DIDACrevistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/13/pdf/Didac47... · 2019-05-31 · (En la segunda parte de este artículo, que se publicará en nuestro siguiente número de DIDAC,

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Didac 47 / Primavera 2006

DIDACNUEVA ÉPOCA / NÚMERO 47 / PRIMAVERA 2006 / UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA

Teresita Gómez Fernández

Ma. Luisa Crispín BernardoMa. José Athié MartínezRicardo Timón Magarzo

Fernando Doménech BetoretPilar Monferrer Fábrega

María Concepción González EstevaNicanor Rebolledo

Mercedes de Agüero ServínBelinda Bustos Flores

Ellen Riojas ClarkLuis Xavier Rangel

Silvia Hamui SuttonLiz Hamui Sutton

Alicia Gojman GoldbergMercedes Obregón Rodríguez

Marco Antonio Rigo Lemini

María Luisa Crispín Bernardo

2 Una palabra de la editora

Artículos

4 ¿Qué es eso de la educación intercultural?

9 Hacia una gestión de la diversidad más inclusiva

�7 Educación y poder 22 Escolarización y alteridad indígena en la ciudad de México. (Primera parte) 29 Una experiencia ejemplar de educación indígena 35 Autoconcepto del maestro bilingüe en EU

4� Tradición y diversidad en la dinámica educativa de las escuelas judeo-ashkenazís

47 Educación bilingüe para el niño sordo

Archivos pedagógicos

5� Constructivismo en el aula: entre la necesidad de la divulgación y el temor a la trivialidad

Qué se está haciendo en la UIA

56 Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas en la Universidad Iberoamericana Ciudad de México

Educar en la diversidadPrimera parte

Sumario

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Una palabra de la editora

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La diversidad está presente en todos los espacios sociales. Si bien en otros tiempos no había sido debidamente reconocida en determinados ámbitos, no por ello su existencia dejaba de ser un hecho.

La pregunta ahora —y suponiendo que la cuestión del reconocimiento ha sido superada, lo que no es del todo cierto— consiste en qué hacer frente a ella.

basada en este enfoque, abordando temas como la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella. Sostienen que para poner en práctica una educación intercultural debe considerarse que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y so-cio-afectiva.

Ricardo Timón, Fernando Do-ménech y Pilar Monferrer afirman que Europa y España están some-tidas a un cambio estructural y

sustancial en el que la diversidad, en sus diversas expresiones, tanto de culturas y de lenguas como de naciones y de otras identidades, está cada vez más presente e incide en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez más diverso y hete-rogéneo. Ante este fenómeno se han implementado distintas respuestas político-sociales, así como otras en el microcontexto, en el que destacan la función del profesorado y el ambiente del aula.

Para unos la diversidad es un problema; para otros es una ventaja. En educación, la adopción de una u otra postura orienta en términos generales las distintas líneas de ac-ción, pero aun compartiendo una misma postura, es posible diferir en lo relativo a las alternativas de respuesta.

Los factores que intervienen en las cuestiones relativas a educar en la diversidad son múltiples e incluyen elementos como la identidad, la cul-tura, el poder, la segregación, la lengua, el género, la migración, la discriminación, el rezago educativo, las necesidades educativas, la educación compensatoria, el profesorado, el currículo, entre otros.

En esta ocasión presentamos ocho trabajos sobre el tema. Los tres primeros plantean líneas generales en torno a la educación en la diversidad. María Luisa Crispín y María José Athié explican qué es la interculturalidad y lo que implica una educación

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Belinda Bustos, Ellen Riojas Clark y Luis Xavier Rangel hablan de la relevancia que ha adquirido el entrenamiento de maestros normalistas en Estados Unidos en la última década. Exploran la relación que existe entre autoconcepto, autoeficacia e identidad étnica con el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minorita-rios dentro de la estructura social estadounidense.

Silvia Hamui, Liz Hamui y Alicia Gojman abordan la problemática que viven las instituciones educativas ashkenazís ante el desplazamiento que sufren las tradiciones judías traídas a México por los primeros inmigrantes de Europa oriental y la adopción de nuevas expresiones ideológicas asocia-das a la modernidad, lo cual se manifiesta a través de la enseñanza de idiomas.

