التقويم والتحصيل الدراسي

يف امللف

التق�مي الرتب�ي ــ �س�ؤال املاهية •وال�ظيفة

املدر�سة اإجناح الزمة التق�مي •املغربية وجتديدها امل�ستمر

دور التق�مي الرتب�ي يف تط�ير •فعاليات كفايات التدري�س

على التعليم مردودية تق�مي •امل�ست�ى امل�ؤ�س�ساتي )ترجمة(

لتق�مي ال�طني الربنامج •التح�سيل الدرا�سي

مقاربة : التعلمات تق�مي •التق�مي اأ�سكال لت�سنيف

)بالفرن�سية(

: التعلمات خدمة يف التق�مي •تاأمالت ح�ل بع�س ال�سع�بات

)بالفرن�سية(

التعلمـات و�سبـط التقـ�يـم •)بالفرن�سية(

التح�سيل يف التحكم حتليل •الدرا�سي باملغرب ح�سب درا�سة

TIMSS )بالفرن�سية(قطاع يف التعلمات تق�مي •منظ�ر من املهني التك�ين

املقاربات بالكفايات )بالفرن�سية(

�سهادات

قراءات

قراءة يف كتاب »طرق التق�مي •املدر�سي«

ه� »التق�مي كتاب يف قراءة •م�ست�ى على التجديد طلب

املمار�سة«

جتارب متميزة

الرتبية م�ؤ�س�سات تق�مي •افتحا�س ب�ا�سطة والتك�ين

اجل�دة

Dossier :• L’évaluation des

apprentissages: essai de typologie

• L’évaluation au service des apprentissages : réflexion sur quelques obstacles

• L’évaluation et la régulation des apprentissages

• Analyse de la performance des acquis scolaires au Maroc à travers l’enquête TIMSS

• Evaluation des apprentissages de la formation professionnelle en contexte APC

• L’évaluation pédagogique : finalités et fonctions (en arabe)

• L’évaluation au service de l’école marocaine et de son renouvellement constant: un exercice nécessaire (en arabe)• Rôle de l’évaluation

pédagogique dans le développement des compétences de l’enseignement (en arabe)• Evaluation du

rendement scolaire au niveau institutionnel (en arabe)• Programme national

d’évaluation des acquis des élèves(en arabe)

15 dhدرهما

4 التقومي والتح�سيل الدرا�سي

فــلمـ

العدد

- 2011 فرباير

4N°

DO

SSIE

R

Février - 2011N°

4العدد Evaluation et apprentissage

scolaire

دفاتر الرتبية والتكوين

من�سورات دورية ت�سدر ثالث مرات يف ال�سنة

املدير امل�س�ؤول

عبد اللطيف املودين

رئي�س التحرير

حماين اأقفلي

هيئة التحرير

ادري�س اليعقوبي، ادري�س كثري، عبد احلق من�سف، عبد اللطيف الفاربي،

عبد اللطيف املودين، عز الدين اخلطابي، ن�رص الدين احلايف

�سكرتري التحرير

عمر الأزمي الإدري�سي

النا�سر

املجل�س الأعلى للتعليم

التحرير

املجمع الإداري ملوؤ�س�سة حممد ال�ساد�س للنهو�س بالأعمال الجتماعية للرتبية والتكوين،

جنـــاح اأ2، �ســـارع عــالل الفا�سـي، مدينـــة العرفـــان، الربـــاط

�س.ب 6535، الربـــاط - املعـــاهـد

تلفون: 25 44 77 37 05

فاك�س: 12 46 77 37 05

[email protected] :الربيد الإلكرتوين

http://dafatir.cse.ma :املوقع الإلكرتوين

اإجناز وطبع

مكتبة املدار�س

12، �سارع احل�سن الثاين ــ الدار البي�ساء

الهاتف : 43 / 42 / 0522.26.67.41 ــ الفاك�س : 0522.20.10.03

[email protected] : الربيد الإلكرتوين

www.almadariss.ma : املوقع على الِوب

ت�زيع

�سابري�س

جميع الآراء الواردة يف »دفاتر الرتبية والتكوين« تعرب عن وجهات نظر اأ�سحابها،

ول تعك�س بال�رصورة موقف الدفاتر

جميع حقوق الن�رص حمفوظة للمجل�س الأعلى للتعليم

ل ي�سمح باإعادة ن�رش املواد املت�سمنة يف هذا الإ�سدار ولو جزئيا

2009 PE 0120 : رقم الإيداع القانوين

ملف ال�سحافة : 09/22 �س.ح

ردمــــد : 0955 - 2028

مع القارئ

ملف العدد

التقومي والتح�سيل الدرا�سي

• التقومي الرتبوي ـــ �سوؤال املاهية والوظيفةعبد العزيز قري�ش

• التقومي الزمة اإجناح املدر�سة وجتديدها امل�ستمرعبد اللطيف املودين

• دور التقومي الرتبوي يف تطوير فعالية كفايات التدري�سعبد العزيز العلوي الأمراين

• تقومي مردودية التعليم على امل�ستوى املوؤ�س�ساتيترجمة : م�سطفى ح�سني

• الربنامج الوطني لتقومي التح�سيل الدرا�سي : اآلية جديدة لتقومي مكت�سبات التالميذ باملنظومة الوطنية للرتبية والتكوين

اإعداد : هيئة التحرير

�سهادات

• اآراء حول التقومي بالتعليم الثانوي التاأهيليعبد اهلل الوايل العلمي

• كالم اآخر عن التقوميعلي رحيمي

• املتعلم )ة( من زاوية التقومي التكوينيالعربي اآيت املاليل

• تقومي التعلمات باملدر�سة االبتدائية بالو�سط القروي وفق مقاربة االإدماج : طموح الت�سور واإكراهات التفعيل

حممد اآيت ابريك

•التقومي ودروب اال�ستماع باحلياةكرمي اعا

• اإىل اأي مدى ميكن اعتماد مقاربة العمل بامل�سروع اأداة لتقومي اأداء املوؤ�س�سة التعليمية ؟حممد حكيمي

قراءات

•قراءة يف كتاب »طرق التقومي املدر�سي« ملوؤلفه : اإيفان اأبرنوعز الدين اخلطابي

• قراءة يف كتاب »التقومي هو طلب التجديد على م�ستوى املمار�سة« ملوؤلفته : دينا �سان�سياإدري�ش كثري


• تقومي موؤ�س�سات الرتبية والتكوين بوا�سطة افتحا�س اجلودةعائ�سة اأنو�ش

مفاهيم مفتاحية

بيبليوغرافيا

ملفي العددين املقبلني من »دفاتر الرتبية والتكوين«

املحــتـويـــات

2

3

6

14

20

27

34

37

38

41

43

47

51

54

57

58

61

63

64

67

75

78

»مع القارئ«

يف اإطار التوا�سل امل�ستمر مع قراء »دفاتر الرتبية والتكوين«، و�سمانا لتي�سري اإطالعهم

على اآخر م�ستجداتها، بادرت هيئة التحرير اإىل اإحداث موقع اإلكرتوين خا�س بالدفاتر

.http ://dafatir.cse.ma حتت عنوان

يهدف هذا املوقع اإىل:

• الإعالن عن حماور الأعداد املقبلة ون�رش الدعوة اإىل امل�ساهمة فيها، ق�سد اإطالع القراء

على م�سامينها واإتاحة الفر�سة اأمامهم للم�ساهمة؛

• ا�ستطالع اآراء واقرتاحات القراء يف �ساأن هذا الإ�سدار عن طريق ا�ستقبال ر�سائلهم

الإلكرتونية وا�ستمارة التقومي املعدة لهذا الغر�س، يف ارتباط بكل عدد؛

• و�سع حمتويات الأعداد القدمية رهن اإ�سارة القراء ق�سد الإطالع عليها، وذلك تعميما

للفائدة؛

الإ�سدار ن�رشها يف يتاأت والتي مل التحرير، هيئة بها تو�سلت التي املقالت ن�رش •

الورقي، �رشيطة ا�ستيفاءها ل�رشوط الن�رش؛

ق�سد والتكوين، الرتبية ميدان الفكرية يف والكفاءات الباحثني من �سبكة تكوين •

ا�ستكتابهم وال�ستفادة من خرباتهم النظرية وامليدانية.

اإىل زيارة املوقع الإلكرتوين للدفاتر، القراء الكرام يف هذا ال�سدد، تدعو هيئة التحرير

مرحبة بكل مالحظاتهم ومقرتحاتهم التي من �ساأنها الإ�سهام يف التطوير امل�ستمر لهذا

امل�رشوع الرتبوي.

ملـف العـدد

التقومي والتح�سيل الدرا�سي

تقديـم

يعد التقومي عملية اأ�سا�سية من عمليات التعليم والتعلم ومقومًا رئي�سا لها. ويهدف اإىل الرفع امل�ستمر

من جودة الرتبية والتعليم عرب ت�سخي�س م�سكالت التعلم والتدخل لعالجها، وحتديد مدى حتقيق

املنظومة قيا�س جودة التقومي من اأعم، ميكن التعلمية. وعلى م�ستوى التعليمية العملية اأهداف

الرتبوية وتقدير مردوديتها الداخلية واخلارجية.

التقومي مفهوم متعدد الدللت وال�ستعمالت. قد ين�سب على املتعلم وحت�سيله الدرا�سي، من

الرتبوية املوؤ�س�سة ين�سب على الإ�سهادي، وقد والتقومي التكويني كالتقومي خالل �سيغ خمتلفة

بغاية تقدير جناعتها بالنظر اإىل الأهداف املر�سومة لها، �سواء من حيث جوانبها البيداغوجية )الربامج

واملردودية واحلكامة والتمويل الرتبوية )الإدارة التدبريية اأو البيداغوجية...(، واملقاربات واملناهج

الداخلية واخلارجية للمنظومة...(.

من هذا املنطلق، ياأتي اختيار هيئة حترير »دفاتر الرتبية والتكوين« ملو�سوع »التقومي والتح�سيل

الدرا�سي« حمورا مللف العدد الرابع، وذلك رغبة منها يف ت�سليط ال�سوء على مو�سوع ما فتئ يثري

اهتمام الفاعلني يف ميدان الرتبية والتكوين، ف�سال عن كونه ي�سكل مادة خ�سبة للبحث والدر�س

والتفكري، بالنظر اإىل اأهميته وراهنيته. وميكن معاجلة هذا املو�سوع من خالل املحاور التالية:

1- مفه�م التق�مي واأ�س�سه النظرية

با�ستح�سار وذلك ومرجعياته، اأ�س�سه خالل من للتقومي النظري الإطار يف املحور هذا يبحث

اأن توؤ�س�س لهذا املفهوم بو�سفه جزءا ل يتجزاأ من عملية التعليم والتعلم، النظريات التي حاولت

ومكونا اأ�سا�سيا من مكونات ال�سيا�سة الرتبوية احلديثة.

2- واقع التق�مي يف املدر�سة املغربية

يبحث هذا املحور يف التقومي كما ميار�س يف املنظومة الرتبوية املغربية: اأنواعه واأدواته والظروف

املادية واملعنوية التي يتم فيها ومدى ا�ستجابته لل�رشوط العلمية والرتبوية التي ينبغي اأن تتوفر يف

التقومي الناجع.

3- دور التق�مي يف حت�سني التح�سيل الدرا�سي

م�ستواهم من الرفع عوامل من مهما عامال واإجنازاتهم التالميذ لتعلمات املنتظم التقومي يعترب

حت�سني يف التقومي ي�سهم اآليات، وباأية كيف، التالية: الأ�سئلة طرح ميكن ثم ومن الدرا�سي.

التح�سيل الدرا�سي والرفع من جودة التعلمات ؟ ما دوره يف ت�سخي�س م�سكالت التعلم و�سعوباته،

ويف اختيار الأ�ساليب وال�سيغ العالجية الناجعة لتجاوزها ؟

5 العدد 4 • فرباير 2011

4- دور التق�مي يف الرفع من مردودية املنظ�مة الرتب�ية

ي�سائل التقومي املوؤ�س�ستي اأداء املنظومة الرتبوية ككل ومردوديتها، اإن على م�ستوى املناهج بكل

مكوناتها، اأو على م�ستوى التدبري. فما هي الأ�ساليب املعتمدة يف تقومي منظومتنا الرتبوية ؟ ما هو

دور تلك الأ�ساليب يف حت�سني اأدائها بالنظر اإىل الأهداف املر�سومة لها، ويف الرفع من مردوديتها

الداخلية واخلارجية ؟ كيف ميكن للتقومي املوؤ�س�ستي اأن ي�ساهم يف توجيه ال�سيا�سة العمومية يف

جمال الرتبية والتكوين ؟

6

التق�مي الرتب�ي

ــ �س�ؤال املاهية وال�ظيفة ــ

عبد العزيز قري�س

مفت�س التعليم البتدائي

نيابة تاونات

1- �س�ؤال ال�ل�ج

كثرية هي الأدبيات الرتبوية التي ا�ستغلت على حقل التقومي عامة والتقومي الرتبوي خا�سة،

وف�سلت فيه ال�سيء الكثري من الزاويتني النظرية والتطبيقية. غري اأنه يظل جمال للتطور ال�رشيع

مع التطورات املت�سارعة التي ت�سهدها احلقول املعرفية، مبا فيها احلقل البيداغوجي والرتبوي، ملا

يعرفه من م�ستجدات تت�ساوق والق�سايا التي تعي�سها منظومات الرتبية والتكوين يف العامل باأ�رشه.

واملنظومة الرتبوية والتكوينية املغربية تعي�س نقلة نوعية وكمية يف جهازها املفاهيمي ويف

جهازها الأداتي ويف مو�سوعها ومداخلها الفكرية والعملية، مما ي�سمح مب�سوغات الت�ساوؤل عن

ماهية التقومي الرتبوي ووظيفته يف النظام التعليمي املغربي: هل التقومي الرتبوي املمار�س يف املدر�سة

املغربية هو تقومي باملفهوم العلمي، اأم جمرد اختبارات وامتحانات ؟ وما وظيفته ؟ وهل هو مبفهومه

ل وم�ستوَعب لدى جمموع مكونات املنظومة الرتبوية والتكوينية ؟ واإىل اأي حد ي�ساهم العلمي مفَعّ

يف جتليات الواقع التعليمي ومعاجلته وتطويره ؟ ... كلها اأ�سئلة قابلة للطرح من خالل �سوؤال املاهية

والوظيفة، لت�رشيح واقع التقومي املعي�س يف املدر�سة املغربية. وقبل الإجابة عنها، لبد من البحث

يف ماهية التقومي ووظيفته.

2- ماهية التق�مي الرتب�ي

قبل التعر�س ملاهية التقومي الرتبوي، لبد من الإ�سارة اإىل اأنه ل حديث عن الفعل التعليمي

التعلمي دون احلديث عن التقومي الرتبوي، الذي يلعب دورا فعال وموؤثرا يف توجيه عمليتي التعليم

والتعلم واإثرائهما. فعملية التقومي وثيقة الرتباط بهاتني العمليتني؛ فهي توؤثر فيهما وتتاأثر بهما يف

. لذا، فالتقومي اإجراء اأ�سا�سي يف كل منظومة تربوية وتكوينية. )1(

اإطار املنظومة التعليمية املتكاملة

فما معنى التقومي ؟

التقومي لغة من »ق و م«، وهو م�سدر له من املعاين املعجمية الكثري؛ ناأخذ منها التقومي

الأزمنة. املدنية وال�سنة ال�ستوائية، وتق�سيم ال�سنة التوفيق بني الزمني، ويعني: جمموعة قواعد

م�رش، القاهرة، العربي، الفكر دار الجتماعية، الدرا�سات يف الطلبة تقومي يف دليل عالم، حممود الدين �سالح د. -11417/1997، ط 1، �س.: 9.


م ال�سيء. ؛ والتقومي م�ستق من مزيد فعل »قام« اأي قَوّ)2(

ومنها اأي�سا اإزالة العوجاج والتعديل

اأما خال�سة معاين املدخل املعجمي للتقومي الرتبوي، فتدل على التوفيق بني احلالة الواقعية

واحلالة امل�ستهدفة من خالل تقومي �سريورة الفعل بينهما والرفع من جودتها الأدائية. كما تت�سمن

اإيجابياتها وتعزيز اعوجاجها واإزالة عنها الك�سف التعلمية من خالل التعليمية العملية اأمر تويل

ف�سال عن انت�ساب اأمرها. ميكن ا�ستك�ساف ذلك عرب التحديدات ال�سطالحية التالية التي اأعطيت

للتقومي:

»جمموعة من الإجراءات والعمليات امل�ستعملة لأدوات من طرف �سخ�س تكلف بتعليم فئات •معينة اأو �سخ�س اآخر اأو املتعلم ذاته، والتي تكون مبنية متكن امل�ستهدف بالتقومي من اأداء مهام

اأو اجلواب عن اأ�سئلة اأو تنفيذ اإجنازات ميكن فح�سها من قيا�س درجة تنفيذها واإ�سدار احلكم

عليها وعلى منفذها واتخذ قرار يخ�سه اأو يخ�س عملية تعلمية ذاتها«.

حكم و�سفي اأو كمي حول قيمة �سخ�س اأو مو�سوع اأو عمليات اأو و�سعية اأو تنظيم عن طريق •مقارنة اخل�سائ�س امللحوظة مع معايري معدة انطالقا من معايري وا�سحة... وذلك ق�سد تقدمي

معطيات مفيدة يف اتخاذ قرارات حول متابعة الأهداف... والتقومي كذلك عملية جمع ومعاجلة

ملعلومات كيفية اأو كمية ترمي اإىل تقدير م�ستوى التعليم الذي يبلغه ال�سخ�س بالن�سبة لأهداف

بالن�سبة القرارات اأف�سل واتخاذ �سابقا، اأجنزت التي املراحل على احلكم ق�سد وذلك معينة،

للخطوات الالحقة.

ي�سمل التقومي الرتبوي العمليات التي ن�ستطيع اأن نتعرف بوا�سطتها على مدى حتقيق الأهداف •الرتبوية لفرتة زمنية، اأو منهاج تعليمي معني، فنتعرف على ما مت حتقيقه وما مل يتم.

التقومي هو ال�سريورة التي تهدف اإىل تقدير احلكم على و�سعية تلميذ من حيث بع�س جوانب • .

)3(منوه من اأجل اتخاذ اأف�سل القرارات املمكنة املتعلقة مب�ساره امل�ستقبلي

»التقومي عملية منهجية منظمة جلمع البيانات وتف�سري الأدلة مبا يوؤدي اإىل اإ�سدار اأحكام تتعلق •بالطالب اأو الربامج، مما ي�ساعد يف توجيه العمل لرتبوي واتخاذ الإجراءات املنا�سبة يف �سوء

.)4(

ذلك

• من الناحية الإجرائية ميكن حتديد التقومي يف م�ستويني:

م�ستوى املنظومة الرتبوية والتكوينية يف �سموليتها، حيث يتحدد مبجموع اخلطط والإجراءات

من بامل�ستهدف قيا�سا والتكوينية يف جمملها الرتبوية ال�سريورة ناجت عن تك�سف التي العملية

2- املنجد يف اللغة والأعالم، دار امل�رشق، بريوت، لبنان، ط 29، �س.�س.: 663 ـ 664.3- عبد العزيز قريش، يف نقد برامج املدر�سة الأ�سا�سية، منشورات صدى التضامن، الدار البيضاء، المغرب، 2001، ط 1،

ص: 57.4- صالح الدين محمود عالم، دليل يف تقومي الطلبة يف الدرا�سات الجتماعية، مرجع سابق،ص: 9 ـ 10.

8

املنظومة الرتبوية والتكوينية مقارنة مع و�سعية النطالق لأجل اتخاذ القرارات املنا�سبة يف التعزيز

والدعم والتعديل واملراجعة طلبا جلودة الأداء الرتبوي والتكويني وناجته.

يتطلب هذا التعريف تخطيطا وهند�سة واإجراءات عملية كا�سفة عن ناجت ال�سريورة الرتبوية

النطالق و�سعية بني الفارق يقي�س اأي الأهداف، مع النتائج بقيا�س ي�سمح كما والتكوينية؛

والو�سعية امل�ستهدفة. يف هذا ال�سياق، ي�سمح التقومي باتخاذ القرارات املنا�سبة لأجل تعزيز النتائج

اأو دعمها اأو معاجلتها اأو مراجعتها اأو تطويرها، وي�ستهدف بالتايل جودة الفعل الرتبوي والتكويني

وناجته. من جهة اأخرى، ي�ستغل التقومي هنا على املنظومة الرتبوية والتكوينية كلية وي�سمل خمتلف

مكوناتها بدءا بالتخطيط وانتهاء بالنتائج واحل�سيلة، مرورا بالتنفيذ؛ كما ي�سمح بالتغذية الراجعة

ال�ساملة.

ميار�سها التي الإجراءات بـ »جمموع التقومي يتحدد البيداغوجية، حيث املمار�سة م�ستوى

املعلم اجتاه و�سعية تعليمية تعلمية لتخاذ قرارات يف �ساأنها«. ويقوم هذا التعريف على اعتبار

التقومي جمموع اإجراءات خمتلفة ومتنوعة يف النوع والكم، ميار�سها املعلم/ املقوم، بغاية اتخاذ قراٍر

يف �ساأن مو�سوع التقومي.

. كما يتطلب قبل اتخاذ القرار )5(

وبهذا، فاإن التقومي تخطيط وفعل تبنى عليه التغذية الراجعة

العامة منها عند تكرارها ظواهر حا�سلة يف نتائج القوانني النتائج وحتليلها وا�ستخراج تف�سري

التقومي.

الرتبوية املنظومة به اأخذت للتقومي ت�سور اأي هو: باإحلاح نف�سه يطرح الذي وال�سوؤال

والتكوينية باملغرب ؟ لكي جنيب عن هذا ال�سوؤال، من املفرو�س اأن ن�ستقرئ تاريخ الأدبيات الرتبوية

والتكوينية املغربية الر�سمية. غري اأننا �سنكتفي بتحليل الوثائق الر�سمية لوزارة الرتبية الوطنية. تفيد

التقومي هو: »عملية جمع اأن الإدماج بيداغوجيا البتدائي يف التعليم اأ�ساتذة تكوين م�سوغة

املعلومات من منتوج املتعلم، ق�سد فح�س درجة توافقها مع جمموعة من املعايري واملوؤ�رشات بهدف

. وهو تعريف ينح�رش يف الفعل التعليمي التعلمي دون اأن يكون �سامال حلقل التقومي )6(

اتخاذ قرار«

بكامله. غري اأن وزارة الرتبية الوطنية �ستتبنى مفهوم التقومي ال�سامل يف ظل الربنامج ال�ستعجايل،

2010 - 2009 املو�سم اأجرتها يف التي التقوميات ولعل والتتبع. بالنتائج التدبري نهجت لأنها

ال�ستدراك م�ستوى على راجعة تغذية تتبعه مل ولو ال�سامل، مبفهومه التقومي �سمن تندرج

امليداين، ول �سيما بخ�سو�س جيل مدر�سة النجاح اأو ال�سنة الثالثة اإعدادي اأو البكالوريا ... علما

باأن التقومي ال�سامل ي�سمح للوزارة باأن جتعل ما تقوم به من تدابري واإجراءات مو�سوع تقومي ذاتي.

5- عبد العزيز قري�س، مرجع �سابق، �س.: 58.6- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب، م�سوغة تكوين اأ�ساتذة التعليم البتدائي يف بيداغوجيا الإدماج، وزارة الرتبية

الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي، الرباط، املغرب، �س: 41.


3- وظائف التق�مي

للتقومي مبفهومه ال�سطالحي اأو الإجرائي عدة وظائف، تعددت بتعدد جمالت ا�ستخدامه،

نذكر منها:

وظيفة تقومي عائد التح�سيل الدرا�سي، وفيها يتم ر�سد املعارف والقدرات التي يكت�سبها التلميذ، •وتقييم اأوجه التقدم التي يحققها يف حت�سيله الدرا�سي، من�سوبة اإىل م�ستواه ال�سخ�سي، وحتديد

م�ستوى نتائجه يف حلظة معينة، وذلك باملقارنة مع:

ــ م�ستوى نتائج ال�سف الدرا�سي اأو املجموعة التي يعمل معها ؛

ــ م�ستوى نتائج ال�سفوف الدرا�سية املوازية لل�سف الدرا�سي للتلميذ واملوجودة يف نف�س املدر�سة؛

مدار�س واملوجودة يف للتلميذ الدرا�سي لل�سف املوازية الدرا�سية ال�سفوف نتائج م�ستوى ــ

اأخرى، قد توجد مثال يف مناطق اأو اأقاليم خمتلفة اأو تخدم فئات اجتماعية خمتلفة »مناطق ريفية،

مناطق ح�رصية، فئات اجتماعية«.

وظيفة ت�سخي�سية، وفيها يتم التحقق من جوانب امل�سامني التي ل ي�ستوعبها التلميذ اأو يجد •�سعوبة يف ا�ستيعابها، اأو التحقق من القدرات التي ل يتمكن من امتالك نا�سيتها بقدر كاف، حتى

يتاح بذلك دعم اأ�سكال التعلم ذات ال�سلة.

كما يتم حتديد الأ�سباب التي جتعل تلميذا ما اأو جمموعة تالميذ يالقون �سعوبات حمددة

يف جمال درا�سي معني، والتو�سل اإىل تف�سري اأ�سباب هذه ال�سعوبات.

وظيفة تقديرية، وفيها يتم التحقق مما اإذا كان التلميذ ح�سن التكيف مع امل�ستوى املدر�سي الذي •هو فيه ومما اإذا كان باإمكانه اأن يتابع مرحلة لحقة بنجاح، وتقييم قدرات التلميذ الفكرية ومعارفه

.)7(

من اأجل النتقال اإىل م�ستوى اأعلى ملادة درا�سية معينة اأو النتقال اإىل مرحلة درا�سية اأعلى

الوظيفة : هي )8(

اأ�سا�سية �ستة يف التقومي وظائف »Quernet.J« كورين ح�رص كما

الفح�سية، والوظيفة الإنتاجية، والوظيفة ال�سبطية، والوظيفة التوقعية، والوظيفة الت�سخي�سية،

والوظيفة التوا�سلية. وكل وظيفة حتقق تقوميا ثالثيا: تقومي اأويل، وتطوري، ونهائي، وذلك عرب

: الدور البنائي )10(

. وهناك من األح على ثالث اأدوار للتقومي هي)9(

م�سالك واأداءات اإجرائية معينة

التتبعي، والدور الت�سخي�سي العالجي، والدور اخلتامي التجميعي.

7- روجيه �سيغان، و�سع املقررات الدرا�سية وتنفيذها؛ دليل منهجي، اليون�سكو، ق�سم التعليم والبحوث، �س: 61 ـ 62.8- انظر التفا�سيل يف: عبد اللطيف الفاربي واآخرون، معجم علوم الرتبية، �سل�سلة علوم الرتبية 9ـ 10، 1994، ط 1، �س: 121.

9- عبد العزيز قري�س، مرجع �سابق، �س: 59.10- انظرتف�سيل ذلك يف: د. �سالح الدين حممـود عالم، دليـل يف تقويـم الطلبـة يف الـدرا�سـات الجتمـاعيـة، مرجـع �سابـق،

�س: 11 ـ 12.

10

واأما بالن�سبة للن�سو�س الوزارية، فاإن وظائف التقومي يف املدر�سة تتحدد يف:

الوظيفة التوجيهية: وتطابق التقومي الت�سخي�سي، الذي ينجز قبل بداية التعلم، ويهتم بر�سد

ا�ستعدادات املتعلمني وموؤهالتهم؛

البحث عن ويعتمد التعلم اأثناء ينجز الذي التكويني التقومي وتطابق التعديلية: الوظيفة

اخللل من اأجل معاجلته؛

الوظيفة الإ�سهادية: وتخ�س التقومي الإجمايل الذي يتم يف اآخر اأ�سواط التعلم لي�سلط ال�سوء

.)11(

على مواطن القوة لدى املتعلم

4- جماالت التق�مي

تختلف جمالت التقومي باختالف موا�سيعها، وتهم املجال املعريف واملجال الوجداين واملجال

املوؤ�س�سية وظائفه ح�سب التقومي اأن غري املتعلم. �سخ�سية من القيمي واملجال ال�سيكو-حركي

ي�ستهدف املوا�سيع التالية:

• ا�ستعدادات وموؤهالت املتعلمات واملتعلمني؛

• الختالل؛

• مواطن القوة عند املتعلم.

.)12(

والكفايات املوارد ،2010 اأبريل 9 بتاريخ 74 املذكرة ح�سب التقومي ي�ستهدف كما

والواقع اأن التقومي الإ�سهادي ينبغي اأن ي�ستهدف الكفايات الأ�سا�سية فقط دون املوارد، لأنه ل بناء

للكفايات دون موارد، كما اأنه ل اإدماج ملن يفتقر اإىل املوارد وفق ال�سائد يف الأدبيات الرتبوية.

5- اأمناط التقومي

اأو نوعه والزمن التقومي بناء على معايري حمددة مثل جن�س التقومي اأمناط ميكن حتديد

والوظيفة واجلهة؛ واإذا اكتفينا بجرد بع�س هذه الأمناط، خ�سو�سا على م�ستوى النوع وال�سريورة

الزمنية، فيمكن ح�رشها يف ثالثة اأ�سكال، هي:

• التقومي املعياري: ويتمثل يف ترتيب املتعلمني ترتيبا ت�ساعديا اأو تنازليا ح�سب نتائجهم؛ وهو تقليدي وب�سيط وي�ستخدم امتحانات �سفهية اأو كتابية اأو اختبارات اأو ا�ستبيانات؛

• تقومي الإعداد: ويخ�س التحقق من مدى قدرة املتعلم على معاجلة �سعوبات العمل املنوط به، اأي اكت�ساب الكفاية. وله وظيفة ت�سخي�سية؛

11- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب، م�سوغة تكوين اأ�ساتذة التعليم البتدائي يف بيداغوجيا الإدماج، مرجع �سابق، �س:41.

12- نف�س املرجع، �س: 41.


• تقومي تكويني/بنائي : ينجز اأثناء التعلم ويعتمد البحث عن اخللل من اأجل معاجلته كما راأينا �سابقا؛

• تقومي اإجمايل: ويهم احل�سول على بيانات اإجمالية عن ح�سيلة مقرر اأو ف�سل اأو �سنة درا�سية، .)13(

ويتم بوا�سطة امتحانات واختبارات، يتم توا�سل نتائجها مع الآباء واأولياء الأمور

6- اأ�س�س التق�مي

هناك العديد من الأ�س�س التي يقوم عليها التقومي، وتتنوع بتنوع املجال الذي ميار�س فيه؛

وميكن اإجمال ح�رش اأهم هذه الأ�س�س فيما يلي:

اأن ين�سب على القدرات والكفايات امل�ستهدفة؛ ويجب اأن نربطه يف املدر�سة املغربية بالكفايات •املرحلية والأ�سا�سية. اإل اأن الن�سو�س املوؤ�س�سية الر�سمية ربطته باملوارد والكفايات.

وهذا اإلخ. واجتاهات... وقدرات وخربة و�سلوك وقيم معرفة من الكفاية مداخل يغطي اأن •التف�سيل جعل امل�رشع املدر�سي املغربي ياأخذ بتقومي املوارد. وهنا لبد من الإ�سارة اإىل اأن تقومي

الكفاية لبد اأن يرتكز على بنائها على مداخلها حتى يت�سنى تغطيتها.

