õppimises saades halbu hindeid

vaid lausa unustavad kodutöid teha.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et poisse on kujutatud aktiivsete, natuke ulakate ja lohakatena

kuid siiski heasoovlike ja õppimisvõimelistena. Tüdrukud on aga ilusad, pisikesed, heade

kommetega kuid liialt emotsionaalsed. Sellist iseloomustamist võib lugeda stereotüüpseks,

kuid siiski vastavuses päris eluga.

Vanemad

Laps kujundab oma väärtushinnanguid ja käitumismalle peamiselt õppides ja jäljendades,

seetõttu on oluline analüüsida ka õpiku tekstides välja tood täiskasvanute omadusi, kellel

on suur roll lapse väärtushinnangute arenemisel. Peamiselt on nendeks ema ja isa, kuid

väga mitmetes lugudes on nende kõrval ka vanaema ja vanaisa, kes vanemate tööl olles

lapsi hoiavad.

Emaga seotakse tekstides järgmisi sõnu: triigib, peseb, koristab, klopib, õmbleb, teeb süüa,

küpsetab, lohutab, saadab kooli ja õue, kontrollib õppimist. Ka sarnased omadused tulevad

esile, kui on juttu vanaemast. Lugudes, kus on mainitud isa ja vanaisa tulevad esile

järgmised omadused: jagab tarkust, tuli töölt, näljane, loeb lehte, tegi juttu, arutas

maailmaasju, isa tähtsad paberid, mõistlik, julgustas, rahulikult lahendas olukorra.

Ema on kujutatud pidevalt tegutsemas koduste ülesannetega. Kodustes töödes isa ei ole

kaasatud, välja arvutud üks lugu, kus isa teeb ettepaneku abistada ema kodustes töödes, et

saaks kõik koos pärast minna veekeksusesse (II osa lk 18). Erandina saab välja tuua ka

loo, kus pärast vanemate lahkuminekut on laps jäänud elama isaga (I osa lk 81). Kuid siin

saab ainult eeldada, et isa teeb koduseid töid, sest tekstis seda välja ei tooda ja laps

kirjeldab oma isa kui inimest, kes oskab teha kõike. Kuid isa roll ei piirdu ainult lehe

lugemise ja juttu ajamisega, teda on kujutatud tegelemas väljaspool kodu: isa tuleb

redeliga, teeb metsas puid, kaevas, tõmbas lipu vardasse, ehitab. Samas kui ema töö

71

tegemist väljaspool kodu on mainitud ainult ühes loos (II osa lk 90). "Ema oli tööl, ega

saanud koju mulle süüa tegema tulla. Sellepärast pidin ma iga päev käima restoranis."

Üheltpoolt on tore, et ema kujutatakse ka väljaspool kodu ja kööki ning läbi selle lõhutakse

stereotüüpe, kuid teisest küljest on mainitud tekst ülesehitatud etteheitvalt ja heites emale

halba valgust. Selles samas loos on ka ainus kord, kui tuuakse välja lastevanemate

kasvatuslik pool, kus last karistatakse nurka panemisega halva teo eest. Karistajaks on

ema.

Õpiku tekstides armastatakse ja hoolitakse emast väga, kuid suuremat rõõmu tuntakse

isast. Isa annab üle sünnipäeva kingi, mis teeb lapse maailma õnnelikumaks (I osa lk 58),

isaga käiakse kelgutamas (II osa lk 21), isa teeb ettepaneku minna veeparki (II osa lk 18)

ja samuti on isa see, kes uue beebi koju toob (I osa lk 60). Õpikus välditakse negatiivsest

kodu suhtes passiivset isa stereotüüpi. Tänapäeval ei ole harvad ka teistsuguseid

peremudelid, kus on ainult üks vanem või kaks ühest soost vanemat, mis õpikus ei ole

kajastatud.

Täiskasvanuid ei idealiseerita, tuuakse välja ka nende eksimusi ja nõrku kohti; vanaisa

unustab kinda bussi, isa ei suuda suitsetamisest loobuda ja emal keeb piim üle. Oluline on

anda lastele mõista vanemate inimlikkust ja nõrkusi. Neid nõrkusi esitatakse õpikus

sooliste ja ealiste stereotüüpide põhjal.

Mõlemad vanemad on õpikutekstides hoolivad oma laste käekäigust ja tegelevad nendega

võimaluste piires. Ema kujutatakse siiski rohkema lapsi kasvatamas ja kodu eest

hoolitsemas. Kui midagi läheb halvasti, siis on ema see, kelle poole pöördutakse lohutuse

ja abi saamiseks. Kuna isa kodutöödega ei tegele, siis on kujutatud teda pigem vaba aega

lastega nautimas. Isaga on seotud tema ootamine ja tähtsate maailmaasjade arutamine. Isa

on kujutatud rohkem hetke väätustavamana ja elu nautivamana. Olulisel kohal on ka

vanematevaheline koostöö ja teineteisele abiks olemine. Kujutus vanematest peegeldab

tõepäraselt meie tänapäevast elu oma uskumuste ja tõekspidamiste ja paraku stereotüüpsete

soorollidega.