Mercedes Obregón advierte que los programas de integración educativa existentes en México no han considerado las necesidades fundamentales de los niños sordos. Señala que la educación de estos ni-ños requiere de espacios en los que puedan adquirir un lenguaje particular y desarrollarlo plenamente y luego aprender el español como una segunda lengua, así como de maestros especializados.

En Archivos Pedagógicos, Marco Antonio Rigo Lemini reflexiona acerca de algunas de las posibles aplicaciones pedagógicas de las ideas constructi-vistas.

Por último, María Luisa Crispín presenta el Pro-grama de Interculturalidad y Asuntos Indígenas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Finalmente, aprovecho para anunciar que en nuestro próximo número, Didac 48, continuaremos con el tema “Educar en la diversidad”.

Teresita Gómez FernándezCiudad de México, primavera de 2006

Concepción González sostiene que la mayoría de las relaciones que los seres humanos establecemos, y en donde la educación no es la excepción, son relaciones de poder. Advierte sobre la necesidad de que los maestros tomen conciencia de su papel en la ayuda que pueden prestar a los alumnos para identificar los diversos hechos de poder, lo cual implica dejar de lado el rol dictatorial del maestro y compartir con ellos la responsabilidad de planear su propia educación.

En un segundo bloque presentamos cinco expe-riencias de educación en la diversidad en distintos contextos con población minoritaria que ha pade-cido discriminación en mayor o menor medida, o bien, que merecen especial atención debido a sus particularidades En la primera, Nicanor Rebolledo nos propone un programa de educación intercul-tural en la ciudad de México. Aborda distintos conceptos relacionados con la alteridad cultural y la diversidad lingüística, y afirma que las niñas y los niños indígenas hñähñüs inscritos en las escuelas primarias públicas de la ciudad de México enfrentan discriminación racial y segregación. (En la segunda parte de este artículo, que se publicará en nuestro siguiente número de DIDAC, aborda la forma en que se ha intentado dar respuesta a la discusión acerca de la introducción de la lengua materna en el currículo.)

Mercedes de Agüero nos narra el caso de un internado en Oaxaca, en donde, además de cursar la educación primaria, los niños y los jóvenes aprenden a escribir en su lengua y el oficio de ejecutar, leer y escribir música. Subraya el valor educativo de la música y sus posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas de representación alternativos a los de la primaria.

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Este artículo expresa de manera sencilla qué es la interculturalidad y qué elementos implica una educación basada en este enfoque. Algunos de los temas que aborda son la multiculturalidad y las relaciones que se generan en ella; las características de la interculturalidad y de la educación

intercultural, que para ponerse en práctica debe considerar que el origen cultural marca a la totalidad de la persona en sus dimensiones cognitiva y socio-afectiva. La interculturalidad es el

camino para convivir en armonía con los demás, la educación intercultural presenta ventajas y retos, invitando a la autorreflexión, innovación y creatividad.

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¿Qué es eso de la educación intercultural?Ma. Luisa Crispín Bernardo

Asesora, Dirección de PosgradoUniversidad Iberoamericana Ciudad de México

Ma. José Athié MartínezAsistente, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación

Universidad Iberoamericana Ciudad de México

México es un país que constitucionalmente se reconoce como pluricultural, ya que su población está conformada por una mayoría mestiza y sesenta y dos culturas indígenas.

Los conceptos multiculturalidad o pluricultura-lidad se utilizan para decir que en un contexto dado existen dos o más culturas distintas y que entre ellas hay relaciones. Generalmente las relaciones que se generan entre las culturas son desiguales; una es la dominante, “poderosa” o “mayoritaria” y otra es la dominada, o “minoritaria”. Hay diferentes tipos de relaciones desiguales: la asimilación, la segregación y el racismo o discriminación.

La asimilación consiste en que la cultura mayo-ritaria acepta al otro diferente únicamente si deja a un lado su propia cultura y adopta la cultura dominante, perdiendo así su identidad cultural. La segregación consiste en que la cultura mayoritaria reconoce que existen otras culturas, pero las man-

Multiculturalidad e interculturalidadLa multiculturalidad y la interculturalidad son temas que han tomado fuerza debido a la etapa histórica que estamos viviendo tanto a nivel nacional como mundial. Hoy en día el contacto con otras culturas es inevitable, la globalización y los medios de co-municación nos relacionan con países y situaciones muy alejadas de la propia; la exigencia de recono-cimiento y dignificación de distintos grupos como los indígenas, las mujeres, los homosexuales, son un llamado de atención a la sociedad y al respeto a lo distinto; la migración de miles de personas hacia zonas más desarrolladas es una realidad cada vez más cotidiana. Todo ello “supone un reto social y educativo, la diversidad sociocultural reclama respuestas teóricas y prácticas para la formación de ciudadanos tolerantes y respetuosos con la diferen-cia en un marco de igualdad y solidaridad” (Sales y García, �997: 7).

