Управління освіти виконкому Миколаївської міської ради Науково-методичний центр

Л. Цуркан

Методичний щоденник

Випуск №3

На допомогу керівнику шкільного методичного

об’єднання вчителів української мови та літератури

2008-2009 н.р.

Укладачі: Цуркан Л.В., методист НМЦ Рецензенти: Савченко В.А., гімназія №41 Відповідальний за випуск: Удовиченко О.О., директор НМЦ

Затверджено науково-методичною радою Миколаївського науково-методичного центру,

протокол від 10.09.08 №1 У збірці подається структура методичної роботи з вчителями української мови та літератури в 2008-2009 навчальному році, положення про нові конкурси учнівської творчості, а також список відеоматеріалів, які систематизовано в науково-методичному центрі. Матеріали збірки допоможуть керівникові методичного об’єднання спланувати роботу та підвищити свій фаховий рівень. Л.В.Цуркан Методичний щоденник. Випуск №3. На допомогу керівнику шкільного методичного об’єднання вчителів української мови та літератури – Миколаїв, 2008. - 40 с.

ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Вимоги до сучасного уроку можна об’єднати в такі групи: дидактичні, психологічні, технічні, гігієнічні. ДИДАКТИЧНІ ВИМОГИ:

відповідність змісту уроку вимогам чинної навчальної програми; урахування місця уроку в загальній системі навчання мови; урахування рівня підготовленості та вікових особливостей учнів; забезпечення зв’язку з попереднім матеріалом на основі актуалізації опорних знань, понять, дій та з матеріалом, який вивчатиметься пізніше;

формування в учнів свідомих, міцних і глибоких знань, озброєння їх новими способами виконання дій, формування на їхній основі умінь і навичок;

вибір раціональних методів, прийомів, форм роботи, встановлення їхньої послідовності, добір засобів навчання;

забезпечення пізнавальної активності та творчого розвитку школярів;

формулювання мети уроку з урахуванням розвивальних і виховних завдань;

поєднання інформаційних методів із пошуковою діяльністю учнів;

поєднання колективної, групової, попарної та індивідуальної роботи школярів.

ПСИХОЛОГІЧНІ ВИМОГИ: створення доброзичливої та ділової атмосфери; мотивація навчальної діяльності школярів; забезпечення партнерських і толерантних стосунків між учнями та між учнями й учителем;

створення комфортних умов для різних форм роботи: фронтальної, групової, попарної, індивідуальної.

ТЕХНІЧНІ ВИМОГИ: оптимальність темпу й ритму проведення уроку; емоційність уроку;

доцільність методів, прийомів, засобів навчання та форм роботи.

ГІГІЄНІЧНІ ВИМОГИ: дотримання світлового й температурного режиму; відповідність розміру меблів вікові і зросту школярів; контроль за поставою учнів під час роботи; чергування видів діяльності.

ТИПОВІ ЕТАПИ СУЧАСНОГО УРОКУ:

організація класу; перевірка домашнього завдання; підготовка до сприйняття нового матеріалу (актуалізація опорних знань);

організація сприйняття та осмислення нового матеріалу (або форми діяльності);

організація засвоєння нової інформації (або виконання пізнавальних завдань);

закріплення вивченого, творче застосування нових знань, умінь і навичок;

узагальнення вивченого, уведення його в систему засвоєних раніше знань;

контроль за результатами навчальної діяльності; домашнє завдання з коментарем; підбиття підсумків уроку.

Послідовність етапів залежить від структури уроку.

ВИМОГИ ДО КОНСПЕКТУ УРОКУ:

чітке формулювання навчальної, розвивальної та виховної цілей уроку (триєдиної мети);

виклад «ходу уроку»: хронології його етапів; зазначення методів, прийомів, форм роботи у їхній послідовності;

добір дидактичного матеріалу (слів, речень, текстів до вправ, підготовка роздавального матеріалу і под);

визначення форм і способів комунікації учнів на уроці (робота в парах, групах).

Як проаналізувати урок О.Глазова

За яким алгоритмом здійснюють аналіз уроку мови? Що слід

обов’язково тримати в полі зору молодому словесникові, щоб такий аналіз не видався йому механізмом обтинання крил? Виділяють три типи аналізу уроку: комплексний, стислий,

аспектний. За комплексного аналізу урок розглядають у єдності та

взаємозв’язку його цілей, змісту, методів, форм організації навчання, тобто аналізу підлягають усі аспекти уроку: дидактичний, змістовий, психологічний, виховний, організаційний. Мета стислого аналізу уроку – складення загальної оцінки його науково-теоретичного та методичного рівнів. Аспектний аналіз передбачає дослідження лише певної сторони уроку (аналізують один із аспектів: дидактичний, організаційний, з погляду педагогічного спілкування тощо). Рідше здійснюють такі різновиди аспектного аналізу уроку, як фізіолого-гігієнічний, порівняльний. Різновидом аспектного аналізу уроку є й так званий цільовий аналіз, спрямований на з’ясування рівня майстерності вчителя у застосуванні окремих форм, засобів і методів навчання, авторських методик, певних технологій навчання. До аспектного аналізу

належить і вибірковий аналіз діяльності окремих учнів (груп учнів) на уроці. Комплексний аналіз уроку розпочинають з аналізу його

мети. Складають оцінку правильності її визначення (у методичній літературі подекуди досі вживають кострубату кальку «цілепокладання») з обов’язковим урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми або розділу, а також рівня підготовленості учнів. Мета уроку має бути сформульована конкретно, чітко, лаконічно, бути реально досяжною. Саме формулювання мети є найвразливішим і найбільш «слизьким» місцем, ахіллесовою п’ятою будь-якого уроку. Після цього аналізують структуру й організацію уроку

відповідно знову-таки до його мети. Оцінюють правильність вибору типу уроку, логічну послідовність і взаємозв’язок його етапів, оптимальність вибору форм навчання, обладнання уроку й раціональність розподілу навчального часу. Наступний крок - аналіз змісту уроку. З’ясовують ступінь

відповідності змісту вимогам державної програми, а також науковість, доступність викладу, його відповідність віковим особливостям учнів. Складають оцінку фаховості вчителя у підведенні школярів до сприйняття нових знань, актуалізації опорних знань, зв’язку нового з раніше вивченим, формування нових понять, організації закріплення й повторення (їхніх форм, обсягу). Звертають увагу на ступінь складності завдань, оптимальність обсягу навчального матеріалу, застосування диференційованого підходу, забезпечення між предметних зв’язків. Береться до уваги виховна спрямованість уроку. Щодо аналізу методики проведення уроку, то увагу звертають

передовсім на доцільність і обґрунтованість вибору методів, прийомів і засобів навчання, їхню відповідність змістові навчального матеріалу, ефективність застосованої наочності, якість дидактичного матеріалу. Особливої уваги надають умінню організувати ефективну колективну, групову, самостійну роботу школярів.

Наостанок здійснюють аналіз роботи й поведінки учнів на уроці (активність класу та окремих учнів, зацікавленість матеріалом уроку, ставлення до вчителя й один до одного, дисциплінованість, організованість, мовлення учнів) та запропонованого школярам домашнього завдання. Складають оцінку санітарно-гігієнічних умов, ураховують професіоналізм і педагогічну культуру вчителя (знання ним предмету, рівень його педагогічної й методичної майстерності, культуру мовлення, майстерність у застосуванні невербальних засобів спілкування, емоційність, зовнішній вигляд, манери, характер спілкування: демократичний, авторитарний, ліберально-популістський; тактовність у спілкуванні з учнями, вміння створити сприятливий психологічний мікроклімат, особливо відзначають елементи вчительської творчості, особливо беруть до уваги здійснений учителем самоаналіз уроку. Підсумки відвідування уроку зазвичай набирають форми загальної оцінки досягнення навчальної та виховної цілей уроку (повторимо: головним критерієм уроку є ступінь досягнення його мети, зрозуміло, за умови правильного її визначення й формулювання). Після зазначення недоліків уроку обов’язково висловлюють конкретні пропозиції щодо їхнього усунення та загальні рекомендації вчителю. Поданий варіант схеми комплексного аналізу стосується

традиційного розвивального уроку, підґрунтям якого є орієнтація на пріоритет активності, творчості, досвіду вчителя, інтенсивне транслювання ним знань. Нині, на перехідному етапі від традиційно-розвивального до особистісно орієнтованого розвитку школяра, володіти вже усталеними методиками має і досвідчений, і молодий учитель-початківець. Без знання класики неможливо рухатися далі. Не секрет, що саме традиційні уроки становлять левову частку тих, що їх проводять у сьогоднішній школі. Традиційно-директивна позиція вчителя на уроці досі майже скрізь є еталонною та звичною.