يغطي اأن مبعنى والتقومي، التنفيذ حتى بالتخطيط بدءا التعلمي، التعليمي الفعل ي�ساير اأن •مراحل الفعل التعليمي التعلمي واأ�سكاله وتفا�سيله. وهو ما ذهبت اإليه املذكرة 74 �سالفة الذكر.

اأن يت�سم باخل�سائ�س املتعارف عليها يف التقومي من �سدق وثبات ومو�سوعية وال�سمولية. وهذا، •ما حاولت بيداغوجيا الإدماج اأن متار�سه حني ركزت على �سبكات التحقق و�سبكات الت�سحيح،

وعلى املعايري واملوؤ�رشات. ويجب الإ�سارة اإىل اأن ال�سدق يكون بقيا�س مالءمة اأداة التقومي مع ما

و�سعت من اأجل قيا�سه، اأي اأن تقي�س مو�سوع التقومي الذي �سممت من اأجله. كما اأن الثبات

يعني: اأن نتيجة التقومي تكون نف�سها عندما نطبقه على جمموعات متكافئة. يف حني تعني

ما وهذا املقوم. بذاتية النتائج تاأثر اأي عدم التقومي، نتائج املقوم عن ذاتية انتفاء املو�سوعية

ذهبت اإليه بيداغوجيا الإدماج عندما اأخذت باملعايري واملوؤ�رشات. وميكن هنا التذكري باأن م�ساألة

املو�سوعية ن�سبية ومفتوحة يف العلوم الإن�سانية. اأما ال�سمولية، فتتحقق بتقدير التقومي م�ستهدفه

على نحو ال�سمول والكمال، مبعنى املثالية يف امل�ستهدف من الكفايات. واأجد هذا يف التقومي

،)14(

الذي ذهبت اإليه بيداغوجيا الإدماج عند اعتبارها للمعايري مبا هي )�سفات املنتوج املنتظر(

.)15(

التي »يتم حتديدها عند �سياغة الكفاية، وتت�سف بكونها: جمرة، عامة، من قبيل املثالية«

اأن ي�ستح�سـر التقويـم الفروق الفرديـة بني املتعلمني خـا�سة يف ظـل املقاربـة بالكفـايـات مبدخلها •املنهجي املتعلق ببيداغوجيا الإدماج التي تدعي لنف�سها الإن�ساف بني املتعلمني واملتعلمات.

13- عبد العزيز قري�س، مرجع �سابق، �س : 61 ـ 62.14- املركز الوطني للتجديد الرتبوي والتجريب، م�سوغة تكوين اأ�ساتذة التعليم البتدائي يف بيداغوجيا الإدماج، مرجع �سابق،

�س : 42.

15- نف�س املرجع، �س: 42.

12

اأن يكون التقـومي دميقراطـيا، مبعنى اأن يتيح للمتعلمـات واملتعلمني تقويـم اأنف�سهم باأنف�سهـم مع •�سمان العدل بينهم، و�سمان م�ساركتهم يف حتديد معايري الأداء. وهذا ما ي�ستهدفه التقومي يف

بيداغوجيا الإدماج من خالل �سبكات التحقق حيث يقف املتعلم على منتوجه التعلمي بنف�سه

ويقومه وفق �سبكة التحقق، فيرتبى على التقومي الذاتي وتنغر�س فيه ثقافته وقيمه.

وتبـقى هناك اأ�س�س اأخرى تراجع يف اأ�سولها الوثائقية مع الإ�سارة اإىل اأن التف�سيالت الدقيقة

يف �ساأنه تكون يف غالبها الأعم حول اأدوات التقومي وجماله وامل�ستهدف به ومنه و�رشوطه.

7- اأدوات التق�مي

تتنوع ح�سب جمالته اأدواته فاإن ومتنوعة، التقومي ميار�س يف جمالت خمتلفة اأن مبا

وغاياته. فمنها ما هو متداول يف ال�ساحة، وما ميكن اخرتاعه وو�سعه وفق متطلبات وموا�سفات

والأدائي والتح�سيلي والجتماعي ال�سخ�سي التطور يف وا�ستخدامه واأهدافه، التقومي جمال

للمتعلم. وميكن هنا الإ�سارة باقت�ساب اإىل اأ�سماء بع�سها فيما يلي:

• املالحظة، واملق�سود بها املالحظة العلمية ل العابرة والعفوية، امل�رشوطة باأدواتها ومناهجها؛

م وفق موؤ�رشات معينة ت�سمح بتبنُيّ دللة التقومي؛ م املقَوّ • املناق�سة، حيث يناق�س املقِوّ

• املقابلة، وفق املتعارف عليه يف اأدبياتها؛

• البطاقة املدر�سية املح�سلة بالتتبع والدرا�سة وفق بنود معينة؛

• الختبارات ال�سفهية؛

الختبارات الكتابية، ومنها: اختبار الأجوبة الق�سرية؛ اختبار املقال؛ اختبار التكملة؛ اختبار •اختبار متعدد؛ من الختيار اختبار املزاوجة؛ اختبار املتعدد؛ الرديف اختبار الثنائي؛ الرديف

التحرير الداخلي؛ اختبار التحرير اخلارجي؛ اختبار الذات. وهي كلها مف�سلة اأدبياتها يف م�سادر

.)16(

ومراجع التقومي خا�سة الإح�ساء ومناهج البحث والقيا�س

خامتة:

بعد هذه الإطاللة الوجيزة جدا واملركزة عن التقومي ووظيفته واأ�ساليبه، ميكن اأن ن�ستقرئ التقومي

يف املدر�سة املغربية لكي جنيب عن اأ�سئلة الولوج. ففي املدر�سة املغربية ميار�س التقومي مبفهوم �سيق

مرادف يف اأغلب الأحيان لالختبار الذي ي�ستهدف املعارف يف الأغلب الأعم، ويركز عليها دون

اأن ي�سمن اأ�س�سه وموا�سفاته. غري اأين اأجد نقلة نوعية يف التقومي مع بيداغوجيا الإدماج، التي

م، »وهو يف النهاية املتعلم م اإىل التمركز حول املو�سوع املقَوّ �ستنقله، اأول، من التمركز حول ذات املقِوّ

16- عبد العزيز قري�س، مرجع �سابق، �س: 63.


الذاتي، التقومي اإىل ثانيا، �ستنقله، كما التقومي. مو�سوعية �سي�سمن مما الكفايات«؛ خالل من

و�ست�سمن له ال�سمولية ب�سمولية الكفاية ومعايريها وال�سدق مبمار�سته على جمموعات متكافئة من

املتعلمني عرب الرتاب الوطني. و�ستنقله، ثالثا، من تقومي �سيق املفهوم اإىل تقومي عام و�سامل يعتمد

على اأدوات علمية ت�سمح بتف�سري النتائج وقراءتها يف ظل معطياتها واآفاقها.

كما اأن التقومي داخل اإطار هذه البيداغوجيا ي�سمح بالك�سف عن الواقع التعليمي التعلمي داخل

املوؤ�س�سات التعليمية، �سواء تعلق الأمر بالتخطيط اأو التنفيذ اأو التقومي؛ ذلك اأن ال�ستغال باأدوات

علمية ومعقلنة وم�سبوطة بعفي من ال�سقوط يف الرجتال والتخبط. ولي�س املقام هنا مقام تف�سيل

التقومي واأ�س�س مبادئ من ينطلق قول هذا قويل ولكن التفا�سيل. عن كافية فالإ�سارة املقال،

الواردة يف بيداغوجيا الإدماج. اأما كيفية ت�رشيفها ميدانيا ف�سيء اآخر لبد اأن تعرت�سه ال�سعوبات

والإكراهات والجتهادات التي قد حتيد به عن مداخله النظرية والتطبيقية. وتبقى الإ�سارة واجبة

هنا اإىل اأن موؤ�رشات النتقال النوعي يف مفهوم التقومي ووظيفته واأدواته واأ�س�سه قوية وجلية من

خالل م�سوغة التكوين يف بيداغوجيا الإدماج؛ وهي الإطار املنهجي لت�رشيف املنهاج يف املدر�سة

ودرا�ستها ومناق�ستها باحت�سانها جديرة النوعية النقلة هذه باأن الإميان علينا ويبقى املغربية.

ونقدها من اأجل تطويرها وحت�سينها مقابل ن�رش الوعي بها وت�رشب ثقافتها بيننا. فهي �ست�سمح

مبعاجلة الكثري من امل�ساكل املتعلقة بالتقومي يف املدر�سة املغربية.

14

التق�مي الزمة اإجناح املدر�سة

وجتديدها امل�ستمر

عبد اللطيف املودين

يف �سياق التطور املتالحق للموؤ�س�سات والتنظيمات والتجدد امل�ستمر للمقاربات الهادفة اإىل

معانيه يف وتنوعا دللته يف امتدادا التقومي مفهوم عرف تدبريها، وح�سن ب�سريها الرتقاء

وقيا�س التح�سيل باختبارات فقط مرتبطا املفهوم هذا ا�ستعمال يعد مل هكذا، وتوظيفاته.

املكت�سبات الدرا�سية والتكوينية اأي مبختلف العمليات املندرجة عموما يف اإطار علم المتحانات

املوؤ�س�سات واملنظومات ات�سع مدلوله لي�سمل تقومي الدو�سيمولوجيا la docimologie، واإمنا اأو

والربامج وامل�ساريع وال�سيا�سات.

بذلك اأ�سحى التقومي اليوم ركنا من اأركان التدبري الناجع، واحلكامة اجليدة، ولزما ع�سويا

لكل اإ�سالح، واأ�سلوبا برهنت املمار�سات اجليدة، التي اأتبتث جدارتها، على قيمته امل�سافة العالية

يف حتقيق جناح املنظومات وتر�سيخ جناعة املوؤ�س�سات، �سواء تعلق الأمر مبيدان الرتبية والتكوين

اأو بغريه من القطاعات.

1- ما املدل�ل العام للتق�مي ؟ كيف ي�ستغل ؟ والأية اأهداف ؟

يعّد التقومي، يف اإحدى معانيه العامة، اآلية م�ساعدة على اتخاذ القرار، ملا يتيحه اإعماله من

من معلومات ب�ساأن واقع املو�سوع امل�ستهدف به، ومقارنة هذه املعلومات باملعايري املالئمة، يف اجتاه

اأن هذه العملية تعد يف الإعداد لتخاذ القرارات وتفعيل الإجراءات املرتبطة بها، وذلك باعتبار

جوهرها مكّمال �رشوريا للتخطيط املعقلن.

يتخذ التقومي �سبغة كمية كلما ا�ستند اإىل معطيات ون�سب اإح�سائية، ق�سد توجيه قرارات

تغيري اأو تعديل اأو تراجع اأو تّقدم، ح�سب مو�سوع التقومي واأهدافه. يف هذا ال�سياق، يكون املنطلق

براغماتيا وملمو�سا يتوخى اأكرب قدر من املو�سوعية.

كما اأن التقومي قد تكون له �سبغة كيفية، حينما يعتمد التحليل والفح�س الكيفي، الذي

والتقدير، والتحليل الت�سخي�س ومناهج اأدوات من املعارف بع�س تتيحه مما مقوماته ي�ستمد

واملقارنة والفرتا�س والتاأويل، وذلك ا�ستنادا اإىل اختيارات نظرية تتالءم ونوعية مو�سوع التقومي

واأهدافه. يف هذه احلالة يكون املنطلق عقالنيا م�سبعا باملنطق، الذي ي�ستنبط من ت�سافر معطيات

العلوم املتوافرة عادة يف ال�ستدلل اآليات الذهني، وعلى التمحي�س ترتكز على عمليات نظرية،

الإن�سانية املطبقة على ظواهر الواقع اأو املوؤ�س�سات اأو الربامج اأو مردود الأ�سخا�س واملجموعات، اأو

على اأداء منظومة باأكملها.


مهما كانت نوعية التقومي املتبع، فاإن غايته الأ�سا�س تكمن يف تثمني مواطن القوة وجتاوز

مكامن ال�سعف فيما يتم تقوميه، وكذا قيا�س جناعة ما يتم توظيفه من موارد، وما تتم برجمته من

م�ساريع، ليتاأتى التاأكد من تقدير جدوى الختيارات املر�سومة لبناء تلك امل�ساريع.

اإخ�ساعها لقاعدتني على الأقل: ا�ستعمال لكي تكت�سي عملية التقومي م�سداقيتها، يتعني

املناهج العلمية، و�سمان ا�ستقاللية الهيئة امل�رشفة على التقومي وحيادها اإزاء الربامج اأو ال�سيا�سات

مو�سوع التقومي. ت�ستمد هاتان القاعدتان م�رشوعيتهما من الطموح نحو تاأ�سي�س ثقافة تقومي مبنية

على �رشوط النزاهة واملو�سوعية، والحرتافية، يتقا�سمها جمموع اأطراف العملية ومتتد يف خمتلف

ال�رشوط الثقافة، هذه للعملية، يف ظل تتوافر اأن ثم، لبد من تعنيها. التي املنظومة مكونات

ال�رشورية ل�سمان امل�سداقية والنزاهة، ول�سيما على م�ستوى ما ت�سفر عنه من نتائج، وذلك بعيدا

عن اأي تدّخل خارجي قد يوؤثر �سلبا اأو اإيجابا يف �سريها.

ي�سعب الت�سليم بجدوى منهاج تقومي ما وبنجاعته مبجرد اأن يكون ذائع ال�سيت اأو يكون

اأو تركيبه على حتليل م�سبق اأن يرتكز اختياره اإذ ل بد اأثبث فعاليته يف اإحدى املجالت؛ قد

للمنظومة امل�ستهدفة بالتقومي، ليتاأتى تكييفه مع الإطار املالئم لإعمال مناهج التقومي واأدواته.

حني يتعلق الأمر بتقومي موؤ�س�ساتي، كما هو ال�ساأن بالن�سبة للتقومي الرتبوي املتعلق باملوؤ�س�سات

اأحكام باإ�سدار الكفيلة املتوخى بلوغها، املعلومات الق�سد هو حتديد املعنية بهذا املجال، يكون

قيمة مو�سوعية ذات اأهمية بالن�سبة للقرارات الواجب اأو املحتمل اأو املمكن اتخاذها. الأمر الذي

ي�ستدعي تقوميا لالإطار الذي جتري فيه العملية، وتقوميا ملختلف املداخل املرتبطة مبو�سوع هذا

التقومي )ال�سياق، الفاعلون، املناهج، املنتوج، الإ�سالح، العمليات، اإلخ(.

من بني �رشوط اإجراء عملية التقومي يف املجال الرتبوي :

• حتديد جمال التقومي ومو�سوعه، مما يتطلب القيام باختيارات يتعني حت�سينها باأق�سى �رشوط املو�سوعية واجلدوى والكفاية ؛

• حتديد امل�ستهدفني واإ�رشاكهم يف عملية التقومي ؛

• الختيار الناجع للقائمني بالتقومي، مع و�سع مبادئ �سارمة من �ساأنها تاأمني اأكرب قدر من التجرد واحلياد وال�ستقاللية؛

• حتديد الهدف من التقومي. وهو �رشط اأ�سا�س للت�سخي�س واملقاربة وللتمكن من بلوغ ا�ستنتاجات جمدية، وتاأويالت غري بعيدة عن الهدف املتوخى من التقومي.

تبعا ملو�سوع التقومي يف املجال الرتبوي، فاإن الأهداف املتوخاة منه تتمايز عموما كما يلي:

• تطوير وحتديث و�سائل ومناهج واإجراءات تدبري ال�ساأن الرتبوي ؛

• تو�سيح مهام الفاعلني واخت�سا�ساتهم ودور كل واحد منهم يف اتخاذ القرار؛

16

• البحث عن �سبل التخفي�س من ن�سب الهدر الرتبوي، بوا�سطة تفعيل بيداغوجيا اأكرث مالءمة؛

• النهو�س بالبحث من خالل و�سع �سيا�سة مالئمة يف جمالت مهمة كالتوظيف والتكوين والتجهيز، الخ ؛

• الزيادة يف املوارد الب�رشية واملالية، ويف غريهما من الو�سائل ؛

• حت�سني ظروف العمل وبنيات ال�ستقبال باملوؤ�س�سة، للحد من اآفة الر�سوب وهدر الطاقات ؛

• الرفع من اجلودة، وحت�سني املردود الداخلي واخلارجي للمنظومة الرتبوية ...

من بني �رشوط اإجناز عملية التقومي كذلك، اأن يتم التخطيط لها باإحكام، من خالل حتديد

حقلها ومو�سوعها، ومنهجيتها، والقائمني عليها والربجمة الزمنية لإجرائها، ومراحل تتبعها من

بدايتها اإىل غاية ا�ستخراج نتائجها، وتكلفتها، ...

2- ما اأهمية تق�مي املنظ�مة الرتب�ية ؟

القرار يتيح لذوي اأهميته يف كونه الرتبوية. تتجلى للمنظومة التقومي مكونا جوهريا يعد

املعنيني ولكل الفاعلني الرتبويني قدرا وافرا من املعلومات التي متكن من مراقبة جناعة اأداء املنظومة

الرتبوية وتتبع �سريها مبختلف مكوناتها البيداغوجية والتدبريية والتنظيمية، يف ارتباطها مبحيطها

القت�سادي وال�سيا�سي والجتماعي.

من ثم، فحينما يتعلق الأمر باإ�سدار حكم على مكون من مكونات املنظومة الرتبوية يكون من

املهم حتديد املعايري التي �ستعتمد لبلوغ هذه النتيجة، بناء على قواعد ومبادئ دقيقة. وعلى العك�س

من ذلك، فالتقومي الع�سوائي يفتقر اإىل املوثوقية والإن�ساف. من ثم، تربز عدم �سالحيته لبلورة قرارات

�سيا�سية اأو بيداغوجية يف املجال الرتبوي. تكمن اأهمية التقومي بالن�سبة ملنظومة الرتبية والتكوين يف

كونه اآلية ا�سرتاتيجية لتوجيه اتخاذ القرار والتجديد، و�سمان جناعة القيادة ال�سمولية للمنظومة.

التقومي واتخاذ القرار

يف جمال الرتبية، حيث يرتبط التقومي باأهداف تتعلق باتخاذ قرارات، يكون للتقومي انعكا�سات

قوية على الفاعلني الرتبويني وعلى مكونات املنظومة الرتبوية برمتها. لذا، فمن ال�رشوري حتديد

مو�سوع التقومي واملعايري املعتمدة لإ�سدار احلكم املالئم. ويف امليدان الرتبوي، كما يف غريه من

امليادين، لبد اأن يكون التقومي ن�سقيا وموؤ�س�سا على مبادئ موجهة، وم�ستندا اإىل ا�ستعمال دقيق

ومالئم ملعايري وموؤ�رشات وا�سحة، دقيقة، متعارف عليها وقابلة للقيا�س.

التقومي والتجديد

ميكن التخطيط للتقومي بالنظر لعتبارين على الأقل:

اأولهما يف تف�سري املمار�سات اجلارية بغية تزكيتها. يف هذه احلالة ي�ستعمل التقومي يتمثل

➢

➢


للح�سول على تغذية راجعة اإزاء ما نحن ب�سدد تقوميه. على اأن الهدف يكمن يف ر�سد اأ�سباب

جناح مو�سوع التقومي وفعاليته، وذلك لإثبات �سالحية ما هو قائم، وتعليل املمار�سات احلالية؛

امل�ستجدات باإدخال الكفيلة واملعلومات املعطيات اأهمية جتميع فتجليه الثاين، العتبار اأما •والتغيريات )امل�ستجدات تعنى هنا التغيريات املربجمة واملخطط لها(. وهنا ي�سبح مفهوم التقومي

ومفهوم التجديد مرتابطني بحيث يغذيان بع�سهما البع�س.

3- اأية عالقة بني التق�مي وبني قيادة املنظ�مة الرتب�ية ؟

تعد املنظومة الرتبوية بنيانا متفم�سال، ترتابط هياكله وم�ستوياته واأمناطه يف ن�سق متما�سك.

ومراقبتها ب�سفة منتظمة وم�ستمرة، من اأجل تتبع �سريها واأدائها يف �سموليته اأمر بالغ الأهمية. هذا

النوع من املراقبة يندرج �سمن جناعة القيادة الكلية واملتكاملة للمنظومة.

ميكن التمييز بني ثالثة اأنواع من القيادة:

• القيادة الإدارية: التي ت�سطلع باحرتام املقت�سيات القانونية والتدبري الإداري ال�سليم من قبيل : املطلوبة، واجلانبيات املوا�سفات ذات الأطر توظيف املمنوحة، لالعتمادات اجليد ال�ستعمال

مراقبة التالميذ امل�سجلني ... ؛

• القيادة التكوينية : هذا النوع من القيادة موجه باخل�سو�س للفاعلني، البحث عن ال�سعوبات التي يواجهها حميط تعليمي معني بالنظر اإىل كفايات وموؤهالت املوارد الب�رشية واإيجاد احللول لها ؛

• قيادة املردودية: اأداء املوؤ�س�سات التعليمية ومردود املنظومة الرتبوية بخ�سو�س املعارف واملهارات وال�سلوكات، مع الأخذ بعني العتبار جمموعة من املوؤ�رشات خا�سة بالتالميذ واملدر�سة واملدر�سني

والت�سيري الإداري واملايل.

و�سع يتعيـن مكونـاتهـا مبختلـف التــربـويـة املنظـومـة قـيـادة يف التقـويـم ينجـح لـكـي

عليهـا وطنيـا ومتعـارف عالية )indicateurs( ذات جـودة وموؤ�سـرات )standards( معـايـيـر ودوليـا، مع ال�ستنـاد اإىل اأنظمـة مرجعيـة )référentiels( من �ساأنــهـا اأن ت�ســكل لوحـات قيــادة

)tableaux de bord( تغطي جميع جمالت املنظومة الرتبوية.

ميكن اأن ت�سمل املوؤ�رشات :

• ن�سبة التمدر�س، وامل�سارات الدرا�سية للتالميذ )input( ؛

• خمرجات املنظومة الرتبوية )output( ؛

• مكت�سبات التالميذ ؛

• املوؤ�س�سات التعليمية، وتالوؤمها مع حميطها الجتماعي واملهني والعلمي والثقايف ؛

• موارد املنظومة الرتبوية ونفقاتها ؛

18

مواقف وتطلعات امل�ستفيدين من املنظومة الرتبوية و�رشكائهم ؛ •

جودة الأطر الرتبوية والتكوينات، �سواء منها الأ�سا�سية اأو امل�ستمرة ؛ •

املردود الداخلي: نتائج املتعلمني ومكت�سباتهم، ن�سب الهدر ... ؛ •

معادلة مردود الرتبوية، املنظومة والجتماعية القت�سادية النعكا�سات اخلارجي: املردود •ال�سهادات وقيمتها.

اأما الأنظمة املرجعية فتتعلق اأ�سا�سا مبا يلي :

نظام مرجعي متعلق بنجاعة النتائج؛ •

نظام مرجعي متعلق باملطابقة ويهدف اإىل قيا�س التطبيق اجليد للتوجهات والتدابري؛ •

نظام مرجعي متعلق مبالءمة املوارد ال�رصورية وتلك املتاحة؛ •

نظام مرجعي متعلق بالكفاية والفعالية بالنظر اإىل النتائج يف عالقتها بالكلفة؛ •

نظام مرجعي متعلق بالتدبري ال�سرتاتيجي لالإ�سالح. •

4- باأي معنى ي�سكل التق�مي رافعة لالرتقاء بنجاعة املدر�سة ؟

ل حاجة لتاأكيد اأن تقومي املنظومات الرتبوية، لكي يت�سم بالنجاعة ويحقق اأثَره امللمو�س يف

امل�ساعدة على توجيه ال�سيا�سات التعليمية، ولكي ُي�سهم يف الرفع املطرد من جودة الرتبية والتكوين،

ينبغي اأن ينبني اإجمال على املرتكزات الأربعة التالية:

يتمثل اأولها يف الَقبول اجلماعي بالتقومي، بو�سفه قيمة تهدف اإىل التطوير والتقدم، وثقافة تتوخى •اأن تكون متقا�سمة، وجمال م�ستمرا للبحث العلمي التخ�س�سي والعمل امليداين، ول�سيما يف

جمال الرتبية والتكوين، الذي يطرح �سعوبات خا�سة، حينما يراد قيا�سه وتقوميه وفق موؤ�رشات

قابلة للتكميم.

�َسة منهجيا وعلميا، تت�سم بال�سفافية يتمثل املرتكز الثاين يف اعتماد اآليات واأدوات للتقومي، موؤ�َسّ •وامل�سداقية، وتراعي �رشوط املنظومة واملوؤ�س�سات وانتظارات الفاعلني الرتبويني وال�رشكاء، ول�سيما

اآباء التالميذ واأُ�رشهم.

يتحدد املرتكز الثالث يف الأهمية الق�سوى ملاأ�س�سة التبادل املنتظم والإ�سغاء املتفاعل، املبني على •حتقيق قيمة م�سافة بني الهيئة امل�سطلعة بالتقومي وبني القطاعات واملوؤ�س�سات امل�رشفة على الرتبية

والتكوين؛ وذلك من منطلق اأن عملية التقومي لي�ست جمرد ر�سد لالختاللت، بل اإن دورها

التعرثات وتوطيد الإجنازات وتطويرها، اأول وقبل كل �سيء، نحو ا�ستدراك اأن يتجه، ينبغي

والبحث امل�ستمر عن ال�سبل الكفيلة بتح�سني اأدائها ومردودها الداخلي واخلارجي.


جتدر الإ�سارة يف هذا الإطار، اإىل اأن املغرب حر�س منذ �سنة 2006 على الإحداث الفعلي

موؤ�س�سة بو�سفه للتعليم الأعلى املجل�س لدى ال�ستقاللية، بكامل تتمتع للتقومي وطنية لهيئة

وباعتباره الرتبية، �سوؤون واملتدخلني يف الفاعلني كافة ت�سم يف ع�سويته ممثلني عن د�ستورية،

اءة بَنّ اإجابات تقدمي اأجل من وتعددي، نقا�س حر �سع لحت�سان يَتّ ف�ساًء تتيح اآلية دميقراطية

حول ق�سايا املدر�سة املغربية وا�سرتاتيجيات اإ�سالحها، عالوة على ا�سطالعه بتقومي يقظ ومنتظم

للمنظومة الوطنية للرتبية والتكوين.

على جت�سيد هذه ومهامه، اخت�سا�ساته نطاق للتعليم، يف الأعلى املجل�س من وحر�سا

العالقة التالزمية بني الإ�سالح الرتبوي وبني تقوميه، عالوة على اأهمية توفري اإطار مرجعي وطني

اأ�سدر تقـريـره الأول حـول حـالـة هذه املنظومـة واآفـاقها لتقـومي منظومـة الرتبية والتكويـن، فقد

؛ وذلك اقتناعا منه بكون التقومي املنتظم للمنظومة ي�سكل لزمة لإجناح املدر�سة 12008 �سنة

وجتديدها امل�ستمر.

اليوم البيداغوجية توؤكد النظريات واملقاربات يف ارتباط بذلك، ومن منطلق كون خمتلف

�رشورة جعل املتعلم وحاجاته يف قلب اجلهود املبذولة، واعتباره حمور عمليات الرتبية والتكوين،

فقد اأر�سى املجل�س الأعلى للتعليم، من خالل الهيئة الوطنية للتقومي لديه برناجما وطنيا طموحا

غايته التقومي املنتظم للتح�سيل الدرا�سي والتكويني.

تالميذ مكت�سبات لتقومي 2009 �سنة ال�سادرة الأوىل تخ�سي�س طبعته برنامج مت وهو

يف بالتدريج لي�سمل ا�ستهدافه جمال تو�سع اأفق يف ؛ 2الإعدادي والثانوي البتدائي التعليم

امل�ستقبل املتعلمني بالتعليم الثانوي التاأهيلي والطلبة اجلامعيني ومتدربي التكوين املهني.

عالوة على املرتكزات الثالثة �سالفة الذكر، هناك مرتكز رابع يتعني مراعاته يف الربامج التقوميية •املرتبطة بال�ساأن الرتبوي، يتمثل يف قدرة التقومي على الإ�سهام يف تقوية التعبئة حول ق�سايا

اإخبار �سانعي القرار والفاعلني الرتبويني واأُ�رش املتعلمني عن الواقع الرتبوي املدر�سة، من خالل

اء حول ال�سبل الكفيلة بتح�سني اإجنازية موؤ�س�سات والتكويني، يف اجتاه اإذكاء نقا�س مو�سع وبَنّ

اأمام اجلميع باأكرب قدر اإن�سافها الرتبية والتكوين، والرفع من جودتها، و�سبط معايري �سمان

ممكن من �رشوط تكافوؤ الفر�س.

1- اململكة املغربية، املجل�س الأعلى للتعليم، التقرير الأول حول حالة املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين واآفاقها، 2008.الدرا�سي التح�سيل لتقومي الأول الوطني الربنامج لللتقومي، الوطنية الهيئة للتعليم، الأعلى املجل�س املغربية، اململكة -2

.2008 ،)PNEA(

20

دور التق�مي الرتب�ي

يف تط�ير فعالية كفايات التدري�س

عبد العزيز العلوي الأمــراين

ثانوية وادي الذهب

نيابة اخلمي�سات

تقـدمي

اأكرث الأخطاء انت�سارا و�سيوعا بني الغالبية العظمى من املربني والفاعلني الرتبويني لعل من

الرتبوي. وهو التقومي بعملية واملبا�رش الأول املعني التلميذ هو اعتبار التعليمية، املنظومة داخل

ت�سور يعك�س مظهرا مهما من مظاهر الختالل التي تعرتي العملية التعليمية التعلمية يف بالدنا.

فقد اختزلت املمار�سة التقوميية يف جمرد اختبارات وامتحانات يخ�سع لها التالميذ من حني لآخر،

وفق ما حتدده املذكرات املنظمة التي ت�سدرها الوزارة الو�سية على قطاع الرتبية والتعليم، مع العلم

التنظيمية يغلب عليها الهاج�س التنظيمي ال�سبطي، حيث ت�سود لغة اأن معظم هذه الن�سو�س

قانونية جتعل من التقومي عملية تنفيذ حكم نهائي، يف حني يتم اإغفال اجلوانب والأبعاد الرتبوية

احلقيقية. وهو الأمر الذي اأدى يف النهاية اإىل ت�سخيم هاج�س التقومي، الذي اأ�سبح ميثل عبئا

ثقيال وخطريا على التلميذ واملدر�س والإدارة الرتبوية على حد �سواء غرياأن الذي يجب التنبيه اإليه

يف ظل املمار�سة التعليمية الراهنة، اأن التقومي الرتبوي انحرف كثريا عن م�ساره الرتبوي ال�سحيح.

فقد اأ�سبحت عمليات التقومي منف�سلة ومنقطعة عن غريها من العمليات الرتبوية الأخرى، حيث

جند اأ�ساليب التدري�س املتبعة من قبل املدر�س يف عملية اإعداد واجناز الدرو�س داخل جماعة الف�سل

يف خانة، واأن�سطة التقومي يف خانة ثانية، مما يطرح اإ�سكالية التفاعل والندماج الوظيفي الذي من

املفرت�س اأن يكون بني مكونات وعنا�رش املثلث الديداكتيكي.

اإن التقومي الرتبوي باعتباره احللقة الأ�سا�سية الرابطة بني خمتلف اأطراف العملية التعليمية

التعلمية، يعد موؤ�رشا دال عن مدى جناح اأو ف�سل كل الفاعلني الأ�سا�سيني يف املنظومة الرتبوية.

لذلك فان اآثار ونتائج عملية التقومي ل تهم املتعلم وحده، بل تطال املدر�س كذلك باعتباره امل�سوؤول

املبا�رش عن تدبري وتوجيه الأن�سطة التعليمية مبا ي�سهل وينمي عمليات التعلم والتح�سيل الدرا�سي

عند املتعلم.