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tiene en un espacio separado, como a muchas de las culturas indígenas que durante largo tiempo han sobrevivido en las sierras y selvas de nuestro país. Lo único bueno de este tipo de relación es que gracias a ella algunas culturas originarias han sobrevivido, conservando su identidad cultural. Por último, está el racismo o discriminación, que consiste en que la cultura dominante rechaza al otro diferente, niega el valor de su cultura y provoca como consecuencia situaciones de extrema injusticia, pérdida de iden-tidad y muy baja autoestima.

Las relaciones que acabamos de describir son relaciones de dominación o desigualdad, en las que una cultura se impone a otra violentándola, en un intento de deslegitimarla.

En cambio, cuando hablamos de interculturali-dad la relación que se establece entre las culturas se caracteriza por el respeto y el diálogo en condiciones de igualdad. “La interculturalidad no niega las dife-rencias, las reconoce, no las borra ni las aparta, sino que busca comprenderlas, respetarlas y valorarlas, lo cual, necesariamente requiere de una identidad cultural consolidada” (Schmelkes, 200�).

La interculturalidad es un camino siempre sujeto al conflicto potencial, ya que cada grupo cultural tiene una manera de explicar el mundo, una cosmovisión con sus propias consideraciones de lo que es valioso y de lo que no lo es, lo que nos puede llevar fácilmente a la crítica de lo distinto. Esto nos obliga a preguntarnos si existen valores absolutos o universales o si todo es relativo a cada cultura. La pregunta no es fácil de responder. Al parecer los valores sólo se entienden dentro de un

contexto histórico y cultural determinado, y el ser humano cada día va buscando nuevos caminos para interpretar la realidad. Sin embargo, creemos que si queremos establecer un diálogo intercultural es necesario buscar un conjunto de valores comunes que nos permitan comunicarnos, porque si cada uno siente que es el único que posee la verdad no será posible establecerlo. Tampoco podremos dia-logar si pensamos que todo es relativo, porque no encontraremos puntos de encuentro (Ruiz, 2003). Para lograr entablar un diálogo entre culturas es necesario que los individuos ejerzan una actitud de apertura hacia lo diferente y hacia la posibilidad de dejarse transformar por el encuentro con el otro. Es por eso que aunque los seres humanos y las culturas tenemos muchas diferencias necesitamos coincidir en que todos merecemos respeto y tenemos un valor por el hecho de existir.

La palabra interculturalidad está compuesta por el prefijo inter y la palabra cultura: inter hace referencia a las relaciones y cultura al conjunto de costumbres, tradiciones, creencias, idioma, normas y valores que comparte un grupo de personas. Cultura es todo lo que caracteriza a un grupo de personas. Dentro de estas características, son especialmente importantes la cosmovisión y la lengua. La primera es la forma de ver el mundo a partir de la cual surge la manera de relacionarse, expresarse, etc., es decir, la cosmovisión es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores propios de un grupo y su manera de relacionarse con el mundo natural. La cosmovisión se ve reflejada en todas las acciones de las personas, es por eso que resulta determinante

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para cada ser humano. Por su parte, la lengua es un elemento muy importante porque a través de ella comunicamos nuestro pensamiento, expresamos nuestros sentimientos, deseos y conocimientos y construimos nuestra realidad. La lengua es el medio a través del cual se expresa una manera de concebir y organizar el mundo (Reyes, 2006: 6).