Lapsevanem on oluline lapse igakülgsel juhendamisel ja suunamisel – lapsevanem abistab

kodutöödega, mängib lapsega, kaasab last söögitegemisesse ja teistesse kodutoimingutesse,

lohutab, toetab, läheb koos jalutama, kaasab otsustamisprotsessi, arvestab, jpm. Kõik see

72

õpetab lapsele primaarseid väärtusi ning olulisel määral mõjutab laste ettekujutust, kuidas

pereliikmetesse suhtuda ja täiskasvanuna ise lapsi kasvatada.

Kokkuvõte

Õpik toob välja mitmeid väga positiivseid väärtusi nii poiste, tüdrukute kui ka

lapsevanemate kohta. Julgustavad omadused mõjutavad laste ettekujutust heast ja halvast

ning on olulised lapse väärtuste väljakujunemisel. Et mõista, mis on hea/õige saab aru

ainult siis, kui näidatakse ka milline on vastupidine omadus. Kui laps teab, mis on hea, aga

ei tea, mis on selle vastand, ei oska ta tulevikus ka vahet teha või ei hooma, miks on teatud

käitumine halb.

Oluline on väärtuste edastamine läbimõeldult, et vältida teatud omaduste üldistamist kogu

grupile. Antud õpikus negatiivsete väärtuste selektiivne soopõhine omistamine ei ole aga

hea, kuna suurendab kalduvust üldistada ja sidistada. Rohkem tähelepanu võiks pöörata

inimeste aktsepteerimisele sellistena, nagu nad on ning hinnata just individuaalsete

omaduste järgi.

Analüüsi tulemusena võib öelda, et „Ilus emakeel” 2. klassi õpikus on konstrueeritud head

last kui viisakate kommetega, tähelepanelikku, teistega arvestavat ning vanematest

hoolivat. Heade vanematena on kujutatud ema ja isa, kes hoolitsevad lapse igapäevaste

vajaduste eest nagu söök, puhtus, riided. Samuti lohutavad vanemad haiguse või haiget

saamise korral, julgustavad iseseisvalt tegutsema, kaasavad lapsi ühistegevustesse ja on

abiks teineteisele. Lapsed peavad väga oluliseks lähedasi enda ümber ja tunnevad alati

siirast rõõmu vanematega koos veedetud aja üle.

73

4. JÄRELDUSED JA DISKUSSIOON

Käesolevas peatükis vastan püstitatud uurimisküsimustele, paigutades vastused ning neist

tulenevad järeldused laiemasse sotsiaalsesse ja kultuurilisse konteksti. Hinnangul arvestan

ühtlasi ka eelnevaid uurimistöösid ja esimeses peatükis kirjeldatud teoreetilist raamistikku.

Peatüki lõpus arutlen uuringu kasutusvõimaluste ja edasiste uuringute vajaduse üle.

Uurimistöö eesmärk oli analüüsida, kuidas on konstrueeritud väärtused emakeele õpikus

„Ilus emakeel“ , tuginedes Merike Miti (2012) väljatöötatud 7 põhiväärtuse raamistikule.

Analüüsitud on põhiväärtuste esinemissagedust, kuidas on need väärtused konstrueeritud

ning vaatluse alla on võetud õpiku tekstides esineva hea lapse ja vanema esitlusviis.

Esimesele uurimisküsimusele, millised väärtused domineerivad emakeele õpikus, sain

vastuse, kasutades summeeriv kvalitatiivset sisuanalüüsi, mille käigus leidsin väärtusi

kajastavad sisuüksused ja määrasin kindlaks nende arvu. Uuringu tulemustele tuginedes

võib kindlalt väita, et kõik 7 põhiväärtust on esindatud. Kõige enam esines hoolivust

kajastavaid väärtusi (71). Seejärel tarkus (55), head kombed ja sallivus (42), töökus (26),

julgus ja vastutus (23). Selline väärtuste esindatavus on igati kooskõlas lapse arenguga, kus

suurem rõhk on pandud lapse üldinimlike väärtuste (PRÕ 2011)

väljakujunemisel nagu ausus, hoolivus, lugupidamine enda ja teiste suhtes, mis on aluseks

heade sotsiaalsete väärtuste (PRÕ 2011) mõistmiseks ja kinnistumiseks, nagu vastutus,

sallivus, rahvuslus. „Ilus emakeel“ õpiku I ja II osas on väärtuste esindatavus mõneti

erinev. Kui esimeses osas hoolivuse kõrval tuuakse teisena esile häid kombeid, siis teises

osas on hoolivuse väärtusest järgmised tarkus ja sallivus. Selline väärtuste tähtsustamise

järjekord aitab lapsel kiiremini kohaneda ühiskondlikus ruumis, juhib tähelepanu viisakale

ja teisi austavale käitumisele, pöörates suuremat tähelepanu moraalsetel väärtustele. Jättes