Зрозуміло, що підходити з однаковими критеріями до уроків традиційних та уроків інноваційних (особистісно орієнтованих, проблемно-розвивальних, інтегрованих) не можна. У системі особистісно орієнтованого навчання вироблено

таку орієнтовну схему аналізу уроку [1]: І. Підготовка вчителя до уроку (його задум). У процесі бесіди з’ясовують:

якого значення вчитель надає урокові в особистісному розвитку учнів;

у чому вбачає завдання уроку; як сам оцінює результати роботи з окремими учнями. ІІ. Організація уроку. У процесі спостереження уроку визначають: якою мірою вдалося залучити учнів до визначення завдань уроку та його організації;

наскільки вдалою була мотивація навчальної діяльності, чи виникло в учнів бажання здобути нові знання, набути нових умінь і навичок (просунутися в розвиткові);

якою була участь школярів у організації уроку (взаємонавчанні, взаємоконтролі, взаємодопомозі);

як змінювалась діяльність учнів на кожному етапі уроку (які пізнавальні й особистісні завдання вони вирішували);

як було організовано рефлексію учнів щодо сприйнятого й зробленого ними на уроці.

ІІІ. Зміст уроку. Визначають:

які цінності, глобальні й особистісні проблеми розвитку було покладено в основу змісту навчання і чи стали вони предметом обговорення й осмислення учнів;

чи було надано школярам можливість порівняти й оцінити різні підходи до того, що вивчалося на уроці;

чи було створено ситуацію вибору (передовсім щодо способу вирішення проблеми або розв’язання задачі), як виявили себе учні за умови вибору;

як співвідносилися пізнавальна й практична діяльність школярів;

якими способами пізнавальної й практичної діяльності оволоділи учні на уроці;

чи брали вони участь у творчому пошуку, чи досягали результатів;

якими способами особистісного розвитку оволодівали учні (умінням спілкування, співпраці і взаємодопомоги, самодисципліни, визначення завдання та його виконання, рефлексії тощо);

чи наявна була диференціація й інтеграція змісту навчання. ІV. Технології навчання. Досліджують:

якими методами й прийомами учитель активізував знання учнів;

які сучасні технології навчання застосовував учитель, якою була їхня ефективність;

чи мало навчання діалогічний характер; як було організовано самостійну творчу роботу учнів; як учитель здійснював підтримку школярів у навчальній роботі;

як випереджувались утруднення в навчальній роботі учнів. V. Психологічна атмосфера уроку. Звертають увагу на:

настрій учнів на уроці; чи не перевтомились учні, чи достатньо були завантажені роботою; чи пережили радісне відчуття успіху;

чи виявлялися взаєморозуміння, доброзичливість, взаємопідтримка учнів між собою та учителя й учнів;

чи не виявлялися на уроці роздратування, взаємне незадоволення, агресивність.

VІ. Професіоналізм та педагогічна культура вчителя на уроці.

Беруть до уваги:

чи обізнаний учитель з віковою психологією, чи розуміє причини поведінки й учинків школярів;

чи виявляє вчитель повагу до учнів незалежно від їхніх успіхів у навчанні;

чи достатньо знає свій предмет і вміє захопити ним учнів; наскільки вчитель винахідливий і гнучкий у формулюванні проблемних питань у процесі вивчення теми (розділу);

чи володіє вчитель умінням вести евристичну бесіду; чи не порушував учитель норм педагогічної етики, реагуючи на неправильні відповіді та помилки учнів;

чи виявив учитель натхнення, фантазію, артистизм, індивідуальний педагогічний почерк (стиль).

VІІ. Загальна оцінка уроку. Підбиваючи підсумки, констатують:

якою мірою урок сприяв особистісному розвиткові учнів, чи забезпечив їхній загальний розвиток і засвоєння знань;

чи почувалися школярі співавторами уроку, чи були в навчанні активними й відповідальними, чи використовували можливість робити вибір і відстоювати власну позицію, чи складали власну оцінку виучуваним фактам і подіям, чи здійснювали пошукову діяльність, чи висловлювали повагу до чужих поглядів, чи виявляли взаєморозуміння і взаємопідтримку;

наскільки доцільно й уміло учитель поєднував фронтальну роботу і з індивідуальною, колективну з самостійною, наскільки вправно заохочував індивідуальні здобутки в навчанні кожного учня;

чи сприяв урок здійсненню в процесі оволодівання знаннями саморозвитку, самоосвіти, самовираженню кожного учня, розвиткові його мислення, емоційної сфери, збагаченню особистого досвіду.

Аспектний аналіз проблемно-розвивального уроку можна здійснювати за таким алгоритмом [1]:

які методи проблемного навчання застосував учитель (пошукові, дослідницькі, проблемний виклад тощо) на уроці;

які вчитель ставив проблемні питання, які створював проблемні ситуації, чи дотримувався правил створення проблемної ситуації;

чи правильно формулювалася проблема, висувалася й обґрунтовувалася гіпотеза, як учні знаходили шляхи доведення (спростування) гіпотези;

як долались утруднення, що виникали в окремих школярів або всіх учнів класу;

яким було співвідношення репродуктивної й частково-пошукової роботи з підручником;

яким був ступінь відповідності використаної наочності вимогам проблемного навчання;

як співвідносилися діяльність учителя й діяльність учнів; який обсяг і характер самостійної навчальної роботи школярів; яке співвідношення репродуктивних і продуктивних видів самостійної роботи;

чи здійснювалася диференціація щодо пропонованих учням завдань (з урахуванням індивідуальних особливостей, здібності й рівня підготовленості кожного учня;

чи дотримано вимог проблемно-розвивального навчання щодо домашнього завдання;

що дав урок для розвитку вольових якостей, інтелектуальної сфери, пізнавальних інтересів, мовлення, уваги, пам’яті, самостійності мислення.

Наприкінці складають загальну оцінку проблемно-розвивального уроку.

Для аспектного аналізу інтегрованого уроку можна застосувати поданий нижче алгоритм. Необхідно з»ясувати:

1. Які навчальні предмети інтегруються. 2. Яка мета інтеграції. У чому полягає зміст інтеграції. 3. Який тип інтегрованого уроку (урок засвоєння нового матеріалу, урок узагальнення знань тощо), доцільність його структури.

4. Яким є обсяг інтеграції (одиничним є інтегрований урок чи входить до блоку інтегрованих уроків);

5. Яким є рівень інтеграції змісту. 6. Якою мірою забезпечено між предметні зв’язки на уроці

(Крім предметів, які інтегруються). 7. Якою є якість підготовки та професійна майстерність учителів, що провели урок, міра їхньої взаємодії на уроці.

Насамкінець складають загальну оцінку інтегрованого уроку. Хто з молодих учителів не мріяв здійснити відкриття в

методиці, причому таке, що призвело б до повного перевороту в світовому шкільництві! Та мріяти добре на студентській лаві, доки полігон для омріяних експериментів (школа) бовваніє десь на горизонті… Коли ж молодий учитель потрапляє до шкільних стін, на нього виливається така злива випробувань, така кількість нежданих тестів на моральну, психологічну і навіть фізичну витривалість, що мрії про методичні відкриття якось непомітно випаровуються… А шкода. Для того, хто, зберігши вірність методичним мріям і фантазіям, має мужність для проведення так званих «нестандартних» (тобто «нетрадиційних») уроків, подаємо перелік показників, які пильний директор школи обов’язково приєднає до всіх названих вище критеріїв оцінки ефективності «традиційного» уроку. Назвемо їх показниками результативності уроку інноваційного. Ось вони:

ступінь оригінальності й новизни методики (технології) уроку;

ступінь пoєднання традиційних та інноваційних методик (методів, форм) навчання;

можливість для відтворення іншими вчителями; можливість застосування засобів контролю, що дають змогу виявити ефективність педагогічної інновації.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Біляєв О. Інтегровані уроки рідної мови// Дивослово. - №5.

Кульневич С. Лакоценина Т. Аналіз современного урока: Практическое пособие. – ТЦ «Учитель», 2002. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981. Плиско К. Принципи, методи і форми навчання української мови (теоретичний аспект). – Харків, «Основа», 1995.

З газети «Методичні діалоги»

Самоаналіз уроку Олена Оперук

Самоаналіз уроку - інструмент самовдосконалення вчителя, засіб формування й розвитку професійних якостей педагога, що виявляються передовсім у його вмінні чітко сформулювати мету та завдання уроку, спланувати навчальну роботу і передбачити її результати. Від уміння проаналізувати ситуації, що виникли у процесі проведення уроку, багато в чому залежить спроможність учителя організувати наступну педагогічну діяльність. Майстерність учителя багато в чому залежить від уміння аналізувати чужі та свої помилки.