El ser humano, nace, crece y se desarrolla dentro de una cultura, y así, de manera inconsciente, va aprendiendo una serie de pautas, valores y normas para vivir en sociedad. Por ejemplo, existen culturas más comunitarias y otras más individualistas. En las primeras se piensa que el ser humano sólo puede comprenderse como parte de un grupo, y por lo tanto el servicio a la comunidad es muy importante, los lazos de ayuda mutua son mucho más estrechos y la tierra no es propiedad privada. Los miembros de estas culturas consideran que el ser humano es parte de la naturaleza, por lo que es necesario cuidar y respetar a cada ser que habita en ella. Las culturas indígenas de nuestro país comparten este rasgo aunque cada una tiene manifestaciones propias. En cambio, la cultura occidental es mas individualista, y el concepto de propiedad privada es fundamental en ella. El bien individual muchas veces se prefiere al bien común. Esta cultura considera que la natu-raleza está al servicio del ser humano, por lo que ha tratado de dominarla, y esto ha traído como resultado su explotación sin medir las consecuencias, como la contaminación y la desaparición de especies animales y vegetales.

La educación interculturalLa educación intercultural busca educar para convi-vir en un marco de respeto, igualdad, solidaridad y diálogo, tomando en cuenta que los alumnos vienen de culturas diferentes y tienen una identidad cultural propia. Podemos entender la educación intercultural como un enfoque educativo que tiene como propó-sito favorecer el desarrollo integral de los alumnos con especial énfasis en la mejora de las habilidades comunicativas o dialógicas, el fortalecimiento de la identidad cultural y el desarrollo de la capacidad de conocer y comprender respetuosa y críticamente la propia cultura y la de los otros.

El papel del docente en la educación inter-cultural es muy importante. Es necesario que el profesor comprenda que cada alumno trae consigo una cultura particular y que ésta puede ser muy distinta de la propia, por lo que debe ser abierto y sensible, y estar atento para aprovechar la diversidad sociocultural presente en el aula. En este sentido, sería conveniente que el docente pudiera conocer las culturas que existen en la zona que desempeña su trabajo. Por ejemplo, actualmente en el Distrito Federal se encuentra una gran cantidad de población indígena, y a las escuelas de la colonia Roma asisten niños y niñas de origen ñañu (otomí) de Querétaro, por lo que los profesores que trabajan en esa zona deben conocer la cultura otomí.

La educación intercultural implica reconocer la diferencia y dar un trato equitativo a cada uno de los alumnos, es decir, proporcionar a cada estudiante lo que necesita para que todos logren los objetivos educativos y de esta manera propiciar la igualdad de oportunidades. Es necesario resaltar que cada alumno es una persona única, y que si bien el origen cultural es un ingrediente básico, existen otras va-riables que interactúan, como su situación social, su entorno familiar y su personalidad, lo que se traduce en intereses, capacidades y motivaciones diferentes. A este respecto, Marchesi (�998) señala que “el problema principal de las escuelas es que intentan que el niño se adapte a ellas. Lo más difícil es que las escuelas y los profesores partan de la situación ini-cial en la que el alumno se encuentra y planifiquen el proceso de enseñanza desde la búsqueda de un mayor respeto a su cultura y de una mayor igualdad con el conjunto de los alumnos”.Para poder poner en práctica lo anterior es necesario considerar que el origen cultural de los estudiantes interactúa en tres dimensiones de la persona: cogni-tiva, afectiva y relacional, las cuales se deben tomar en cuenta al momento de diseñar las actividades de enseñanza y aprendizaje para adecuarlas a la diver-sidad del alumnado, de modo tal que la diversidad en lugar de ser un obstáculo sea un recurso peda-gógico que propicie que todos los alumnos logren los objetivos educativos.

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finalmente estamos limitando nuestras posibilidades de aprender de las distintas formas de ver el mundo y crecer como personas.

• Dimensión afectivaHay que tomar en cuenta que los estados afectivos se expresan a través de emociones, sentimientos, pasiones y motivaciones. Las emociones son proce-sos internos que tienen como finalidad interpretar y dar significado a las reacciones y a los hechos que les acontecen. Están modeladas culturalmente, en su formación también influyen aspectos naturales y socio-históricos. (Sanz de Acevedo, �997: 433-436).