õpiku teise osasse domineerima sotsiaalsed väärtused, mille arendamiseks on vajalik

moraalsete väärtuste tugev aluspõhi ning kinnistunud sotsiaalsed suhted grupis. Sarnase

tulemuseni jõudis ka Nelli Jung (2013) uurides Vaiksoo jt 2005. aasta aabitsat, tuues esile,

et enam on kajastatud väärtused abistamine, hoolimine ja sõprus ning vähem esindatud

väärtused nagu iseseisvus, töökus ja julgus. Väikese erandiga siiski, Jung toob välja

väärtuste hulgas enam esinenud vastutuse ning vähem esinenud tarkuse, kuid antud töö

raames uuritud 2. klassi õpikus on nende väärtuste rõhuasetus vastupidine. Tarkust

74

väärtustatakse enam kui vastutustunne. Selline tulemus võib olla mõneti tingitud laste

ealisest ja konteksti erinevusest. Aabits on suunatud lastele, kes värskelt välja astunud

turvalisest kodusest keskkonnast ning vajavad suuremat toetust iseseisvuse ja sellega

kaasneva vastutuse väärtuste arendamisel. Teise klassi õpilased seevastu vajavad enam

järjepideva hariduse omandamisega seotu väärtuste arendamist. Mõlemal juhul kinnitavad

tulemused Jaan Miku (1999) väidet, et õiged hoiakud ja väärtushinnangud on olulisemad,

kui akadeemilised teadmised.

Teisele uurimusküsimusele, kuidas on väärtused konstrueeritud, olen kasutanud

summeeriv kvalitatiivse sisuanalüüsi vormi, mis võimaldab põhjalikumalt uurida ka

varjatud sisu. Õppeaasta materjal on jaotatud terviklikeks alateemadeks, mis omakorda

koosnevad üksikutest lugemispaladest, muistenditest ja luuletustest. Õpiku terviklikud

teemad on nimetatud eesti vanasõnadega, mille all on omakorda erinevad žanrid, mis

kajastavad tänapäeva kontekstis vanasõnas esiletuleva väärtuse olulisust. Selline käsitlus

näitab õpiku autorite teadlikku valikut tähtsustada eesti pärimuskultuuri ja selle

edasiviimist. Rahvakultuuri käsitlevale struktuurile õpikus pöörab tähelepanu ka L.Talts

(1999) M.Müürsepa 2.klassi lugemikus, tuues välja, et sellises paradigmas on

rahvakultuuri mõju inimese eluviisile sügavam ja püsivam kui mistahes riigikord. (Talts

1998: 44)

Väärtusi konstrueeritakse õpikus läbi lastele arusaadavate, eluliste ja kaasaegsete tegelaste

ja elusituatsioonide. Õpik terviklikult toetab lapse väärtuste omandamise viisi (neli E-d,

Tuulik 2006), pakkudes lugusid, kus vanemad jagavad oma kogemusi ja tarkusi. Näidates

laste iseseisvat tegutsemist jäljendades vanemaid. Pärast jäljendamist tekivad lapsel

ootused teatud väärtuste osas ja ta ootab vastutegutsemist. Sellele osas esines mitmeid

kriitilisi toone vanematele, pöörates tähelepanu nende käitumisele väärtustele vastavalt.

Viimaseks omandamise viisiks on isiklik kogemus. Selleks on õpiku autorid iga loo lõppu

lisanud ülesandeid või kutsuvad üles klassis arutlema selle väärtuse üle. Vahetut arutelu ja

diskussiooni olulisust väärtuse üle on rõhutanud ka teised õpikut uurinud autorid (Talts

1999, 1998; Jung 2012)

Peamiselt kannavad väärtusi edasi tegelaste valik, käitumine ja selle motiivid, narratiivid ja

keskkond. Olulisel kohal on perekond, head suhted, sõprus, traditsioonid ja vastutustundlik

75

käitumine. Selliste väärtuse esiletõstmine on kooskõlas ka eelnevate aabitsate ja õpiku

autorite uurimustega. Õpikus esindatud väärtused on peamiselt välja toodud kas sobiva või

mittesobiva käitumismustri järgi ning lugeja peaks saama lugu lugedes üheselt aru, milline

käitumine on hea, sobilik ja ühiskonna poolt oodatud ja milline mitte. Kuid esineb ka

varjatud väärtusi, mille edastamisel on oluline roll autorite poolt lisatud

märkustel/kommentaaridel/ülesannetel, mis on toetavaks loo sisu laiemale diskussioonile.

Samas autorid ei ole järjepidevalt lisanud suunavaid kommentaare, mis jätab tõlgendamise

ja diskussiooni valiku noorele lugejale ja õpetajale, mis omakorda ei garanteeri väärtuse

edastamist ja mõistmist.