Пам’ятка для самоаналізу уроку учителем

У процесі самоаналізу уроку доцільно відповісти самому собі на такі запитання: ПИШУ:

Наскільки зміст уроку відповідає вимогам навчальної програми?

Яке місце уроку у вивченні теми або розділу? Як він пов’язаний з попереднім і наступними уроками рідної мови? У чому специфіка уроку? Який його тип? Яка мета уроку (навчальна, виховна, розвивальна)? Який між ними взаємозв’язок? Чи формувалися на уроці мовні й мовленнєві компетенції? Чи надавалась належна увага розвиткові мовленнєвої діяльності учнів (аудіюванню, читанню, говорінню, письму)? Наскільки структура уроку виявилася раціональною для досягнення мети? Чи правильно було розподілено час на уроці? Які завдання уроку були головними? Які особливості класу, окремих груп школярів були враховані в завданнях? Які методи навчання були поєднані для розкриття нового матеріалу? Наскільки доцільний вибір методів навчання? Чи було застосовано інноваційні методи (розв’язання проблемних завдань, навчання за алгоритмами, моделювання ситуацій спілкування і под)? Які форми навчання були застосовані для засвоєння нового матеріалу і чому? Наскільки доцільно було використано наочність і технічні засоби навчання? Які реальні навчальні можливості учнів та їхні особливості були враховані при плануванні та проведенні уроку? Чи було застосовано диференційований підхід до учнів? Чи проводилася робота з розвитку мовлення, чи збагачувався й уточнювався словниковий запас учнів, чи удосконалювався граматичний лад мовлення, чи провадилася робота над правильним інтонуванням і дотриманням орфоепічних норм? Чи зверталася увага на дотримання мовного режиму? Як було організовано контроль рівня засвоєння мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок? У яких формах і якими методами цей контроль здійснювався? Чи було використано виховні можливості змісту дидактичного матеріалу з рідної мови (ентокультурознавчі відомості, інформація про загальнолюдські цінності)?

Що допомогло забезпечити належний рівень працездатності учнів протягом усього уроку? Чи вдалося раціонально використати час, запобігти перевантаженню учнів? Чи підтримувалась належна психологічна атмосфера у спілкуванні з учнями? Завдяки чому? Чи було передбачено «запасні» методичні прийоми на випадок непередбачених ситуацій? Чи були відхилення від плану уроку, якщо так, то чому? Що в плані (конспекті) уроку варто відкоригувати? Чи повністю вдалося реалізувати поставлені завдання? Якщо не вдалося, то чому? Як і коли можна це виправити? Які недоліки уроку? У чому полягають їхні причини? Які висновки необхідно зробити на майбутнє?

Існує декілька алгоритмів самоаналізу уроків. Пропонуємо вашій увазі деякі з них.

Схема самоаналізу уроку І 1. Яке місце уроку рідної мови у вивченні теми, розділу, курсу? Як пов'язаний урок з попередніми й наступними уроками? У чому його специфіка?

2. Як характеризуються реальні навчальні можливості учнів класу? Які особливості учнів були враховані мною при плануванні уроку?

3. Задачі, розв’язані на уроці: освітні завдання уроку; виховні завдання; завдання розвитку інтелекту, волі, емоцій, інтересів; взаємозв'язок дидактичних, виховних цілей розвитку на різних етапах навчання.

4. Які задачі були для мене головними, стрижневими, як було враховано особливості класу, окремих груп учнів?

5. Чому саме така структура уроку була, на мою думку, раціональною для розв’язання цих завдань? Наскільки раціонально було використано час?

6. Які основні поняття були головні на уроці і чому? Як співвідносилися діяльність учнів щодо сприйняття нового матеріалу та самостійне розв’язання ними мовних задач?

7. Які методи і засоби навчання були використані на уроці? Чи були вдалими їхній вибір і поєднання?

8. Яке поєднання форм навчання було обрано для опрацювання нового матеріалу і чому? Чи було застосовано диференційований підхід?

9. Як було організовано контроль рівня засвоєння мовних знань, мовно-мовленнєвих умінь і навичок учнів?

10. Чи повністю було використано виховні можливості дидактичного матеріалу?

11. Як використовувався на уроці навчальний кабінет? Чи доцільно було використано наочність і технічні засоби навчання?

12. Чи було забезпечено психологічний комфорт? Чи було дотримано культури розумової праці? Чи не були учні перевантажені?

13. Чи було передбачено інші види робіт на випадок виникнення непербачуваної ситуації?

14. Чи повністю вдалося реалізувати всі завдання? Якщо не вдалося, то чому? Які саме?

Схема самоаналізу уроку 2

1. Чи відповідає зміст мого уроку вимогам програми, чи правильно визначено тип уроку, як цей урок пов’язаний з попередніми й наступними уроками?

2. Чи правильно мною були визначено навчальну, виховну й розвивальну мету уроку та його завдання? Чи досягнуто мети? Чи відповідає завданням зміст уроку?

3. Чи правильно визначено структуру уроку? Чи вдало було організовано на уроці роботу з формування основних мовно-мовленнєвих умінь, навичок?

4. Які методи навчання були застосовані на уроці? Чи доцільні їх вибір і поєднання?

5. Чи доцільно використано наочність і технічні засоби навчання?

6. Які форми навчання (масові, групові, індивідуальні) домінували на уроці? Чи вдалий їхній вибір і поєднання?

7. Чи ефективно було організовано самостійну роботу учнів, чи застосовувались елементи самоосвіти та самовиховання?

8. Чи об'єктивно і відповідно до норм оцінені мною знання й мовно-мовленнєві вміння учнів?

9. Чи правильно здійснювався на уроці інструктаж щодо домашнього завдання, чи визначалися його обсяг і складність? Чи було воно диференційованим?

10. Які елементи, етапи, форми, методи були найбільш вдалими, чому?

11. Чи здійснювались внутрішньопредметні і міжпредметні зв'язки? Як?

12. Чи було дотримано правил педагогічного такту, етики, норм стосунків вчителя й учнів?

13. Що було зайвим у моїй діяльності і в діях учнів? Які недоліки було виявлено, як їх усувати?

Використана література

Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока: Практич. пособие для учителей и руководителей образоват. учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д.: ТЦ «Учитель». 2002. – С. 68-77.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания языка: пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. Типи уроків. Схеми аналізу уроків різних типів (декілька варіантів за предметами і типами).// Директор школи. – 2001. - № 29-32. – С.17-20.

БЛАНК АНАЛІЗУ УРОКУ

“__” _________200_рік __________________________ предмет Учитель, категорія Мета контролю Інформація про клас Тема уроку: Мета: Тип уроку: (засвоєння нових знань; засвоєння умінь і навичок; комплексне застосування знань, умінь та навичок; узагальнення та систематизація знань; контроль і корекція знань, умінь та навичок; комбінований урок тощо) Дотримання принципів

навчання:

науковість; доступність; наочність; проблемність; самостійність учнів; активність учнів; системність і послідовність; урахування

Реалізовано методи навчання Методи навчання:

усний виклад матеріалу (розповідь, пояснення); бесіда; спостереження над мовою; робота з підручником; метод вправ.

Застосовано засоби навчання:

таблиця; ілюстрація; ТЗН; картки; підручники; посібники; записи на дошці; інші.

Форми організації

клас

індивідуальних особливостей учнів; диференціація; інтеграція; свідомість, стійкість засвоєння знань, умінь та навичок; єдність освітніх, розвивальних, виховних функцій навчання.

Методи навчання: пояснювально-ілюстративний; репродуктивний;проблемний виклад, частково-пошуковий; дослідницький. Інтерактивні методи.

навчального процесу:фронтальна; групова; індивідуальна; інші.

Форми виконання робіт:

усна; письмова; з місця; біля дошки; інші.

Зовнішня організація уроку своєчасність початку і кінця уроку; темп і тональність уроку; раціональна організація навчального часу; своєчасність запису до щоденника домашнього завдання; обсяг домашнього завдання, інструктаж; своєчасність виставлення оцінок, їх коментування.

Висновки:____________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Організація навчальної діяльності

мотивація навчання; досягнення мети уроку; логічність і послідовність викладу; оптимальність структури уроку; раціональність використання методів,

Висновки:____________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________________________________________________________________________

принципів, засобів навчання; культура мовлення учнів, учителя; рівень дисципліни.