يف هذا ال�سدد ميكن النظر اإىل التقومي باعتباره مدخال مهما لتنمية وتطوير الكفايات املهنية

للمدر�س.

العلمية ال�سوؤال م�رشوعيته يكت�سب هذا الرتبوي احلايل؟ ال�سياق التقومي يف م�ساألة ملاذا

واملوؤ�س�ساتية من اعتبار التقومي املدر�سي اأحد اأهم مكونات املنهاج الرتبوي قدميا وحديثا. فاملمار�سة


التقوميية تعك�س، يف جانب مهم منها، جممل التوجهات والختيارات الإ�سرتاتيجية التي حتددها

ال�سيا�سات الرتبوية يف كل بلد من بلدان العامل. اإن كل منهاج تربوي لي�س يف واقع الأمر �سوى

دعامات ال�ستغال، واأ�ساليب طرائق وتطبيقية، نظرية معارف )اأهداف، املدخالت من جمموعة

املنهاج. لذلك، فان اأهم خمرجات هذا التقومي من اأن يكون البديهي وو�سائل متنوعة...(؛ ومن

احلكم على القيمة الوظيفية امل�سافة لكل منهاج تربوي، اإما جناحا اأو ف�سال، ينطلق من مكون

التقومي؛ فقيا�س مدى فعالية كل منهاج تعليمي جديد ت�ستند اإىل النتائج الكمية واملعارف النوعية

. كما اأ�سبح التقومي يف الآونة الأخرية واحدا من اأكرب الإ�سكالت )1(

التي يح�سل عليها التالميذ

من الكثري الإ�سكالية هذه اأثارت وقد تعقيدا، واأكرثها التكوين، ومناهج برامج تواجهها التي

مما املرجعية، اختالفاتها ب�سبب وقيمتها اأهميتها تتفاوت النظرية، والدرا�سات العلمية الكتابات

خلق حالة من الرتباك واخللط بني جموع املكونني واملربني. ومما يزيد الأمر تعقيدا و�سعوبة، اأن

. وعليه، فان ثمة هوة )2(

هذا اللتبا�س واخللط م�س املجال النظري واملمار�سات العملية على ال�سواء

الرتبوي التقومي التي تتناول بالدرا�سة وال�رشح مو�سوع النظرية وا�سعة بني النتاجات والكتابات

وق�ساياه املختلفة من جهة، وبني الفقر ال�سديد، الذي يالحظ على م�ستوى املمار�سات الرتبوية من

جهة ثانية. الأمر الذي قاد، يف نهاية الأمر اإىل حالة من �سوء الفهم لدى اأغلب الفاعلني الرتبويني،

و�سيادة متثالت وت�سورات م�سبقة وخاطئة تعيق كل فهم جيد ومعقول للدرا�سات النظرية؛ وهو

الأمر الذي حدا بـ »ج.م.باربيي« )J.M.Barbier( اإىل الدعوة باأنه اأ�سبح من الواجب تقومي فكرة

. اإن هذا اللتبا�س يطال حتى موقف اأولياء اأمور التالميذ الذين ل يرون يف التقومي )3(

التقومي ذاتها

الرتبوي لأبنائهم يف املدار�س �سوى الفرتات الع�سيبة التي يعي�سها اأبناوؤهم خالل فرتة المتحانات،

فال يهمهم يف النهاية �سوى النقطة التي يح�سل عليها هوؤلء الأبناء.

لقد اأ�سبحت ظاهرة المتحانات والختبارات تهيمن وت�سيطر على كل مظاهر الفعل الرتبوي،

وو�سيلة ملراقبة مردودية التعليم والتعلم، مما حول م�سار العملية التعليمية التعلمية عن م�سارها

الطبيعي، حيث انتقلت من عملية تكوينية اإىل جمرد عملية تخزين وحفظ معارف حمددة عن ظهر

، مما يت�سبب )4(

قلب، واإعادة ا�سرتجاعها وت�سويقها بطريقة مبا�رشة يوم انعقاد �سوق المتحانات

كثريا من الإرهاق الفكري والنف�سي للتالميذ.

1- التق�مي الرتب�ي : مفه�م واحد باأ�سكال متعددة

كثري ففي ودللته. معانيه حتديد يف اللتبا�س من كثريا يثري التقومي مفهوم يزال ما

1- Xavier Roegiers, L’école et l’évaluation, des situations pour évaluer les compétences des élèves, édit De Boeck université, Bruxelles,2004, p :105.2- عبد احلق من�سف، رهانات البيداغوجيا املعا�رشة: درا�سة يف ق�سايا التعلم والثقافة املدر�سية، اإفريقيا ال�رصق،الدار البي�ساء،

2007، �س 108. 3- J.M.Barbier, l’évaluation en formation, Puf, Paris,1990, p: 9-15

كذلك: رهانات البيداغوجيا املعا�رشة ــ مرجع مذكور. �س: 108.

4- حممد بوبكري، ق�سايا تربوية، دار الثقافة، الدار البي�ساء، 2003، �س: 69.

22

التقومي. ثمة مفاهيم اإىل عملية من الأحيان يتم توظيف عدة مفاهيم وم�سطلحات ت�سري كلها

خمتلفة متجاورة تنتمي جميعها اإىل احلقل املفاهيمي لفعل التقومي مثل : التقييم، الختبار، الرائز،

المتحان، املراقبة...الخ. فكيف نحدد مفهوم التقومي الرتبوي وما عالقته باملفاهيم الأخرى ؟

التقـويـم مفهـوم )5(

الرتبية لعلـوم املو�سـوعي معجمـه يف اأوزي اأحـمـد الدكتـور يحـدد

اأحد اإنه بل التعلمية، التعليمية العملية الأ�سا�سية يف املكونات اأحد باعتباره ،)l’évaluation(

مرتكزاتها الهامة، التي ل ت�ستقيم بدونها اإذا اأرادت اأن تكون عملية تت�سم بال�سبط واملو�سوعية.

والتقييم يف الت�سور احلديث ل يقت�رش على اإ�سناد النقط اأو اإ�سالح اعوجاج، بل يوظف من اأجل

اأجل ت�سخي�س امل�ستوى اإيجابية يف كل ن�ساط تعليمي تعلمي. فهو ي�ستعمل من خلق دينامية

اأثناء الدر�س من اأجل احلقيقي عند التلميذ والذي �ستبنى عليه الكفاءة اجلديدة. كما ي�ستعمل

اإزالة بع�س العوائق وال�سعوبات التي حتول دون الو�سول اإىل الهدف. كما يطبق يف النهاية من

اأجل معرفة ما حتقق وما مل يتحقق بعد كل ن�ساط درا�سي حمدد وهادف. ومبوازاة مع هذا،

فالتقييم املدر�سي يوظف ليوفر للتلميذ وللمدر�س معا معطيات وقاعدة بيانات مهمة لإعادة النظر

يف مناهج وطرائق عملهما.

اإىل اأن مفهوم التقومي ظهر يف الأدبيات الرتبوية يف اأوا�سط )6(

كما ت�سري بع�س املعاجم الرتبوية

القرن الع�رشين يف البلدان الأجنلو�ساك�سونية. فقد انتقل اإىل جمال التعليم بعدما كان متداول يف

الدرا�سات القت�سادية منذ القرن التا�سع ع�رش، خا�سة يف املجال ال�سناعي. اأما يف جمال الرتبية

والتعليم، فقد ارتبط توظيف مفهوم التقومي ببيداغوجيا الأهداف. فالتقومي ي�ستهدف، من خالل

�سبق حتديدها. التي بالأهداف البيداغوجية املمار�سة ونتائج اآثار قيا�س ومراقبة و�سائل علمية،

كما نعرث يف الدليل البيداغوجي للدي�سيمولوجيا على تعريف حمدد للتقييم باعتباره كل ن�ساط

يهدف اإىل حتليل وتاأويل نتائج اأو عالمات اآتية من القيا�س، وذلك من اأجل اتخاذ قرارات جيدة.

فالتقييم يعني اإعطاء قيمة لنتيجة يف مقابل معيار حمدد. لكي نقيم يجب اأن تكون لدينا نتيجة

القيا�س من جهة، ومن جهة اأخرى معيارا اأو قانونا للمقارنة، وذلك حتى ن�سع النتيجة يف اإطارها

.)7(

املرجعي

معظم اأن )8(

الدرا�سي التقييم حول القيمة درا�سته يف مادي حل�سن الدكتور لحظ لقد

اإ�سالح م�ساألة تتناول ل اأنها الأجنبية الرتبوية املعاجم يف املفهوم لهذا قدمت التي التعاريف

التقومي يف العربية؛ فالأدبيات الرتبوية الأجنبية اختزلت مفهوم اللغة العوجاج مقارنة باملعاجم

الرتبوي املجال التقييم يف اأو التقومي فاإن هدف القرارات. لذلك، توفري معطيات ت�ستغل لتخاذ

والتعليمي يقت�رش على اتخاذ قرارات مالئمة و�سحيحة وم�سبوطة يف حق املتعلم يف اأوقات منا�سبة

5- د.اأحمد اأوزي: املعجم املو�سوعي لعلوم الرتبية، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البي�ساء، 2006، �س 101. 6- Dictionnaire de la pédagogie et de l’éducation. , 3édit, Bordas/Sejer, 2007, p 1447- Guide docimologique , introduction à la mesure et à l’évaluation - Publié par le ser-

vice général des communications de M.E.N , Québec 1975, p58- مادي حل�سن، التقييم الدرا�سي، اأنواعه وتطبيقاته، مطبعة بابل، الرباط، 1991، �س: 21-22.


ولوظائف خمتلفة. وانطالقا من خمتلف التعاريف التي اأعطيت ملفهوم التقييم، ميكن ا�ستخال�س

جمموعة من التحديدات، نوردها فيما يلي:

اإن التقومي ي�سعى اإىل اإعطاء قيمة لعمل معني اأو اجناز ما؛ •

اإنه يحيل على اإجراء عملية لتجاوز اخللل اأو العوجاج، اأي البث يف احلالة من اأجل ت�سحيحها •ح�سب معيار معني يحدد م�ساحات القبول والرف�س؛

اإنه خمتلف ومتنوع يف ارتباط مع عامل الزمن واملجال واملو�سوع املقوم؛ •

اإن عملية التقومي هي تاأويل، يتم وفق مبادئ وقواعد حتيل على التبادل الداخلي، اأي اأنها عملية •مرتبطة بالذات املقومة يف اإطار اإنتاج حكم عرب م�سار للتدقيق واملو�سعة �سمن �سلم اأو معيار

.)9(

معني

وبعيدا عن كل هذه التعاريف والت�سنيفات املختلفة ملفهوم التقومي، فاإنه من الوا�سح اأن هذا

املفهوم يرتبط بخريطة مركبة ومعقدة من املفاهيم املتجاورة املتداخلة واملت�سابكة مثل: مفهوم الختبار،

المتحان، املراقبة، القيا�س، الرائز...الخ؛ مع العلم اأن خمتلف هذه املفاهيم حتيل جميعها على فعل

التقومي، رغم اختالفاتها التقنية واملنهجية. مما يفر�س على امل�ستغل يف املجال الرتبوي الكثري من

احلذر املعريف واملنهجي خالل عملية توظيف وا�ستعمال مفهوم التقومي. ولذلك مييز« كزافييه روجر�س«

بني نوعني من التقومي: التقومي البيداغوجي)l’évaluation pédagogique(، ويهم عمل املدر�س،

ومن اأهم اأنواعه: التقومي الت�سخي�سي، التقومي التكويني، التقومي املعياري، والتقومي الو�سفي. والتقومي

غري النظامي، وهو تقومي غري معلن يخ�س املتعلم )l’évaluation informelle(؛ ومن اأهم اأ�سكاله

.)10(

)métacognition( نذكر: التقومي الذاتي، التقومي اخلفي، التوجيه الذاتي، امليتا - معرفية

التدقيق يف ول الرتبوي، التقومي اإ�سكالية اإثارة لي�ست املقال هذا من الغاية فان وعموما،

التعاريف اللغوية وال�سطالحية لهذا املفهوم. بل الوقوف عند الدور الذي ميكن اأن يلعبه التقومي

املدر�سي يف تطوير اأركان العملية التعليمية التعلمية يف اإطار منهاج تربوي - تكويني، مبا يرفع من

جودة التح�سيل الدرا�سي لدى املتعلمني من جهة، وتنمية الكفايات التدري�سية للمدر�س من جهة ثانية.

ال�سدد هو كالآتي: كيف ميكن الذي �سنحاول الإجابة عنه يف هذا الرئي�سي ال�سوؤال اإن

للتقومي الرتبوي اأن يكون دعامة تربوية قيمة للرفع من جودة الأداء املهني للمدر�سني ؟

2- دور التق�مي الرتب�ي يف تط�ير كفايات املدر�س

يعترب تقومي اإجنازات املتعلمني واأن�سطتهم املدر�سية واحدا من اأهم الأدوار واملهام التي ترتبط

9- عبد الرحيم ال�ساقية، مكونات الفعل الرتبوي: تلميذ ـ مدر�س ـ معرفة، من�سورات �سدى الت�سامن، الدار البي�ساء، 2006 �س: 69.

10- Xavier Roegiers : L’école et l’évaluation. op .cit.p97

24

مبهنة املدر�س واأكرثها ح�سا�سية وتعقيدا، نظرا للعالقة اجلوهرية بني فعل التدري�س وفعل التقومي.

لذلك، فان معظم الربامج اخلا�سة بتكوين املدر�سني تويل عناية كبرية ومهمة مل�ساألة التقومي الرتبوي

خالل مرحلة الإعداد والتاأهيل املهني للمدر�س، فالتمكن والإتقان اجليد ملهارات التقومي الرتبوي يعد

من اأهم مكونات كفايات التدري�س، حيث يتوجب على املدر�س اأن يكون قادرا على :

بناء اختبارات لقيا�س وتقومي م�ستوى التح�سيل عند التالميذ؛ •

التحكم يف منهجيات التقومي باأنواعه املختلفة وتوظيفها؛ •

�سياغة الختبارات �سياغة دقيقة ووا�سحة؛ •

بناء �سبكة خا�سة مبعايري التقومي؛ •

ت�سخي�س �سعوبات املتعلمني وت�سنيفها؛ •

.)11(

• و�سع خطط للعالج املنا�سب لكل فئة

1.2- التق�مي الرتب�ي عملية م�ساحبة لالأن�سطة التدري�سية:

، فيجب اأن )12(

اإذا كان جوهر فعل التدري�س هو قيام املدر�س بتوفري وتنظيم �رشوط التعلم

ت�سورات من تنطلق فعالة، تعليمية ا�سرتاتيجيات و�سع على اليوم، التدري�سية كفاياته تن�سب

حمددة وهادفة، جتعل من املتعلم منطلقها وحمور الأن�سطة التعليمية، وذلك عرب توفري و�سائل

ديداكتيكية منا�سبة لت�سهيل عملية التعلم وتنميتها. فاملدر�س الكفء هو من ي�ستطيع، وبنجاح،

حتفيز تالميذه من اأجل الرفع من م�ستوى حت�سيلهم للمعارف، وامتالكهم القدرة على ا�ستيعابها

ومعاجلتها، ثم توظيفها بكيفية فعالة يف حل امل�سكالت التي تعرت�سهم يف حياتهم.

املدر�س خالل مرحلة التي يتخذها والديداكتيكية البيداغوجية الأفعال والإجراءات اإن كل

متكني ت�ستهدف )l’enseignant stratégique( ا�سرتاتيجيا مدر�سا باعتباره الدر�س، اإجناز

les connaissances( املعلنة املعارف �سيما: املعرفة، ول اأ�سكال من امتالك عدة املتعلم من

déclaratives( وهي كل املعـارف املرتبطـة بامل�سـامني واملحتويـات الدرا�سيـة؛ ثم املعارف ال�سيـاقية )les connaissances conditionnelles(، وهي معارف متكن املتعلم من القدرة على حتويل وتعبئة معارفه ال�سابقة يف و�سعيات وظروف جديدة. اأمـا ال�سنـف الثالث، فهو املعارف الإجرائية

املتعلم تدبري بكيفية تتعلق منهجية معارف وهي )les connaissances procédurales(وتنظيم مكت�سباته وتعلماته التي يدجمها يف ذاكرته ملدة طويلة؛ ومن ثمة، فهي مت�س قدرة املتعلم

على تطوير وتنمية ال�سرتاتيجيات املعرفية وامليتا - معرفية الفعالة، التي متكنه وبطريقة ذات معنى

11- فاطمة ح�سيني، كفايات التدري�س وتدري�س الكفايـات، اآليات التح�سيل ومعايري التقومي، الدار العاملية للكتاب، 2005، �س: .136

12- Marc Bru.l’enseignant, organisateur des conditions d’apprentissage. In : La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, sous la direction de Jean Houssaye, 6 édition, ESF éditeur, Paris, 2005, p : 103.


. وعليه، ميكن القول اإن املدر�س، ومن منظور البيداغوجيا املعا�رشة )13(

من معاجلة امل�سامني الدرا�سية

القائمة على املنظور ال�سرتاتيجي لعمليتي التعليم والتعلم، يقوم بوظيفتني مرتابطتني خالل عملية

تدري�س مادة درا�سية معينة: فهو ي�سع الأهداف وينظم امل�سامني الدرا�سية التي �سيتعلمها التالميذ

من جهة، ويزودهم وميكنهم من معرفة ال�سرتاتيجيات املعرفية وامليتا - معرفية التي يحتاجونها يف

معاجلة املعارف التي يتلقونها اأو يبنونها يف اأن�سطتهم التعلمية من جهة اأخرى. لذلك فاإن عملية

التقومي التي يقوم بها املدر�س ل يجب اأن تقف عند حدود املعارف واملحتويات الدرا�سية، بل يجب

اأن تطال طرائق ال�ستغال الذهني للمتعلم وال�سرتاتيجيات املنهجية التي يوظفها يف عمله، وذلك

بغاية ت�سحيح واإعادة توجيه اأن�سطة التعلم. فعلى خالف ما يعتقده الكثري من امل�ستغلني بالرتبية

والتعليم، الذين يرون اأن التقومي هو اآخر مرحلة من مراحل عمل املدر�س، يبدو وا�سحا اأنه عملية ل

تتوقف منذ بداية الأن�سطة التعليمية واإىل نهايتها. فالأ�سل يف التقومي، هو اإن يتثبت املدر�س من

مدى تقدم التعلمات، وذلك مبا يطابق الأهداف التي مت حتديدها م�سبقا، والتي لي�ست يف حقيقة

الأمر �سوى ترجمة لكفايات التعلم.

2.2- التق�مي الرتب�ي اأداة لتط�ير مهنية املدر�س :

من الرفع اأ�سا�سا تعني املدر�س مهنية وتطوير التدري�س؛ فعل املدر�س هو مهنة اإن جوهر

م�ستوى اأدائه ومهامه التدري�سية داخل جماعة الف�سل مبا يخدم فعل التعلم. لذلك، فقد اأ�سبح

احلديث عن مهنية املدر�س يف برامج ومقررات تكوين املدر�سني، مرتبطا اأ�سا�سا بتطوير الكفايات

املدر�سة، )املعارف التدري�س مهنة مبزاولة املرتبطة املهنية املعارف وهي جمموع للمدر�س، املهنية

�سبكات حتليل الو�سعيات، املعارف الإجرائية وامل�سطرية، اإدراك املدر�س خطاطات و�سع الت�سورات

و�سعيات يف بتعبئتها املدر�س يقوم معارف وهي والتقومي(؛ والتخطيط والقرتاح والتحليل

. وميكن اإبراز دور عملية التقومي الرتبوي يف تطوير كفايات لتدري�س من خالل العنا�رش )14(

حمددة

التالية:

اأ- على م�ستوى مهارات التخطيط للدر�س:

• تقومي مدى و�سوح اأهداف التعلم: يقدم التقومي الرتبوي معطيات حقيقية قد ت�ساعد املدر�س يف تبيان مدى و�سوح الأهداف التعلمية التي �سبق حتديدها يف بداية الأن�سطة ال�سفية، ومدى

ا�ستجابتها للحاجيات احلقيقية للمتعلم؛

• تقومي خطة تدبري الأن�سطة التعليمية: اإعادة تكييف الت�سميم املرحلي للدر�س وذلك بو�سع ت�سميم عند والكت�ساب التعلم عمليات ويي�رص ي�سهل الذي بال�سكل ال�سفية، لالأن�سطة ديداكتيكي

املتعلم، مع مراعاة م�ستوى قدراته وا�ستعداداته الذاتية وحاجاته النف�سية والفكرية؛

13- J.Tardif. Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Les Editions Logiques.1997- p : 298.

14- M.Altet et Autres, Former des enseignants professionneles, Quelles stratégies? Quelles compétences?3 édit. Edition De Boeck Université . Bruxelles . 2001. p15

26

• اإعادة النظر يف مدى مالءمة الدعامات الديداكتيكية والو�سائل التعليمية املتاحة. فالتقومي الرتبوي ميكن املدر�سني من ك�سف مواطن ال�سعف التي قد تتخلل عملية تفاعل املتعلمني مع الو�سائل

التعليمية املختلفة. مما قد يدفعه اإىل البحث عن و�سائل تعليمية جديدة ومتنوعة تغني خربة

املتعلمني وترفع من درجة التح�سيل لديهم.

ب- على م�ستوى مهارات التنفيذ:

• ميكن املدر�س من قيا�س مدى فعالية الأ�سلوب التدري�سي الذي يتبعه؛ فعلى �سوء نتائج التقومي الرتبوي الهادف ي�ستطيع املدر�س من م�ساءلة الطريقة املتبعة خالل عملية اجناز الدر�س داخل

جماعة الف�سل؛

التقومي الرتبوي ي�ساعد املدر�س يف معرفة اأهمية وفعالية التعزيز والتحفيز يف الرفع من م�ستوى •التح�سيل الدرا�سي والقدرة على التعلم عند التلميذ، فالتعزيز مينح التعلمات القوة وال�ستمرارية؛

النظر يف دينامية العالقات الرتبوية واأ�سكال احلوار اإعادة التقومي الرتبوي يف ا�ستثمار نتائج •التعليمية للعملية وموجها ومن�سطا و�سيطا وحمفزا باعتباره املدر�س بني الرتبوي والتوا�سل

على التلميذ فح�سول وكفاياته. تعلماته بناء وم�ساركا يف فاعال باعتباره واملتعلم التعلمية،

درجة �سعيفة يف مادة درا�سية معينة ل يعني بال�رشورة عجزه عن م�سايرة التعلم، بل اأحيانا

جند تف�سريا لذلك يف طبيعة العالقة الرتبوية التي يقيمها املدر�س مع تالميذه داخل الف�سل،

واملناخ النف�سي والجتماعي الذي مييز هذه العالقة الرتبوية.

يت�سح اإذن، اأن التقومي الرتبوي ي�سكل، بالن�سبة للم�سار التكويني لعمل املدر�س داخل الف�سل،

دعامة حقيقية ميكن ا�ستثمارها ب�سكل اأف�سل يف حت�سني فعالية التدري�س وتطوير كفاياته املهنية.

وهو الأمر الذي يبينه الدكتور الدريج حينما اأ�سار اإىل اأن التقومي الهادف ل يهتم فقط بت�سنيف

الطالب اإىل متفوقني وغري متفوقني، بقدر ما يهتم اأي�سا بتقومي العمل الرتبوي وطرائقه واأ�ساليبه

. غري اأنه، وعلى الرغم من اأهمية التقومي الرتبوي يف جمال التكوين )15(

لإك�سابها الفعالية املتوخاة

تقدم ل ببالدنا، لالأ�ساتذة العليا واملدار�س الرتبوي، التكوين مراكز معظم فاإن للمدر�س، املهني

لطلبتها اإل النزر القليل من املعارف النظرية واملهارات التقنية اخلا�سة مبجال التقومي الرتبوي. واأحيانا

واأ�س�س مبادئ �سيء عن اأي يعلمون والإعداد وهم ل التكوين مرحلة الأ�ساتذة الطلبة يق�سي

التقومي مما يرتك فراغا كبريا يف ال�سخ�سية املهنية للمدر�س. و�رشعان ما يلجاأ اأغلب املدر�سني بعد

مرحلة التخرج اإىل اإجناز اأن�سطة تقومي تعتمد على مبداأ تقليد وحماكاة ما هو �سائد بني املدر�سني

القدماء، مما يكر�س واقع الع�سوائية والرجتال، الذي تتخبط فيه املنظومة التعليمية.

15- اأحمد الدريج، حتليل العملية التعليمية وتكوين املدر�سني.الطبعة 2. من�سورات املعرفة للجميع. الرباط 2004. �س: 240.


تق�مي مردودية التعليم على

امل�ست�ى امل�ؤ�س�ساتي)1(

ترجمة: م�سطفى ح�سني

اأ�ستاذ التعليم الثانوي التاأهيلي

ثانوية ابن هانئ ــ �سال

تقدمي للمرتجم

يطرح هذا الن�س جمموعة من الت�ساوؤلت حول حمددات امل�سار املدر�سي للتلميذ، اذ يبدو

اأن امل�سري املدر�سي للتلميذ يف خمتلف مراحله يتحقق اأحيانا عرب �سريورة متعار�سة واأحيانا اأخرى

النظام. وانطالقا من اأو عند اخلروج من التمدر�س اأو طيلة مراحل الولوج، اأثناء متناق�سة �سواء

ذلك، فاإن طرح م�ساألة اإدماج التلميذ داخل املنظومة الرتبوية، هو اأي�سا حماولة لتقييم درجة حتقق

بحثا تفر�س التلميذ، جميعا وف�سل التعليمي، جناح النظام وفعالية فاملردودية املوؤ�س�سة. اأهداف

تكميليا و�رشوريا. فالتلميذ، يف اإطار النظام التعليمي املغربي ل يتطور ب�سفة طبيعية، وفقا لقدراته

اخلا�سة، طيلة مرحلة متدر�سه، ولكنه يخ�سع للقيود املفرو�سة واملعقدة لتدبري تدفقات الأعداد.

اإن التقومي املوؤ�س�ساتي مل�ساألة املردودية ي�سمح لنا بتقييم اجلهد املبذول من قبل النظام يف

�سبيل التكوين، كما اأنه يوؤدي اإىل ا�ستخدام جمموعة من املوؤ�رشات التي من �ساأنها اأن متكننا من

و�سف وتف�سري نتئج ال�سيا�سة التعليمية.

التالوؤم مع الطلب وت�ازن النظام

املعاينة غالبا عند م�ستوى تتوقف املغربي املدر�سي النظام املتعلقة مبردودية املالحظات اإن

الب�سيطة للواقع. اإن احت�ساب تدفقات الأعداد و الأفواج من التالميذ مقاربة قد تر�سي املخطط.

فال�سورة املقدمة عادة ما تعك�س التدبري الآيل امليكانيكي لالأعداد بدل من قيا�س عنا�رصاملردودية

يف املنظومة الرتبوية..

حتيلنا درا�سة اأداء املنظومة على مفهوم متعدد املعاين والدللت، قريب من مفاهيم املردودية

والنجاعة والنتاجية والفاعلية.

بينما يحيلنا التعليم على مفاهيم النجاح والف�سل املدر�سي اأو اجلامعي، يهتم التقومي مبختلف

اأ�سكال التدبري واختاللته. اإن النظام املدر�سي يحدد عرب اآلياته وتنظيماته م�سالك للتكوين يفرت�س

فيها اأن تكون منتظمة ومتما�سية مع الرتقاء املدر�سي للتلميذ الناجح.

1- ميثل هذا الن�س الف�سل الرابع من الق�سم الثاين من كتاب: : Souali, Mohamed, L’institutionnalisation du système de l’enseignement au Maroc Evaluation d’une politique éducative, Ed,. L’Harmattan, 2004. pp.89-105

28

وحينما تكون النتائج غري مثمرة، وكلما يكون هناك تخل اأو انقطاع عن الدرا�سة اأو رف�س

للتعلم، اأو عندما تكون مراحل التمدر�س ل تخ�سع للوترية امل�سطرة لها، فاإننا نتحدث حينئذ عن

تقوميات بها اأ�سبحت حتظى التي املتنامية بالأهمية الأمر تعلق �سواء م�سار درا�سي م�سطرب،

املنظومات اأو اأوبالهتمام بالدرا�سات املخ�س�سة لأهداف التكوين وتقومي املكت�سبات، يتبني اأن تدبري

الرتبية اأ�سحى يخ�س�س مكانة متميزة لكل ما يتعلق بالأداء املدر�سي ومردوديته. ويتعلق الأمر

بالتحكم فعال يف �سريورة التكوين والعمليات التي من خاللها ي�سبط التلميذ ويكيف اإمكانياته

حتى ت�ستجيب لالإجنازات املدر�سية املطلوبة. وقد تو�سع ا�ستعمال مفهوم املردودية اإىل هذه املجالت

املذكورة انطالقا من القت�ساد، حيث يطبق عادة على الأن�سطة الإنتاجية.

من الوا�سح اأن ا�ستثمارات ال�سلطات العمومية املختلفة يف جمال التعليم قد اأ�سبحت �سخمة

الأجهزة ودرا�سات الأبحاث تنكب اأن لذلك، نتيجة الطبيعي ومن مثيل. له ي�سبق مل ب�سكل

العمومية منذ اأكرث من ن�سف قرن على هذه امل�ساألة كما لو اأن التفكري انطالقا من الإن�سية التقليدية

حول الرتبية الأكرث مالئمة لتكوين الإن�سان قد ترك الأولوية لتفكري اأكرث تقنية حول مكانة املردودية

الأمر اأبعاد هذه الن�سغالت، كما هو اأن . على )2(

التنمية الجتماعية والقت�سادية يف �سريورة

بالن�سبة لدللتها كان لها وقع خمتلف نظرا لو�سعيات وخ�سو�سيات خمتلف النظم الرتبوية.

اإن املردودية عندما يتم تقديرها على امل�ستوى الداخلي، فهي تدل على ن�سب الرتقاء داخل

جمموعة من التالميذ ون�سبة اخلريجني مع اعتبارمدد تواجدهم داخل النظام املدر�سي. واملردودية

هي كذلك اأحد موؤ�رشات الفاعلية، حتدد من خالل ن�سب تكرار الأق�سام وتراكماته، والنقطاعات

عن الدرا�سة. هذا مع الأخذ بعني العتبار طبيعة النظم املوؤ�س�ساتية التي متيز بني املنظومات ذات

الرتقاء الآيل والأنظمة التي ت�سمح بالتكرار.

ومن بني موؤ�رشات اإنتاجية املنظومة املعتمدة يف كثري من الأحيان، يوجد معدل النجاح يف

المتحانات من اأجل النتقال ون�سب التمدر�س اأثناء النتقال من ال�سلك وتوزيع الأعمار يف كل

م�ستوى درا�سي، اإلخ.

وتقا�س املردودية على م�ستوى هياكل املنظومة بالن�سبة جلموع املتمدر�سني من خالل حركية

الرتقاءات والأفواج.

ويتم تقديرها كذلك على م�ستوى املكت�سبات واملعارف واملهارات املدر�سية. ففي امل�ستوى الأول

ندرج معايري التكلفة، �سنوات التمدر�س لكل طالب ن�سب التقدم، ن�سب الرتقاء، ن�سب املردودية

الظاهرة، ن�سب الحتفاظ ون�سب الهدر. ويتم تقدير املردودية اخلارجية اأي�سا لقيا�س مدى فعالية

املنظومة يف الإ�ستجابة حلاجيات القت�ساد واملجتمع.