Õpikus leiduvad lood saab jagada teadmisi ja käitumiseeskuju andvateks, mis seotud

täiskasvanu õpetuste ja autoriteediga. Teisalt on teoseid, kus on väljamõeldud tegelased ja

täiskasvanu roll on alatähtsustaud või puudub, mis õhutavad fantaseerima, seiklema,

mängima, mis pakuvad lugejale justkui omaette eluruumi, kuhu täiskasvanuil pole asja.

Selline kirjandus julgustab lugejat iseseisvalt lahendusi otsima, fantaseerima ja annab

võimaluse ise otsustada maailma asjade üle, ka vastutada.

Kolmandale uurimisküsimusele, kuidas on konstrueeritud hea laps ja lapsevanem, leidsin

vastuse tekstide kriitilise analüüsi käigus. Kriitiline diskursus on analüüsimeetod, mis

võimaldab tuvastada tekstide varjatud ideoloogilisust ja tekstidesse kodeeritud eelistatavaid

tõlgendusi. Analüüsi tulemused sain töös püstitatud teise küsimuse näidete järgi.

Õpikutes võib täheldada selgelt soopõhist kategoriseerimist. Vanusest tulenevad

erinevused jäävad tahaplaanile ning jääb mulje, et tüdrukutest kasvatatakse samade

joontega naisi, kui on kujutatud emad ja vanaemad ning poistest voolitakse tüüpilisi mehi.

Arvestades õpiku põhinevust vanasõnadel, on traditsiooniliste soorollide edasikandmine

mõistetav.

Üldiselt on naissoo esindajad, nii noored kui vanad, kujutatud kodukesksetena, kes

kannavad suuremat vastutust kodu ja laste heaolu eest. Meessoo esindajad on kujutatud

tugevalt aktiivsetena, mis toob kaasa omakorda valjuduse, lohakuse ja teatud töödega

ebaõnnestumine. Meeste aktiivsemat eluhoiakut on toonud välja ka Merike Värs (2002) ja

Siret Trull, kes uurisid 1996 ja 1998 aasta teise klassi õpikut.

76

Eraldi vajab mainimist peremudelite käsitlus. Õpikust võib leida loo, mis kajastab

lahutatud vanemate pereelu, kuid üksikvanemate ja ühesooliste vanemate peremudelid pole

kajastatud. Siinkohal on jällegi vastutus õpetajal, aidates lastel mõista erinevaid olukordi

ning tunda end aktsepteeritult. liialt ühekülgsele peremudelile viitab ka Nelli Jung (2012)

uurides Vaiksoo, J ja Toomla, S. (2005) aabitsat, pakkudes lahenduseks näiteks

kõrvategelaste kaudu tuua lugejani teisi peremudeleid.

Vanemaid on kujutatud realistlikult puudujääkide ja eksimustega. Vanemate inimeste, kui

autoriteedi roll on muutunud ning suhted lastega võrdsustuvad. See on suhteliselt uus

kontseptsioon ning omab nii hüvesid, lähendades suhteid, aga ka riske, kui lapsed

muutuvad liiga isepäisteks. Samas on mõlema vanema hool ja armastus esindatud ja lapsed

väga hoolivad oma lähedastest. Peresuhete kaudu lapsel väärtused kinnistuvad ning samad

väärtused toetavad järgima elamist ka väljaspool kodu.

Analüüsi tulemusena võib öelda, et „Ilus emakeel” 2. klassi õpikus on konstrueeritud head

last kui viisakate kommetega, tähelepanelikku, teistega arvestavat ning vanematest

hoolivat. Heade vanematena on kujutatud ema ja isa, kes hoolitsevad lapse igapäevaste

vajaduste eest, lohutavad, julgustavad, kaasavad lapsi ühistegevustesse ja on abiks

teineteisele. Sarnased väärtused on ka esile tõstetud kui räägitakse perekondlikest suhetest.

(Jung 2012, Talts 1999)

Sooline stereotüüp nii omadustes kui tegevustes on tugevalt esindatud, sama toovad välja

erinevate asjatuste õpikuid uurinud autorid, seega siin erilisi muutusi aastate jooksul

toimunud ei ole.

Töö edasise perspektiivi osas, usun, et minu töö võiks olla aluseks mitmekülgseks

põhjalikumaks analüüsiks, kuna valitud uurimussuund jäi mahu mõttes subjektiivseks

kaheosalise õpiku analüüsiks.

Oluline ja huvipakkuv aspekt on praktilised vaatlused ning vahetu tagasiside õpiku

kasutajatelt. „Ilus emakeel“ autorid on sageli jätnud lugude juures mainimata tõlgendamise

eelistatud suunad ja ka võimalikud väärtustel põhinevad diskussiooniteemad. See jätab

tõlgendamise õiguse ja kohustuse nii õpetajale, lapsevanemale kui lapsele.