______________________________________________________________________________________________________

Організація опитування (чітка, зрозуміла, недостатньо чітка, нечітка)

Кількість опитаних учнів

Усього:

Кількість опитаних учнів

Усього:

Кількісний і якісний аналіз навчання

12б.- 11б.- 10б.- 9б.- 8б.- 7б.- 6б.- 5б.- 4б.- 3б.- 2б.- 1б.-

Висновки, зауваження, пропозиції: _____ У педагогічну скарбницю: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Підсумкова оцінка професійної діяльності вчителя: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Урок відвідав: (посада; прізвище, ім’я та по батькові; підпис)

ЛІТЕРАТУРА

Концепція мовної освіти 12-річної школи // Диво слово. – 2002. - №8. – С. 58-62. Гончаренко С.І. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 2997. Біляєв О.М. Зміст уроку мови // «Українська мова і література в школі». – 2003. - №4. – С. 2-7. Біляєв О.М. Методика мови як наука //Дивослово. – 2002. - № 11. – С. 20 -

50.

Донченко Т.К. Організація навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови. – К.; Фундація ім. О.Ольжича, 1995. Донченко Т.К. Структура уроку української мови (Проблема структури уроку вимагає переосмислення) // Українська мова і література в школі. – 2004. - №3. – С. 6-11. Онищук В.А.Урок в современной школе. – М.: Просвещение, 1982. Пентилюк М.І. Основні аспекти навчання рідної мови //Початкова школа. – 1997. - №4. – С. 10-12. Пентилюк М.І., Горошкіна О., Нікітіна А. Концепція когнітивної методики навчання української мови // Дивослово. – 2004. - №8. – С. 5-9. Пентилюк М.О., Окуневич Т.Г. Сучасний урок української мови. – Х.: Вид. група «Основа», 2007. Плиско К. Принципи, методи і форми навчання української мови. – Х.: основа, 1995.

СЛОВНИК МЕТОДИСТА ТА ВЧИТЕЛЯ

Словник містить терміни, які увійшли до активного словника вчителя протягом останнього часу, а також терміни, які інколи вживають у неправильному значенні. Вони стосуються не лише лінгвістики, педагогіки й методики, а й риторики, етики, психології, психолінгвістики та ін. наук АВТОРСЬКІ НАВЧАЛЬНІ ПРОГРАМИ – складова програмно-методичного забезпечення освітнього процесу навчально-виховного закладу. А.н.п. характерні оригінальні концепції. Запровадженню А.н.п. передує експертиза, апробація та сертифікація. АВТОРСЬКІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ - розроблені вчителями-практиками технології, у яких поєднано адекватні змістові та цілям різнорівневого і різнопрофільного навчання структурно-логічні, діалогові, інтеграційні, ігрові, тренінгові, комп’ютерні технології. АДАПТАЦІЯ ТЕКСТУ - пристосування (здебільшого спрощення) тексту з урахуванням рівня підготовленості учнів до його сприймання та опрацювання. АДЕКВАТНІСТЬ ДИДАКТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ - відповідність дидактичного матеріалу визначеній навчальній меті уроку. АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ – заходи, що застосовуються з метою її інтенсифікації та підвищення активності. Здійснюється за такими напрямками: а) педагогічний (застосування форм і методів навчання, які стимулюють пізнавальні інтереси); б) психологічний (збудження психічних

процесів: відчуття, сприйняття, мислення, уяви і под. учнів з метою їхньої підготовки до активної пізнавальної роботи); в) соціально-психологічний (організація міжособистісного спілкування в навчальній групі, яка сприяє змаганню та взаємонавчанню її членів, заохочення індивідуальних досягнень з боку педагога та групи); г) соціально-економічний (підвищення особистої соціальної та економічної зацікавленості в більш високих результатах навчальної діяльності). АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ (АМО) - методи, що створюють умови для вияву активності суб’єктів спільної діяльності «учіння-навчання». Поєднують ознаки методів педагогічного впливу та компонентів змісту освіти, оскільки через них можна передати навички діяльності, які не передаються вербальним шляхом. Проектувати навчальну ситуацію, у якій виявляється діяльнісний зміст освіти, можна лише через АМО. АКТУАЛІЗАЦІЯ – 1) відтворення в пам’яті системи знань (понять, положень, правил, фактів, уявлень), життєвого досвіду, засвоєних раніше способів учіння з метою наступного їх використання у пізнавальній діяльності; 2) перехід від можливості до дійсності. АКТУАЛЬНЕ ЧЛЕНУВАННЯ РЕЧЕННЯ - виділення в реченні його частини (слова, словосполучення), що містить уже відому з попереднього речення (речень) інформацію, тобто теми (у шкільній практиці – «дане», воно ж «відоме»), та частини, що містить уперше повідомлювану інформацію, тобто рему (у шкільній практиці – «нове»). Завдяки темо-рематичним зв’язкам між реченнями в тексті забезпечується розвиток думки. Застосовується в лінгвістиці тексту (теорії будови тексту).

Актуальне членування речення:

«Відоме» (В) «Нове» (Н)

(поєднує речення) (рухає думку) Порядок слів:

Прямий Інверсія Д-Н Н-Д

АКТИВІЗАЦІЯ СЛОВНИКА УЧНЯ – робота, спрямована на уточнення та збагачення активного словника школяра. Учень має засвоїти не лише лексичне значення слова (пряме й переносне), а й сполучуваність його з іншими словами. Прийоми: складання словосполучення (речення, тексту) із заданим словом; уживання певного слова в усному/письмовому переказі/творі; складання висловлювання за опорними словами; взаємне рецензування мовного оформлення таких висловлювань. АКТИВНИЙ СЛОВНИК УЧНЯ - частина словника, що використовується школярем у самостійному усному й писемному мовленні (діалогах, переказах прочитаного, творчих роботах). Розширюється за рахунок пасивного словника. АЛГОРИТМІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ – напрям педагогічних досліджень, який акцентує на використанні структурованих алгоритмів розв’язання навчальних завдань. АЛГОРИТМ У НАВЧАННІ МОВИ. Алгоритм - перелік елементарно простих, взаємно пов’язаних операцій (кроків), послідовне виконання яких приводить до правильного розв’язання завдань певного типу. Найчастіше застосовують на уроках граматики і правопису. Найбільш популярними є алгоритми перевірки ненаголошеного голосного у корені слова (основні операції: 1) визначення в слові місця наголосу; 2) виділення літери, що позначає на письмі сумнівний ненаголошений голосний звук; 3)

визначення кореня; 4) установлення наявності чергування голосних звуків; 5) перевірка ненаголошеного голосного наголосом; а також перевірка ненаголошених голосних у особових закінченнях дієслів, розпізнавання частин мови, перехідних і неперехідних дієслів тощо. Мають велике значення особливо на першому етапі вивчення правила, коли застосовувати його практично школярі тільки вчаться. Високу ефективність застосування алгоритмів у процесі вивчення мови доведено експериментально. Складання алгоритмів учнями активізує їхню пізнавальну активність і розвиває мислення. Зразок 1.

АЛГОРИТМ РОЗПІЗНАВАННЯ ІМЕННИКА 1. Перевір, чи означає слово назву предмета. ТАК

2. З’ясуй, чи можна поставити до нього питання хто? або що?

ТАК

3. Встанови, чи належить слово до одного з родів. ТАК

4. Встанови, чи змінюється слово за відмінками й числами. ТАК

ЗРОБИ ВИСНОВОК: ЦЕ СЛОВО – ІМЕННИК. АРТИКУЛЯЦІЯ (від лат. articulatio – розчленування) – діяльність мовленнєвого апарату, внаслідок якої утворюються звуки.

АУДІОКНИГА – текст (інформаційний, художній, публіцистичний), поданий у аудіоформаті. Використовують з метою активізації слухових (або слухових та зорових разом) аналізаторів у процесі ознайомлення з навчальним матеріалом. На уроці А. застосовують з методичним супроводом у вигляді інструктажу, завдань і вправ, виконання яких потребує уважного прослухування тексту. АУДІЮВАННЯ - один з чотирьох видів мовленнєвої діяльності, що полягає в одночасному сприйнятті на слух і розумінні людського мовлення і є основою спілкування. Розрізняють репродуктивне та продуктивне аудіювання. Основною ознакою репродуктивного аудіювання, на відміну від продуктивного, є повторюваність усної інформації. У школі до репродуктивного аудіюванян вдаються у процесі проведення усних переказів та підготовки до творчих робіт. У природній ситуації спілкування співрозмовники вдаються до продуктивного аудіювання. Сприймати усно передавану інформацію можна глобально, докладно й критично. Глобальне (ознайомлювальне) аудіювання вимагає від слухача загального охоплення змісту повідомлення, вміння визначити його тему й головну думку, ділити його на смислові частини, розрізняти композиційні елементи. Докладне аудіювання передбачає найповніше сприйняття змісту повідомлюваного. Критичне аудіювання вимагає оцінки сприйнятих тверджень. ВЕРБАЛІЗМ (від лат verbalis - словесний) – зловживання словом, марнослів’я, пустопорожнє пишномовство, за яким простежується відсутність глибокої думки. ВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ – процес передавання інформації за допомогою мови.