2- Bourdieu P, passer J.C, la comparabilité des systèmes d’enseignement, n R. castel, J.C Passeron, éducatrice, développement et démocratie P 21-28, ed. Mouton, Paris 1967.


التاأخرات ومراكز الختناق التقديرات من الك�سف عن الت�سخي�س، متكن هذه ففي مرحلة

والختاللت الأكرث و�سوحا، اأما فيما يرتبط بقيا�س املكت�سبات والجنازات يف المتحانات واملالءمة

البيداغوجية، فاإن الأمر يتعلق، يف معظم الأحيان، مبعيار نوعي. اإذ يكون ملفهوم املردودية دللة

اقت�سادية للنظام املدر�سي حيث تعترب النتاجية نتيجة للعالقة بني املنتوج والعوامل التي اأفرزته،

فالتقومي والقيا�سات الن�سقية ت�سمح بتقديراجلهد الذي تبذله املنظومة لفائدة التكوين. ومن الأح�سن

اأن ترتبط انتاجية الرتبية مب�ساهمة هذه الأخرية يف التنمية ال�ساملة. من جهة اخرى فاإن الإنتاجية

يف جمال الرتبية توؤكد على املردودية الداخلية وعلى فعاليتها. اإن فعالية النظام تتمثل يف قدرته

على اإنتاج اأق�سى ما ميكن من النتائج بجهد م�ستمر وثابت اأو الكتفاء باحلد الدنىمن اجلهد

من اأجل نتائج م�ستقرة.

الدخول عند والتالميذ الطالب تدفقات بني باملقارنة اأي�سا املدر�سية املردودية تقييم ويتم

املردودية تقومي اأما ظاهرة. كمردودية احلالة هذه يف وتعترب مغادرتها عند اأو املنظومة اىل

احلقيقية فتاأخذ يف احل�سبان جمموعة التالميذ الناجحني واملكررين اأو املنقطعني. يف م�سار الأفواج

ويعتربالنظام التعليمي فعال عندما يكون قادرا على ا�ستقبال جميع الطفال يف �سن التمدر�س

القت�سادية التنمية ملتطلبات وفقا ويوؤهلهم ذويهم وطموحات الفردية لطموحاتهم وي�ستجيب

والجتماعية، و يوفرلهم تعليما مطابقا للنموذج املجتمعي املقبول وللقيم الثقافية والروحية الأ�سا�سية

وي�ستجيب حلاجيات التغيري، والتحديث الذي ت�سعى اإليه كل دينامية تاريخية.

واإذا كان نظام التمدر�س ل ي�سل اىل جميع الأطفال يف �سن التمدر�س، واإذا كانت املجموعات

تنقطع عن الدرا�سة خالل مرحلة البتدائي، اأو تتخلى عن الدرا�سة كلما ا�سطدمت بحواجز الختناق

اأو التكرار وتراكم التاأخرات، فاإن هذا النظام يهدر �سنوات التالميذ. اإن عر�س الرتبية والأ�سالك غري

املكتملة والفوارق يف العر�س بني املناطق القروية واملناطق احل�رشية، وبني الذكور والإناث، تن�ساف

اىل عوامل اأخرى يفرزها ت�سخي�س الواقع كت�ستت ال�سكن يف الأرياف وعدم مالءمة حمتويات ولغة

التعلم للو�سط القروي.

ومن الناحية الإح�سائية، فاإن كل انقطاع عن الدرا�سة ميكن اعتباره هدرا مدر�سيا، لكونه

مي�س التلميذ الذي يغادر املدر�سة قبل نهاية املرحلة الأخرية من ال�سلك املتمدر�س فيه. اإن العتبارات

املتعلقة مب�ستوى التكوين املتو�سل اإليه، مثل احتمال الرتداد اإىل الأمية. ترتبط، مبفهوم مراكمة

املعارف يف حني اأن قيا�س الهدر ي�سعى اإىل تقومي حركية املجموعات املدر�سية.

وتبعا ل�رشامة الجراءات القانونية املتعلقة باإجبارية التعليم. فاإن النقطاعات املدر�سية داخل

الدول املتقدمة ينبغي اأن تتخذ دللة مغايرة لتلك التي جندها يف معظم الدول النامية.

يعترب التكرار مبثابة هدر لأن التلميذ جمرب على ق�ساء �سنة اأخرى يف نف�س امل�ستوى واإعادة

نف�س درو�س ال�سنة املا�سية. وهذا يقل�س من عدد املقاعد الدرا�سية املتوفرة، ويرفع تكلفة الرتبية.

بال�سافة اىل كونه يعترب تاأخراً يف امل�سار الدرا�سي للتلميذ ويرجئ مواعيد تكوينه. وتبقى التكرارات

30

والنقطاعات املدر�سية موؤ�رشات كمية على الهدر املدر�سي. اأما التحليل الدقيق لهذه الظاهرة فيتمثل

يف درا�سة �سلوك التالميذ مبتابعة امل�سار الدرا�سي لكل واحد منهم، وهذه تقنية حتليلية تبدو مكلفة

علميا وماديا حتى واإن توفرت الو�سائل. اأما فيما يتعلق بقيا�س تطور الأعداد تبعا للفئات العمرية، فهو

يفرت�س تقابال دقيقا بني ال�سن وامل�ستوى املدر�سي، وهو اأمر ل يتاأتى دائما يف بالدنا. وميكن اأن تتم

درا�سة الأفواج من خالل توزيع الأعداد على امل�ستويات الدرا�سية يف �سنة معينة تكون هي �سنة اأ1 ثم

درا�سة توزيع امل�سجلني اجلدد واملكررين على امل�ستويات الدرا�سية يف ال�سنة املوالية اأ2، وهذه اأف�سل اأداة

للقيا�س وخا�سة عندما توجد فوارق هامة بني �سن التلميذ وم�ستواه الدرا�سي، كما هو احلال عندما

يتم التعامل بكثري من الليونة مع �سن التمدر�س اأوعندما يكون تكرار الأق�سام �سائعا.

حتليل و وتف�سري و�سف يف املوؤ�رشات ا�ستخدام بال�رشورة ي�ستدعي املردودية تقييم اإن

عنا�رش هذه املردودية: كنتاج ل�سيا�سية ما، اأو عوامل الكلفة وجودة املكت�سبات والتفاوتات اجلهوية

والتجربة املدر�سية وتاأثريات عوامل املحيط القت�سادي والجتماعي والدميوغرايف فيها. ويتم حتليل

هذه املردودية انطالقا من درا�سة ن�سب ومعدلت التمدر�س اأو مدى ا�ستجابة النظام للطلب وذلك

من خالل معاينة هرمية التمدر�س، وموؤ�رش ال�سن اإمكانية خمتلف الفئات العمرية الدخول وال�ستمرار

داخل امل�سارات الدرا�سية، ومن خالل اأعمار التالميذ ودرجة تاأخرهم املدر�سي...الخ.

اإن مفهوم الفعالية يلتقي مع اختيارات املنظومة الهادفة اإىل التكيف مع الأهداف الجتماعية

والقت�سادية امل�سطرة، وقدرتها على ال�ستخدام املنا�سب للموارد املو�سوعة رهن اإ�سارتها. اإن كل

املمدر�سني( التالميذ عدد )التكلفة، باملدخالت الدرجة بنف�س تهتم اأن ينبغي للمردودية مقاربة

وبالفعالية يف املخرجات من خالل تقومي درجة حتقيق الأهداف.

اقت�ساديا، ي�سكل الهدر املدر�سي خ�سارة خال�سة ل تعو�س، فت�سليط ال�سوء على عوامل

املردودية املدر�سية يف البلدان النامية، يرتبط ارتباطا وثيقا بال�سغال الأوىل التي اأجنزت يف جمال

التخطيط التطبيقي على النظام التعليمي كوحدة تتم مقاربتها ب�سكل �سمويل على م�ستوى بلد

معني. اإنها التحليالت املاكروتقنية والتي تهتم بتتبع تطور الأفواج معتمدة يف ذلك على اخلريطة

املدر�سية كاأداة اإدارية والهدف الذي الذي يرجى حتقيقه يتمثل يف الرفع من اإمكانيات ال�ستقبال

كاأف�سل طريقة لال�ستجابة للطلب على التمدر�س، مع العمل يف نف�س الوقت على حت�سني ن�سب

التدفق. ويعترب هذا املجهود املطلوب القيام به اإجنازا �سخما وا�ستثنائيا. لقد كانت ن�سب التمدر�س

هدفا اأوليا بالن�سبة لل�سلطات العمومية، اأما فيما يتعلق باحلظوظ املمكنة للتلميذ من اأجل اإنهاء

تعليمه الأ�سا�سي، فقد ظلت غري م�سبوطة. وع�سية على املراقبة.

الفروق بني اجلهات وبني الأو�ضاط احل�ضرية والقروية

اإدارية بتدابري واإلغاوؤها املدر�سية ميكن جتاوزها والتاأخرات التكرارات باأن اعتقدنا لو حتى

باإقرار فعلي لإلزامية اأو عن طريق الرتقاءات الآلية، واأن النقطاعات املدر�سية ميكن احلد منها


التعليم، فمن الوا�سح اأن هذه الظواهر هي، يف الواقع، مرتبطة باألو�ساع املاكرو-اجتماعية والظروف

القت�سادية والدميغرافية و بالتوزيع املن�سف للو�سائل الرتبوية يف بالدنا.

ومن خالل املعطيات العامة يتبني اأن ال�سكان يف بالدنا ل ي�ستفيدون بطريقة متكافئة من

فاإننا والقروي. هكذا احل�رشي الو�سط بني اأو اجلهات بني الفوارق ذلك يف ويتجلى التمدر�س

تكون وال�ستثناءات الرئي�سيِة، املدن عن البعد ازداد كلما التمدر�س ن�سب يف تراجعا نالحظ

نتيجة لآثار التعمري املحلية املرتبطة بالتطور القت�سادي. وعموما، فان اجلهات التي تعرف ن�ساطا

اقت�ساديا مكثفا كاجلهة الو�سطى والو�سط الغربي، للمغرب هي التي ميكن اأن تالحظ فيها اأعلى

ن�سب التمدر�س.

مع اأننا نالحظ يف هذه اجلهات نف�سها اختالفات بني الأو�ساط احل�رشية والأو�ساط القروية،

�سواء على م�ستوى الولوج اإىل املدر�سة اأو على م�ستوى ال�ستمرار فيها. ومتتد هذه الختالفات اإىل

ما بعد التعليم البتدائي، كما تتغري موؤ�رشات النتقاء يف التعليم الثانوي من جهة لأخرى. ويف

الواقع، فاإن التفاوتات املرتبطة بالأ�سل اجلهوي تزداد قوة كلما ارتفع امل�ستوى الدرا�سي.

يف التعليم البتدائي يكاد يكون منعدما يف الو�سط احل�رشي، فاإىل )3(

اإن النقطاع املدر�سي

العامل القت�سادي فاإىل جانب القروي، الو�سط يف ن�سبة 56℅% حدود �سنة 1992، كان ميثل

اجلهوي، يجب اأن ي�ساف اإليه ال�سلوك الدميغرايف للجهة املعنية، فن�سب النقطاع املرتفعة مت�س،

.)4(

باخل�سو�س، املوؤ�س�سات املوجودة يف املناطق ذات التو�سع الدميغرايف املحدود

ورغم الأولوية الذي كان يحظى بها التعليم يف الو�سط القروي يف جميع خمططات التنمية،

فان ن�سب التمدر�س واإىل حدود 1995 بلغت يف املتو�سط 52%℅. وتبني الدرا�سات التي اأجنزتها

وزارة الرتبية الوطنية اأن ولوج التعليم البتدائي والرتدد عليه ل يعاين من عراقيل خا�سة.

القت�سادي املجال يف ويندرج متعددة، ملتغريات يخ�سع عامال يعترب الرتبية طلب اإن

والثقايف للجهة، بل يعترب هو كذلك متغريا مرتبطا بعوامل اأخرى، ونالحظ اأنه كلما انت�رش التعليم

البتدائي، كلما تاأثر التمدر�س بالظروف الثقافية القائمة.

يرجع املخططون اأ�سباب التعرثات التي عرفها التمدر�س يف الفرتات بني 1966 و 1973 اإىل

حتفظ ال�ساكنة القروية وعدم اهتمامها باملوؤ�س�سة املدر�سية. وقد اأكدت الدرا�سات التي اأجنزتها فيما

بعد اخلربة الدولية التي كانت تعمل لفائدة الدارة املغربية اخل�سو�سيات الوطنية املتعلقة بت�ستت

ال�سكن، القروي وببنيته املفككة.

وقد واجهت تطبيقات اخلريطة املدر�سية اإكراهات من ال�سعب جتاوزها. وهكذا خالل عقد

3- Salmi.J. crise de l’enseignement et de production sociale au Maroc, Ed. Maghrèbines, casablanca,1985

4- Souali M, «les disparités du niveau de scolarisation entre régions et entre milieux urbaine et rurale au MAROC», un actes du colloque «education et formation prof»

32

ال�سبعينات، وقد مكن اجلهد املايل املبذول وبناء املن�ساآت وفق منهجية اأكرث عقالنية من حتقيق

تقدم يف التمدر�س بالو�سط القروي، ل�سيما بالن�سبة للفتيات. وقد حثت مرحلة الرتاجع القوي يف

موؤ�رشات التمدر�س التي �سجلت يف الفرتة ما بني 1984 و 1990، الدارة بناء على طلب الهيئات

الدولية املمولة على النكباب على ت�سليط ال�سوء وبعمق اأكرب على حمددات التمدر�س يف هذا

الو�سية اىل �سن الت�سعينيات بالدارة الدرا�سات والتو�سيات يف نهاية انتهت هذه الو�سط. وقد

�سيا�سة اإرادية ملواجهة الو�سعية.

• من بني املحددات التي طرحتها هذه الأبحاث، ميكن ت�سجيل دور الفوارق اجلغرافية واملناخية بني اجلهات، �سواء كانت معزولة، اأو توجد يف مناطق جبلية اأو مناطق مفتوحة على خمتلف و�سائل

النقل والتوا�سل.

• ويتعلق الأمر اأي�سا بالطابع اخلا�س لتمدر�س مكثف حديث العهد اأجنز يف وقت مل يكن فيها الن�سيج القت�سادي م�ستعدا ملواجهة متطلباته ويف فرتة كان فيه حتديث املجال القت�سادي

والجتماعي يف بدايته.

• اإن درا�سة اآثار التباينات ينبغي اأن ياأخذ بعني العتبار كذلك عدم جتان�س العوامل املوؤثرة كاخل�سائ�س الثقافية واللغوية للجهة وحمفزات الولوج اىل املدر�سة وال�ستمرار يف الدرا�سة، وم�ستوى التجهيز

اجلهوي ودرجة التاأطري الداري العمومي فيه، وم�ستوى بنيته التحتية ال�سحية... اإلخ.

• وهناك كذلك دور امل�ستوى املعي�سي لل�ساكنة بهذه املناطق التي يغلب عليها الطابع القروي، حيث متثل اأعباء متدر�س الأطفال بالن�سبة اإليهم نق�سا ماديا ينبغي تداركه. وهذا الأمر يعك�س م�ستوى

وفرة املوارد على امل�ستوى املحلي. اإن تداعيات ا�ستغالل الأطفال يف الأعمال الزراعية اأو ال�سناعة

التقليدية يف عدم انتظام متدر�س الطفال ويف الن�سب املرتفعة لالنقطاعات التي متيز ال�سنوات

الأوىل من التمدر�س.

ويبدو اأن عامل م�ستوى العي�س يوؤثر �سلبا ب�سكل كبري على متدر�س الفتيات. وقد ك�سفت

التحقيقات الدورية حول ا�ستهالك الأ�رش اأن متدر�س الفتيات يتاأثر مب�ستوى الدخل بحدة اأكرث يف

املناطق القروية باملقارنة مع الو�سط احل�رشي.

• ويعك�س متدر�س الأطفال روح احلداثة والنفتاح لدى ال�رش وم�ستواها التعليمي، ويتجلى ذلك يف املواقف والت�سورات الجتماعية اإزاء املدر�سة. وتربز الختالفات يف ت�سور اأهمية ال�سهادات

الفتيات. متدر�س ب�رشورة لالأ�رش �سئيل وباإح�سا�س والأرياف احل�رشية املنطقة بني املدر�سية

فاإذا كان ينظر اىل املدر�سة يف املناطق احل�رشية كو�سيلة لالرتقاء الجتماعي، فاإن اأولياء الأمور

يف املناطق القروية، على العك�س من ذلك، ل ياأملون يف اأن يروا اأطفالهم املمدر�سني ي�ستغلون

تاخذ والو�سط املدر�سة بني الثقايف بالتفاعل واملرتبطة النوعية العوامل هذه اإن الفالحة. يف

املدر�سة وينظراىل املحلية: الثقافية بالهوية املرتبطة بفعل اخل�سو�سيات اجلهوية اأبعادا هامة

ال�سعور به من الثقافية ناهيك عن العنف الذي يتم الهوية اأو الن�سالخ عن كف�ساء للمثاقفة


جراء اخليارات احلداثية اإىل جانب �سعوبة ن�رش لغة اأجنبية، والتعامل مع ازدواجية اللغة العربية

بني الدارجة والف�سحى وما ينجم عن ذلك من عوائق حتول دون جعلها اأداة مالئمة للتعلمات

واملكانة و املكانة امللتب�سة والغام�سة املخ�س�سة للهجات املحلية، الخ.

• اإن خ�سائ�س النظام التعليمي ل ي�سمح بالتكيف مع التنوع يف البيئات: ف�سالبة النظام ومظهره املرتا�س والأحادي املبادئ وانتقائيته املفرطة اىل جانب عدم مالءمة الربامج، كلها عوامل ت�ساهم

يف نفور تالميذ بع�س اجلهات، كما اأن ابتعاد الربامج عن احلقائق املحلية و واختاللت التوجيه

املدر�سي ب�سبب غياب ت�سخي�س عقالين ملهارات التالميذ كلها عوامل تزيد من حدة تاأثريات

املظاهر الأخرى للتباينات اجلهوية امل�سار اإليها �سابقا.

ولأطفالهم الأمور لأولياء الذاتية الختيارات اأن التي مت حتليلها املختلفة املحددات تربز

تعك�س اإىل حد كبري ال�رشوط املو�سوعية للظروف الجتماعية والقت�سادية املحلية و وكذا الظروف

التي توفرها املنظومة الرتبوية. وبعبارة اأخرى، فاإن الأمر مل يعد يتعلق بحواجز قاطعة بقدر ما يتعلق

المر بخ�سو�سيات بع�س اأمناط العي�س اجلهوية اأو املحلية، اإن الأمر يتعلق باعتبار له طابع عام

اإ�سكالية اندماج نظام التعليم داخل الو�سط، وتثبيثه وامكانية ا�ستجابته لأهداف تكوين يطرح

مالئم ولنتظارات امل�ستفيدين.

حتيل املردودية املدر�سية با�ستمرار اإىل دور املحددات ذات الطابع املجتمعي واملوؤ�س�ساتي، اإذ

غالبا ما ميكن تف�سري امل�سار املدر�سي للتلميذ بطبيعة النظام املدر�سي ذاته وبالعوامل النف�سية اأو

الجتماعية املوؤثرة على امل�ستوى الفردي و الأ�رشي.

جتمع معظم النظريات يف جمال التخطيط حول الفكرة التي تق�سي باأن توافر املوارد الرتبوية

من بني العوامل الأ�سا�سية التي تف�رش جزئيا اإمكانيات الولوج اإىل الرتبية، وتعك�س الختالفات بني

البلدان وبني اجلهات يف هذا املجال. اإن الولوج اإىل املعرفة، واإىل التمدر�س واإىل النجاح املدر�سي

اأي�سا مبجموعة اأمر م�رشوط املعرفة هو اإىل فالولوج للتعليم. توفر التي الو�سائل يتحدد بحجم

معقدة من املوؤ�س�سات الجتماعية، والتي ترتبط هي الخرى بنمط توزيع الفائ�س القت�سادي يف

البالد.

34

الربنامج ال�طني لتق�مي التح�سيل الدرا�سي:

اآلية جديدة لتق�مي مكت�سبات التالميذ

باملنظ�مة ال�طنية للرتبية والتك�ين

من اإعداد:

هيئة التحرير

متثل هذه الورقة مقتطفا من التقرير الرتكيبي للربنامج الوطني لتقومي التح�سيل

الدرا�سي الذي اأجنزته الهيئة الوطنية للتقـومي لدى املجل�س الأعلى للتعليـم بر�سم

�سنة 2008، والذي ارتاأت هيئة التحرير اأن تن�رشه، يف �سيغته الأ�سلية، لكونه يقدم

التح�سيل تقومي يعد جتربة متميزة يف الذي الربنامج لهذا ووافيا �سامال تعريفا

الدرا�سي باملنظومة الوطنية للرتبية والتكوين.

اعتبارا لكون التقومي يعد مكونا حموريا للعملية الرتبوية، وممار�سة تهدف بالأ�سا�س اإىل الرفع

امل�ستمر من جودة الرتبية والتعليم، كما ن�س على ذلك امليثاق الوطني للرتبية والتكوين بو�سفه

الإطار املرجعي لالإ�سالح، من خالل تاأكيده اأن نظام الرتبية والتكوين يخ�سع برمته للتقومي املنتظم،

من حيث مردوديته الداخلية واخلارجية، الرتبوية والإدارية؛ فاإن تعزيز ثقافة التقومي وتطوير اأ�ساليبه

يف املنظومة، ي�سكل اأحد اخليارات الإ�سرتاتيجية لربح رهانات املدر�سة املغربية اجلديدة. وهو خيار

ج�سده املجل�س الأعلى للتعليم من خالل تقريره الأول ال�سادر �سنة 2008 حول »حالة منظومة

الرتبية والتكوين واآفاقها«، حيث اأكد، بهذا اخل�سو�س، »�رصورة التوفر على اأداة مو�سوعية، فعالة

وموحدة على ال�سعيد الوطني لتقومي مكت�سبات التالميذ مبختلف امل�ستويات الدرا�سية«.

لذلك، عمل املجل�س الأعلى للتعليم على اإر�ساء الربنامج الوطني لتقومي التح�سيل الدرا�سي،

اأو قطاعية اأو �سمولية تقوميات باإجناز ت�سطلع التي للتقومي، الوطنية الهيئة من علمي بدعم

اإجمالية تقديرات اإجراء عرب جناعتها، وقيا�س والتكوين للرتبية الوطني للمنظومة مو�سوعاتية

للمعارف والكفايات املكت�سبة من قبل املتعلمني يف خمتلف اأ�سالك التعليم، وحتليل تطور املردودية

الداخلية واخلارجية للمنظومة وحت�سني جودتها.

الأطر وتكوين العايل والتعليم الوطنية الرتبية وزارة مع بتعاون الربنامج هذا اأجنز وقد

اجلهوية الأكادمييات والتقومي، ومب�ساهمة لالمتحانات الوطني املركز العلمي، من خالل والبحث

للرتبية والتكوين، والنيابات الإقليمية، والإدارة الرتبوية للموؤ�س�سات التعليمية، واملفت�سني واملدر�سني

الأ�سا�سية، �سمن الدرا�سية املواد التالميذ يف يزاوج بني قيا�س مكت�سبات برنامج املعنيني. وهو

والثالثة الثانية وال�سنة ابتدائي، وال�ساد�سة الرابعة ال�سنة الدرا�سي: م�سارهم من حا�سمة �سنوات

اإعدادي؛ وبني حتديد املتغريات املدر�سية والأ�رشية وال�سو�سيو اقت�سادية ذات العالقة بالتح�سيل

الدرا�سي، وذلك يف اأفق و�سع ا�سرتاتيجيات ناجعة لال�ستدراك والتعديل واملعاجلة الناجعة.


االأهداف :

يتوخى املجل�س، من خالل اإر�ساء برنامج وطني لتقومي التح�سيل الدرا�سي، حتقيق جملة من

الأهداف تبتغي الرفع من جودة مردودية املدر�سة املغربية، اأهمها:

• الوقوف على م�ستوى التح�سيل الدرا�سي لدى التالميذ، يف مواد درا�سية اأ�سا�سية، ويف حمطات هامة من م�ساراتهم الدرا�سية؛

• توفري اآلية وطنية، جديدة، ناجعة، منتظمة ودورية، مبنية على مقاربة علمية ت�ستند اإىل موؤ�رشات وا�سحة ومتفق عليها للقيا�س باأدوات جمربة، من �ساأنها اأن ت�سكل مرجعية علمية للباحثني

والفاعلني يف حقل الرتبية والتكوين؛

• اإ�ساعة ثقافة التقومي يف خمتلف مكونات املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين واأو�ساطها؛

• متكني ذوي القرار من التعرف على واقع التعلمات، وم�ساعدتهم على القيام بال�ستدراكات واإيجاد احللول املالئمة؛

• مالءمة عمليات التقومي مع املعايري الدولية املتعارف عليها؛

اإر�ساء املقومات الأ�سا�سية لربنامج وطني طموح، يكون هدفه اإجراء تقومي منتظم للتح�سيل •الدرا�سي وتتبع مكت�سبات املتعلمني، يف �سوء املتغريات املدر�سية والبيداغوجية للمنظومة الرتبوية

الوطنية، والعوامل ال�سو�سيواقت�سادية والثقافية املوؤثرة فيها؛

• اإذكاء نقا�س وطني ر�سني وبناء حول واقع التح�سيل الدرا�سي للتالميذ املغاربة، من اأجل الإ�سهام اجلماعي يف متكينهم من اأف�سل �رشوط التعلم والإقبال على الدرا�سة والتح�سيل املتني بفر�س

متكافئة.

اأ�س�سه على امل�ستوى ومن منطلق القتناع باأن جودة الرتبية والتعليم ت�سكل م�سارا ُتبنى

املحلي، ول�سيما يف املوؤ�س�سات التعليمية، وذلك من خالل املمار�سات البيداغوجية داخل الف�سول

الدرا�سية، فاإن الربنامج الوطني لتقومي التح�سيل الدرا�سي ل�سنة 2008، ي�سع على عاتقه م�سوؤولية

مزدوجة الجتاه:

• يروم الجتاه الأول، الإ�سهام يف بلورة قيادة فعالة للجودة البيداغوجية يف املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين، على م�ستوى �سلكي البتدائي والثانوي الإعدادي؛

• اأما الجتاه الثاين، فيتوخى حت�سي�س خمتلف املتدخلني يف العملية التعليمية-التعلمية، وخ�سو�سا املدر�سني، والتالميذ، واأ�رشهم، بالتعرثات وال�سعوبات القائمة بغاية البحث عن الأ�ساليب العالجية

الناجعة، يف اإطار ثقافة قوامها حتمل امل�سوؤولية وامل�ساءلة والتحفيز.

جتدر الإ�سارة اإىل اأن انطالق الربنامج الوطني لتقومي التح�سيل الدرا�سي يعترب ا�ستمرارا لعمل

36

املجل�س الهادف اإىل الوقوف املنتظم على واقع املنظومة الوطنية للرتبية والتكوين، وا�ست�رشاف اآفاقها،

املنظومة بتقوميات مو�سوعاتية جلوانب خا�سة من مكونات العمل تعزيز هذا وذلك من خالل

ووظائفها. وذلك هو ال�ساأن بالن�سبة لهذا الربنامج الذي يتوخى النفاذ اإىل عمليات حت�سيل املعارف

والكفايات الأ�سا�سية يف التعليم املدر�سي الإلزامي، مبا يرتبط بها من ممار�سات وعالقات بيداغوجية،

وما حتققه مكت�سبات التالميذ داخل الف�سول الدرا�سية.

�شهادات

عبد اهلل الوايل العلمي


اآ راء ح�ل التق�مي بالتعليم الثان�ي التاأهيلي

يجعل للمدر�سة اجلديد املفهوم اإن

املعارف حت�سيل يف تنح�رش ل وظيفتها

القواعد �سمان اإىل تتعداه بل وال�سلوكات،

املحيط يف الن�سء لندماج ال�رشورية

القت�سادي والجتماعي. وهو ما لن يتاأتى اإل

بتعليم رفيع ميكن من بلوغ م�ستوى راق من

املعارف والكفاءات.

وحيث اإن التقومي يوجد يف �سلب العملية

مية فاإنه ي�سكل حجر الزاوية يف التعليمية التعُلّ

الإ�سالح الرتبوي، وتعديل الأداء البيداغوجي،

خا�سة عملية تقومي تعلمات التالميذ. ومعلوم

اأن التقومي ثالثة اأنواع:

تقومي ت�سخي�سي، ينجز قبل انطالق .1العملية التعليمية التعلمية؛

الأخرية هذه يتخلل تقومي تكويني، .2بكل مراحلها؛

مرحلة بعد يتم نهائي تقومي ثم .3التعلم.

لكن كيف ينظر املدر�س لعملية التقومي ؟

اآراء ا�ستقينا ال�سوؤال هذا على لالإجابة

�سون مواد خمتلفة جمموعة من الأ�ساتذة يدِرّ

يف ال�سلك الثانوي التاأهيلي.

17 العربية منذ اللغة اأ�ستاذ �سعيد، يقول •�سنة: التقومي يف العملية التعليمية التعلمية

اللغة مادة الهني، خا�سة يف بال�سيء لي�س

بتقومي الأ�ستاذ مطالبا يكون العربية حيث

جمموعة من اجلوانب يف اآن واحد، وحتى اإن

حدد م�سبقا معايري التقومي، فاإنه يجد نف�سه

الإمـالئية الأخطاء ت�سحيح مع يتماهى

والنحوية، حتى واإن كان مو�سوع التقومي ل

ي�ستطيع وبالتايل ل والنحو، باللغة يتعلق

اأ�ستاذ اللغة العربية، يف نظره، اأن يلتزم مبعايري

معينة. اأما فيما يخ�س التقومي الت�سخي�سي

فاإنها عملية ل تنال الهتمام الالزم بها، بل

ي�سري ذاته، حد يف التكويني التقومي اإن

حال اأح�سن يف بها القيام ي�سعب عملية

اإمتام واإكراهات الكتظاظ م�سكل ب�سبب

املقرر الدرا�سي يف الأجل املحدد.

• ترى �سعاد، اأ�ستاذة اللغة الفرن�سية منذ �سنة 2001، باأن التقومي الت�سخي�سي الذي تقوم به غالبا ما يثبت النق�س احلاد الذي يعاين

املادة، خا�سة خالل التالميذ يف هذه منه

ال�سنوات الأخرية، وبالتايل جتد نف�سها يف

حرية كبرية، هل تتقيد مبا هو حمدد يف

املقرر ؟ اأم تقوم بدعم التالميذ ل�سد الثغرات

امل�سجلة وتاأهيلهم من جديد ؟ اأما التوفيق بني

الأمرين فيتطلب جمهودا م�ساعفا، ال�سيء

الظروف ظل يف به القيام ي�سعب الذي

من املغربية؛ املدر�سة تعي�سها التي احلالية

قبيل الكتظاظ وكرثة �ساعات العمل.

38


• يعتقد ح�سن، اأ�ستاذ مادة الفل�سفة منذ 27 الأ�سياء الأق�سام من بني اأن جمال�س �سنة،

التي قد ت�ساعد على تقومي جوانب متعددة

املبداأ حيث من تعد فهي التلميذ، لدى

للتالميذ وللعملية للتقومي الإجمايل ميدانا

التعليمية التعلمية برمتها. لكنها تظل ب�سفة

عملها واأ�سلوب طبيعتها وح�سب عامة،

�سكلية وغري مفيدة، يف حني من املفرو�س اأن

يكون انعقادها منا�سبة لتقومي �سامل �سواء

للتالميذ اأو املقررات. ويعترب ح�سن اأنه حتى

اإن عقدت هذه املجال�س، فاإنها تخ�س�س يف

بع�س الأحيان خم�س دقائق لق�سم بكامله،

وقد ل يح�رص لهذا املجل�س كافة الأ�ساتذة،

�ساأنه �ساأن جمل�س التدبري الذي يوفر فر�سة

�سانحة لتقومي �سمويل للموؤ�س�سة التعليمية.