77

Ehkki kasvatustegevuse eesmärke saab teadvustada ja kirja panna, on nende tegelik

elluviimine suures osas intuitiivne ning sõltub õpetaja ja teiste kasvukeskkonna

kujundajate loomupärasest andekusest, empaatiavõimest ja veendumusest. (Mare

Müürsepp 2010: 28)

M. Veisson ja T. Kuurme (2010: 14) rõhutavad, et õppekavade elluviimisel ei tohi õpetajad

piirduda ainult aine õpetamisega, vaid neil lasub oluline roll ka väärtuskasvatajana.

Õpetajatel, kes õpikut kasutavad, on omapoolselt kindlasti oluline sisend anda lugude sisu

kohta nii aineõpetuse kui väärtusõpetuste vaatepunktist. Kas valitud lugudes on põhirõhk

eesti keele või rahvuskultuuri arendamisel? Kas õpetajad hindavad lugusid enda jaoks

huvipakkuvaks ja lastele sobivaks? Kas õpetajad sooviksid detailsemaid juhendeid õpikuga

töötamiseks?

Müürsepa (2010) järgi ei saa uurija üksnes teksti lahates tõestada, kas see sisendab lugejale

töökuse või aususe ideaali; seda näitab lugemisprotsess ja lugejapoolne tõlgendus. Seetõttu

pakub õpilaste tagasiside vast kõige tõelähedasemaid tulemusi väärtuste mõistete ning sisu

edasikandmise arusaadavusest ning efektiivsusest. Lapsed ei pruugi õpikulugusid vaadata

samast perspektiivist kui täiskasvanud, samuti võivad lapsed tõlgendada lugusid teistmoodi

kui autor on kavandanud. Kas lapsed tunnevad, et õpiku lood on huvipakkuvad ning mis

omadussõnadega nad iseloomustaksid õpikut? Kas lapsed tunnevad mõjutust oma

väärtushinnangutele ja käitumisele? Kas oli mõni lugu, mis üldse ei meeldinud või mida

üldse ei mõistnud?

Lisaks küsimuse all oleva 2. klassi õpiku süvaanalüüsile, oleks töö edasise uurimise käigus

huvitav näha, kas vanemate klasside õpikutes on muutusi väärtuste esinemise sageduses.

Võiks eeldada, et hoolivuse väärtusest kõrgemale tõusevad töökus, tarkus ja vastutus.

Vanemaks saades muutub ka seos vanematega ja nende mõju. Samuti on uurimist väärt

kuidas muutub tüdrukute ja poiste iseloomustamine ning kuidas kujutatakse nende

omavahelisi suhteid.

78

KOKKUVÕTE

Antud töö eesmärk oli hinnata lastele läbi õpiku edasi antavaid väärtusi. Töös uurisin 2.

klassi emakeele õpikut “Ilus emakeel”. Valimi moodustasid kõik õpikus esinevad

luuletused ja lood, välja arvatud grammatikal või praktilistel juhendustel põhinevad

õpetused, kuna need ei edasta väärtusi. Kasutasin töös Merike Miti (“Väärtuskasvatus

Tarkuste Hoidise abil”) poolt välja töötatud väärtussüsteemi struktuuri, mis on suunatud

lasteaedade ja algklassi laste väärtuskasvatusõpetusele. Merike Mitt esitas 7 põhiväärtust,

milleks on hoolivus, tarkus, head kombed, sallivus, töökus, julgus, vastutus, ning samuti

esitas ta põhiväärtuste allväärtused.

Oma uurimustöös kirjeldasin väärtuste erinevaid definitsioonide ja nende jagunemist.

Mitmekülgsest väärtuste käsitlusest võib näha muutlikkust vastavalt kultuurile ja

ajajärgule. Teooria osas keskendusin väärtuskasvatuse senisele uurimistraditsioonile Eesti

õppekirjanduses, eelkõige aabitsates ja algklasside õpikutes. Töö esimeses peatükis tõin

välja näited väärtuste erinevatest lähtekohtadest ning esitasin ülevaate Eestis

väärtusõpetuse ajaloolisest kujunemisest ning varasematest uuringutest. Võib täheldada

märgatavat muutust kõlblusõpetuse kui viisakusel ja töökusel põhineva õpetuse arengust

kaasaegse väärtusõpetuseni, mis on tänapäeval juba sisse põimitud kõikidesse

õppeainetesse.

Käesolevas töös olen kasutanud tekstianalüüsi: valisin töö eesmärkidega paremini

kohalduva summeeriv kvalitatiivse analüüsi, mis võimaldas sisuüksuste arvu, korduvust ja

kattuvust hinnata. Summeeriv kvalitatiivse sisuanalüüsi tulemused näitasid, et kõige

rohkem tuli õpikus välja hoolivust kajastavaid väärtusi (71) ning kõige vähem julgust ja

vastutust edastavaid väärtusi (23). Erinevused olid ka õpiku kahe osa vahel. Õpiku

esimeses osas on rohkem väärtustena esindatud hoolivus (31) ja head kombed (25), õpikus

suunatakse lapsi koolis ootuspäraselt käituma. Teises osas on ülekaalus 3 väärtust; hoolivus

(40), tarkus (38), sallivus (26), mis annab märku rõhuasetusest tarkuse omandamisele, aga

ka sõprussuhete kinnistamiseks, kus olulist rolli mängis sallivuse allväärtus.