ВИДИ МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ – аудіювання (одночасне слухання-розуміння), читання, говоріння й письмо. Час, що витрачається людиною на різні види мовленнєвої діяльності, розподіляється приблизно так: аудіювання – 45%, говоріння – 30%, читання – 6%, письмо – 9%. Говоріння й письмо є продуктивними видами мовленнєвої діяльності (мовець творить мовленнєвий продукт), аудіювання й читання – рецептивними (готовий мовленнєвий продукт сприймається мовцем). Література. Бондаренко Н. Читання як проблема методики навчання української мови // Дивослово. – 2004. - №12. – С.19 – 25.97

МОВА (виражальні засоби)

УCНЕ ДІАЛОГІЧНЕ

МОВЛЕННЯ (спілкування за допомогою

мови)

ПИСЕМНЕ МОНОЛОГІЧНЕ

СПРИЙНЯТТЯ (рецептивні види мовленнєвої

діяльності)

АУДІЮВАННЯ ЧИТАННЯ

ТВОРЕНН(продук

мовленнєв

ГОВОРІННЯ

ВИСЛОВЛЮВАННЯ – акт комунікації; одиниця повідомлення, що має смислову цілісність і може бути сприйнята адресатом мовлення. У процесі навчання мови робота над висловлюванням

проводиться у формі складання речень; відповідей на питання вчителя; розгорнутих відповідей за змістом вивченого; творчих робіт; доповідей тощо. ВИРАЗНЕ ЧИТАННЯ – читання з дотриманням системи правил (орфоепії, артикуляції, дикції тощо). ГЛОБАЛІЗАЦІЯ ОСВІТИ – одна з фундаментальних тенденцій розвитку освіти. Відображає формування єдиного інформаційного, освітнього й соціального простору в масштабах усієї планети, зокрема через діяльність засобів масової інформації, канали Інтернет. ГОВОРІННЯ – один з чотирьох видів мовленнєвої діяльності, що полягає у перекодуванні думки в звукові сигнали, переведенні внутрішнього мовлення у зовнішнє (акустичне). Ситуативно вмотивований і ситуативно зумовлений процес. Ситуація спілкування спричиняє мотив (мету): виникає потреба щось з’ясувати, необхідність щось повідомити, до чогось спонукати. Результат говоріння – усне висловлювання. ДЕМАГОГІЯ – замасковані під глибоку аргументацію на користь людей голослівні аргументи, якими насправді маскують корисливі розрахунки, прагнення маніпулювати слухачам або/і некомпетентність. ДИКЦІЯ (від лат. dictio – вимова) – манера вимовляння звуків і слів. ДИСКУРС – емоційна атмосфера, семантичне поле, що створюється «між рядками» в тексті; певною мірою збігається з поняттям підтекст. ДИФЕРЕНЦІЙОВАНИЙ ПІДХІД ДО НАВЧАННЯ МОВИ – організація навчальної діяльності школярів одного класу на основі

їх об’єднання в групи за інтересами, рівнем готовності до виконання певних видів роботи тощо. Кожна група одержує завдання різного рівня складності. Дає можливість забезпечити умови для розвитку учнів кожної групи. Не суперечить застосуванню визначених чинними програмами єдиних вимог до знань, умінь і навичок школярів. ДІАЛОГ – вид мовлення (найчастіше усного), для якого характерні почергові висловлювання двох або кількох співрозмовників. Усне діалогічне мовлення здійснюється за умови безпосереднього контакту співрозмовників, кожен з яких почергово то слухає/сприймає, то говорить. ДІАЛОГ У РИТОРИЦІ - спосіб будови промови, що включає елементи співбесіди з аудиторією, або в монолозі оратора імітує реальний діалог. ДІЯЛЬНІСТЬ – 1) Специфічна для людини форма ставлення до світу, зміст якої складає його цілеспрямовану зміну та перетворення. Основний вид Д. – праця. 2. Специфічно людська, регульована свідомістю активність, породжувана потребами та скерована на пізнання та перетворення довкілля та самої людини. ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД НАВЧАННЯ – метод, в основу якого покладено ідею про подібність етапів та логіки навчального та наукового пізнання. Передбачає таку організацію навчального процесу, за якої учень засвоює елементи методології та методики наукового аналізу явищ і процесів та оволодіває вміннями самостійно одержувати нові для нього знання. ЗАСВОЄННЯ – процес, що забезпечує розвиток. На противагу навчанню не має зовнішнього продукту, а призводить лише до появи у індивіда нового способу діяльності, нової здібності. Головний об’єкт З. – спосіб діяльності.

ЗНАННЯ – сукупність відомостей про дійсність, виражена у вигляді уявлень, понять, суджень, теорій за зафіксована в знакових системах природних та штучних мов ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ – унікальне поєднання психо-фізіологічних даних та особистісних рис, притаманне конкретній людині, що відрізняє її від інших людей. ІНТЕРПРЕТАЦІЯ – тлумачення, пояснення, розкриття змісту чогось. ЕВРИСТИКА - історично започаткований Сократом (470 – 399 до н.е.) особливий метод ведення діалогу, навчання, що ґрунтується на системі навідних питань, які спонукають, «підштовхують» співрозмовника до самостійного вирішення проблеми. ЕВРИСТИЧНА БЕСІДА - метод навчання, який полягає в тому, що вчитель вміло поставленими запитаннями (інколи навідними), спонукає учнів самостійно на основі їхніх знань, уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити до певних висновків, формулювати поняття і правила. ЕМПАТІЯ - проникнення у внутрішній світ іншої людини (аудиторії) через емоційну ідентифікацію, співчуття. ЕРИСТИКА - наука, що навчає вмінню сперечатися, переконувати в істинності власних суджень, поглядів, правильно вести полеміку. ЕРУДИЦІЯ (від лат. eruditio – вченість) – наявність глибоких знань і тій чи іншій галузі; виникає як результат копіткої праці індивідуума над собою

ЕТИКА - філософська наука, що вивчає мораль; умовна система моральних норм та обов’язків людей стосовно один до одного та суспільства в цілому. ЕТИКЕТНІ ФОРМУЛИ - мовні кліше, що виникли в національній мові у процесі культурного розвитку народу (привітання, прощання, вибачення і под.) ІНДУКЦІЯ (від лат. inductio – впровадження) – спосіб мислення від конкретного до загального. Протиставляється дедукції. ІНДУКЦІЯ В НАВЧАННІ МОВИ - опора в навчальній роботі на умовиводи, у яких учень іде від конкретних випадків до загальних явищ, до закономірності. На основі дедукції будується евристична бесіда, організовуються спостереження над мовою. Індукцію покладено в основу пошукових методів навчання. Застосовується переважно у початковій школі та середній ланці. Невіддільна від дедукції. ІННОВАЦІЙНЕ НАВЧАННЯ - зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі навчальна діяльність, що грунтується на оригінальних методиках розвитку різних форм мислення, творчих здібностей, соціально-адаптаційних можливостях особистості. ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ВИВЧЕННЯ МОВИ (від лат. innovus) –зрушення у бік методичного оновлення навчального процесу, в основу якого покладено обов’язкову якнайактивнішу участь у творчо організованому процесі навчання його суб’єкта, тобто школяра, а також передбачення радості учня від досягнутого ним у навчанні успіху. Обов’язковими є опора на розвиток пізнавального інтересу учня та врахування емоційного фактора (високої самооцінки як засобу самоствердження в результаті досягнення навчальної мети). Методологічною основою інноваційного підходу є пошуковий метод, воно спирається на новації творчих учителів, на новітні технології навчання, на

прогнозування (попереднє визначення очікуваних результатів навчання) та сугестопедію (навіювання учневі переконаності у його спроможності у досягненні успіху та впевненості у власних силах). ІННОВАЦІЙНІ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ - цілеспрямовано організовані ситуації розвитку особистості. Передбачають створення умов для реалізації права особистості на індивідуальний творчий внесок, умови співробітництва та співтворчості (технологія індивідуалізації навчання; комп’ютерні технології; проблемне навчання; технологія програмового навчання; ігрові технології тощо). ІНТЕЛІГЕНТНІСТЬ (від лат. intelligens – обізнаний, мислячий) – здатність генерувати думки та емоції, інтегрувати їх у річищі інтелектуальної проблеми та рафінувати крізь призму культури. І. невід’ємна від емпатії, ерудиції, етики та естетики. ІНТЕНСИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ МОВИ – навчальні системи, які активізують приховані додаткові можливості засвоєння навчального матеріалу: застосування рольових ігор; сугестопедія (від сугестія – навіювання), гіпнопедія – навчання мови під час природного (не гіпнотичного) сну тощо. ІНТОНАЦІЯ (від лат. intono - голосно вимовляю) - ритмо-мелодійний малюнок мовлення, основою якого є чергування підвищення та пониження тону голосу. ІНФОРМАТИЗАЦІЯ – одна з глобальних тенденцій розвитку освіти, пов’язана з розширенням застосування комп’ютерів, інформаційних мереж і технологій в освітній практиці. КВАЛІФІКАЦІЯ - 1) рівень, ступінь підготовленості людини до певного виду праці; 2) Професія, спеціальність; 3) Характеристика предмета, віднесеність його до певної категорії.