• اأن�س، اأ�ستاذ مادة الفل�سفة، مار�س التدري�س كاأ�ستاذ التعليم البتدائي ملدة خم�س �سنوات

ثم انتقل للعمل بالثانوي التاأهيلي يف �سنة

اأكرث املقايل، وهو املو�سوع اأن 2007، يرى الفل�سفة، مادة يف انت�سارا التقومي اأنواع

يعترب نوعا �سئيل ال�سدق والثبات. كما اأن

الأ�سئلة التي قد يتناولها املو�سوع املقايل ل

تغطي �سوى جانب حمدد من املقرر، وكثريا

واإدراك فهم �سعوبة يف التالميذ يجد ما

العديد خروج يف�رش ما وهذا املطلوب،

من العديد يف املو�سوع عن التالميذ من

املقايل املو�سوع اأن ت�سحيح احلالت. كما

ب�سكل الذاتية وتربز طويال، وقتا يتطلب

كبري اأثناء ت�سحيحه.

يعترب اأحمد، اأ�ستاذ مادة الرتبية الإ�سالمية •اأهم عيوب نظام اأن من ملدة ت�سع �سنوات،

التقومي املعتمد حاليا يف املدر�سة املغربية هو

اإيالوؤه اأهمية كبرية لالمتحان النهائي، ال�سيء

الذي يجعل التلميذ، خا�سة يف مادة الرتبية

الإ�سالمية، ل يهتم باملادة اإل يف ال�سنة الأوىل

ال�سنة، نهاية يف �سيمتحن حيث باكلوريا

وب�سبب باكلوريا الثانية ال�سنة تالميذ اأما

اإدراكهم لعدم وجود امتحان يف املادة نهاية

ال�سنة فهم ل يولونها اأدنى اهتمام، وهذا اأمر

ينطبق على كافة املواد املدر�سة يف الثانوي

التاأهيلي. اإن اإيالء المتحان الأهمية الكربى

الظواهر من جمموعة ظهور عنه يرتتب

ال�سلبية، مثل جلوء التالميذ اإىل الغ�س يف

المتحان واخلداع يف اإجناز الواجبات، هذا

ذهن يف التقومي ارتباط اأن اإىل بالإ�سافة

املتعلم باجلزاء النهائي يجعله ل يعري اأهمية

للمواد ذات املعامالت ال�سعيفة، كما ل يعري

للمراقبة امل�ستمرة اأهمية تذكر.

احل�س�س عدد اأن اأحمد وي�سيف

لبع�س بالن�سبة املادة، لتدري�س املخ�س�سة

التخ�س�سات، خا�سة العلمية منها ل ي�ساعد على

القيام بعملية تقومي علمية، فح�سة واحدة خالل

الأ�سبوع ل ت�سمح حتى بالتعرف على التالميذ،

خ�سو�سا اإذا علمنا اأنه قد ي�سل عدد التالميذ

اإىل خم�سني تلميذا داخل الق�سم الواحد.

• جمال مدر�س مادة اللغة الإجنليزية منذ ت�سع الرتبوية املناهج تقومي اإىل يدعو �سنوات،

واملحتك املمار�س الأ�ستاذ باإ�رشاك واملقررات

ال�ستفادة يجب اأنه ويعترب بها، الأول

يف الأنكلو�سك�سونية الدول جتارب من

املتحدة الوليات جتارب مثل الباب، هذا

الأمريكية؛ فحالت الغ�س مثال، يف �سفوف

املتحدة بالوليات الطالب اأو التالميذ

الأمريكية قليلة اأو نادرة عك�س احلالت التي

يتم �سبطها باملغرب، وهذا راجع اإىل طبيعة

نظام التقومي املعتمد داخل هذا البلد.

40

اأما يو�سف، اأ�ستاذ مادة التاريخ واجلغرافيا •التقومي عملية اأن فريى �سنوات، ع�رش ملدة

التنويع وتتطلب ومركبة، معقدة عملية

مادة يف خ�سو�سا املعتمدة الو�سائل يف

الجتماعيات. لكن حجم املقرر واإلزام الأ�ستاذ

ل �سلفا، وقت حمدد يف اإنهائه ب�رصورة

ي�سمح بالقيام بعملية التقومي بطريقة علمية

وي�سيف و�سائلها. يف التنويع و و�سمولية

الكربى الأهمية من بالرغم اأنه يو�سف

تقوم التي التكوينات معظم فاإن للعملية

نادرا املادة لأ�ساتذة التفتي�س هيئة بها

فيكون واإن مت ذلك للمو�سوع، تتطرق ما

ب�سكل مقت�سب ويقت�رش فقط على اجلانب

النظري الذي ي�سعب يف الكثري من الأحيان

تطبيقه على اأر�س الواقع.

اأ�سا�سيا تكوينا تتطلب عملية اإنها

احلقل يف الفاعلني جلميع م�ستمرا وتكوينا

الرتبوي حتى يواكب اجلميع ما جد يف العملية،

كما تتطلب توفري الظروف املالئمة لها.

اإن التقومي اأحد الركائز الأ�سا�سية من اأجل

حت�سني نوعية التعليم ومردود املنظومة الرتبوية

ككل، اإنه ثقافة يجب تثمينها وتدعيمها لدى

وينبغي الرتبوية، العملية يف املتدخلني كافة

التقومي وو�سائل اأ�ساليب حت�سني على العمل

احلالية جلعلها تن�سجم وروح الإ�سالح الذي

اأن العالقة وطيدة بني ممار�سة �رشع فيه. كما

التقومي وعملية التعليم، ومن الأهمية مبا كان

اأن تكون عملية التقومي متجان�سة وخ�سو�سيات

الرتكيز اإىل تدعو والتي اجلديدة، املناهج

الكتفاء وعدم للمتعلم ال�ساملة التنمية على

باكت�ساب املعارف فح�سب.

التعليمية العملية باأن نوؤمن كنا واإذا

التعلمية هي مبثابة �سل�سلة مرتبطة ل تقت�رش على

الأ�ستاذ والتلميذ فح�سب، فاإن التقومي عملية ل

تنح�رش هي اأي�سا عند املدر�س والتلميذ فقط، بل

ت�سمل كل الفاعلني يف احلقل الرتبوي، وتتطلب

بالإ�سافة اإىل الأ�سياء الواردة يف اآراء الأ�ساتذة

كالتكوين امل�ستمر وتوفري الظروف املالئمة لإجناح

العملية والتنويع يف و�سائل التقومي، كما تتطلب

اإعطاء الأهمية لبع�س الو�سائل، والتي قد تبدو

التدبري اأهمية كمجل�س اأنها ذات للبع�س على

فهذه الأق�سام... وجمال�س الرتبوية واملجال�س

اإعطاوؤها وينبغي كربى اأهمية ذات الأخرية،

تقومي و�سائل باعتبارها ت�ستحقها التي املكانة

مبنظور �سمويل للموؤ�س�سة التعليمية، وهذا حتى

ل تنح�رص عملية التقومي يف مفهومها التقليدي

املعتمد على الفرو�س والمتحانات، فهي تتداخل

كلها وهي والفتحا�س احلاجيات مع حتديد

عمليات ت�سعى اإىل تطوير اأو حتويل �سخ�س اأو

موؤ�س�سة اأو منتوج من و�سعية اآنية اإىل و�سعية

مبتغاة.

عنا�رش من اأ�سا�سي عن�رش التقومي اإن

اهتماما ويتطلب التعلمية، التعليمية العملية

اأكرب واإ�رشاك كافة الفاعلني يف احلقل الرتبوي

هذا يف الناجحة التجارب على والنفتاح

املجال، حتى تعطي العملية ما هو متوخى منها.


التقومي ب�سفة عامة، اإن القول نافلة من

عنا�رش اأهم من يعد خا�سة ب�سفة والتقييم

واللبنات الأ�س�س ومن البيداغوجية، املنظومة

التعلمية التعليمية العملية يف الأ�سا�سية

احلجر لكونه بل التعليم، بكفايات لرتباطه

واإظهار التعليم و�سعية لت�سخي�س الأ�سا�س

مكامن القوة وال�سعف فيه.

واإذا كان التقومي هو تثمني املنجز وتقييمه،

تكون ما غالبا قيمة اإعطاء هو التقييم فاإن

عددية مبنية على معايري قيا�سية حمددة.

اإن تلك الأيام املفعمة باجلد التي ق�سيناها

حيث واملعلمات، املعلمني تكوين مركز يف

امل�ستجدات حت�سيل على احلثيث النكباب

والبحث الرتبوية امل�سطلحات يف والتدقيق

تكون بيداغوجية ثقافة لتح�سيل املتوا�سل

ال�سند عند التخرج ومبا�رشة العمل امليداين، لن

تن�سيني اأبدا تلك الده�سة التي و�سمت ممار�ستي

املبا�رشة ملهنة التدري�س. فاأول يوم داخل الف�سل

الت�سخي�سي، التقومي له عنوانا اتخذ الدرا�سي

العملية هذه حمور التلميذ جعل وبدل

ومراجعة خرباتي تقييم على جمربا وجدتني

بغية الديداكتيكية ومفاهيمي الرتبوية اأدواتي

اإيجاد حل للمعيقات اليومية التي عاي�ستها يف

مدار�س اأعايل اجلبال.

كبري �سغف قابلها املتوا�سعة جتربتي

باملهنة وحب لنبل الر�سالة التي حتملها، اإ�سافة

لهوؤلء املدر�سة متثله مبا الكبري الوعي اإىل

املنحدرين من و�سط خربت انتظاراته وهمومه،

وراء احلثيث وال�سعي املتوا�سل البحث فكان

جمال يف املرتاكمة اخلربات من الغرتاف

الرتبية والتعليم. كم كانت �سعادتي كبرية واأنا

من بيداغوجية طرائق اأمار�س اأنني اأكت�سف

ذلك اأعي اأن دون والفارقية الإدماج قبيل

�رصاحة واأقوم بالتاأ�سي�س لها معرفيا ومنهجيا.

مل يعد التقومي يف ممار�ستي منح�رشا يف

ا�سرتجاع الكم الكبري من املعلومات التي يح�سو

لقيا�س بوابة �سار بل اأدمغتهم، تالمذتي بها

مدى اإعداد ما اأقدمه لهوؤلء ال�سغار لالنخراط

واحرتام الذات تقدير يحمل جديد عامل يف

البيداغوجية خرباتي ل�سقل وفر�سة الآخر،

والرقي بها اإىل م�ستويات احرتافية.

اأن�سم ومل امل�ستمرة، املراقبة اأطلق مل

يوما اإىل طابور امل�سككني يف عملية التقومي اأو

امل�ستهرتين بها والذين يعتربونها عبئا اإ�سافيا.

جعلت التي الق�س�س بع�س ين حت�رشُ وهنا

والكفايات املعارف ميدان من ينتقل التقومي

الرتبوية اإىل �ساحات اأخرى كال�ساعات الإ�سافية

يقدمها التي ال�سخرة وخدمات الإجبارية

اأ�سوار داخل ل�سيوخهم ال�سغار الأطفال

املدر�سة وخارجها.

التقومي جدوى عن عدة مرات اأت�ساءل

عن بعيدا يحدد الناجحني ح�سي�س مادام

كالم اآخر عن التق�مي

علي رحيمي

اأ�ستاذ التعليم البتدائي- اأموكر- اإمل�سيل

42

اعتبارات التح�سيل ال�سليم والنتائج التي يفرزها.

الكمية املعطيات تتغلب كيف اأت�ساءل

املجهودات على املدر�سية اخلريطة مل�سالح

والأ�ستاذات لالأ�ساتذة النوعية البيداغوجية

املخل�سني.

الإميان اأول يفر�س ال�سليم التقومي اإن

العملية يف املتدخلني وكل للمدر�س الفعلي

الوعي وبناء املعرفة ن�رش يف بدورهم الرتبوية

وعظمة الر�سالة نبل مع ان�سجاما احلقيقي،

م�سوؤوليتهم يف تكوين اأجيال حتمل هم الوطن

والإن�سانية جمعاء.

الطالع تربوي فاعل كل من املطلوب

املخت�س بعني الرتبوية امل�ستجدات كل على

الناقد ولي�س امل�ستهلك املقلد.

دائما وبناء مثمر تقوميي اأ�سلوب اإبداع

يف جادين وتنقيب بحث ثمرة يكون ما

يجري ما فهم بغية املخت�سة الكتب اأمهات

وبناء معرفة ممنهجة، وبالتايل ممار�سة تكون

يف م�ستوى واقعنا التعليمي الزاخر بالتحديات

والعقبات.

ال�سيق نتجاوز فهمنا اأن ينبغي اإجمال

كونه اأو لالمتحانات، مرادفا باعتباره للتقومي

عملية نهائية تاأتي يف نهاية كل ف�سل درا�سي،

قرار اتخاذ بغية التالميذ معارف وتتناول

النجاح اأو التكرار...، اإىل اعتبار التقومي عملية

منظمة و�ساملة ومق�سودة وعلمية بغية اتخاذ

اإجراءات منا�سبة لت�سهيل جناح اندماج املتعلم

يف واقعه مع و�سمه بطابعه الفردي املبدع.


املتعلم)ة( من زاوية التق�مي التك�يني

العربي اآيت املاليل

مفت�س التعليم الثانوي

نيابة احلاجب

يف الوازنة املكونات اأحد التقومي يعد

خمتلف يف يرافقها اإذ الرتبوية، املنظومة

حمطاتها وعملياتها ك�سابط لإيقاعاتها، وحمك

حقيقي للوقوف على مدى فعالية املناهج الدرا�سية

والنجاعتني الداخلية واخلارجية للمدر�سة. وهو

ما يفر�س ح�سول متثالت اإيجابية جتاه مكون

الرتبويني، الفاعلني لدى وخمرجاته التقومي

التعليمية العملية كل ح�سب موقعه يف تدبري

�سوؤالني طرح على هذا ويحيلنا التعلمية.

اأ�سا�سيني هما : ما هي متثالت الفاعل الرتبوي

وبقية اأطراف العملية التعليمية التعلمية للتقومي

التكويني كممار�سة عملية ميدانية ؟ وكيف ينظر

اإىل املتعلم من زاوية التقومي التكويني ؟

يف اإجابتهما �سيتو�سالن �سوؤالن اإنهما

والتاأطري للتفتي�س ميدانية جتربة ح�سيلة

تربوية لقاءات ا�ستنتاجات غذتها الرتبوي،

بع�س مع مبا�رش وتوا�سل �سفية وزيارات

الفاعلني الرتبويني وممثلني عن ال�رشيك احلقيقي

للموؤ�س�سة التعليمية وبع�س التالميذ.

التقومي وظائف كل يف الغو�س دون

بعده يف بالتقومي نكتفي واأ�ساليبه واآلياته

التكويني وما ي�سدر من قرار على اإثر حت�سيل

تلميذ)ة( قبيل؛ من التلميذ، نتائجه يف حق

يوجد وبينها متعرث)ة(، وتلميذ)ة( متفوق)ة(

والتلميذ)ة( احلقيقي املتفوق التلميذ)ة(

متكنه يوظف الذي احلقيقي غري املتفوق

لأ�سئلة ال�ستباقية ونظرته املدر�سة، ثقافة من

تفوقه، اإبراز يف املركز وتوجيهه المتحانات،

والتلميذ)ة( املتعرث احلقيقي، والتلميذ)ة( املتعرث

باعتماد و�سعه يف�رص قد الذي احلقيقي غري

اأ�ساليب تقومي ل تنا�سب قدراته.

هام�س على �ساخن نقا�س معر�س ففي

لقاء تربوي نظم لفائدة اأ�ساتذة التعليم الثانوي

الإعدادي حول التقومي الرتبوي، ت�ساءل الأ�ستاذ

املدر�سة املعتمد يف التقومي »خالد« عن جناعة

التلميذ)ة( بني التمييز على وقدرته الإعدادية

املتعرث)ة( والآخر)ى( احلقيقي املتفوق)ة(

احلقيقي. واأ�سار اإىل ان اأ�ساليب التقومي املعتمدة

حاليا يف املراقبة امل�ستمرة كاآلية للتقومي التكويني،

ومنها الختبارات، تنخرط يف جمال اكت�ساب

املعرفة. وهي جمرد عينات من التمارين والأ�سئلة

املمكنة يف قيا�س ما نحن ب�سدد قيا�سه، و تفيد

كاأدوات للقيا�س يف فح�س ما اإذا كان مبقدور

وي�ست�سهد مبعارف يتذكر اأن ل، اأم املتعلم)ة(

وبيانات دقيقة اأو يتعرف عليها باعتبارها اإجابة

عن اأ�سئلة معينة يكون منتوجها معلوما. اإ�سافة

املهارات بع�س جمال بقيا�س الهتمام اإىل

العملية، دون اإيالء املكون الوجداين ما ي�ستحقه

هذا اأن اأي�سا الأ�ستاذ يخف ومل اأهمية. من

ال�سلة ذات الأهداف بيداغوجيا على يحيلنا

باإجناز تعلمات جمزاأة ومنتظمة مطابقة لأهداف

املكت�سبات تقومي عند الوقوف حيث معلنة،

يطلب ما اأن والظاهر للمتعلم)ة(. الأكادميية

44

يف غالب الأحيان، هو ر�سف املعارف واملهارات

العملية بع�سها جنبا اإىل جنب بع�س، فيطرح

بحيث خمتلف، �سوؤال مثال منها كل حول

تقومي يف ال�سمولية ين�سد مو�سوع يوؤطرها

املكت�سب لدى املتعلم)ة(. يف حني يتطلب الأمر

مف�سلتها من متكن قيا�س اأداة/اأدوات بناء

)املعارف واملهارات العملية والتعاملية( وتوليفها

لإجناز اإنتاج معني اأو التو�سل اإىل احلل املنتظر.

عن »فاطمة« الأ�ستاذة ت�ساءلت هذه، واحلالة

حدود اللتزام مبنطوق مذكرات التقومي الرتبوي

التي توؤكد على الدور املتميز للمراقبة امل�ستمرة يف

تتبع حتقيق الأهداف التعلمية وتنمية الكفايات

لدى املتعلمات واملتعلمني ور�سد تعرثاتهم من

اأجل معاجلتها وحتقيق الإن�ساف بينهم.

يف املتوا�سعة جتربتي هنا واأ�ستح�رش

عمل قادته منظمة للتعاون الدويل حول التقومي

وفق مقاربة املالءمة، اإذ عملت على بناء اأدوات

للتقومي التكويني وجتريبها بهدف التحقق من

اإىل درجة مناء الكفاية لدى املتعلم)ة(. والرقي

التالميذ تعرثات ت�سخي�س عقلنة م�ستوى

وبناء خطة حمكمة للدعم واملعاجلة، وبالتايل

واملتعلمني، املتعلمات بني الفروق عن الك�سف

م�ساعدتهم طريق عن تقلي�سها على والعمل

اأ�سهمت وقد الدرا�سية. نتائجهم على حت�سني

و�سبل املالئم التعلم ثقافة اإ�ساعة يف التجربة

يف وتقوميها التعلمات اكت�ساب م�سار عقلنة

اإطار املقاربة بالكفايات بني عدد من الأ�ساتذة

الذين انخرطوا اإيجابا يف التجربة ذاتها. واأتذكر

التكوينية الدورات اأن�سطة تاأكيد مدى جيدا

الإن�ساف مبدءا الإنتاج على ور�سات واإحلاح

التعلمية التعليمية العملية �سريورة يف اأ�سا�س

والكفاية. للمكت�سب وتقوميا للتعلمات بناءا

املذكرات عليه ن�ست الذي نف�سه املبداأ وهو

الر�سمية حول التقومي الرتبوي.

جتريبي در�س مناق�سة فر�سة و�سنحت

حول ت�سحيح فر�س كتابي حمرو�س وا�ستثمار

مبداإ احرتام اإ�سكال اإثارة املتعلمني، نتائج

الإن�ساف يف التقومي املعتمد يف املدر�سة املغربية.

وكان لالأ�ستاذ »حممد« حكم خا�س مفاده اأن

التقومي احلايل ي�سمن ت�ساوي كل من املتعلم)ة(

غري املتفوق واملتعلم)ة( احلقيقي املتفوق

كل يبذلها التي املجهودات مادامت احلقيقي،

منهما يف اأدائه التقوميي تظل يف غالب الأحيان

ت�سيع وبالتايل املجزئ. مع التعامل حبي�سة

املتفوق املتعلم)ة( ومعاجلة دعم فر�سة معه

غري احلقيقي، مما يخل بالبناء ال�سليم لتعلماته

اجلديدة. ويرجع ذلك اإىل �سعوبة اإيجاد ت�سنيف

دقيق للمتعرثين الفعليني والذهاب نحو تخطيط

املعاجلة و للدعم وا�سحة ا�سرتاتيجية وتفعيل

يف اأفق تنفيذ املذكرة الوزارية اخلا�سة باملو�سوع.

ع�سوية يحفظ ما اأن الأ�ستاذ واأ�ساف

والثبات امل�سداقية توافر �سمان هو التقومي

ت�سمن للقيا�س �سفات باعتبارها وال�سالحية

القيا�س اأخطاء املوؤثرة يف وجود العوامل ر�سد

الثابتة منها وغري املنتظمة، و بدونها ل ميكن

تاأويل نتائج اأفراد العينة بكل دقة ومو�سوعية

املتعلمات بني الإن�ساف وحتقيق واأمانة

واملتعلمني. اإذ اخلا�رش الأكرب يف هذا املجال هو

التلميذ املتعرث غري احلقيقي الذي ميتلك قدرات

واإمكانات ذاتية مل ت�ستثمر يف بعدها الوظيفي،

نتيجة اإقحامه يف م�سار ديداكتيكي ل ي�ساير

ويوافق طبيعة قدرات �سريورته الذهنية، واأ�سلوب

تعلمه وتقوميه. وت�ساءل الأ�ستاذ مرة اأخرى عن

مدى ح�سور الإن�ساف يف جمال التقومي. ومل

ب�سهادة الإدلء عن »ر�سيد« الأ�ستاذ يتوان

توؤكد ذلك ملخ�سها تف�سري قدمه اأحد التالميذ

بخ�سو�س �سعف اأدائه يف اأن�سطة التقومي، وكان

على اإثر حوار مفتوح يف نهاية ن�ساط ت�سحيح

�سعوره عن عرب حيث كتابي حمرو�س، فر�س


)التلميذ( باغرتاب جتاه معظم اأ�سئلة التقومي التي

توجه اإليه باعتبارها ل حتفزه على تقدمي اإنتاج

ي�ستجيب لهتماماته، فيكون جمربا على اإر�ساء

امل�سحح اأمال يف احل�سول على نقطة تبعده عن

اأن ي�سنف �سمن خانة املغ�سوب عليهم.

يف التقومي جتربة خريا يف نتو�سل وقد

بيداغوجيا الإدماج التي اأ�سارك فيها باإ�سهامات

اإن�ساف متوا�سعة. فهي الأخرى تن�سد حتقيق

املتعلم)ة( املتفوق منه واملتعرث، وذلك ما �رصحت

التجريب مرحلة )عاينت »عتيقة« الأ�ستاذة به

املو�سع التجريب مرحلة الآن وتعاي�س املحدود

بيداغوجيا خمطط اإر�ساء تنفيذ اإطار يف

الإدماج(، اأثناء لقاء تقوميي حل�سيلة تتبع تدبري

اعتماد ظل يف التقومي اأن واأكدت اأ�سبوعي،

التكويني امل�ستوى ين�سد الإدماج بيداغوجيا

قبل الإ�سهادي. فهو ل يقرتن حتما بجزاء، واإمنا

من اأكرث والإنتاج واملهام الإجراءات على يركز

النتائج، وعلى ر�سد اأخطاء املتعلم)ة( وجمالت

اأدائه. وتطوير ق�سد معاجلتها وحت�سني تعرثه

كما مينح املدر�س �سلطات وا�سعة يف ممار�سته

ا�ستنادا اإىل اأدوات قيا�س خمالفة ملا هو �سائد،

�سخ�سية مكونات كل على الرتكيز عن ف�سال

املتعلم)ة( )املجال املعريف املهاري و الوجداين(،

الديداكتيكي العمل اأ�سكال قيام اإىل والدعوة

والتق�سي واملبادرة الذاتي التعلم مبداإ على

الأ�ستاذة واأ�سافت امليدانية. والتجربة والبحث

اأن هذا يقت�سي دعوة اإىل تقومي املتعلم)ة( من

زاوية قدرته على التعامل مع املركب لإبراز درجة

تعبئة على اإقداره عرب ذلك ومير كفايته. مناء

موارده التي اكت�سبها ب�سكل منف�سل ودجمها

لي�ستثمرها يف معاجلة و�سعيات مركبة تدعى

و�سعيات اإدماجية كبديل عن التقومي بالأهداف،

حيث القت�سار على التعامل مع املجزئ حينما

يتم خماطبة املكت�سب من املعارف لدى التالميذ

ويتبنى واملواقف. وال�سلوك املهارات مبعزل عن

هذا التقومي معايري حمددة وم�سبوطة ترتجمها

املتعلم)ة( من كل خاللها من ينظر موؤ�رشات

الأ�ستاذ ونبه املتعلم. اإنتاج اإىل الأ�ستاذ)ة( اأو

»عمر« اإىل اأن جناح التقومي يف جتربة بيداغوجيا

الإدماج يتوقف على مدى جناعة �سريورة اأر�ساء

املوارد وما يرافقها من اإدماج جزئي.

التقومي جديد اأن الأ�ستاذة تخف ومل

وفق بيداغوجيا الإدماج، دعوة �رشيحة لتاأهيل

ة ُعدَّ مع التعامل ملتطلبات ا�ستجابة الأ�ساتذة

يح�سل ولن الإدماج. بيداغوجيا يف التقومي

التكوين م�سار يف جاد انخراط دون ذلك

بغية هاته، ال�سريورة لقتحام املنظم امل�ستمر

تاأهيل املتعلم)ة( واإك�سابه القدرة على ال�ستقالل

املواقف واتخاذ الت�رشف، وح�سن التفكري يف

تواجهه التي وامل�ساكل الق�سايا جتاه املنا�سبة

يف حياته. وا�ستح�رش هنا الهتمام نف�سه الذي

الدويل التعاون منظمة مع عليه ال�ستغال مت

امل�سار اإليها �سابقا، واأجد اأن التجربة اأكدت على

الأكادميية املكت�سبات نقوم اأن ليكفي اأنه

للمتعلم)ة( فقط، بل لبد من الك�سف عن مدى

عمق تعلمه وارتباطه مبواقف احلياة، وب�سموليته

املتعلم)ة( على اأن تقومي قدرة واندماجه. ذلك

ت�سغيل تعلماته يف احلياة يعد تقوميا لكفايات

معها. وتتكيف احلياة اإىل تنقل لأن قابلة

اأ�سارت املالئم التعلم تقومي ملفهوم ويف حتديد

)التجربة( اأن »التقومي يكون من�سبا على التعلم

اإجنازها املطلوب الو�سعيات كانت كلما املالئم

ومهام اأداءات ت�ستوجب املتعلم)ة( لدن من

يجعل تقومي بذلك وهو احلياة. من م�ستمدة

املتعلم يف و�سعية حتثه على ا�ستخدام تعلماته

على قدراته اإظهار اأو احلياتية، املجالت يف

نقل كفاياته من �سياق اإىل اآخر، اأو تكييفها مع

حالت خمتلفة«.

اأن مبداأ الإن�ساف الذي ين�سده والراجح

46

التقومي يف بيداغوجيا الإدماج، مطلب اأ�سا�س

متليه احلاجة يف واقع موؤ�س�ساتنا التعليمية. وهو

ما اأورده الأ�ستاذ »اإدري�س« اأي�سا، مو�سحا اأن

احلقيقي املتفوق التلميذ)ة( اأن اأبانت التجربة

قادر على نقل وحتويل مكت�سباته بتلقائية، ما

يوؤهله للتعامل ال�سل�س مع املركب، يف حني اأن

املتعلم)ة( الذي نعت �سابقا باملتعرث غري احلقيقي،

قد يجد �سالته يف ال�ستغال على الو�سعيات

وح�سن التفكري على قدرته اإبراز و الإدماجية

املتفوقني ب�سفوف يلتحق وبذلك الت�رشف،

على لال�ستغال اأهليته)ها( بحكم احلقيقيني

املوارد اإر�ساء مرحلة تفي اأن �رشيطة املركب،

باأدوارها وتوؤكد جناعتها لديه)ها(. ويف املقابل

قدرته لعدم نظرا احلقيقي غري املتفوق يتعرث

على ال�ستغال على و�سعيات مركبة، مما يتيح

فر�سة ر�سد تعرثاته و معاجلتها وتاأهيله لي�ساير

اإيقاعات م�سار التعلم والتعليم. ويبقى املتعلم)ة(

املتعرث احلقيقي الذي ك�سف عنه التقومي، بوا�سطة

خالل من اأدائه تقومي بعد متعرثا التمارين،

الإدماجية، وهو ما الو�سعيات ال�ستغال على

ي�ستوجب تدخال خا�سا ملعاجلة تعرثه.

ويتقا�سم بع�س اأفراد هياأة الإدارة الرتبوية

اأداء ق�سور بخ�سو�س ال�سابقة الآراء نف�س

التقومي التكويني املعتمد يف املمار�سة التعليمية

مل�رشوع املحلي للفريق اجتماع ففي التعلمية.

�سمن واملعاجلة الدعم لتفعيل خطة املوؤ�س�سة،

ثانوية مدير ــ »حممد« اأقر امل�رشوع، اأن�سطة

التقومي يف اأن ممار�سات تردد، ــ دون تاأهيلية

م�ستوياته تالم�س خمتلف ل التكويني بعده

العملية. فا�ستثمار نتائج التقومي ل ت�سعف يف

للتالميذ حقيقي و مو�سوعي ت�سنيف اإيجاد

واملتعرثين املتفوقني اأ�سناف ح�سب فئات اإىل

منهم، كما هو وارد يف املو�سوع، ول متكن من

ر�سد دقيق ملجالت تعرثاتهم. وبذلك ت�سعف

حلقة الدعم واملعاجلة وت�سيع معها اخلطة التي

تعترب الهدف املتوخى يف التقومي التكويني، دون

و�سغط والتنظيمية املادية الإكراهات اإغفال

كان اإذا اأنه اأي�سا واأ�ساف الزمني. الغالف

قد مادة كل املرجعية يف الأطر اإىل ال�ستناد

اأدوات منه وجعل م�سداقية، التقومي اأك�سب

للتوا�سل، فاإن جهل الآباء ب�سقيها البيداغوجي

والقانوين ي�سعنا اأمام م�سوؤوليات كربى مادامت

تدعو التقومي، بخ�سو�س الوزارية املذكرات

الفاعلني كافة بني اإيجابي تعاقد تاأ�سي�س اإىل

عن ممثل الراأي و�ساطره وال�رشكاء. الرتبويني

جمعية اآباء واأولياء التالميذ، واأكد على �سعف

التعليمية واملوؤ�س�سة اجلمعية بني التوا�سل

غيابها ويزكيه الرتبوي، التقومي م�ستوى على

عن عمليات ا�ستثمار نتائج التقومي وت�سخي�س

الدعم وبناء خطة واملتعلمني املتعلمات تعرثات

واملعاجلة. اإذ غالبا ما ت�سبح املوؤ�س�سة التعليمية

حمط اهتمام اجلمعية عند حلول فرتات التقومي

الإ�سهادي واإعالن نتائج التالميذ.