Uuringust tuleb ka välja, et põhiväärtuste allväärtused on tekstides omavahel tihedalt

seotud ja osaliselt kattuvad erinevate põhiväärtuste all. Seega on vähetõenäoline kahe-

kolme allväärtuse omamine ilma teiste allväärtusteta. Kui laps on aktiivne ja

kohusetundlik, siis on õpikuteksti põhjal head eeldused, et laps on aus vanematega, on

79

hooliv ning mõtleb oma tegude tagajärgedele. Allväärtuste läbipõimumine ning üksteise

täiendamine loob õpikutekstis tervikliku väärtussüsteemi.

Varjatud tõlgenduste leidmiseks olen kasutanud kriitilise diskursuse analüüsimeetodit,

millega analüüsisin tekstidesse kodeeritud tähendusi hea lapse ja lapsevanema kujutamisel.

Analüüsi tulemusel võib väita, et raamatus esitatud tegelased on kujutatud traditsiooniliste

stereotüüpide kohaselt. Sugudevahelisi võrdlusi ja erinevusi tuuakse välja palju. Tüdrukuid

on kujutatud kohusetundlikumatena, paremate kommetega ning füüsiline ilu on oluline

faktor. Poisse on kujutatud aktiivsete, lohakate, laiskade, kuid heade peadega. Vanemate

puhul domineerivad samuti soostereotüüpsed jooned. Emad ja vanaemad koristavad,

aitavad, armastavad. Isad ja vanaisad jutustavad, on väljaspool kodu aktiivsed ja seetõttu

ka palju ära.

Hinnates uurimuse tulemusi, võttes aluseks töö alguses püstitatud küsimustele, võib

kokkuvõtvalt järeldada järgmist:

Lugemikus on domineerivad väärtused hoolivus, tarkus, head kombed, sallivus. Võib

täheldada väärtuste prioriteetide nihet lastekasvatuses, kus järjest enam on fookuses

pehmed, sisetundel ja emotsioonidel põhinevad väärtused nagu empaatia, eneseusk ja

enesekindlus.

Väärtusi konstrueeritakse õpikus lastele arusaadavate, eluliste ja kaasaegsete

elusituatsioonide kaudu. Samas ei saa väärtuste konstrueerimist lugemikus pidada täielikult

järjepidevaks. On mitmeid näiteid, kus lisainformatsioonita võib lugejal tekkida

väärtustega vastuolus hoiakud, vahel õigustatakse omakasupüüdlikkust ning kavalust

rikastumisel. Inimesi on iseloomustatud õpikus stereotüüpselt. Käesolev töö pakub

perspektiivi edasi arendada teemat praktiliste uurimustöödega ning erinevate vanuseklassi

õpikute väärtussüsteemide hindamisega.

80

KASUTATUD KIRJANDUS

Aava, K. (2012). Kriitiline kirjaoskus ning diskursuseanalüüs meediatekstide analüüsiks.

Võrguteavik “Oma keel” nr 24. Loetud aadressil http://www.emakeeleselts.ee/omakeel/2012_1/OK_2012-1_13.pdf

Aava, K., Salumäe, Ü. (2013). Meedia ja mõjutamine. Künnimees

Blackburn, S. (2002). Oxfordi filosoofialeksikon. Tõlk. Märt Väljataga ja Bruno Mölder.

Vagabund

ENE 1 A-CENT. (1985). Eesti Nõukogude Entsüklopeedia. Kirjastus „ Valgus“ Tallinn

EE 10 TÜTI-Y. (1998). Eesti Entsüklopeedia. Eesti Entsüklopeediakirjastus, Tallinn

Fairclough, N. (1991). Discourse Processes and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Langage. Harlow:

Longman.

Fairclough, N. (2001). Language and power. Second edition. Harlow: Longman.

(HKS) Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat. (2014). Toim Tiiu Erelt. Eesti keele Sihtasutus

Harro-Loit, H. (2011). Väärtusarenduse analüüs – miks ja kuidas?. Tartu Ülikooli

eetikakeskus

Hirsjärvi, S., Huttunen, J. (1991). Sissejuhatus kasvatusteadusesse. Tõlk Meri-Liis

Laherand. Syner Arendusabi, Tallinn

Jaani, J., Jung, N., Nielsen, K., Säre, E., Schialejev, O. (2012). Õppemeetodid

väärtuskasvatuse teenistuses – miks ja kuidas. AS Pakett trükikoda

Jundas, E., Kippak, R., Kumberg, K., Põder, S. (2012). “Ilus emakeel” 2. klassi eesti

keele õpik 1. osa, 2 ümbertöötatud trükk. Kirjastus Koolibri, Tallinn

Jundas, E., Kippak, R., Kumberg, K., Põder, S. (2012). “Ilus emakeel” 2. klassi eesti

keele õpik 2. osa, 2 ümbertöötatud trükk. Kirjastus Koolibri, Tallinn

Jung, N. (2013). Ühe aabitsa väärtusalane näidisanalüüs. Väärtuspõhine kool. Eesti ja

81

maailma kogemus. Tartu Ülikooli eetikakeskus AS Pakett Trükikoda

Kalmus, V. (1999). Õppekirjanduses esinevate väärtuste uurimise metoodikast.