Entre los factores afectivos que intervienen de manera directa en los procesos de aprendizaje po-demos destacar particularmente la autoestima y la motivación. La autoestima es la valoración que una persona tiene de sí misma. La experiencia de vida de cada persona es la que forma la identidad, los valores y el modo de ser. La identidad cultural determina de manera importante la identidad personal e influye de manera directa en la autoestima. La identidad y la autoestima se forman a partir del contacto que tenemos con el otro y de la retroalimentación que recibimos de lo que somos, por lo que una persona que se siente discriminada por pertenecer a un deter-minado grupo cultural generalmente no puede tener una autoestima sana. Por esta razón, la educación intercultural tiene como objetivo esencial fortalecer la identidad cultural y para ello es necesario la reva-loración de la propia cultura, lo que implica que los otros también la conozcan y la valoren.

La motivación es el proceso que impulsa a una persona a conseguir aquello que considera valio-so. Por ejemplo, a ciertos estudiantes les motiva aprender algo que les será útil y a otros les gusta ser reconocidos por sus maestros o compañeros. La búsqueda de reconocimiento en las escuelas fomenta muchas veces la competencia entre los estudiantes, lo que para alumnos indígenas o de culturas comuni-tarias puede ser un problema porque desde el punto de vista de su cultura no es adecuado sobresalir, debido a que el acento está puesto en el valor del

• Dimensión cognitivaEs necesario considerar que cada alumno tiene dife-rentes estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje es una forma particular de aprender y se conforma tanto por las características personales como por las experiencias de cada persona. Por ejemplo, el profe-sor Reyes Gómez nos dice “en mixe estudiar ix pëjk significa que aprendemos a través de la observación. Primero el maestro debe mostrar, y luego demostrar y así aprendemos, posteriormente practicamos, y luego demostramos lo aprendido y creamos” (Reyes Gómez, 2006).

Lo ideal es que el docente planee actividades que favorezcan los distintos estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático), generando experiencias para que el alumno pueda involucrase de manera activa, observando, reflexionando sobre la experiencia, sacando conclusiones, practicando y aplicando lo aprendido a situaciones nuevas.

Para que el aprendizaje sea significativo es esen-cial partir de los conocimientos previos y organizar actividades que permitan al estudiante conectar los nuevos conocimientos con los anteriores. Es importante que los alumnos compartan con los demás lo que saben sobre un tema dado. Aquí pueden reflejarse las distintas cosmovisiones de las que hemos hablado anteriormente, lo que podría generar conflictos entre el conocimiento científico y el conocimiento previo, derivado de la propia cul-tura. Por ejemplo, al tratar el tema de los seres vivos, hay que tomar en cuenta que diferentes culturas los interpretan de distinta manera. En un caso como éste se podría señalar que el conocimiento siempre está en construcción y que hay distintas formas de llegar a él, y señalar que desde el punto de vista de las ciencias naturales el ser vivo es el que nace, crece, se reproduce y muere, no obstante que para las culturas originarias la tierra también es un ser vivo.

Muchos profesores piensan que es más fácil trabajar con grupos homogéneos o con alumnos que provienen de la propia cultura porque la ma-nera de ver el mundo es la misma; sin embargo, en un país pluricultural y en un mundo globalizado no podemos limitarnos únicamente a eso, porque

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trabajo comunitario. Esto puede ser interpretado por el profesor como una conducta negativa, pues al parecer al estudiante no le gusta participar. En este caso es necesario respetar al estudiante y darle oportunidades de participar de otra forma.

• Dimensión relacionalEs necesario tomar en cuenta que en el proceso de enseñanza y aprendizaje interactúan profesores y alumnos para conseguir unos objetivos educativos. Profesores y alumnos construyen representaciones mutuas respecto de sus capacidades, motivaciones y expectativas, las cuales intervienen en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los profesores generalmente prefieren un tipo de alumnos, con los que se relacionan y a quienes motivan más. La «pro-fecía que se autorealiza» menciona que la expectativa de que algo suceda aumenta la probabilidad de que realmente suceda (Marchesi, �998); esto opera en todos los ámbitos y en particular en el educativo. Las expectativas que los profesores tienen de sus es-tudiantes influyen en su comportamientos; algunos profesores tienen prejuicios sobre las potencialidades de sus estudiantes y llegan a confundir ciertos com-portamientos con falta de capacidad; por ejemplo cuando un niño de lengua materna distinta al espa-ñol tiene dificultad para entender o comunicarse en dicho idioma el profesor puede interpretarlo como un problema de falta de capacidad, no obstante que lo único que necesita el alumno es tiempo y apoyo para aprender el español. Existen experiencias de profesores que con el apoyo de otros niños o de los padres aprenden algunas palabras para comunicarse y los alumnos que sólo hablan español empiezan a aprender otra lengua, lo que facilita la relación en el aula. Lo importante es recordar que todos los niños pueden aprender si se les proporcionan las herramientas necesarias para hacerlo.