التقومي املعتمدة يف الأ�ساليب اأن ويبدو

التكويني ا�ستنفذت اأدوارها يف تقومي املكت�سبات

اأدائها حمدودية وعك�ست واملهارية املعرفية

م�ستوى على ال�سفية املمار�سات واقع يف

كفايته املتعلم)ة( عربها ميار�س اأدوات تقدمي

فيربز درجة منائها، وبذلك عجزت عن حتقيق

كفاياتهم. وتقومي املتعلمني لدى الإن�ساف

والظاهر اأن جتربة بيداغوجيا الإدماج، بف�سل

عدة التقومي والأ�ساليب التي هياأتها لتمكن املتعلم

للتعامل الذاتية واإمكاناته قدراته ممار�سة من

واإن�سافه، كفايته مناء درجة واإبراز املركب مع

املجال ملمار�سة تقومي تكويني فعال قد فتحت

املذكرات منطوق طموحات م�ستوى اإىل يرقى

اإىل الداعية الرتبوي بالتقومي اخلا�سة الوزارية

تتبع حتقيق الأهداف التعلمية وتنمية الكفايات

لدى املتعلمات واملتعلمني ور�سد تعرثاتهم من

اأجل معاجلتها وحتقيق الإن�ساف بينهم.


تق�مي التعلمات باملدر�سة االبتدائية

بال��سط القروي وفق مقاربة االإدماج :

طم�ح الت�س�ر واإكراهات التفعيل

حممد اآيت ابريك

مدير م/م �سيدي بوعمرو احلاجب

ل �سك اأن املتتبع لل�ساأن الرتبوي ببالدنا

قبل من متزايدا اهتماما هناك اأن �سيالحظ

الرتبية قطاع عن وامل�سوؤولني املتدخلني كل

التي بالو�سعية متوا�سال وان�سغال والتكوين،

ت�ستطع مل والتي الرتبوية املنظومة تعي�سها

عنها واملعرب املغربي املجتمع انتظارات حتقيق

الوطني امليثاق ومرامي مقا�سد خالل من

للرتبية والتكوين.

منذ اجلارية الإ�سالحات �سياق ويف

وعالقة ،1999 �سنة الوطني امليثاق �سدور

تبنت فقد التعلم، بجودة الرتقاء مبطلب

الوزارة الو�سية منهجية العمل بامل�رشوع لت�رشيع

الربنامج فاأطلقت املن�سود، الإ�سالح وترية

م�ساريعه تنزيل يف وبداأت ال�ستعجايل

تطبيق يف و�رشعت ،2009 �سنة من ابتداء

لتجويد منهجي كخيار الإدماج بيداغوجيا

املنتوج الرتبوي ببالدنا. والأكيد اأن هذه املقاربة

واكبتها جمموعة من امل�ستجدات على امل�ستوى

من كثريا واأثارت والديداكتيكي، البيداغوجي

والتعميم. التجريب مرحلتي الت�ساوؤلت خالل

بكثري حظيت التي املو�سوعات اأهم وكانت

التعليم ورجال ن�ساء اأو�ساط يف اجلدل من

التي البتدائي التعليم مبوؤ�س�سات العاملني

تقومي هو املقاربة، هذه تطبيق فيها انطلق

مكت�سبات املتعلمني.

كمدير امليدانية جتربتي من وانطالقا

املقاربة، هذه تنزيل خما�س عا�ست ملوؤ�س�سة

مواكبتي خالل من ا�ستنتجته ما اأقدم �سوف

م�ستح�رصا الواقع، اأر�س على تفعيلها ملراحل

يف ودوره الرتبوي املجال يف التقومي اأهمية

حت�سني العملية التعليمية يف كل م�ستوياتها.

جملة اإثارة من بد ل ال�سياق هذا يف

من الت�ساوؤلت التي ظلت تراودين منذ ال�رشوع

التقومي ماآل ما قبيل: من التجربة هذه يف

ما ؟ الإدماج بيداغوجيا تعميم بعد الرتبوي

هو ؟ هل املقاربة لهذه وفقا واأمناطه اأ�ساليبه

هذه تطبيق قبل به معمول كان ملا امتداد

البيداغوجيا ؟ اأم اأن الأمر يتعلق مبعايري واأمناط

جديدة يف التقومي والإ�سهاد ؟ وهل التقومي يف

تكافوؤ مبداأ ويراعي مو�سوعي املنهجية هذه

الفر�س بني الو�سطني احل�رشي والقروي ؟ وكيف

مت ا�ستيعابه وتنفيذه من طرف املدر�سني ؟ وكيف

تربويا به املرتبطة العمليات يتم تدبري خمتلف

واإداريا ؟

74 رقم الوزارية املذكرة �سكلت لقد

48

الدليل 2010 اأبريل 04 بتاريخ ال�سادرة

يف والمتحانات التقومي لنظام املرجعي

التي الإدماج مقاربة وفق البتدائي التعليم

املقاربة لتفعيل منهجي كاإطار اعتمادها مت

وتوجيهات مقت�سيات على وبناء بالكفايات.

على يقت�رش يعد مل التقومي فاإن املذكرة هذه

املوارد فقط، واإمنا ي�سمل اأي�سا الكفايات، لذلك

التلميذ ا�ستيعاب قيا�س مدى اإىل ي�سعى فهو

ا�ستغاللها يف على وقدرته جهة، من للموارد

ثانية. جهة من اإدماجية و�سعية حل اأو فك

املذكرة هذه بح�سب التقومي فاأمناط وبالتايل

هو ما منها البتدائي التعليم م�ستويات يف

الدرا�سية امل�ستويات جميع ي�سمل م�سرتك

بتقومي عليه ا�سطلح ما اأو امل�ستمرة كاملراقبة

)اأ( �سنف من الكفايات تقومي واأي�سا املوارد

و�سنف )ب(. وهناك ما هو خا�س مب�ستويات

�سعيد على املوحدة كالفرو�س اأخرى دون

املوؤ�س�سة والتي همت امل�ستويات الزوجية اإ�سافة

لكن والرابع. والثاين ال�ساد�س امل�ستوى اإىل

واقع املمار�سة يطرح اإ�سكال حول دور الإدارة

ومدى م�سوؤولياتها وحدود وموقعها الرتبوية

التقومي، واأ�ساليب اآليات تتبع يف انخراطها

علما اأن هياأة التدري�س مل تعباأ بالقدر الكايف

لالنخراط الفعال لإجناح �سريورة التنفيذ.

باأطرها التعليمية، املوؤ�س�سة اأن الواقع

الإدارية والرتبوية، عا�ست حلظات من الرتباك

مبا�رشة بعد اطالعها على هذه املذكرة وذلك

نتيجة جمموعة من العتبارات :

تاأطري اأي من الرتبوية الإدارة ت�ستفد مل .1

ت�سارك ومل املقاربة، هذه بيداغوجي حول

يف دورات تكوينية يف هذا املجال، ال�سيء

وا�ستيعاب فهم �سبل لها يي�رش مل الذي

لالن�سغالت اإ�سافة املذكرة. هذه انتظارات

عن اأبعدته والتي املوؤ�س�سة ملدير الإدارية

الرتبوية، حيث الكايف باجلوانب الهتمام

اإنه اأ�سبح منهمكا يف تدبر ومعاجلة امللفات

الإدارية التي واكبت تنفيذ م�ساريع الربنامج

التي الكراهات عن ناهيك ال�ستعجايل.

تعرفها املجموعات املدر�سية بالو�سط القروي،

على املوؤ�س�سة رئي�س ت�ساعد ل والتي

بني يرتاق�س بحيث جتده امليدانية املواكبة

خمتلف الوحدات املدر�سية، ال�سعبة امل�سالك

املركزية املدر�سة وبني الأحيان، بع�س يف

والنيابة، خ�سو�سا اإذا ا�ستح�رصنا الكثري من

املهام اجلديدة التي جاءت بها املذكرات التي

تنا�سلت ب�سكل لفت موؤخرا، والتي جتعله

�سجني مكتبه من�سغال يف تعبئة املطبوعات

فال املرا�سالت، على والرد البيانات واإجناز

يجد فر�سة ملبا�رشة مهامه الرتبوية بنجاح.

موؤهلة الرتبوية الإدارة تكن مل وهكذا

تتبع الأ�ستاذ ومل يكن مبقدورها مل�ساحبة

اأح�سن يف فاملدير، الرتبوية. مهامه وتقومي

التكوين خالل من معارفه يغني الأحوال،

الذاتي والحتكاك مع زمالئه والتوا�سل مع

الأ�ساتذة، ومن ثمة يحاول ا�ستيعاب بع�س

املفاهيم املرتبطة مبنهجية تفعيل هذه املقاربة

اأ�سابيع الإر�ساء – )مثل التخطيط املرحلي –

اأ�سابيع الإدماج – معايري التقومي : معيار املالءمة،

ثم للموارد ال�سليم ال�ستعمال الن�سجام،

جودة املنتوج(.

2. اأما بالن�سبة لهياأة التدري�س، فرغم ا�ستفادتها

من 2009/2008 الدرا�سي املو�سم خالل

بيداغوجيا مو�سوع يف تكوينية دورات

لدى ال�سائد النطباع اأن اإل الإدماج،

اأغلبيتها هو اأن ما ا�ستفادت منه ل يعدو اأن

يكون حت�سي�سيا فح�سب. لذلك فقد ا�ستغرب


معظمها ل�سدور هذه املذكرة ب�سكل متاأخر

وتعني 2009/2008 الدرا�سي املو�سم من

اعتمادها يف تنظيم المتحانات الإ�سهادية.

فرغم املجهودات املبذولة من قبل اأطر هياأة

احلاجب، بنيابة الرتبوية واملراقبة التاأطري

وتعاملها اجلدي مع هذه املذكرة حيث قامت

بو�سع برنامج يت�سمن لقاءات على �سعيد

الفهم تقريب اأجل من واملقاطعات الدوائر

وتو�سيح م�سامينها وتوجيهاتها، واجتهدت

عليها، ال�ستغال اآليات تب�سيط يف كثريا

العملية لهذه خ�س�س الذي الوقت اأن اإل

ال�سورة جعل الذي ال�سيء كاف. غري كان

الأ�ساتذة لبع�س بالن�سبة وا�سحة غري

وا�ستع�سى على اأغلبهم التعامل معها �سواء

يف اجلانب املتعلق باأمناط التقومي ومعايريه،

احت�ساب بكيفية املرتبط اجلانب يف اأو

التاأطري اأن اأعتقد لذلك ال�سنوي. املعدل

النظري تظل نتائجه متوا�سعة اإذا مل يدعم

داخل تطبيقي وتاأطري ميدانية مب�ساحبة

الف�سول الدرا�سية.

باملقابل فاإنني �سادفت يف مدر�ستنا ثلة

من املدر�سني الذين يتمتعون بقدر غري ي�سري من

الكفاءة املهنية، التي راكموها من خالل التجربة

الذاتي التكوين وعرب اأول، الفعلية واملمار�سة

باإيجابية تفاعلوا قلتهم، على هوؤلء، ثانيا.

اآخرين يعانون املقاربة، يف حني جند مع هذه

من �سعوبات كثرية يف ا�ستيعابها، �سواء على

م�ستوى املنهجية وما يرتبط بديداكتيك املواد

والجتماعي ال�سيا�سي البعد م�ستوى على اأو

اإليها يطمح واآفاق كانتظارات والقت�سادي،

املجتمع.

والمتحانات التقومي عن احلديث اإن

الإ�سهادية كما نعي�سه يف مدار�سنا البتدائية،

والختالف التفاوت العتبار بعني ياأخذ ل

احل�رشية التعليمية املوؤ�س�سات بني احلا�سل

الفر�س. تكافوؤ مبداأ ي�سمن مبا والقروية

فاملدر�سة بالو�سط القروي لزالت تعاين �سعفا

يف التجهيز وتفتقد اإىل املقومات الالزمة لأداء

البنيتني فالفوارق يف منها. املنتظرة الأدوار

املردودية على انعكا�س له والرتبوية املادية

اأن اإل التالميذ. لدى التح�سيل وم�ستوى

تتم تالميذ بني ت�ساوي تكاد التقومي عملية

خمتلفتني، بيئتني يف الجتماعية تن�سـئتهم

احل�رشي الو�سط فاأطفال متكافئتني، وغري

تنوع ومن الأويل التعليم من ي�ستفيدون

تنمية على ت�ساعدهم التي التعلم، م�سادر

املدر�سية، )املكتبة مواهبهم و�سقل قدراتهم

قاعة متعددة الو�سائط، املرافق الريا�سية ....(،

اأما اأقرانهم بالقرى فهم حمرومون من كثري من

هذه الفر�س...

ي�ستوعب مل الأ�ستاذ اأن بالذكر وجدير

املقاربة اجلديدة، ومل يدرك ب�سكل بعد هذه

عميق الق�سد من تخطيط مرحلي لأجل اإر�ساء

موارد متكن املتعلم من اكت�ساب قيم ومهارات

ويبقى للتقومي. مو�سوعا �ستكون ومواقف

باملدر�سة التلميذ متكن هل املطروح ال�سوؤال

القروية من ا�ستثمار هذه الكفايات خالل اأ�سابيع

وهل ؟ واقعية و�سعيات خالل من الإدماج

هذا التلميذ القروي ينعم بف�ساءات تربوية تدعم

التعلم وتي�رش عمليات اإدماج الكفايات التي مت

اإر�ساوؤها وتنميتها ؟

فنجاح تطبيق هذه البيداغوجية متوقف

املقاربة، هذه مع الأ�ستاذ تفاعل مدى على

اأ�سابيع �ستة خالل املوارد اإر�ساء على وقدرته

على بناء تربمج الأ�سابيع هذه اأن )علما

والتي الطوارئ بع�س ي�ستح�رص ل تخطيط

50

لدعوته ا�ستجابة الأ�ستاذ، غياب ت�ستدعي

معا واملتعلم الأ�ستاذ غياب اأو مثال للتكوين

من التلميذ مناخية...(، متكن لظروف اعتبارا

بنجاح ينخرط جتعله اأ�سا�سية كفايات تنمية

ا�ستعدادا اأكرث ويكون الإدماج اأ�سابيع خالل

على مواجهة الو�سعيات الإدماجية.

باملدر�سة التالميذ تعلمات تقومي اإن

البتدائية، وفق مقاربة الإدماج، يبدو مو�سوعا

الأمر تعلق اإذا خ�سو�سا ومعقدا �سائكا

باملدر�سة البتدائية بالو�سط القروي. فاملفرت�س

يف التلميذ، بح�سب مقاربة الإدماج، اأن يتمتع

بف�ساءات وينعم متميزة اجتماعية بتن�سئة

تربوية تتيح له فر�س ا�ستثمار تعلماته واإعطائها

لو�سعيات مواجهته عرب العملي، مدلولها

املقومات اإحدى اإنها معي�سية. اإدماجية

الت�سلح على التلميذ ت�ساعد التي الأ�سا�سية

احلياة متطلبات ملواجهة وقدرات بكفايات

اليومية والتي لزالت املوؤ�س�سة بالو�سط القروي

تن�سدها وت�سعى لبلوغها.


التق�مي ودروب اال�ستمتاع باحلياة

كرمي اعا

اأ�ستاذ باأعايل الأطل�س الكبري

كلما وقعت عيناي على من�سور يحمل

م�سامعي اخرتقت اأو له، مو�سوعا التقومي

ومتلملت اإل املو�سوع، ذات حول مناق�سات

الفرح العميق يف دواخلي م�ساعر ميتزج فيها

و�سيء من الأ�سف الذي ل ي�سل درجة الندم اأو

ال�سعور بالذنب.

هذا اأبناء من عدد انتزاع الفرح مرد

براثني من واملعاند ال�سامخ الكبري الأطل�س

يف احلفر اأدوات اأوىل من ومتكينهم الأمية

الثقافة واملعرفة الإن�سانيتني. اأما الأ�سف فنتيجة

النتفاع العديد من هوؤلء خارج دائرة لبقاء

بخريات هذا الوطن وا�سطرارهم لمتهان حرف

الع�سلة وت�ستدعي يذكر، تكوينا تتطلب ل

قبل العقل، والقوة قبل املنطق، والن�سياع بدل

احلرية، وكل القيم ال�سلبية التي كثريا ما حاربتها

كاهل اأثقلت التي والواجبات الدرو�س عرب

تالمذتي ل�سنني طويلة.

اأتذكر جيدا كيف كنت اأجهد نف�سي يف

ال�سنة يف لتالمذتي الكرمي القراآن �سور تقدمي

اأعرب اأن اأحاول كنت وكيف ابتدائي، الأوىل

اأكرث القلب يخاطب روحاين عامل اإىل بهم

امل�سكك، وكيف كانت العقل ارتكازه على من

الأ�رش امل�سكينة تكابد عناء حتفيظ �سور عديدة

لأبنائها، وتقريب �سور الثناء والعقاب لعقولهم

ال�سنة اآخر ويف وكيف...، وكيف، ال�سغرية،

الدرا�سية كيف يفاجئني بع�س ال�سغار باأ�سئلتهم

عن الإله، مكانه، �سكله، خلقه، عدله....اأ�سئلة

اأ�سكال يف ول املدر�سية كتبنا ل جتدها يف

التقومي املقرتحة.

حلفظ يتناف�سون اجلميع كان كيف

عمليات واإجناز ال�رشب، جدول وا�سرتجاع

اجلمع والطرح والق�سمة، وكيف كان اأنبه تلميذ

يعود من مهمة �رشاء ملواد غذائية فاغرا فاه، غري

عارف ملاهية عملية يتقنها بالدرهم وتغيب عنه

كلما حتول هذا الأخري اإىل »الريال«. كيف كان

التالميذ يجمعون الألف ومئات الآلف يف حني

ل يتجاوز ال�سجر واحلجر واحليوان والإن�س املئات

كيف التاريخ. كتب اأغفلتها التي البلدة بهذه

يقي�س املتقدمون منهم �رشعة الطائرة وال�ساروخ

وهم الذين مل يركبوا عربة يوما ما، وجل معرفتهم

بو�سائل النقل تقت�رش على بغل اأو حمار اأو ظهر

مكابرة اأو �ساقان قويتان تدكان الأر�س.

تقفز اإىل ذهني النقط املتميزة التي يح�سل

والتعبري الإمالء درو�س يف املتعلمون عليها

وقواعد اللغة، وكيف كانت العربية خجولة ول

الدر�س. تخرج عن جدران حجرة اأن ت�ستطيع

فال عامية حا�رشة هنا، بل ل�سان اأمازيغي يكابد

وي�سارع ل�ستيعاب مقررات وم�سامني ل يربطها

بواقعه، يف الكثري من الأحيان اإل اإ�رشار مذكرات

وتوجيهات ر�سمية. موا�سيع اإن�ساء تتحدث عن

القطار والبحر واحلفالت وعطل ال�سيف و...و...

العط�س تقا�سي �سجريات الف�سل خارج بينما

اجرتار تعيد امتحانات �ستاء. وال�سقيع �سيفا

يكون متثالت اأي بال�سبط اأعلم ل مقررات

52

املثل ت�سمر متارين م�سامينها، حول تالمذتي

الرائج يف �سفوف عدد كبري من رواد مدار�سنا

امل�سكينة »بالتكرار يتعلم ...«.

تنجز التي العلمية التجارب حت�رشين

والدارات الأ�سود، اللوح على بالطب�سورة

الكهربائية التي يفلح تالمذتي يف فك األغازها رغم

ان�سغالهم ليال بتوفري ال�سمع اأو قنينة الغاز لإنارة

ظلمة ليلهم احلالكة. كم كانت ا�ستجابتهم كبرية

العا�سبة الغذائية، واحليوانات ال�سل�سلة لدرو�س

والأوراق. والأ�سجار النباتات واأنواع والالحمة،

كم كانت فرحتهم كبرية وهم يق�سمون قطعا من

فواكه مل ي�سبق لهم اأن اكت�سفوها، وكم ي�سعرون

بفخر كبري وهم يخربون اأترابهم عن �سكل هذه

اأو تلك من الأدوات املنزلية التي تر�سخت �سورها

املعرو�سة يف اأذهانهم.

كانت تقنية �سقراط ال�سوؤالية دربنا اليومي

اليومي الهم عن بعيدا اآخر، عامل نحو للعبور

دائم كنت ال�سيقة. دائرته يحا�رصنا يف الذي

ال�سوؤال عن قدرة تالمذتي على جمابهة العامل

يف الوعرة. م�سالكه يف والندماج احلقيقي،

احليطة باتخاذ مطالبني لي�سوا هاته، قريتهم

ا�سرتجاعهم الطريق، رغم واحلذر وهم يعربون

عن ظهر قلب دللت ال�سوء الأخ�رص والأ�سفر

مطالبني لي�سوا املرور. �رشطي ومهام والأحمر،

بالتوج�س من الغرباء، لأن جميع الأبواب تظل

م�رشعة ومرحبة بكل الغرباء. اأت�ساءل اأحيانا عن

نوع العامل الذي اأريد نقلهم اإليه واإك�سابهم اآليات

�سيرتكون كيف املمكنة. الأعطاب باأقل ولوجه

متايزات ل حيث امللوثة، غري الهادئة، قريتهم

�سجارات ول تطاحنات ل وا�سحة، اجتماعية

عنيفة، اإىل ف�ساء ي�سري ب�رشعة �سوئية، �ساخب

ومعقد.

�سبقت النائية القرى هذه يف العجائز

توا�سلية كفايات التنظري لكت�ساب روجرز يف

متكن املتعلمني من حمادثة الغرباء عن املنطقة

بعاميتهم اأو بف�سحاهم الر�سينة، اأو حتى بل�سان

متكنهم غريه، اأو اإ�سباين اأو اإجنليزي فرن�سي،

لعبور ال�سطرار دون عي�س لقمة ك�سب من

ال�سحراء وقدوم خريف العمر دون ا�ستئذان ويف

غري موعده، متكنهم من مناولة الأ�سياء الكثرية

التي �سمعن عنها وعن اإجنازاتها العجيبة واملريحة،

متكنهم من اإن�ساف اأمهاتهم الغارقات يف اأعمال

�سخرة ل تنتهي حتى تبداأ من جديد. كفايات

اأ�سا�سية، تقييم اكت�سابها الأول والأخري هو ما

احلياة ظروف لتح�سني اإمكانيات من تتيحه

والرتقاء مب�ستوى عي�س هذه الأ�رش املتوا�سعة

واأبنائها، واإحداث تغيري يف طريقة تفكريها ويف

�سالتها وتوجه اأفرادها حتكم التي العالقات

مبحيطها اخلارجي.

�سيفا التقومي يرون كانوا منا الكثريون

التالميذ، وعبئًا ثقيال على م�سلطا على رقاب

يتحدثون بينما للتدري�س، كممار�سني كاهلهم

اأعمالهم عن التفتي�س كلما تعلق الأمر بتقييم

ال�سفية. حت�رشين التقارير النمطية التي ل اأميز

التي الدرو�س وعناوين بتواريخها اإل بينها

ال�ستظهار كان وكيف لها، مو�سوعا كانت

وال�سرتجاع ع�سب الزاوية يف توجيهاتها. كنت

من تر�سانة اعتماد ال�رص يف عن ال�سوؤال دائم

الوثائق لتقييم اأدائي املهني، ومالحظات رئي�س

مبا�رش يغيب ليح�رش، وغري مالك ل�سلطة غري

حترير التف�سريات والنقطاعات عن العمل، عن

جديدة مقاربات باعتماد مطالبتنا يف ال�رص

دون تكوين يذكر حول مغزاها والقيمة امل�سافة

التي متيزها عن �سابقاتها. اأ�سئلة متنا�سلة جتعل

التقييم يف �سلب التحديات التي تنت�سب اأمام

املمار�سني بحب و�سغف لهذه املهنة النبيلة التي

لن تفقد بريقها رغم كل ال�سعوبات والتعرثات.


الوطن هذا ل�سغار اأف�سل بغد الإميان

كاهل كل من على تقع التي امل�سوؤولية وبثقل

يدفعنا كاجلمر، احلارق امل�سار هذا اختار)ت(

الرتبوي لفعلنا جمددة �سيغ يف للتفكري

ولطرائقنا البيداغوجية، وهو ما �سينعك�س اإيجابا

على اأ�ساليبنا التقوميية، �سواء توجهت للتلميذ اأو

لالأ�ستاذ. الرتبية هي اأحد امليادين الرئي�سية للخلق

والإبداع، وخ�سوبة التجارب التي تخرتقها، بعيدا

عن اجلغرافيا، واللغة، والعرق، واجلن�س، والدين

خ�سو�سا مع تقدم و�سائط الت�سال والطالع

منجم لالإرادة احلرة وللعقل الناقد الباحث عن

جتويد اأدائه الرتبوي والتعليمي.

التقومي م�ساألة �سمولية تبداأ منذ اللحظة

الأوىل للتخرج من مراكز تكوين الأ�ساتذة، منذ

تنتهي ول املدر�سة، املتعلم لولوج الأول اليوم

اأو بت�سلق درجات العلم النقط، بتعبئة بيانات

جعل املطلوب التعليمية. الأ�سالك وخمتلف

التقييم مرادفا لال�ستمتاع باحلياة، مدر�س يتفانى

تعليمي نظام خيبات يعاك�س جيل لإعداد

العديد من الأعطاب، وخلف العديد من راكم

ال�سحايا، و�سغار ي�سمرون قيما نبيلة وعطاءات

قمينة باإدخالهم �سريورة امل�ساهمة الفعالة والكبرية

يف تقدم هذا الوطن الرائع.

معانيها بكل باحلياة التقومي ربط

واأ�سكالها هو القادر على جعله ناب�سا باحليوية،

وتنوعها اأ�سكالها وتعدد الدائم بتجددها اإذ

ميكن له اأن يتجدد ويتطور. فالتقومي احلقيقي

بحاجة لثورة مفاهيمية ولروح �سقية قادرة على

اإنه القبلية، والأحكام اجلاهزة القوالب جتاوز

مراآة ل�سدق ممار�ساتنا ال�سفية ولنبل وج�سامة

امل�سوؤولية امللقاة على كاهلنا. اخلال�سة النهائية

هذا م�سري �سن�سع الذين ال�سباب هم لأدائنا

دام ما الندم باب فلن�سد اأيديهم، بني العامل

لكل واحرتام �سدق وحتية ذلك. باإمكاننا

وبغد بر�سالتهم املوؤمنني واملدر�سات املدر�سني

اأف�سل للكائن الإن�ساين.

54

اإىل اأي مدى ميكن اعتماد مقاربة العمل

بامل�سروع اأداة

لتق�مي اأداء امل�ؤ�س�سة التعليمية ؟

حممد حكيمي

من�سق الفريق الإقليمي مل�رشوع املوؤ�س�سة

بنيابة الر�سيدية

قد ي�ستكي الكثري من مديري املوؤ�س�سات

تدابري تنفيذ خ�سم يف ونحن التعليمية،

وم�ساريع الربنامج ال�ستعجايل، من جمموعة

دون حتول التي والإكراهات العوائق من

الربنامج، خا�سة لهذا الأمثل امليداين التنزيل

جودة بتح�سني اخلا�س بامل�رشوع يتعلق ما

احلياة املدر�سية، وحتديدا مكون تعميم العمل

احلياة اأدوار لتفعيل كاأداة املوؤ�س�سة مب�رشوع

املدر�سية وحت�سني جودتها.

التتبع يف املتوا�سعة لتجربتي وبالنظر

املوؤ�س�سة يف للعمل مب�رشوع امليدانية واملواكبة

للنفوذ التابعة التعليمية الأ�سالك خمتلف

الرتابي لنيابة الر�سيدية، �سواء يف اإطار م�ساريع

الإقليمي للفريق كمن�سق اأو الدويل، التعاون

املكلف املوؤ�س�سة مل�رشوع والتاأطري للقيادة

ملكونات امليداين التنزيل عمليات مبختلف

املدر�سية، احلياة جودة حت�سني م�رشوع

مكثفة توا�سلية لقاءات تنظيم اقت�ست والتي

الرتبويني الفاعلني عمل مع خمتلف وور�سات

املعنيني، وبخا�سة مديري املوؤ�س�سات التعليمية

مبختلف الأ�سالك، باعتبارهم اأول امل�ستهدفني

القيادية يف اأدوارهم العملية، بحكم من هذه

�ساركوا والذين حمليا، الرتبوي ال�ساأن اإدارة

امليداين والتفعيل الإر�ساء اأغلب حمطات يف

الدرا�سي املو�سم امتداد على املوؤ�س�سة مل�رشوع

2009 – 2010، فاإن حت�سني اأداء املوؤ�س�سة من يقت�سي وتنفيذه، واقعي م�رشوع بلورة خالل

وقفة تاأمل وتقومي ملا يقارب اأكرث من �سنتني من

للوزارة الر�سمي التبني منذ وذلك ال�ستغال،

الو�سية لهذه املقاربة والتن�سي�س على تعميمها

بجميع الأ�سالك التعليمية.

خالل املتبعة املنهجية اأن بالذكر جدير

على بالأ�سا�س ركزت قد الإر�ساء مرحلة

وتعبئتهم الرتبوية الإدارة اأطر حت�سي�س

لالنخراط الإيجابي. كما �سكل العمل مب�رشوع

خمتلف اإ�رشاك تتيح عملية اأداة املوؤ�س�سة

و�رشكاء امل�سغر املدر�سي املجتمع مكونات

امل�ساهمة يف واملحتملني الفعليني املدر�سة

املدر�سية اخلدمات باأدوار لالرتقاء اجلماعية

جت�سيدا ملقولة »املدر�سة �ساأن اجلميع«.

طرف من املبذولة املجهودات ورغم

مت فقد امل�رشوع، هذا يف املتدخلني خمتلف

مرتبطة كثرية، وتعرثات اإخفاقات ت�سجيل

م�رشوع جمال يف التكوين ب�سعف اأ�سا�سا

املوؤ�س�سة وعدم متلك املنهجية العملية املتبعة يف

بناء خمتلف مراحله، واملقاربات الداعمة لبلورته

�سعف اإىل اإ�سافة حمطاته، خمتلف وتدبري


املبا�رشين الرتبويني الفاعلني معظم انخراط

التدري�س يف وهيئة الرتبوية، الإدارة اأطر من

واملواكبة والتتبع والإجناز، الإعداد عمليات

اأر�س اليومية املطلوبة لتج�سيده على امليدانية

على الوقوف فر�سة يل اأتيحت وقد الواقع.

هذه احلقيقة من خالل م�ساحبتي للموؤ�س�سات

الر�سيدية؛ كما وقفت التابعة لإقليم التعليمية

ت�ستثمر كيف عرفت متميزة، جتارب عند

م�رشوع املوؤ�س�سة يف حت�سني موؤ�رشاتها الرتبوية

ونتائجها املدر�سية ب�سكل لفت، وقد متكنت

امل�سابقة الأوىل يف باجلائزة الفوز اإحداها من

الوطنية الأوىل مل�رشوع املوؤ�س�سة.