Väärtuskasvatus õppekirjanduses. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogikaosakonna väljaanne nr. 8, Vali Press trükikoda

Kalmus, V. (2015). Sotsiaalse Analüüsi Meetodite ja Metodoloogia õpibaas.

Loetud aadressil https://sisu.ut.ee/samm/kontentanalyys

Kera, S. (1996). Sotsiaalsete oskuste seos inimkäitumise eetiliste väärtustega. Peeter Põllu

päevad. Teaduskonverentsi ettekannete kogumik III. AS Vali trükikoda

Kirss, T. (2008). Väärtustest ja eestlaste tulevikust. 20. aastakäik Akadeemia, 2008 nr 2

Kuurme, T. (2011). Väärtusparadoksidest, väärtusvalikutest ja väärtusvõimalustest

erinevate pedagoogiliste kontseptsioonide näitel. Kõneldud ja elatud väärtused erinevatespedagoogilistes kultuurides. Tallinn, trükkinud Vali Press

Lauristin, M. (2008). Demokraatia kui põhiseadusliku väärtuse tähendusest. Mõtestatud

Eesti – ühiseid väärtusi hoides esseekogumik. Koostaja Margit Sutrop, Triin Pisuke, TartuÜlikooli eetikakeskus

Leherand, M.-L. (1998). Mäng, töö ja õppimine Eesti aabitsates. Õpetaja ja õpilane

kasvatustegelikkuses. Peatoimetaja Helgi Vihma, Põltsamaa, Vali Press

Leherand, M.-L. (2008). Kvalitatiivne uurimisviis. OÜ Infotrükk, Tallinn

Mikk, J. (1999). Õppekirjandus väärtuste kujundajana. Väärtuskasvatus õppekirjanduses.

Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 8, Vali Presstrükikoda

Mikk, J. (2013). Väärtuskasvatus õppekirjanduses ja õppekavades. Väärtuspõhine kool.

Eesti ja maailma kogemus. Tartu Ülikooli eetikakeskus AS Pakett Trükikoda

Mitt, M. (2012). Väärtuskasvatus Tarkuste Hoidise abil: Eesti rahvapärimusel põhinev

metoodika lasteaedadele, algkoolidele ja lapsevanematele. Väärtuskoolitus. Best Printtrükikoda

Mitt, M. (2013). Väärtuskasvatus vanasõnade abil. Õpetajate Leht. 30. jaan. 2013

Müürsepp, M. (2010). Väärtuste kujundamine keele ja kõne õpetamise ja lastekirjanduse

kaudu. Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Eesti Keele Sihtasutus, ASPakett trükikoda

Müürsepp, M. (2001). Lugemik aatekandjana: koostaja lähtekohti. Kasvatus ja aated

82

artiklite kogumik. Tartu Ülikooli Pedagoogika osakonna väljaanne nr 11, Tartu

Perens, P. (1993). Väärtustest. 5 aastakäik Akadeemia nr 7 Tartu, 1993; 1939

Pojman, L. P. (2002). Eetika. Õiget ja väära avastamas. Tõlkinud Tiiu Hallap, 2005,

Tallinn

Põhikooli riiklik õppekava (PRÕ). (2011).

Loetud aadressil https://www.riigiteataja.ee/akt/129082014020?leiaKehtiv

Põld, P., Tuulik, M. (1993). Üldine kasvatusõpetus. Faksiimileväljaanne Tartu Ülikooli

Kirjastuse trükikoda

Reidlov, M. (2006). Aabits uurimisobjektina: väärtusorientatsioonid 1990. aastate eesti

aabitsates. Avatud kool ja tõhus õppimine. Toimetanud Krista Uibu, Tartu ÜlikooliKirjastus

Rokeach, M. (1979). Understunding Human Values. The Free Press

Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. The Free Press

Ruus, V.-R. (2009). Õppekava on ühislooming ja -vastutus. Väärtused ja väärtuskasvatus.

Valikud ja võimalused 21. sajandi Eesti ja Soome koolis. Koost. Margit Sutrop, Pille Valk,Katrin Velbaum. Tartu: Eesti Keele Sihtasutus.