КІНЕСИКА - сукупність форм невербального спілкування, що проявляються у рухах людського тіла – погляді, міміці, жестах, поставі (позі), ході. КЛАСИФІКАЦІЯ ПОМИЛОК. Допущені школярами в усному й писемному мовленні помилки поділяються на мовні (граматичні, орфографічні, пунктуаційні), та мовленнєві. У письмових роботах визначаються змістові, логічні помилки. КОМПЕТЕНЦІЯ - сукупність знань, умінь і навичок, а також способів практичної діяльності учнів, які забезпечують практичне оволодіння навчальним предметом. Компетенція мовна – знання, вміння й навички, що забезпечують здатність школярів уживати слова, їхні форми, синтаксичні конструкції у відповідності до норм літературної мови, а також доречно та правильно використовувати синонімічні засоби мови. Компетенція комунікативна – знання, вміння та навички, необхідні для сприймання та розуміння чужих і продукування власних висловлювань відповідно до мети й умов (ситуації) спілкування. Лінгвістична компетенція – знання основ науки про мову, знання про мову як систему, володіння способами й навичками дій з мовним матеріалом. Етнокультурознавча компетенція - знання, вміння й навички, необхідні для засвоєння національно-культурної специфіки мови, оволодіння мовним етикетом. КОМУНІКАТИВНА УСТАНОВКА - стан готовності мовця позитивно (або негативно) реагувати на співрозмовника у процесі спілкування. КОМУНІКАЦІЯ - процес передавання інформації (ідей, думок, уявлень, вражень і под.). За типом стосунків між учасниками розрізняють міжособистісну, публічну, масову К.; у відповідності до засобів – мовленнєву, паралінгвістичну (жест, міміка, інтонація), знаково-речову (наприклад, художню) К.

КОРЕКЦІЯ – усунення відставання, відхилень у розвитку, порушень, дефектів в освіті, навчанні та вихованні. КРЕАТИВНІСТЬ - стійка властивість індивіда виявляти соціально значущу творчу активність; рівень творчої обдарованості, здатності до творчості. КРЕАТИВНОСТІ РІВНІ – ступені розвитку творчого потенціалу особистості, що відповідають її готовності до продуктивної участі в різних видах соціальної діяльності. Утворюють ієрархічний ряд: а) докреативна діяльність – рутинна праця, результати якої з причини низької компетентності або байдужого ставлення працівника слабкою мірою відповідають поставленим завданням; б) репродуктивна діяльність, що стабільно досягає високих результатів завдяки міцному засвоєнню працівником досвіду; в) модернізація – засвоєння і втілення останніх досягнень у певній сфері діяльності; г) раціоналізація – самоініційована розробка інновацій та удосконалень, які сприяють досягненню більш високих результатів; д) новаторство - висування й обґрунтування оригінальних ідей, що принципово змінюють підходи до виконання завдань та розв’язання проблем; е) творчість як духовна діяльність – збагачення теорії якісно новими ідеями та положеннями, що мають універсальне значення. КУЛЬТУРА СПІЛКУВАННЯ - поєднання комунікативної установки, знань з етики й психології спілкування та вміння застосовувати ці знання на практиці. ЛІНГВІСТИКА ТЕКСТУ – галузь науки про мову, що почала активно розвиватися з 70-х років минулого століття. Основним поняттям лінгвістики тексту є текст, а предметом вивчення – зміст і структура (будова) тексту. Завдання лінгвістики тексту – виявити й дослідити загальні закономірності будови тексту.

ЛІНГВОДИДАКТИКА – теорія навчання мови; досліджує питання змісту навчального курсу мови на основі лінгвістичних досліджень, труднощі засвоєння мовного матеріалу, причини виникнення таких труднощів і шляхи їх подолання, визначає принципи, методи і прийоми навчання мови. Стосовно вивчення української мови у російськомовному середовищі досліджує характер білігвальних явищ, впливу інтерференції і на цій основі вибудовує методичні рекомендації. ЛІНГВОМЕТОДИКА – те саме, що методика навчання мови. МЕДІА-ОСВІТА – напрям у педагогічній науці, що досліджує засоби масової комунікації. Головні завдання: підготовка тих, хто навчається, до життя в інформаційному суспільстві, формування в них уміння здобувати й використовувати інформацію в будь-якому вигляді, здійснювати комунікації, усвідомлювати та враховувати особливості впливу на людину засобів комунікації. МІЖПРЕДМЕТНІ ЗВ’ЯЗКИ У НАВЧАННІ МОВИ мають полягати у взаємопроникненні наук, що сприяє формуванню в учнів єдиної картини світу та розумінню ними взаємозв’язків явищ природи й суспільного життя. Чинною програмою передбачено зв’язок із літературою як видом мистецтва, що використовує мову як засіб передавання найтонших відтінків думки, почуттів і переживань, історією, що досліджує виникнення і розвиток мови та її роль у розвитку людства та ін. МОВНІ НАВИЧКИ – автоматизовані вміння, що формуються внаслідок тривалого вправляння. Належать до інтелектуальних, проте їхня особливість полягає в тому, що, з огляду на безперервний контроль свідомості над мовленням, а також нестримний потяг більшості мовців до мовної творчості, вони ніколи не досягають абсолютної автоматизації (автоматизуються лише окремі елементи дій).

МОДУЛЬ – задокументована завершена частина освітньо-професійної програми (навчальної дисципліни, практики, державної атестації), що реалізується відповідними формами навчального процесу; змістовий М. - система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об’єктові; дидактичний М. складається із закінчених та взаємопов’язаних елементарних частин змістових та операційних знань. МОЗКОВА АТАКА – організований процес генерування ідей у результаті безперешкодного і відкритого обговорення проблеми. МОНІТОРИНГ В ОСВІТІ - постійне відстежування певного процесу в освіті з метою виявлення його відповідності визначеному результату навчання. Елементи М.: поточна, проміжна і підсумкова атестація, графіки та звіти, педагогічні ради, педагогічні консиліуми і под. МОНОЛОГ – висловлювання однієї особи, здебільшого значне за обсягом, що має тему, головну думку, певну композиційну структуру. Вимагає від автора певного рівня підготовленості, вольових зусиль, необхідних для складання плану висловлювання, добору адекватних задумові мовних засобів тощо. У шкільній практиці робота над формуванням умінь і навичок складання монологу виявляється в роботі над різними видами переказів та творів. МОРАЛЬ – система поглядів, норм, оцінок, які регулюють людську поведінку. МОРАЛЬНА НОРМА - вимога, якої необхідно дотримуватися за будь-яких обставин, обов’язковий елемент моральних відносин і моральної культури суспільства.

НАВЧАННЯ – процес, що, забезпечуючи пізнання світу, передбачає певний зовнішній продукт, отримання нових засобів у діяльності (знань, умінь, навичок). НАЦІОНАЛЬНА МОВА – підгрунтя національної культури в її юридичних, політичних, релігійних, науково-освітянських і побутових аспектах. НЕОРИТОРИКА (Rethorica nova) – нова риторика, що виникла у другій половині ХХ ст. на підґрунті нових наукових дисциплін (комунікативної лінгвістики, психолінгвістики, лінгвістики тексту тощо) і має за мету забезпечення ефективності комунікативного акту, засвоєння оптимальних алгоритмів спілкування та мовленнєвого впливу на людей, методи переконання аудиторії. НЕТРАДИЦІЙНІ (НЕСТАНДАРТНІ) УРОКИ - уроки, що виходять за межі традиційних типологій. З-поміж них виділяють:

інтегровані (побудовані на міжпредметних зв’язках: мови та літератури, мови й історії і под.);

уроки в формі змагання: вікторина, турнір філологів, лінгвістичний конкурс, естафета, ділова або рольова гра, кросворд і под.;

уроки з перенесенням традиційних форм позакласної роботи: «Що? Де? Коли?», КВК, спектакль, концерт, інсценування, диспут (дискусія);

уроки, що імітують публічні форми спілкування: усний журнал, телеміст, прес-конференція, лінгвістична панорама і под.;

уроки, що імітують культурні заходи: заочна екскурсія, мандрівка;

уроки із застосуванням фантазії: урок-казка, урок-сюрприз від інопланетян і под.;

уроки, засновані на відомих у суспільній практиці жанрах, формах і методах роботи: лінгвістичне дослідження, аналіз

філологічних матеріалів, історичний коментар, репортаж, інтерн»ю;

уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу: урок-презентація, урок одкровення, урок-сповідь.

НОВАТОРСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД – навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, породжена радикально новою педагогічною ідеєю. ОБЛАДНАННЯ УРОКУ МОВИ - комплект усіх використовуваних на уроці навчальних посібників: підручники, посібники (збірники вправ, диктантів, переказів, тестів тощо), словники та довідники, роздавальний матеріал, унаочнення (таблиці, схеми, картини), а також зошити, дошка, крейда, ТЗН. ОЛІМПІАДА - одна з організаційних форм позакласної й позашкільної роботи з навчального предмета, мета якої – виявлення й розвиток пізнавальних інтересів і здібностей школярів. Складається з кількох турів виконання учнями завдань підвищеної складності. Забезпечує масове охоплення учасників, виявляє їхню ерудицію, кмітливість, спонукає до творчості й самоосвіти. ОПОРИ - гранично стислі узагальнені теоретичні відомості, подані у формі таблиці, формули або моделі. Використовуються як засіб запам’ятовування та орієнтир у практичних діях учня. Література. Плиско К.М. Синтаксис української мови в опорних конспектах, таблицях і завданнях. ОПТИМІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ – вибір оптимального (найкращого, найдоцільнішого) варіанта процесу навчання в конкретній педагогічній ситуації. Основні критерії: результативність і якість вирішення навчально-виховних завдань за мінімальних витрат часу й зусиль учнів та вчителя. Включає: 1) визначення мети і завдань навчання на кожен урок; 2)

відповідність змісту навчання цій меті і завданням; 3) доцільне поєднання форм навчальної діяльності учнів (індивідуальна, парна, групова); 4) раціональний добір і поєднання методів навчання; 5) планування вивчення розділу, теми; 6) здійснення плану; 7) аналіз результатів і оцінка рівня оптимальності плану. ОЦІНКА – загальний термін, що вживається для характеристики результатів навчальної діяльності відповідно до критеріїв їх відповідності встановленим вимогам. Поділяються на поточні, проміжні, підсумкові; виражаються у балах. ПЕДАГОГІЧНА АКСІОЛОГІЯ – наука про сприйняття, освоєння та оцінювання нового в педагогіці. Основні категорії: педагогічне співтовариство, оцінювання та різновиди процесів освоєння нового, явища консерватизму і новаторства в педагогіці, особливості інноваційного середовища, готовність педагогічного співтовариства до сприйняття й оцінювання нового тощо. ПЕДАГОГІЧНА ІННОВАЦІЯ – сукупність нових професійних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання й навчання; цілісна теоретична, технологічна і методична концепція оновлення педагогічної діяльності, що забезпечує її вихід на якісно новий рівень; процес освоєння нового (засобу, методики, технології тощо). ПЕДАГОГІЧНА ТВОРЧІСТЬ – прийняття і здійснення педагогом оптимальних нестандартних рішень у змінних умовах навчально-виховного процесу. ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА - комплекс загальнопедагогічних і психологічних умінь педагога, що забезпечує володіння ним своїм психофізичним станом, настроями, емоціями, мовленням тощо. Виділяють такі елементи П.т.: вербальні (голос, дикція, інтонація, темп мовлення); невербальні ( міміка, жести, артикуляція, пластика); соціально-перцептивні

(увага, сприйняття, спостережливість, уява); володіння емоційним станом (зняття напруження, саморегуляція, самонавіювання тощо). ПЕДАГОГІЧНИЙ ПАЛІАТИВ – тимчасова поступка педагога, що полягає у його навмисному «небаченні», «непомічанні» порушень учнем соціальних норм і створенні умов для унеможливлення їх у майбутньому; терплячість заради успішного розвитку дитини. ПЕДАГОГІЧНІ ВИНАХОДИ – перетворення, конструювання окремих елементів педагогічних систем, методів, засобів, умов навчання та виховання. ПЕДАГОГІЧНІ ВІДКРИТТЯ - наймасштабніші новаторські педагогічні рішення, пов’язані з висуненням принципово нових педагогічних ідей та їхнім втіленням у конкретній педагогічній системі. ПЕДАГОГ-ФАСИЛІТАТОР - педагог, який працює в системі особистісно орієнтованої педагогіки, сповідує заохочення й довіру як вираження особистісної впевненості в можливостях і здібностях учнів, підтримує їхню відкритість власним думкам і переживанням. ПЕРЕДОВИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ДОСВІД – навчально-виховна, організаційно-педагогічна діяльність, у процесі якої позитивні результати у розв’язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються застосуванням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів і под. ПЕРЕКАЗ – традиційний для школи вид навчальної роботи з розвитку зв’язного мовлення, що полягає в усному або письмовому відтворенні тексту-зразка (вихідного тексту). Сприяє розумінню

логіки й композиції тексту, збагаченню та активізації словникового запасу, упорядкуванню граматичного ладу мовлення, а також формуванню вміння відтворювати й поєднувати різні типи мовлення (розповідь, опис, роздум), передавати стильові особливості тексту. Якнайбільше відповідає сучасним вимогам, оскільки дає можливість організувати навчання видів мовленнєвої діяльності: школярі сприймають текст (аудіювання або читання), відтворюють сприйняте (говоріння або говоріння й письмо). За умови даного учням граматичного завдання може сприяти усвідомленому використанню школярами певних граматичних засобів мови. Завжди має виховний потенціал. Види переказу: за метою проведення: навчальні та контрольні; за повнотою передання змісту та мовних засобів: детальні (докладні), стислі, вибіркові, з творчим завданням. ПИСЬМО – один з чотирьох видів мовленнєвої діяльності, процес кодування слів, речень, текстів за допомогою графічних знаків: ЗНАКИ ПИСЬМА

літери

розділові знаки

апостроф

Дефіс знак наголосу знак переносу ПОНЯТТЯ В КУРСІ МОВИ – логічно оформлена думка про предмет або явище із зазначенням його суттєвих ознак. Засвоєння понять певної науки складають основу його вивчення. У процесі формування в учнів понять виділяють такі етапи:

1) накопичення виділених у процесі мовного спостереження основних ознак явища та їх первісне узагальнення;

2) визначення поняття із введенням відповідного терміну або підведення нового поняття під уже відоме родове поняття з визначенням важливих відмінних ознак;

3) поглиблення поняття, тобто визначення нових, раніше невідомих його ознак.

ПОПЕРЕДЖЕННЯ ПОМИЛОК - досягнення автоматизації мовних умінь (вироблення правописних навичок) на основі багаторазового закріплення знань орфографії та граматики. Порядок попередження помилок такий: 1) розподіл уваги в процесі письма між сприйняттям змісту і контролем за формою записуваного; 2) формування навичок випереджувальної перевірки: визначення слів із «важкими» орфограмами та речень із «важкими» пунктограмами ще до їх написання; 3) формування навичок орфографічного та пунктуаційного коментування, а також самоперевірки записуваного у темпі письма; 4) вироблення і тренування орфографічної пильності; 5) тренування у доборі слів із певними орфограмами та речень із певними пунктограмами; 6) вироблення звички користування словниками та довідниками. ПОШУКОВІ (ЕВРИСТИЧНІ) МЕТОДИ НАВЧАННЯ – методи, які забезпечують максимальну пізнавальну активність учнів, що спирається на розвинутий пізнавальний інтерес. Відповідно до типології І.Я.Лернера і М.М.Сказкіна, до цієї групи належать такі методи: частково-пошуковий, метод проблемного навчання та дослідницький. До застосування названих методів схильні сучасні інноваційні методики. Пошукова діяльність учнів є перехідною ланкою до творчості. ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД – метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв’язки предметів і явищ діяльності, роблять висновки, пізнають закономірності.

ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ – один із типів розвивального навчання, навчально-виховна система (інколи визначається як метод навчання), суттю якої є пошукова діяльність учнів, яка починається з формулювання проблемних запитань (саме вони допомагають учням визначити суть проблемного завдання; у проблемному запитанні завжди є прихована суперечність) і створення проблемних ситуацій (ситуацій, що породжують задачу, розв’язання якої спонукає школярів до активного мислення, для вирішення якої необхідно знайти й застосувати нові знання чи способи дій). Такі проблемні завдання бувають закладені у навчальних програмах, підручниках і проблемному викладі знань учителем, а також виникають у самостійній роботі учнів. Проблемна ситуація – не просто складна ситуація, що виникає внаслідок недостатнього рівня знань учнів; вона передбачає зацікавленість школярів, виникнення в них потреби у її розв’язанні і обов’язково творчого внеску. У процесі розв’язання проблеми школярі засвоюють досвід творчої діяльності. Проте рівень знань, умінь і навичок учнів повинен бути достатнім, щоб почати пошук способу виконання проблемного завдання. Розв’язання проблемного завдання має бути обґрунтоване, підтверджене доказами. Істотною ознакою проблемного навчання є зближення психології мислення людини з психологією навчання. ПРОБЛЕМНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ - методи засвоєння нових знань, за умови застосування яких учень бере участь у виробленні нового змісту знань (розв’язанні проблеми). Передбачають високу мотивацію учасників навчального процесу, можливості реалізації атмосфери діалогу й співробітництва. ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНА - затверджений Міністерством освіти і науки документ, що визначає зміст і обсяг предмета, коло знань і вмінь, що мають бути обов’язково засвоєні учнями кожного класу. Укладаються відповідно до вимог Державного стандарту та Концепції навчання предмета. Існують програми різних рівнів: для загальноосвітніх навчальних закладів, для

профільних класів, для класів з поглибленим вивченням предмета, факультативних курсів, а також «авторські» програми. На основі програм укладають підручники, навчальні комплекти та інші допоміжні навчальні матеріали. ПСИХОЛОГІЧНИЙ ДИСКОМФОРТ - відчуття людиною тривожності через неспроможність пристосуватися до нових умов, депресію, несприйняття цінностей співрозмовників тощо. РЕФЛЕКСІЯ – у філософії – роздум та самоспостереження, аналіз власних дій та міркувань, самозаглиблення, «повернення» свідомості на себе. У психології – процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів та станів. У соціальній психології – не лише знання й розуміння себе самого, а й осмислення оцінювання себе іншими індивідами. РЕЦИПІЄНТ - той, хто сприймає мовлення (на відміну від продуцента, який його творить). РИТОРИКА – наука про способи переконання, ефективні форми впливу на аудиторію з урахуванням її особливостей; красномовство. Як наука Р. склалась у Давній Греції. В Україні поширюється з кінця ХVІ ст.. РІВНІ НОВИЗНИ – ступені нового у педагогічних нововведеннях: абсолютна новизна (принципова новація, підтверджена відсутністю аналогів); локально-абсолютна новизна (використання в нових умовах новації, уже використовуваної на інших об’єктах); умовна новизна (незвичне поєднання раніше відомих елементів); нормативна новизна (оригінальність новації, що визначається її відмінністю від тих, які є нормою); суб’єктивна новизна (об’єкт є новим лише для певного суб’єкта). РОЗДАВАЛЬНИЙ МАТЕРІАЛ – завдання і вправи на окремих картках для індивідуального виконання учнями. Сприяють

розвитку самостійності. Використовуються для закріплення, повторення, узагальнення вивченого, а також як засіб перевірки рівня здобутих знань і набутих умінь і навичок. СИТУАТИВНІ ВПРАВИ – вправи, які штучно моделюють в умовах шкільного навчання певні (бажано актуальні та максимально наближені до природних) ситуації спілкування, чим породжують необхідність створення учнями висловлювань діалогічного або монологічного характеру. Близькі до рольової гри: за завдання учителя кожен з учнів ототожнює себе з мовцем, який, потрапивши у конкретну ситуацію спілкування, виконує певну соціальну роль (школяра, його батька, учителя, лікаря, продавця і под.) СЛОВНИКОВА РОБОТА В ШКОЛІ - галузь методики навчання мови, що охоплює засвоєння учнями нових слів та їхніх значень, відтінків значень, багатозначності й переносних значень слів, засвоєння синонімів, антонімів, омонімів, паронімів, емоційно-експресивних забарвлень слів, сфер їхнього вживання. Мета словникової роботи - збагачення, уточнення й активізація словника учнів, а також удосконалення мовлення (усунення з активного словника діалектних слів, вульгаризмів). Проводиться здебільшого на практичному рівні, із використанням словників. СЛОВНИКОВО-ОРФОГРАФІЧНА РОБОТА В ШКОЛІ – вивчення правопису важких для написання, рідковживаних або таких, що не перевіряються правилами, слів (запам’ятовування їхнього буквеного складу, звуко-буквений аналіз, запис, уведення до речень або текстів, перевірка їхнього написання за словниками, складання таблиць тощо). СПІЛКУВАННЯ - соціальна форма взаємодії між людьми, опосередкована обміном думками, почуттями, ідеями, переживаннями. С. ділове – спілкування людей як виконавців соціальних (професійних) ролей, функціонально заданих програм і

дій. С. неофіційне – спілкування, головними чинником якого є не соціальна роль, а особистісні якості, коло інтересів, почуттів, індивідуальність людини. СТАНДАРТ ОСВІТИ – документ, спрямований на досягнення оптимального ступеня упорядкування у сфері освіти. Розробляється та затверджується державним органом. Установлює загальні принципи, правила, вимоги або характеристики стосовно змісту освіти. СТИЛЬ ВИКЛАДАННЯ розрізняють відповідно до ступеня орієнтації вчителя на підхід до явищ, що вивчаються, та врахування ним індивідуальних особливостей учнів, а саме: репродуктивний (спрямований на передавання знань, навчальної інформації); адаптивний (скерований на передавання інформації з урахуванням середнього рівня знань усіх учнів); локально-моделюючий (орієнтований на передавання знань у певній конкретній галузі без урахування інших уявлень про дійсність); системно-моделюючий (спрямований на формування моделі світу, на розвиток в цілому, знання подаються у взаємозв’язках із знаннями з інших галузей). СТИЛЬ СПІЛКУВАННЯ – стійка модель комунікативної поведінки, опосередкована індивідуальними особливостями (психотипом) мовця та характером його діяльності. ТЕМБР (від франц. timbre) – забарвлення звука, що дає можливість розрізнити звуки однієї висоти у звучанні голосів. ТЕМП мовлення, читання (від лат. tempus – час) – швидкість вимовляння/читання; у школі вимірюється кількістю слів за хвилину. ТЕСТ - завдання стандартної форми, виконання якого дає можливість виявити рівень сформованості знань, умінь, навичок.

ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

Відкритого типу Закритого типу

На доповнення

З альтернатив-

ними відповідями

На утворення логічних пар

(установлення відповідності)

Вільного викладу

З багатовибір- ковими

відповідями

Установлення послідовності

ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ – набір процедур, які поновлюють професійну діяльність учителя і гарантують кінцевий запланований результат. На відміну від методики, технологія не допускає варіативності, з неї не можна вилучити якийсь елемент. Необхідним для технологічного навчання є постійний зворотний зв’язок, внесення виправлення та змін у подальшу діяльність. Технологія – це комплекс, який складається з 1) планування результатів; 2) засобів оцінки для корекції та вибору оптимальних для конкретної ситуації методів і прийомів навчання; 3) набору моделей навчання, розроблених вчителем на цій основі. ФАКУЛЬТАТИВНІ ЗАНЯТТЯ - форма поглибленого вивчення предмета за вибором учнів, засіб розвитку пізнавальних інтересів школярів, їхніх здібностей, професійної орієнтації. Завдання факультативних занять: розвиток інтересу до знань обраної наукової галузі, опанування знань, умінь, практичних навичок науково пошукової роботи (опрацювання першоджерел, систематизації здобутих знань, реферування, підготовки й виголошення учнівських наукових повідомлень і под.). Поширеними методами та прийомами у проведенні

факультативних занять є лекція, робота з навчальною книжкою (самостійне опрацювання наукових статей, робота зі словниками й довідниками), самостійний аналіз матеріалу, підготовка наукових повідомлень (учнівських доповідей), їхнє обговорення.

ЯКІСТЬ ОСВІТИ – інтегральна характеристика навчального процесу та його результатів, що виражає ступінь їхньої відповідності поширених у суспільстві уявленням про те, яким має бути цей процес і якій меті він повинен слугувати. Якість сучасної освіти визначають за такими факторами: а) зміст, що включає кращі досягнення духовної культури та досвіду в певній сфері діяльності; б) високий рівень компетентності викладацького складу; в) інноваційні освітні технології та відповідна їм матеріально-технічна забезпеченість; г) гуманістична направленість; д) забезпечення потребу в знаннях, уміннях, розумінні.