مبديري ال�سخ�سية معرفتي خالل من

تاأطري يف وم�ساركتي التعليمية، املوؤ�س�سات

ال�سياق، هذا يف املنظمة التوا�سلية اللقاءات

العمل اأن تبني يل املتعددة، امليدانية وزياراتي

القيادات من جمموعة �ساعد املقاربة بهذه

الرتبوية على حت�سني طرقها التدبريية ومكنها

من ربط عالقات تعاون مثمرة و�رشاكات تربوية

انفتاح موؤ�س�ستهم على حميطها �ساهمت يف

الجتماعي، واأتاحت للمتعلمني فر�س ال�ستفادة

ويح�رشين والدعم. للتعلم اأخرى م�سادر من

يف معر�س هذا احلديث، مدير ثانوية الوحدة

الإعدادية، باعتباره واحدا من املدراء املجددين،

الذين عرفوا كيف يجعلون من هذه املقاربة اأداة

لبعث دينامية جديدة يف موؤ�س�ستهم، وو�سيلة

بالرغم وكيفا، كما الرتبوي مردودها لتح�سني

من اأن هذه املوؤ�س�سة تقع بو�سط قروي �سمن

املجال اجلغرايف الواحي بكل اإكراهاته الطبيعية

هذه من خالل وتاأكد يل وال�سو�سيو جمالية.

التجربة اأن النجاح يف مثل هذه املهام يحتاج،

بل فح�سب، العمل واأدوات للمقاربات لي�س

كذلك اإىل جمموعة من املوا�سفات ال�سخ�سية

التجارب فكل والتوا�سلية. واملعرفية واملهنية

الرائدة التي �سادفتها على اأر�س الواقع جتد من

ورائها روادا يف الإدارة الرتبوية، من طينة مدير

تدبريية بكفايات م�سلحني الوحدة، اإعدادية

ومت�سبعني بقيم اجتماعية ومهنية عالية، جعلوا

لبلورتها موؤ�س�ساتهم جمال خ�سبا ف�ساء من

منظومة اإ�سالح لأهداف خدمة وجت�سيدها

الرتبية والتكوين.

اإر�ساء يف النجاح فاإن عامة، ب�سورة

م�رشوع املوؤ�س�سة لي�س بالأمر الهني ول يتوقف

لهذه املخ�س�س التكوين ونوع حجم على

العملية، بل لبد من ت�سافر جملة من العوامل

يف اأهمها ح�رش ميكن واملو�سوعية، الذاتية

النقط التالية:

الرتبوي القائد ب�سفة املدير �سخ�سية متتع •الرا�سخة املواطنة بروح وت�سبعه الناجح

والإخال�س يف العمل؛

بالتكوين الرتبوية للم�ستجدات مواكبته •الذاتي والبحث الرتبوي؛

والإبداع يف واخللق املبادرة بروح ت�سبعه •اأدوار بتفعيل املتعلقة اجلوانب خمتلف

احلياة املدر�سية؛

تفاعله التلقائي مع املحيط وعمله املتوا�سل •بهدف الجتماعية والتعبئة التح�سي�س يف

اإ�رشاك خمتلف الفاعلني الرتبويني وال�رشكاء

لالنخراط ماديا ومعنويا يف الأن�سطة التي

تنظمها املوؤ�س�سة؛

تبني العمل بالفريق يف كل الأن�سطة والعمليات •وانخراط هيئة التدري�س يف خمتلف العمليات

املرتبطة باأن�سطة الأندية الرتبوية؛

يف املجتمع »ا�ستح�سار مبداأ وفق العمل •امليثاق يوؤكد على ذلك قلب املدر�سة« كما

56

بتنظيم وذلك والتكوين، للرتبية الوطني

اأن�سطة م�سرتكة مع بع�س فعاليات املجتمع

املدين خارج وداخل املوؤ�س�سة وفتح الف�ساء

املدر�سي لحت�سان اأن�سطتها.

العمل مقاربة اأن اجلزم ميكن هنا من

بامل�رشوع، ت�سخي�سا وتخطيطا وتنفيذا وتتبعا

اأداء لتقومي اأ�سا�سيا مدخال ت�سكل وتقييما،

تتبع يف فعالة واأداة التعليمية املوؤ�س�سات

�سبكة املتغريات واملوؤ�رشات الرتبوية املعتمدة يف

وبالتايل واخلارجية. الداخلية املردودية قيا�س

مقارنة اإمكانية يتيح املوؤ�س�سة فم�رشوع

وفق وترتيبها وت�سنيفها التعليمية املوؤ�س�سات

معايري دقيقة قد ت�ساعد على خلق تناف�سية يف

جمال جتويد اخلدمات املدر�سية.

قـراءات

قراءة يف كتاب

»طرق التق�مي املدر�سي«

مل�ؤلفه : اإيفان اأبرن�

عز الدين اخلطابي

اأ�ستاذ باحث

املدر�سة العليا لتكوين الأ�ساتذة ــ مكنا�س

، باأن هذا العمل موجه اأ�سا�سا اإىل )1(

اعترب »اإيفان اأبرنو«، موؤلف كتاب »طرق التقومي املدر�سي«

املدر�سني، لأنه يتناول بالبحث تطبيق طرق التقومي املدر�سي ومدى مالءمتها للو�سعيات التعلمية.

كما اأقر باأن الهدف املتوخى من الكتاب، هو جعل الأبحاث النظرية احلالية يف جمال التقومي،

مفهومة وقابلة للتطبيق من طرف املدر�سني، بحيث �سيكون باإمكانهم اختيار الطرق الأكرث فعالية

لتقومي اإجنازات املتعلمني.

وقد توزعت ق�سايا الكتاب على مدى ثالث »مراحل« متمف�سلة فيما بينها. فاملرحلة الأوىل

هي مبثابة عر�س تركيبي للم�ساكل الكال�سيكية املرتبطة بعمليات التقومي، وهو ما ت�سمنه الف�سل

الأول، وعنوانه: »اإ�سكالية التقومي«. اأما املرحلة الثانية فت�سمل الق�سايا املتعلقة بخ�سو�سيات التقومي

وم�ساكله واحللول املقرتحة لها، لكي تكون العملية التقوميية اأكرث عدل. وقد عوجلت هذه امل�سائل

يف الف�سلني الثاين والثالث، وهما على التوايل: »مميزات وخ�سو�سيات التقومي« و»تطبيقات حالية«.

وتت�سمن املرحلة الثالثة مقرتحات وتطبيقات للطرق والتقنيات املقرتحة من طرف املدر�سني اأنف�سهم،

تدريبية لدورات ومتابعة التعليمية املوؤ�س�سات يف ميداين لعمل خال�سة هو الكتاب باأن علما

املمار�سات »تعديل وهي: ف�سول اأربعة على املعطيات هذه توزعت لهذا املائة. فاق وتكوينية

احلالية«، »بلورة الأهداف«، »اختيار اأدوات التقومي وفق الأهداف« و«التقومي التكويني والبيداغوجيا

الفارقية«.

و�سنحاول عر�س م�سامني هذه الف�سول باإيجاز، لإبراز قيمة هذا العمل املتمثلة اأ�سا�سا يف

املزاوجة بني املعطيات النظرية والنماذج التطبيقية.

1- اإ�سكالية التق�مي

اإن اأول �سعوبة تواجه الباحث يف جمال التقومي املدر�سي هي م�ساألة حتديد امل�سطلح. فاإذا

ما اعتربنا باأن العملية التقوميية هي مبثابة قيا�س اأو تقدير ملنتوج تربوي وفق معايري حمددة، فاإنه

يتعني علينا التمييز بني لفظتي »قيا�س« و »تقدير«، لأن الأوىل حتيل على الطريقة الكمية، يف حني

حتيل الثانية على الطريقة الكيفية، فكيف ميكن التوفيق بينهما ؟

1- Yvan Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Paris, Bordas, 1988, 128 pages.

58


اأن واحلال املبذولة. واملجهودات الإنتاجات اأي الإجناز، يهم التقومي فاإن اأخرى، جهة من

الإجناز هو نتاج للكفاية ول يعرب اإل على جزء منها، فما مدى متثيله لها ؟ علما باأن الهدف من

تقومي اإن�ساء مكتوب اأو اأجوبة �سفوية مثال، هو التعرف على مدى اكت�ساب الكفاية.

2- مميزات و�سع�بات التق�مي

املنظمة الدرا�سة وهي بالدو�سيمولوجيا، يعرف ما �سمن التقومي مميزات درا�سة تندرج

لالمتحانات اعتمادا على �سبكات القيا�س والتنقيط. وتلخ�س عمليات تقومي المتحانات يف ثالثة

مفاهيم اأ�سا�سية وهي: الأمانة، ال�سالحية واحل�سا�سية. فقد اأكد الدو�سيمولوجيون على اأن بع�س

اأدوات التقومي، كما هو ال�ساأن بالن�سبة لالأ�سئلة ذات الختيارات املتعددة، ميكن اأن حتمي التقومي

من العتبارات الذاتية وت�سفي على عملية الت�سحيح نوعا من الأمانة. ويرتبط مفهوم ال�سالحية

مبا يعرف بن�سبية التقوميات ح�سب املعايري املتبعة والأهداف املحددة والتقديرات املمنوحة لالأوراق

»رابطة هناك تظل ذلك ورغم املدر�سني. لدى التقومي مرجعيات اختالف عن ف�سال امل�سححة،

. اأما مفهوم )2(

فعلية بني املنتوج والنقطة املمنوحة له، حتى ولو مل يح�سل اإجماع بني امل�سححني«

احل�سا�سية فهو وثيق ال�سلة بالذاتية اأي بالتاأثريات ال�سيكولوجيا على عملية التقومي التي تتطلب

درا�سة مواقف و�سلوكات وردود اأفعال امل�سححني واملمتحنني على حد �سواء.

3- املمار�سات احلالية واإمكانية تعديلها

املتبعة يف الطرق والرابع( ملجموعة من الثالث الف�سلني املوؤلف هنا )وحتديدا يف يتعر�س

عملية تقومي ح�سيلة املتعلمني، مثل املراقبة امل�ستمرة والت�سحيح املزدوج واعتماد �سبكات الت�سحيح

الخ... معتربا باأن هذه الطرق جميعها ميكن اأن تكون مفيدة �رشيطة عدم تطبيقها ب�سكل اآيل. فمما

ل �سك فيه اأن مراقبة منتوج املتعلم يف فرتات متقاربة، �ستقلل من اإمكانيات اخلطاأ اأثناء تقوميه

اإجماليا )يف نهاية الدورة اأو ال�سنة(. كما اأن عملية الت�سحيح املزدوج ت�سمح باإ�سفاء م�سداقية اأكرب

على النقطة املمنوحة وحتث املدر�سني على مناق�سة املعايري املتبعة من طرفه، ومن جهة اأخرى، ت�سكل

�سبكات الت�سحيح عن�رشا تكميليا للعملية ال�سابقة وت�ساهم يف اإ�سفاء دقة اأقرب اإىل املو�سوعية

اأثناء ت�سحيح الأوراق.

ولكي تكون هذه الإجراءات مفيدة، يجب اأن تدعم بتداريب تكوينية ولقاءات بني الفاعلني

اأن ميكن ل اأنه على املوؤلف ويوؤكد وم�ساكله. التقومي ق�سايا حول ميدانية وباأبحاث الرتبويني

نفر�س على املدر�سني طريقة حمددة يف التقومي، اإل اأن ذلك ل مينع من تقدمي مقرتحات لتح�سني

املمار�سات التقوميية. واأول مقرتح هو العمل على التمييز بني الإجنازات القابلة للقيا�س وتلك القابلة

للتقدير، لأن الفكرة الرائجة حول اإمكانية تقومي كل منتوج تربوي اعتمادا على النقطة فقط، تعترب

. لذلك يتعني حتديد )3(

خاطئة، خ�سو�سا عندما يتعلق الأمر باإجناز امل�ساريع اأو بحل امل�سكالت

معايري التقومي بدقة ح�سب طبيعة العمل املنجز والإقرار بن�سبية تقدير امل�سحح، خ�سو�سا عندما

يتعلق الأمر بالتقومي التكويني، ومتابعة م�سار املتعلمني من خالل النتائج املح�سل عليها واإ�رشاك

2- Ibidem, p. 373- Ibid., p. 52

60

اأوليائهم يف مراقبة التمارين املنزلية وامل�ساريع التي كلفوا باإجنازها، وعقد لقاءات بني هوؤلء الأولياء

واملدر�سني، لكي يتحمل اجلميع م�سوؤولية النتائج املح�سل عليها من طرف التالميذ.

4- بل�رة االأهداف واختيار االأدوات

ميكن تعريف التقومي باعتباره قيا�سا ملدى حتقق الأهداف، لأن الفعل البيداغوجي يقت�سي

التلميذ لإجنازات تقوميا العملية تت�سمن ول اكت�سابه. مت ملا وتقوميا لالكت�ساب وطرقا توجيها

التي يروم حتقيقها. ويالحظ التدري�س ولالأهداف اأي�سا تقوميا للمدر�س ولطرقه يف فح�سب، بل

املوؤلف بهذا ال�سدد، باأن الكفاية ل ميكنها اأن تكون معرفية فقط ول �سو�سيو وجدانية ول �سيكو-

حركية، بل هي تركيب لها جميعها. لذلك، فاإن تقومي الكفاية مير عرب التفكري يف التمف�سالت القائمة

. وكما �سبقت الإ�سارة اإىل )4(

بني الأهداف ويف ان�سجامها يف ما بينها ومع غايات الرتبية ب�سكل عام

ذلك، يتم تقومي الكفاية جزئيا من خالل الإجناز الذي ي�سمل م�سمونا ميكن قيا�سه و�سكال ميكن

تقديره، مما يعني اأن عملية التقومي ت�ستند اإىل معطيات كمية وكيفية يف الآن نف�سه، وت�سهد على

، ف�سنالحظ )5(

تنوع الأهداف وتعقدها. فاإذا ما رجعنا اإىل �سنافة الأهداف البيداغوجية لبلوم مثال

باأن القدرات الثالث الأوىل يف املجال املعريف، وهي املعرفة والفهم والتطبيق، قابلة للقيا�س كميا؛

اأما القدرات الثالث الأخرية، وهي التحليل والرتكيب والتقومي، فتعترب قابلة للتقدير كيفيا. هكذا،

ميكن بالن�سبة للفئة الأوىل، اعتماد الأدوات التقوميية التالية: الأ�سئلة ذات الختيارات املتعددة

واملو�سوع امل�سكلة اعتماد فيمكن الثانية، للفئة بالن�سبة اأما والتمارين. الكال�سيكية والأ�سئلة

الرتكيبي والإن�ساء. طبعا، اإن اأ�سكال التقومي املقرتحة تظل جمرد اأمثلة وميكنها اأن حتفز املقومني

.)6(

على اإبداع اأ�سكال اأخرى، وهو ما انتبه اإليه »اأندري دوبريتي« عند معاجلته للتقومي التكويني

وهذه النقطة هي التي خ�س�س لها املوؤلف الف�سل الأخري من كتابه حول التقومي التكويني

والبيداغوجيا الفارقية، حيث عمل اأول على و�سع متييز بني التقومي التكويني والإجمايل، لينفتح

بعد ذلك على و�سعية التقومي يف اإطار البيداغوجيا الفارقية وبيداغوحيا التحكم واملراقبة الذاتية

لتطور الإجنازات، م�سريا اإىل اأن اإدماج التقومي التكويني �سمن هذه البيداغوجيات، ميكن اأن ي�ساهم

يف حت�سني مكت�سبات خمتلف فئات التالميذ ويف حتكم اأف�سل واأطول يف املعارف والإتقانات. هذا

مع العلم باأن نظام التقومي التكويني يف اإطار البيداغوجيا الفارقية لي�س حال �سحريا مل�ساكل التقومي

.)7(

ول طريقة منوذجية وحيدة، بل هو اأ�سا�سا عبارة عن عقلية قائمة بذاتها

واخلال�سة هي اأن الهدف من الكتاب، وكما اأقر املوؤلف بذلك، هو الوعي بكون التقومي ي�سكل

جزءا اأ�سا�سيا �سمن النظام الرتبوي ويقوم بوظيفتني بارزتني وهما: التكوين والنتقاء. وب�سيغة اأخرى،

فاإنه يقوم بوظيفة مزدوجة: بيداغوجية واجتماعية. من جانب اآخر، فاإن حت�سني طرق التقومي يعتمد

على التمييز ال�رشوري بني القيا�س والتقدير، وعلى تعدد الأدوات التقوميية، وعلى �رشورة الإقرار بتنوع

الأهداف والكفايات واأهمية ال�ستفادة من معطيات البيداغوجيا الفارقية ب�سكل خا�س.

4- Ibid., p. 815- Bloom, B. et autres, Taxonomie des objectifs pédagogiques, 1, Domaine cognitif, Montréal,

éducation nouvelle, 19696- De Peretti, A., Receuil d’instruments et de processus d’évaluation formative, Paris,

I.N.R.P., 19807- Yvan Abernot, Op. Cit. , p. 119


قراءة يف كتاب

»التق�مي ه� طلب التجديد على م�ست�ى املمار�سة«

مل�ؤلفته: دينا �سان�سي

اإدري�س كثري


لدينا �سان�سي )بلجيكا( من ثالثة اأق�سام. )1(

يتكون كتاب »تقومي م�ساريع التجديد يف الرتبية«

يتناول الق�سم الأول املقاربة النظرية للتقومي ويتطرق الق�سم الثاين للمقاربة الإ�سرتاتيجية للتقومي،

اأما الق�سم الثالث فيقرتح مقاربة عملية تطبيقية.

1- التقومي مفهوم ملتب�س. فهو ي�سري ح�سب القامو�س اإىل حتديد ثمن �سيء ما اأو اإىل قيمته وفق معايري اقت�سادية اأو اجتماعية اأو اأخالقية اأو دينية اأو فنية ... ومن مرادفاته املخابرة واملحا�سبة

واملراقبة واملقادرة.

ولبلوغ اجلودة. من والرفع املردودية وحت�سني العقالنية حتقيق هو التقومي من والهدف

هذه الأغرا�س، لبد من النتباه اإىل اأن التقومي يف مفهومه اجلديد هو »تقومي للتغري« اأو »تقومي

للتجديد والإبداع«. وعليه فالتقومي علم وفن.

متيز التقومي �سابقا بنزعته الو�سعية مقلدا التجريب يف العلوم الطبيعية ومعتمدا على القيا�س

اأي على املنهج الفر�سي ال�ستنباطي الذي ل يخلو من اأدوات اإح�سائية. لذا كان يو�سف بالتقومي

الكمي )مثلما طبق يف اجلمعية العاملية للتقومي �س : 17(.

اأما بعد بروز املقاربات الهريمونيطيقية واملناهج الأنرتوبولوجية والجتاهات الفينومنولوجية،

طغت املناهج الكيفية يف الدرا�سات التقوميية )خا�سة منها تلك التي تقوم الربامج الجتماعية(

مناهج تراعي احلالت اخلا�سة وتنتبه ل�سريورات التجديد وتفاو�س انطالقا من ال�سياقات. وت�سمى

التقومي الطبيعاين اأو التكويني اأو الإملعي، واأهمها التقومي امل�ستجاب والإدماجي، فبات امل�سكل هو

الذي يحدد املنهاج ولي�س العك�س.

القرارات« مع نهاية ال�سبعينات، ظهر براديغم جديد يف التقومي هو »امل�ساعدة على اتخاذ

والعمل على اأن يكون التقومي نافعا و�ساحلا. وذالك اعتمادا على القرارات الأربعة التالية:

قرار التخطيط؛ 2- البنينية؛ 3- قرار التطبيق؛ 4- قرار املراجعة. -1

1- DINA SENSI, Evaluer des projets d’innovation en éducation.col. Education 2000, Ed. Labror. 1990.

62

اأكرث ال�سوؤال الأ�سا�س غري منح�رش يف املنفعة ومدى حتققها فقط، بل هو مرتبط ويبقى

بال�سوؤال: ملن هو نافع ؟

امل�رشوع �سمن وللفاعلني والإداريني ال�سيا�سيني للم�سوؤولني ثم نف�سه للمقوم كذالك اإنه

التجديدي كاملدر�سني والعمال، واأخريا لبناء املجتمع الدميقراطي. ومبا اأن الرباديغم هو اإطار فكري

واأن به، يرتهنون ملن بالن�سبة �سحيح هو الإطار هذا واأم الواقع، اأوجه بع�س ب�رشح ي�سمح

الرباديغمات يف تغري م�ستمر، فالبد من دعوة اإىل الإدماج.

املقاربة الإدماجية )intégrative( اأوالتقومي اإلدماجي يتحدد مبالقاة ذات املقوم لذاتها وفهم

اإطارات اإحالتها ومرجعياتها. واإدراك حقيقتها وتاريخها وخماوفها ورهاناتها )�س 31(. فالتجارب

تتغري وبتغريها برزت براديغمات جديدة. ول ي�ستقيم هذا اجلانب العلمي يف التقومي اإل باإدماجه

للجانب الفني املرتكز على احلد�س والإبداع الذاتي.

2- التقومي ا�سرتاتيجيته ت�ستمد �سلطتها من التدخل يف الن�سق التنظيمي للموؤ�س�سات وبالتايل للمجتمع، ول يتم هذا التدخل اإل مبعرفة من يطلب التقومي ملن ؟ ولأي غر�س يتم ؟ هذه

املقدمات �رشورية لأنها هي التي حتدد الطابع التفاو�سي للتقومي بني اجلهات امل�سوؤولة والطالبة

الجتماعي والتحول التغري واإدراك فهم هو التقومي رهان ومادام بالتقومي. املعنيني وبني

وتقرير اأهميته فاملنطق املتحكم يف كل تقومي هو منطق اإخباري توا�سلي ومنطق تكويني

وتفاو�سي. دون اأن يغيب عن اأذهاننا اأن التقومي هو دوما اإ�سرتاتيجية رهانها ال�سلطة.

3- عمليا، التقومي هو حتليل وتنظيم لواقع معقد. يتوقف على منظمات عدة متداخلة ومتعددة الأبعاد كما يتوقف على النزعة احلوارية والتوا�سلية وعلى النزعة الإ�ستعادية... وت�سمى هذه

املبادئ باإ�سم اإدغار موران(. ميكن تطبيقها وممار�ستها وفق حماور كربى هي حمور الزمان

املن�ساب ويهتم بالتغري وحمور حقل اأو ف�ساء البحث ويركز على الإ�سكالية والأهداف وحمور

�سلوكات املقوم ويت�سل بقدرة هذا الأخري على التفاو�س.

ولقد اقرتحت املوؤلفة جملة مقرتحات عملية )اأنظر املالحق رقم 2 و 3 و 4( ميكن اعتبارها

خطة عملية وتطبيقية للتقومي. ر�سدت فيها الأ�سئلة املتعلقة باإ�سكالية التقومي والأخرى املرتبطة

بالأهداف والثالثة املتعلقة باأن�سطة املمار�سة املقومة ومعايريها مع اقرتاح جمالت خا�سة للتقومي،

كح�ساب ميزانية التكوين وتقومي التكوين املهني للن�ساء العامالت.


64

تق�مي م�ؤ�س�سات الرتبية والتك�ين

ب�ا�سطة افتحا�س اجل�دة

عائ�سة اأنو�س

مفت�سة تربوية مكلفة بالتن�سيق املركزي

وزارة الرتبية الوطنية والتعليم العايل وتكوين الأطر والبحث العلمي

ت�سكل مقارنة منظومة الرتبية والتكوين

يف بالدنا مبنظومات تربوية تنتمي لبلدان اأخرى،

ونتائج التقارير الدولية والوطنية حول اأداء هذه

اجلودة م�ستوى من للتحقق دافعا املنظومة،

و�سيلة الفتحا�س ويعد الرتبوية. مبوؤ�س�ساتنا

املوؤ�س�سات، لأنه واقع هذه لت�سخي�س اأ�سا�سية

الأداة الفعالة للتحقق من جودة منتج اأو نظام

اأو ن�سق اأو موؤ�س�سة ما. فالهدف من الفتحا�س،

املعتمدة يف الإجراءات من جناعة التحقق هو

حتقيق الأهداف امل�سطرة، و معرفة مدى دراية

العاملني اأو امل�سئولني باملوؤ�س�سة، مبعايري اجلودة

وتطبيقهم لها. كما ميكن اأن يكون الفتحا�س

اأو امل�ساطر فعالية مدى لت�سخي�س اأداة اأي�سا

الإجراءات املعتمدة، وحتديد النتائج )اأو املخاطر

les risques( التي قد تنجم عن عدم مواءمتها اأهمية وتكمن اجلودة(. ملعايري )اأو لالأهداف

املوؤ�س�سة الفتحا�س ب�سفة خا�سة، يف متكني

من اكت�ساف نقط �سعفها، ومواطن قوتها التي

ميكن تطويرها و دعمها لتح�سني اجلودة .

افتحا�س عملية متت الإطار هذا يف

عدد من موؤ�س�سات الرتبية والتكوين يف املو�سم

الدرا�سي املن�رشم، اأ�رشفت عليها »الوحدة املركزية

لالرتقاء بجودة الرتبية والتكوين«، بوزارة الرتبية

الوطنية، وتعد هذه التجربة جديدة يف املنظومة

الرتبوية، من حيث املقاربة والأهداف.

خمطط ا�سرتاتيجي للج�دة:

�سمن هذه، الفتحا�س عملية تندرج

لالرتقاء املركزية للوحدة ال�سرتاتيجي املخطط

ببناء انطلق والذي والتكوين، الرتبية بجودة

من الوحدة عملت للجودة« وطنية »مرجعية

خاللها، على تقدمي منظورها اخلا�س للجودة

اجلودة »مفهوم اعتمدت حيث ومعايريها،

ال�ساملة« باعتبارها »طريقة يف تدبري املوؤ�س�سة،

جميع م�ساركة واأ�سا�سها اجلودة حمورها

الأطراف، وهدفها النجاح على املدى البعيد من

وحتقيق املعنية الأطراف جميع اإر�ساء خالل

.)1(

واملجتمع« املوؤ�س�سة اأع�ساء جلميع املنفعة

ويحيل هذا التعريف اإىل معيارين، معيار كمي

يربط اجلودة بالتطبيق ال�سارم والدقيق لقواعد

يف قبلي، ب�سكل حمددة ومقايي�س وقوانني

يتعلق كيفي ومعيار اجلودة«، »تاأمني اإطار

بالتح�سني و اجلودة لثقافة التدريجي، بالبناء

امل�ستمر لها.

ال�ساملة« »اجلودة ملفهوم الختيار هذا

اأو تدبري اجلودة، يعك�س املقاربة ال�سمولية التي

تتبناها الوحدة، عن جودة املوؤ�س�سة الرتبوية، اإذ

ل تق�رشها على الربامج اأو طرق التدري�س، واإمنا

تربطها مبجموع اأن�سطة و عمليات و�سريورات

الإن�ساين البعد اإغفال دون والت�سيري، التدبري

والعالئقي يف اإر�ساء اجلودة وحت�سينها، ويتجلى

1- املرجعية الوطنية للجودة مطبعة وزارة الرتبية الوطنية �س 2 غ�ست 2009.


وموؤ�رشاتها، اجلودة معايري خالل من ذلك

املت�سمنة يف املرجعية املقرتحة، والتي تتوزع على

الرتبية موؤ�س�سة ت�سيري الأ�سا�سية يف العمليات

والتكوين وهي :

الآنية احلاجات ت�سورعن اأو روؤيا امتالك •وامل�ستقبلية، والتخطيط ال�سرتاتيجي لتلبية

هذه احلاجات؛

واملادية الب�رصية املوارد موا�سفات تعريف •وتدبريها؛

الإجـراءات وتنميـط املمــار�سـات جتـديـد •وال�سريورات الفعالة؛

تقييم النتائج والتخطيط للم�ستقبل . •

وحتيل هذه املعايري اإىل طريقة يف تدبري

Plan-Do-check-PDCA ب تعرف اجلودة،

،)2(

دميينغ بعجلة يعرف ما اأو )Act/Adjust(

التي ت�سخ�س املراحل الأ�سا�سية لتح�سني اجلودة،

وتبداأ مبرحلة التخطيط والإعداد، تليها مرحلة

واأخريا واملراقبة، التحقق ثم والعمل التنفيذ

جديد، خمطط بو�سع والتح�سني التعديل

وهكذا تدور العجلة.

افتحا�س ج�دة امل�ؤ�س�سة الرتب�ية:

املوؤ�س�سات افتحا�س عملية انطالق قبل

بجودة لالرتقاء املركزية الوحدة قامت الرتبوية،

يف تكوينية دورة بتنظيم والتكوين، الرتبية

ب�رصاكة ،Audit-qualité اجلودة افتحا�س

مع �سعبة »تدبري جودة الرتبية والتكوين« التابعة

لليون�سكو، يف الفرتة املمتدة مابني 6 و 9 اأبريل

2010، مت فتحها اأمام كل الراغبني، من مفت�سني الفتحا�س، يف خرباء اأطرها اإدارية..، واأطر

حر�سوا على تقدمي املعرفة النظرية والعملية، عن

جودة وافتحا�س عموما وتقنياته الفتحا�س

املنظومة الرتبوية خ�سو�سا.

باختبار التكوينية، الدورة هذه وتوجت

مفتح�سا 20 اختيار اإىل اأدى وعملي نظري

خالل قامت التي الفتحا�س«، »فرق �سكلوا

من يقرب ما بافتحا�س ،2010 ماي �سهر

اأربعني موؤ�س�سة للتعليم الثانوي األتاأهيلي تتوزع

لأربع وتنتمي والقروي احل�رشي الو�سط بني

اأكادمييات وهي : اأكادميية مكنا�س-تافياللت،

واأكادميية الغرب �رشاردة بني ح�سن، واأكادميية

ال�ساوية ورديغة، واأكادميية �سو�س ما�سة درعة.

العملية، جتربة جديدة وخمتلفة، وتعترب هذه

لها خ�سعت اأخرى افتحا�س عمليات عن

ت�ستهدف مل اإذ والتكوين، الرتبية موؤ�س�سات

اأو حالة مراقبة اأو و�سف عن تقارير اإ�سدار

ــ الفتحا�س مو�سوع ــ املوؤ�س�سات و�سعية

واإمنا وجهتها الأهداف الآتية:

جلودة الوطنية املرجعية »م�رشوع جتريب •ا�ستمارات خالل من والتكوين«، الرتبية

افتحا�س اجلودة، روعي يف بنائها، انطالقا من

هذه املرجعية، خ�سو�سية املوؤ�س�سة مو�سوع

موؤ�س�سة اأو نيابة اأو )اأكادميية الفتحا�س

تعليمية( ؛

اأدائها، تقييم و املوؤ�س�سة واقع ت�سخي�س •العمليات جلميع دقيق فح�س خالل من

اأهدافها لتحقيق تعتمدها التي والإجراءات

)اأو الأهداف املحددة من طرف الوزارة (؛

ن�رش واإ�ساعة ثقافة اجلودة بتح�سي�س املوؤ�س�سة •املفتح�سة، باأهمية املقاربة ال�سمولية يف تدبري

اجلودة وبالفرق بني م�ستوى اجلودة املتحقق

واجلودة املنتظرة )معايري اجلودة(.

منهجية االفتحا�س :

متيزت جتربة الفتحا�س، التي خ�سعت لها

موؤ�س�سات للرتبية والتكوين، بالتزامها مبجموعة

2- يكمن �رش اجلودة بالن�سبة لدوارد دومينغ Edouard Demming )1900 - 1993( يف التح�سني امل�ستمر للجودة ويف الأربع املراحل اأن كل مرحلة من الن�سقية بحيث لهذه ت�سخي�س العجلة هي للتدبري. و�سورة وال�سمولية الن�سقية املقاربة

ت�ستدعي الأخرى .