Otro elemento relacional que hay que tomar en cuenta es la forma de interactuar de los alum-nos. Los estudiantes que provienen de una cultura comunitaria tienen gran facilidad y habilidad para trabajar en equipo, mientras que los que provienen de la cultura occidental prefieren trabajar de manera

individual. Por lo general en las escuelas se fomenta más el trabajo personal, pero lo mejor es que se rea-licen tanto actividades individuales como en equipo, con la finalidad de formar personas que busquen sus propios objetivos pero que sean conscientes de que todos necesitamos de todos y de que nuestras acciones siempre repercuten en los demás.

Finalmente, es necesario reconocer que la educación intercultural requiere la creación de un ambiente de respeto en el que todos puedan decir abiertamente lo que piensan y sean escuchados, respetados y confrontados, de modo que a través del diálogo se aprenda que hay distintas formas de interpretar la realidad. Por lo tanto, las reglas del salón y de la escuela deben estar regidas por los valores del respeto, la solidaridad, el diálogo y la responsabilidad.

Pretender educar en y para la interculturalidad es un enfoque que permea toda la actividad docente, los objetivos educativos, el currículo, el clima escolar y el proyecto educativo en general.

Más que un concepto, la interculturalidad es una forma de vida y como tal es también una meta a alcanzar.

ReferenciasMarchesi, A., y E. Martín. Calidad de la enseñanza en

tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial, �998 (Psicología y Educación).

Reyes Gómez, Juan Carlos. “Aportes al proceso de ense-ñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura de la lengua ayuuk”. Oaxaca CEA-UIIA, Sistema Univer-sitario Jesuita, Fundación Ford. 2005.

Reyes Gómez, Juan Carlos. “Aportes para la construcción del modelo educativo de la Universidad Indígena Intercultural” Ayuuk. Oaxaca: CEA-UIIA, 2006.

Ruiz Román, Cristóbal. Educación intercultural: Una visión crítica de la cultura. España: Octaedro, 2003.

Sales, A., y R. García. Programas de educación intercul-tural. España, Desclée De Brouwer, �997 (Aprender a Ser).

Sanz de Acevedo Lizarraga, María Luisa. “Psicología Mente y Conducta” Bilbao: Deseclée De Brouwer, �997: 4�6-435.

Schmelkes, Sylvia. “Educación intercultural”. Ponencia presentada en la inauguración del diplomado en Cultura y Derecho Indígena. amnu-ciesas. 200�.

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Hacia una gestión de la diversidad más inclusivaRicardo Timón Magarzo

Fernando Doménech BetoretPilar Monferrer Fábrega

Psicología Evolutiva y de la EducaciónUniversitat Jaume I de Castellón, España

orientados, perdidos, desconcertados, inseguros y desamparados en nuestra propia identidad como personas y educadores.

Cambio y diversidad son dos rasgos que acom-pañan nuestras vidas, pero cuando se manifiestan en toda su plenitud —intensidad y amplitud— pueden ser vividos como “marcos de violencia y desafío” o como “horizontes de posibilidades”.

El futuro se presenta incierto en un mundo conformado por múltiples diversidades y sumido en desigualdades crecientes, abismales y polarizadas. Una consecuencia puede ser el conjunto de manifes-taciones que estamos viviendo en los últimos meses:

Hoy somos “más diversos” y, además, lo sabemos. O, tal vez, la DIVERSIDAD —“patrimonio de la humanidad y de nuestro planeta”— siempre ha existido, aunque nunca ha estado tan presente y se nos ha manifestado de forma tan consciente.

En este mundo tan incierto en el que el cambio es la situación más estable, en el que la realidad social presenta una complejidad creciente y contradictoria y los procesos toman una dimensión globalizadora de orden mundial, que impulsados por las nuevas tecnologías de la información y comunicación se aceleran y expanden, nos vemos arrastrados, des-

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En la actualidad, los cambios tienen una presencia múltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construcción, y España, en su doble proceso de reconstrucción interna y afiliación externa a una unidad superior (Comunidad Económica Europea), están sometidas al vértigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo “universal” y lo “particular”, en el que la diversidad, en toda su extensión (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expectativas), está cada vez más presente.