Nicholas, R. (1969). Introduction to value theory. Prentice-Hall, Upper Saddle River

Saarsoo, S. (1996). Eetika ja kõlblusõpetus Eesti koolides – ajalugu ja tänapäev. Peeter

Põllu päevad. Teaduskonverentsi ettekannete kogumik III. AS Vali trükikoda

Schihalejev, O. (2011). Väärtuskasvatus õpetajakoolituses. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus

Sutrop, M. (2010). Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Eesti Keele

Sihtasutus. AS Pakett trükikoda

Talts, L. (1999). Kasvatusväärtused 2. klassi emakeele lugemikes. Väärtuskasvatus

õppekirjanduses. Artiklite kogumik. Tartu Ülikooli pedagoogika osakonna väljaanne nr. 8,Vali Press trükikoda

Tuulik, M. (2001). Kasvatusõpetus. Riiklik Eksami- ja Kvalifikatsioonikeskus, Tallinn

Veisson, M., Kuurme, T. (2010). Ülevaade väärtustest, väärtuskasvatusest ja moraalist.

Väärtused koolieelses eas. Väärtuskasvatus lasteaias. Tartu Ülikooli eetikakeskus. ASPakett trükikoda

83

ABSTRACT

CONSTRUCTION OF VALUES IN 2nd GRADE TEXTBOOK “ILUS EMAKEEL”

The objective of this Master's Thesis was quantitative and qualitative assessment of values

conveyed to children through school textbook. The work is based on the most widely used

second-class textbook in Tallinn “Ilus emakeel” by Riina Kippas, Ene Jundas, Krista

Kumberg and Siivi Põder. The sample consists of all the poems and stories in the textbook

with the exception of grammar and practical guides which carry a different aim. I have

mainly relied on the work of Merike Mitt “Value Based Raising Through Wisdom

Holding” which is oriented at kindergarden and primary school children in teaching value

education. Merike Mitt has outlined seven core values: caring, wisdom, good manners,

tolerance, hard work, courage, responsibility along with minor values.

I began my work with a comprehensive study of different definitions and division of basic

values through history. The diversity of values is a testament of subjectivity and variations

depending on different cultures and eras. I focused on in-depth analysis of the educational

values in Estonian educational literature, especially in primary and elementary school

textbooks. In the first chapter of my work I brought out examples of values from different

standpoints, in particular the historical development of the value teaching in Estonia with

its previous studies. There is a noticeable shift from morality, courtesy and diligence based

education to value education which is based on softer values and embedded in all school

subjects.

I have analyzed different methods of structuring text content and for the aim of this work I

chose the summative content analysis method which involves counting and comparisons,

usually of keywords or content, followed by the interpretation of the underlying context.

The result of analysis showed that the textbook reflects the most the value caring (71) and

the value of courage and responsibility the least (23). There were also differences between

the two parts of the textbook. The first part of the textbook represented more caring (31)

and good manners (25), which can be regarded as a conscious direction towards adjusting

children to school life with its expectations to behave in certain manner. The second part of

the textbook is dominated by three values; caring (40) wisdom (38), tolerance (26), which

84

signals the emphasis on reintegration to learning (acquisition of wisdom), but also anchor

friendships with the tolerance minor values.

The survey also clearly shows that the minor values of core values are closely linked and

partly overlap with the core values of the different key. It can be concluded that it is

unlikely to possess two or three minor values without the majority of others. If a child is

active and dutiful, it can be assumed and considered as a prerequisite that the child is also

honest with its parents, caring, considerate and considers the consequences of its actions.

The intertwined minor values complement each other by creating a comprehensive system

of values.

I used the critical discourse analysis method for analyzing the coded or hidden

interpretations in texts through how good children and parents are portrayed.

Based on the results of the analysis it can be claimed that people appearing in the textbook

are conveyed primarily in stereotypical manner. There are quite a lot of comparisons of the

differences between the sexes. Girls are depicted as conscientious, with better morals, and

also natural beauty is an important factor. Boys are shown as active, sloppy, lazy, but

witty. Parents are also described predominantly along stereotypical lines. Mothers and

grandmothers clean, help and love. Fathers and grandfathers tell stories, are active outside

the home and therefore are away quite a bit. Adults are not idealized - something that can

be regarded as an innovative trend in children's literature.

In assessing the results of the study based on the questions raised at the exordium of the

work, they can be summarized in the following conclusion:

The textbook is dominated by values of caring, wisdom, good manners, tolerance. A shift

in priorities and values in child-rearing can be observed which is increasingly focused on

the soft, unprincipled, and emotions based values such as empathy, self-confidence and

self-assurance.

The values are constructed through textbook in a comprehensible manner, through vital

and modern life situations. However, value representation cannot be regarded as fully

consistent. There are many examples where without additional comments the readers might

find themselves in conflict of attitudes, particularly for selfish purposes.

85

People are characterized in the textbook along the lines of stereotypes. The good virtues

are highly valued, but the stories are lacking the emphasis on unconditional acceptance of

differences.

This thesis provides a perspective on the further development of the work with practical

research, and a value system assessment opportunity in textbooks for variety of age groups.