66

الفتحا�س اأخالقيات تفر�سها لتي القواعد من

وتقنياته، ومنها تعبري املوؤ�س�سة، عن رغبتها يف

باأهداف امل�سبقة التجربة ومعرفتها امل�ساركة يف

والتعاقد وتاريخه، ومبعايري اجلودة الفتحا�س

بني فريق الفتحا�س واملفتح�سني، على ال�سفافية

طرف من الإثبات ووثائق الأجوبة تقدمي )يف

املوؤ�س�سة( وال�رشية )من طرف فريق الفتحا�س(،

واحرتام املدة الزمنية املخ�س�سة لالفتحا�س، وهي

يوم واحد ينطلق بجل�سة الفتتاح ويختتم بجل�سة

ختامية مع م�سئويل التدبري باملوؤ�س�سة، مو�سوع

الفتحا�س. اأما املنهجية التي مت اعتمادها يف هذه

العملية فيمكن تلخي�سها يف اخلطوات الآتية:

جمع املعطيات : مبالحظة ومعاينة مرافق •م�سئويل ومقابلة ؛ واأن�سطتها املوؤ�س�سات

روؤ�ساء و مديرين من باملوؤ�س�سة، التدبري

التي الوثائق وفح�س وم�سالح؛ اأق�سام

اأو والإجراءات العمليات فيها جميع تثبت

توؤكدها ) وثائق الإثبات(؛

مقارنة من انطالقا املعطيات: حتليل •املح�سل والوثائق واملعلومات املعطيات

عليها، مع معايري املرجعية وموؤ�رشاتها؛

خالل من املوؤ�س�سة: حالة ت�سخي�س •ت�سجيل الفوارق بني العمليات وال�سريورات

املعتمدة، ومعايري املرجعية، و حتديد اأ�سباب

تعرث اأو جناح املوؤ�س�سة، بالك�سف عن نقط

ال�سعف لديها ونقط التح�سني

ميكن التي وال�سريورات العمليات )اأي

تطويرها وحت�سينها( ؛

م�سوؤويل بتوجيه : القرتاحات تقدمي •التدبري انطالقا من نتائج الت�سخي�س، نحو

اجلوانب التي ميكن ا�ستثمارها يف حت�سني

جودة املوؤ�س�سة ؛

كتابي، تقرير خالل من : تركيبة �سياغة •الت�سخي�س نتائج تف�سيلي وب�سكل يقدم

وي�ستمل على القرتاحات والتوجيهات التي

حت�سني على املوؤ�س�سة ت�ساعد اأن ميكن

تدبريها للجودة.

اإن ما ميكن ا�ستخال�سه من هذه التجربة،

هو اأن »الفتحا�س« �سكل اأ�سا�سي من اأ�سكال

تقومي املوؤ�س�سة الرتبوية، لكنه �سكل خا�س من

التقومي لأنه:

معايري �سلفا حتدد »مرجعية« من ينطلق •وموؤ�رشات اجلودة املطلوبة ؛

ول والإجراءات ال�سريورات على ين�سب •يتعلق بالأ�سخا�س ؛

يعتمد معايري وموؤ�رشات، قابلة لقيا�س كيفي •املقارنة خالل من كميا، قيا�سا منه اأكرث

والت�سخي�س والتحليل؛

»فهم« على املوؤ�س�سة، م�ساعدة اإىل يهدف •م�سادر التعرث و »التعرف« على املعيقات التي

حتول دون حتقيقها للجودة املطلوبة واإدراك

مواطن قوتها ؛

يوجه م�سئويل التدبري، يف املوؤ�س�سة، نحو اتخاذ •القرارات، التي يرونها منا�سبة، لتجاوز التعرثات

واملعيقات وتطوير نقط القوة، باأنف�سهم.

خال�سة

اإن افتحا�س اجلودة، الذي قامت به الوحدة

املركزية لالرتقاء بجودة الرتبية والتكوين، هو تقومي

ـ يرمي من خالل عمل ـ اإن �سح التعبريـ تكوينيـ

وفريق الفتحا�س فريق وت�ساركي، بني تفاعلي

الرتبوية املوؤ�س�سة توجيه اإىل باملوؤ�س�سة، التدبري

املالئمة، حلاجاتها القرارات واحللول اتخاذ نحو

الآنية وامل�ستقبلية، وملحيطها ولإمكاناتها الب�رصية

نظام اإر�ساء يف اأ�سا�سية خطوة وهذه واملادية.

للجودة لن تكتمل اإل مب�ساحبة املوؤ�س�سة وتتبعها

حتى تتمكن من اكت�ساب ال�ستقاللية، يف الت�سيري

ما وهو املطلوبة، اجلودة معايري وفق والتدبري

اأخذته الوحدة املركزية لالرتقاء باجلودة، يف برنامج

عملها للمو�سم احلايل.

مفاهيم مفتاحية


التقومي الت�صخي�صي •

التقومي التكويني •

التقومي الإجمايل •

الدو�صيمولوجيا •

الفتحا�ص البيداغوجي •

القيا�ص •

املفاهيم لبع�ض مقت�ضبة تعريفات الركن هذا يت�ضمن

ذات ال�ضلة مبواد العدد. وهي تعريفات اإجرائية ال تدعي

االإحاطة مبختلف اأبعاد املفاهيم املدرجة يف هذا الباب،

واالأبعاد الدالالت يف البحث �رضورة عن تغني وال

املختلفة لها.

التقويـــم

التقومي الرتبوي عملية منظمة تهدف اإىل حتديد مدى حتقيق الأهداف املحددة للعملية

التعليمية ــ التعلمية. ويفيد التقومي، لغة، معاين احلكم والقيمة والتقدير والت�سويب.

يفرت�س اإجناز التقومي جمع املعلومات الكمية والكيفية حول ال�سيء بوا�سطة اأداة للقيا�س اأو

غريها بغاية اإ�سدار حكم قيمة عليه، واتخاذ قرار ب�ساأنه. والتقومي بهذا املعنى اأ�سمل من

القيا�س لأن هذا الأخري ل يتعدى الو�سف الكمي لل�سيء.

وميكن للتقومي اأن يكون داخليا اإذا اأجنزه ال�سخ�س اأو الأ�سخا�س املكلفون باإجناز العملية

التعليمية، وخارجيا اإذا اأ�سندت تلك املهمة لغريهم.

وميكن اأن ين�سب التقومي على نتائج العملية التعليمية ــ التعلمية؛ وي�سمى يف هذه احلالة

تقومي املنتوج. كما ميكن اأن ين�سب على تلك العملية نف�سها اإذا كان الغر�س منه هو معرفة

مدى مالءمة الإ�سرتاتيجيا املعتمدة لالأهداف الرتبوية املتوخاة، اأو مدى �سالحية الأدوات

الرتبوي بالفعل املحيطة ال�رشوط على اأو اإلخ..، امل�ستعملة والبيداغوجية الديداكتيكية

والتعليمي. ويكون مو�سوعه، يف هذه احلالة الأخرية، هو املوؤ�س�سة، اأو احلكامة الرتبوية، اأو

الن�سق الرتبوي ب�سكل عام، اأو بع�س اأو كل تلك الأبعاد.

وملا كانت العملية التعلمية ت�سمل ثالث مراحل رئي�سية، هي حتديد الأهداف الرتبوية والتعليمية،

واختيار الإ�سرتاتيجيا والطرق املالئمة لتحقيق تلك الأهداف، ثم حتديد احل�سيلة النهائية ملا

يرتتب عنها من تعلمات، فاإن عملية التقومي تتخذ ثالثة اأ�سكال خمتلفة تبعا للوقت الذي تتم

فيه والأهداف املتوخاة منها. وعلى هذا الأ�سا�س، منيز عادة بني ثالثة اأنواع من التقومي هي:

التقومي القبلي اأو الت�سخي�سي، والتقومي التكويني، والتقومي الإجمايل اأو الإ�سهادي.

التقومي الت�سخي�سي

يتم التقومي الت�سخي�سي، عادة، قبل بداية العملية التعلمية اأو التكوينية. لذلك ي�سمى، اأي�سا،

التقومي القبلي اأو تقومي النطالقة. وي�سعى هذا النوع من التقومي اإىل التعرف على م�ستوى

التالميذ وحاجاتهم يف مادة معينة ويف م�ستوى درا�سي معني لأخذه بعني العتبار يف

املعارف التالميذ من يركز على مدى متكن لذلك، املقبلة. والتعلمات للدرو�س التخطيط

والكفايات ال�رشورية لالإقبال على التعلمات واملقررات اجلديدة باأكرب قدر ممكن من حظوظ

النجاح. وميكن للتقومي الت�سخي�سي اأن ين�سب، كذلك، على دوافع التالميذ واهتماماتهم

ون�سجهم املعريف والعاطفي؛ وعلى كل ما ميكن اأن يفيد يف التخطيط للعملية التعليمية.

والوظيفة الرئي�سة للتقومي الت�سخي�سي هي م�ساعدة املدر�س على تكييف الأهداف التعليمية

واملحتويات الدرا�سية مع م�ستوى التالميذ ومكت�سباتهم املعرفية، واختيار ال�سرتاتيجيات

68


والطرق التعليمية املالئمة لتحقيق تلك الأهداف. وميكن للمدر�س اأن يلجاأ كذلك اإىل هذا

كانت اإذا الفارقية، البيداغوجيا وتطبيق امل�ستوى، لتكوين جمموعات التقومي من النوع

ال�رشوط املحيطة بالعملية التعليمة ت�سمح بذلك.

يقت�رش على معرفة مكت�سبات اإذا كان هدفه الت�سخي�سي طابعا و�سفيا التقومي ويتخذ

التالميذ وكفاياتهم، وطابعا اإتيولوجيا اإذا كان ي�سعى اإىل معرفة اأ�سباب ما ميكن اأن يعرتي

تلك املعارف والكفايات من نق�س، والعمل على جتاوزه.

التقومي التكويني

التقومي التكويني جزء ل يتجزاأ من العملية الرتبوية العادية. فهو يرتكز على فر�سية اأ�سا�سية

اأو جلهم، ل تدل التالميذ، التي قد يعاين منها بع�س التعليمية ال�سعوبات اأن مفادها

بال�رشورة على نق�س يف قدراتهم اأو ا�ستعداداتهم الفكرية بقدر ما ميكن اأن تكون ناجتة عن

خلل يف املنهاج الرتبوي اأو الطريقة الرتبوية، اأو غري ذلك مما يرتبط بظروف التعلم و�رشوطه.

ولهذا ي�سعى التقومي التكويني اإىل تزويد املدر�س باملعلومات الكفيلة مب�ساعدته على اإعادة

النظر يف ا�سرتاتيجيته التعليمية، وتكييف اأهدافه وطرق تدري�سه مع متطلبات التالميذ

العتبار. بعني بينهم املوجودة والثقافية الفردية الفوارق واأخذ وم�ستواهم، وحاجاتهم

وي�سمى تقوميا تكوينيا لأن الغاية الأ�سا�سية التي ي�سعى اإىل حتقيقها هي حت�سني العملية

التعليمية والتكوينية والرفع من مردوديتها.

يتم التقومي التكويني اأثناء العملية التعليمية ــ التعلمية. وميكن اأن يتم مبا�رشة بعد النتهاء

الطالب اأو التالميذ تعلمات اإىل �سبط تعليمية معينة. ويهدف اأو من وحدة من در�س

وتنظيمها بغية:

اأو وحدة لدر�س املحددة الرتبوية لالأهداف املدر�س على معرفة مدى حتقيقه م�ساعدة •تربوية معينة؛

م�ساعدته على معرفة التالميذ الذين يعانون من �سعوبات يف التعلم، وت�سخي�س تلك •ال�سعوبات مل�ساعدتهم على تخطيها والتقدم يف التعلم؛

م�ساعدته على معرفة مواطن اخللل يف العملية التعليمية والتعلمية والتدخل لعالجها. •

وي�ساعد التقومي التكويني، كذلك، املتعلم على اكت�ساف مواطن �سعفه ويحفزه على العمل

من اأجل جتاوزها؛ كما ي�ساعد امل�سوؤولني واآباء التالميذ واأولياءهم على تتبع امل�سار التعليمي

لأبنائهم ومعرفة مدى تقدمهم يف تعلماتهم، وما ميكن اأن يعرت�سهم يف ذلك من �سعوبات،

واتخاذ الإجراءات املالئمة لعالجها. وميكن اأن تكون تلك الإجراءات من طبيعة ديداكتيكية

اأو بيداغوجية اأو اجتماعية اأو نف�سية.

70

ومبا اأن التقومي التكويني يقوم بدوره بوظيفة ت�سخي�سية، فاإن بع�س الباحثني يخلطون بينه

وبني التقومي الت�سخي�سي.

التقومي الإجمايل

نهاية ويتم يف والتوجيهية. والنتقائية الإ�سهادية الوظائف الإجمايل بني التقومي يجمع

�سلك اأو مرحلة درا�سية معينة. ويهدف اإىل قيا�س ح�سيلة املعارف والكفايات التي اكت�سبها

املتعلمون خالل تلك املرحلة بغاية التقرير يف م�سريهم التعليمي اأو املهني. ويتم ذلك من

خالل التاأكد من مدى توفرهم على املعارف واملهارات ال�رشورية لالنتقال من م�ستوى تعليمي

اإىل اآخر، اأو ملتابعة الدرا�سة يف اأ�سالك اأو تخ�س�سات معينة، اأو ملزاولة مهنة اأو ن�ساط معني.

وقد يتوج هذا التقومي، يف بع�س مراحل التعليم، ب�سهادة تخول ل�ساحبها حقوقا واإمكانات

مهنية اأو تكوينية معينة. لذلك ي�سمى، اأي�سا، التقومي الإ�سهادي.

الدو�سيمولوجيا

اإن الدو�سيمولوجيا هي الدرا�سة املنظمة لالمتحانات، اأي درا�سة طرق التنقيط ونزاهة امل�سححني

والدرجات املمنوحة لإجنازات املتعلمني. والكلمة م�ستقة من اللفظة اليونانية dokimé وتعني:

الختبار. وقد �سيغت يف ع�رشينيات القرن املا�سي من طرف »هرني بيريون«، الذي كان من

اأوائل الباحثني يف م�سائل ت�سحيح الختبارات وحتديد اأدوات القيا�س التي ت�سمح بتكميم

تربوي قيمة معينة، ميكن حتديدها ب�سكل اإنتاج اأن لكل التالميذ، من منطلق اإجنازات

تقريبي. وقد انتقد بيريون طرق المتحان التقليدية وعقم نتائجها، مالحظا يف هذا الإطار

باأن الهتمام بالمتحانات طيلة مدة التمدر�س، حولها اإىل غاية يف ذاتها، ت�ستقطب اهتمام

وثغرات، م�ست الهتمام م�ساكل تخللت هذا لكن، واآبائهم. والتالميذ الرتبويني الفاعلني

يف جمملها م�سداقية المتحان ومبداأ تكافوؤ الفر�س. وقد تبني اأن الثقة املطلقة املمنوحة

للم�سححني وجلان الت�سحيح، مل تكن دائما مفيدة. وهنا طرحت م�ساألة م�سداقية التنقيط،

اإذ تختلف من اأن نتائج ت�سحيح الختبارات غري قارة، اأثبتت الدرا�سات والأبحاث حيث

م�سحح لآخر، بالن�سبة لنف�س املادة واإزاء نف�س الإجابة، بل هي تختلف لدى امل�سحح ذاته

يف حالة قيامه بت�سحيح الورقة يف زمنني خمتلفني وحالتني نف�سيتني متباينتني. وهو ما

يدعوه »دولند�سري« بالتاأثريات ال�سيكولوجية على عملية التقومي والتي تتطلب درا�سة مواقف

الت�ساهل يف اأو )ال�رشامة �سواء على حد واملمتحنني امل�سححني اأفعال وردود و�سلوكات

التنقيط، اخلوف من المتحانات، التخوف من ردود اأفعال التالميذ الخ ..(. ويف هذا الإطار،

اأ�سا�سية وهي: الأمانة خل�س الدو�سيمولوجيون عملية تقومي الختبارات يف ثالثة مفاهيم

وال�سالحية واحل�سا�سية. هكذا، فاإن املدر�س املقوم يواجه دوما بالأ�سئلة التالية:


هل �ستظل النقطة التي منحتها هي نف�سها، لو اأنني �سححت ورقة المتحان مرة اأخرى، •بعد �سهر مثال ؟ وهل �ستكون هي نف�س النقطة التي قد مينحها زميلي من نف�س املادة،

لهذه الورقة ؟

هل يت�سم �سلم الت�سحيح املتبع بامل�سداقية ؟ •

األ توؤثر العوامل الذاتية يف تقدير اأجوبة املمتحنني وبالتايل يف مو�سوعية الت�سحيح ؟ •

لتفادي هذه ال�سعوبات، ا�سرتطت الدرا�سات الدو�سيمولوجية �سالمل م�سبوطة للتقومي، عرب

اإخ�ساع عمليات الت�سحيح ل�سبكات منظمة للقيا�س والتنقيط.

الفتحا�س البيداغوجي

الفتحا�س L’audit يف مفهومه العام ن�ساط منهجي م�ستقل للمراقبة وال�ست�سارة قوامه

احل�سول على معطيات وبيانات ومعلومات مو�سوعية حول منظومة ما من اأجل حتديد

املعتمدة يف املرجعية املنظومة متوافقة مع متطلبات لهذه املكونة العنا�رش اإذا كانت ما

هذا املجال. كما اأنه عملية اإ�سدار حكم على كيفية تنظيم كيان ما اأو على اإجراءات معينة

اأو عملية حمددة. اإنه، بالدرجة الأوىل، اأداة متكن من التطوير والتح�سني امل�ستمرين لهذه

الوقوف بغية الراهنة( )احلالة وقائم موجود هو ما بجرد ي�سمح لكونه بالنظر املنظومة

املعتمدة يف املرجعية اإىل بالرجوع، طبعا، التوافق عدم مظاهر اأو ال�سعف مكامن على

الفتحا�س، وكذا الك�سف عن مظاهر اخللل وت�سخي�س املخاطر. والهدف من كل ذلك هو

اقرتاح الإجراءات املنا�سبة التي متكن من ت�سحيح الفوارق امللحوظة وجتاوز مظاهر عدم

التوافق القائمة.

l’audit pédagogique على البيداغوجي الفتحا�س تعريف بناء على ذلك، ميكن

اأنه العملية املنهجية واملنظمة التي تنطلق من اإطار مرجعي حمدد، والتي تهدف اإىل جمع

املعطيات ال�رشورية واملنا�سبة حول التنظيم البيداغوجي، بحيث متكن من ت�سخي�س نقاط

ال�سعف وعدم التوافق، والتحديد الدقيق ملظاهر اخللل التي تعرتيه، من اأجل التو�سل اإىل

البيداغوجية والرتقاء �سبل حت�سني اخلدمات لتجاوزها وحتديد املنا�سبة الآليات اقرتاح

بفاعلية التنظيم يف اجتاه حتقيق اجلودة.

لذلك، من بني اأهم ما ينبغي اأن يتميز به نظام الفتحا�س البيداغوجي ما يلي:

اأن تتوافق العنا�رش التي يعتمدها مع متطلبات املنظومة املطلوب افتحا�سها؛ •

اأن يكون قادرا على حتقيق الأهداف املحددة؛ •

اأن يكون مبقدوره امل�ساهمة يف حت�سني املنظومة والرفع من فاعليتها. •

72

وعلى غرار ما هو موجود يف املجالت الأخرى التي ي�سملها الفتحا�س، ميكن التمييز يف

الفتحا�س البيداغوجي بني الأمناط الثالثة التالية:

الـقانوين البـعـد على يـركــز الـذي ،l’audit de conformité التـوافق افتحـا�س •والت�رصيعي؛

املتعلقة املظاهر على ويركز ،l’audit d’efficacité والنجاعة الفاعلية افتحا�س •بالتكوين والتوا�سل والتدبري التوقعي للموارد الب�رصية؛

الإ�سرتاتيجية ترتجم التي املظاهر من مظهرا ي�سكل الذي الإ�سرتاتيجي الفتحا�س •البيداغوجية املعتمدة يف �سيغة خطط وبرامج.

وغالبا ما يتخذ الفتحا�س البيداغوجي �سيغة تقومي، اأي �سكل مراقبة ت�ستند اإىل التعليمات

ال�سادرة عن مراكز القرار املعنية بالأمر، فتكت�سي، نتيجة لذلك، �سكل الدعوة اإىل الن�سباط

للتوجيهات. بيد اأنه قد يهدف اأي�سا اإىل توفري الو�سائل املنا�سبة التي من �ساأنها امل�ساعدة

على التدبري والقيادة.

وميكن اأن يقوم الفتحا�س يف املجال البيداغوجي على اأ�سا�س ت�ساركي، وذلك من خالل

اإ�رشاك الفاعلني املعنيني بالأمر يف خمتلف املراحل. ويفرت�س هذا الأمر ما يلي:

• اأن يتم الفتحا�س بطلب من امل�سوؤول ذاته عن التنظيم اأو املنظومة البيداغوجية؛

• اأن يتم الطلب من خالل عملية تفاو�س؛

اإزاء الت�رشف حرية من وافر قدر على البيداغوجية املنظومة عن امل�سوؤولون يتوافر اأن •التو�سيات املتو�سل اإليها يف نهاية عملية الفتحا�س؛

اأن يتوافق املعنيون بالأمر على املحافظة على �رشية نتائج الإفتحا�س. •

القيا�س

القيا�س لغة من قا�س مبعنى قدّر ال�سيء بغريه؛ ويف معناه العام عملية حتديد خ�سائ�س اأو

اأبعاد �سيء اأو مو�سوع ما، ماديا كان اأم غري مادي، وذلك با�ستعمال اأداة موحدة ومعيارية

ق�سد احل�سول على معلومات حول هذا املو�سوع. اأما معناه العلمي، فيدل على »التحقق

بالتجربة اأو الختبار من الدرجة اأو الكمية بو�ساطة اأداة قيا�س معيارية؛ فالقيا�س عملية

ن�سف بها الأ�سياء و�سفا كميا«.

والقيا�س يف معناه الرتبوي العادي يعني العالمة اأو الرمز الذي يح�سل عليه املتعلم نتيجة

اأو كمية معطيات على احل�سول يتم مبقت�ساها التي العملية وهو الأ�سئلة. عن اإجابته

كيفية حمددة تتعلق بقدرات متعلم ما ــ اأو عدة متعلمني ــ الذهنية اأو اجل�سدية اأو غريها


)عمليات اأو اإجنازات( تعلم، وذلك با�ستعمال اأداة منا�سبة لطبيعة املو�سوع املطلوب قيا�سه

وانطالقا من قاعدة اأو معيار وا�سح.

اأما يف ا�سطالح علم التقومي فهو عملية من عمليات التقومي يتم بف�سلها تقدير اأداء املتعلم

اأ�سا�س معني ووفق اإىل اأو ن�سبة اإجنازه ما تقديرا كميا يف �سوء وحدة قيا�س معينة اأو

�رشوط اأو قواعد حمددة. ويت�سمن هذا التعريف عنا�رش حتدد مدلول القيا�س وهي:

القيا�س تقدير اأداء املتعلم اأو اإجنازه تقديرا كميا يف �سوء وحدة قيا�س، اأي اأن القيا�س •تعبري عن اخل�سائ�س وال�سمات باعتماد قيمة كمية.

يعتمد القيا�س على عملية مقارنة اأ�سياء معينة بوحدة اأو مقدار معياري، بهدف معرفة •املحكات على اعتمادا القيا�س يتم ولذلك فيه. توجد التي املعيارية الوحدات عدد

الأداءات كفاية لتقدير مدى Normes واملعايري Niveaux وامل�ستويات Critères

ودقتها وفعاليتها.

غر�س القيا�س هو جمع معطيات حول املو�سوع املقا�س بالنطالق من قاعدة حمددة اأو •معيار معني.

يتميز القيا�س بثبات يف وحدات القيا�س. •

الفرق بني القيا�س وبني التقومي

يتخذ القيا�س اأ�سكال متعددة، بحيث يكون على النحو التايل :

معياريا توظف معطياته لرتتيب املتعلمني اأو حمكيا ينطلق من اأهداف حمددة ليقي�س •اأداء متعلم اأو جمموعة من املتعلمني؛

التق�ميالقيـا�س

جزء من التقومي

يهتم بو�سف ال�سلوك

حمدود ببع�س املعلومات عن مو�سوع القيا�س

ي�سف ال�سلوك و�سفا كميا بناء على اأن القيا�س

عدد ووحدة

و�سف اأكرث مو�سوعية لل�سمات اأو ال�سلوك اأو

اخل�سائ�س

يعتمد على الدقة الرقمية

اأ�سمل من القيا�س

يحكم على قيمته

عملية ت�سخي�سية وعالجية يف اآن واحد

ي�سف ال�سلوك و�سفا كميا ونوعيا

التقومي يعطي تقديرا لقيمة القيا�س

يعتمد الت�سخي�س والعالج

74

• �سامال ين�سب على اإجنازات املتعلم املرتبطة مبجموعة من املواد الدرا�سية اأو من اأن�سطة التعلم، اأو جزئيا يهم حلظة اأو حلظات حمددة من التعلم.

ت�سنيف املقايي�س

ميكن ت�سنيف اأنواع اأدوات القيا�س اإىل:

اأو الأخ�سائي اأو املعايري من قبل املعلم • اختبارات حمكية املرجع: وهي حتديد املعيار وتو�سع بناًء على ما يتوقع من املفحو�س، ويكرث ا�ستخدام هذا النوع من الختبارات

يف ميدان الرتبية اخلا�سة؛

• اختبارات معيارية املرجع: وهي مقارنة اأداء الفرد باأداء املجموعة العمرية التي ينتمي اإليها، وت�ستخدم هذه الختبارات يف اأغرا�س ت�سنيف املتعلمني وحتديد مواقعهم على منحنى

التوزيع الطبيعي .

• اأدوات القيا�س امل�سحية املبدئية: مثل اختبار مهارة القراءة والكتابة، واختبار »دوريل« ل�سعوبات القراءة، واختبارات »�سلنفرد« لل�سعوبات اللغوية اخلا�سة.

• اأدوات القيا�س املقننة: وتت�سف باأن لها دللت �سدق وثبات ومعايري خا�سة بها، مثل مقيا�س »�ستانفورد بينيه«، اأو »وك�سلر«، اأو مقيا�س »توران�س« للتفكري الإبداعي، اأو مقيا�س

ال�سلوك التكيفي، اأو مقيا�س »بريك�س« لتقدير ال�سلوك

املقيا�س الإ�سمي

مقيا�س الرتب

مقيا�س الفرتات

ت�سنيف الظواهر اأو مو�سوعات القيا�س اإىل فئات اأو جمموعات رقمية

اأو تنازليًا واأف�سليتها اأهميتها ح�سب القيا�س مو�سوعات ت�سنيف

ت�ساعديًا دون اأن يعك�س ذلك مدى الفروق بني كل فئة واأخرى

واأف�سليتها اأهميتها ح�سب فئات اإىل القيا�س مو�سوعات ت�سنيف

اأو ت�ساعديًا ولكنه يعك�س مدى الفروق احلقيقية يف ذلك تنازليًا

الت�سنيف

بيبليـوغـرافيـا


الئحة من القارئ متكني اإىل الركن هذا يهدف

بيبليوغرافية مقرتحة، من �ساأنها اأن ت�ساعد على تعميق

البحث والدرا�سة يف املوا�سيع املدرجة يف ملف العدد.

وال العناوين، كل ت�ستويف ال الئحة خمت�رصة وهي

تغني عن اأهمية اإثرائها مبختلف املراجع والدرا�سات ذات

ال�سلة.

76

مراجع باللغة العربية:

• توما جورج خوري، القيا�س والتقومي يف الرتبية والتعليم، من�سورات جمد، 2008.

• حل�سن مادي، الأهداف والتقييم يف الرتبية، بابل للطباعة والن�رش والتوزيع ، الرباط، 1992.

• حممد الدريج، حتليل العملية التعليمية، مطبعة النجاح اجلديدة، الدار البي�ساء، ط. 1988.

• حممد فاحتي، مناهج القيا�س واأ�ساليب التقييم، من�سورات ديداكتيكا، الدار البي�ساء، 1995.

• نبيل اأحمد عبد الهادي، القيا�س والتقومي الرتبوي وا�ستخدامه يف جمال التدري�س ال�سفي، دار وائل للن�رش، 2001؛

• عبد اللطيف الفارابي وحممد اأيت موحى، بيداغوجية التقومي والدعم، �سل�سلة علوم الرتبية، عدد: 6، 1991.

اأثر المتحانات التعليمي باملغرب : درا�سة نف�سية تربوية حول النظام الرتبوي يف التقومي املزكلدي، الواحد عبد •

املدر�سية على تكوين بع�س الجتاهات النف�سية لدى التالميذ، مطبعة ف�سالة، املحمدية، 1996.

• �سيد اأحمد عبد املجيد من�سور، التقومي الرتبوي: الأ�س�س والتطبيقات، دار الأمني، 1996.

مراجع باللغة الفرن�سية:

• Abernot, Y. «Les méthodes d’évaluation scolaire», Paris , Bordas, 1988.

• Abrecht, R. «L’évaluation formative : une analyse critique»,

• BACHER, F., «La docimologie in REUCHLIN (M)», Traité de psychologie

appliquée Volume VI, Paris, 1975.

• Cardinet, Jean. «Evaluation scolaire et mesure», Bruxelles, DE Boeck- wesmael,

1986.

• Cardinet, Jean. «Evaluation scolaire et pratique», Bruxelles, DE Boeck-wesmael,

1986.

• Bonboir, A. «La docimologie», Paris, PUF, 1972.

• Delandsheere,G. «Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation»,

Paris, PUF, 1979.

• Delorme Ch. Et autres, «L’évaluation en questions», Paris, ESF, 1987

• Ketele, J.M. Docimologie. Introduction aux concepts et aux pratiques, Louvain-

la-Neuve, Cabay, 1982.


• De Ketele, J.M. «L’évaluation, approche descriptive ou presprictive», Bruxelles,

DE Boeck,1987.

• De Perretti, A. «Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative»,

Paris, I.N.R.P. 1980.

• LANDHEERE )G. de(. «Evaluation continue et examen. Précis de docimologie»,

Bruxelle-Labor, Paris - F. Nathan, 1972.

• Linda,A. et autres, «L’évaluation formative dans un enseignement différencié»,

Berne, Peter Lang, 1979.

• Mager, R.F. «Comment mesurer les résultats de l’enseignement», Paris, Bordas,

1986.

• Perrenoud, P. «Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude».

Paris, ESF, 1996.

• Piéron, H. «Examens et docimologie», Paris, PUF, 1963.

• Noizet, G. & Caverni, J.P.. «Psychologie de l’évaluation scolaire». Paris, PUF,

1978.

• Reuchlin, M. «Problèmes d’évaluation», In M. Debesse & G. Mialaret )Eds.(,

Traité des sciences pédagogiques, Vol. 4, Psychologie de l’éducation, 1974.

• Vogler, J. «L’évaluation», Hachette Education, Paris, 1997.

• Weiss, J. «L’évaluation : problème de communication», Cousset, Fribourg :

Delval1, 1991.

78

ملف العـــدد الخــــام�س المدر�سة وقيم المواطنة وال�سلوك المدني

ملف العـــدد ال�ســاد�سالإدارة التربوية وم�سروع الموؤ�س�سة

t

Thème du cinquième numéro l’école et les valeurs de citoyenneté et de civisme

Thème du sixième numéro L’administration scolaire et le projet d’établissement

tt

ملفي العددين المقبلينمن »دفاتر التربية والتكوين «

t

Documents

التقويم والتحصيل الدراسي