Estos acontecimientos están incidiendo directamente en la vida de los centros educativos, donde el alumnado es cada vez más diverso y heterogéneo. Este fenómeno requiere atención prioritaria si no

queremos vernos enfrentados a un sinfín de problemas y conflictos. Centrándonos fundamentalmente en contexto europeo y español, en el presente trabajo se trata el fenómeno de la diversidad escolar

siguiendo un orden descendente que va de lo macrosistémico, o supranacional, a lo microsistémico, finalizando en el grupo-clase.

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revueltas de los inmigrantes de las periferias de las ciudades francesas; desencuentro entre civilizacio-nes y religiones (véanse las últimas reacciones de sectores del mundo musulmán ante la tira cómica que pone cara y turbante al profeta Mahoma); conflictos étnico-tribales, etcétera. Quizá tengamos que recurrir al referente y a la creativa construcción de una “ciudadanía planetaria” (Gutiérrez Pérez, 2003: �33-�54), que en sus concreciones político-sociales, económicas y educativas pueda alumbrar un futuro esperanzador. Estaríamos hablando de introducir, como desafío educativo, la construcción de las ciudadanías “democrática”, “social”, “parita-ria”, “multicultural” y “ambiental” (ver capítulos de Joan Majo, Michela Mayer, Federico Mayor Zaragoza, Rigoberta Menchú y Juan Carlos Tedesco, en Imbernón, 2002) como medio de “saber ser” y de “aprender a vivir juntos”, sin olvidar que “para aprender a vivir juntos, hay que querer vivir juntos” (Informe Delors, �996).

Diversidad como “normalidad” y complejidadEl punto de partida de nuestra concepción es la consideración de la diversidad como un “hecho objetivo” y una realidad propia de nuestro mundo, de la vida, de nuestra existencia. “Hace referencia a la identificación de la persona tal cual es” (López Me-lero, �997). Por tanto, diversidad entendida como realidad que no puede enfrentarse o yuxtaponerse a la normalidad.

Otra cosa son las percepciones o representaciones cognitivas que de forma particular, individual o colectiva y subjetivamente, tengamos y hagamos de esa realidad. Entonces entramos en el campo de la diferencia, de lo diferente, que será construido como “diferencia admirada” o “diferencia rechazada o dis-criminada” en función de las valoraciones positivas o negativas, de aceptación o rechazo, que adjudi-quemos a esa realidad. Y si llegamos a establecer una “jerarquía de la diferencia” nos adentraremos en el concepto de “desigualdad de lo diverso”, concepto opuesto al de “igualdad”.

Como consecuencia, será un error conceptual contraponer los términos diversidad e igualdad, por-

que lo contrario de la diversidad es la uniformidad. Un tratamiento “de y en la diversidad” supondrá tratar las diferencias en un plano de igualdad, o desde la igualdad, entendida como no jerarquización de la diferencia.

Esta complejidad del término diversidad, de su percepción y de su conceptualización no reflexivas, es la que nos ocasiona problemas y confusiones tanto en lo individual como en lo social, porque es explotada desde planteamientos interesados y poco inocentes para justificar y legitimar determinadas políticas y prácticas socioeducativas de carácter discriminatorio.

La gestión a la diversidad en el contexto europeo y españolEl cambio también es una realidad permanente —sincrónica y diacrónicamente—, tanto en el marco personal como en el de las sociedades en sus múltiples manifestaciones. Actualmente, al menos así lo percibimos, los cambios tienen una presencia múltiple y acelerada a escala mundial. Europa, en su proceso de construcción, y España, en su doble proceso de reconstrucción interna y afiliación exter-na a una unidad superior (Comunidad Económica Europea), están sometidas al vértigo de un cambio estructural y sustancial, a tensiones entre lo universal y lo particular, en el que la diversidad, en toda su extensión, intensidad y complejidad (diversidad de estados, naciones, regiones, lenguas, culturas, religiones, identidades personales, deseos y expec-tativas), tanto de los denominados “autóctonos” como de los recién llegados a raíz de los permanentes procesos migratorios, requiere atención prioritaria si no queremos vernos enfrentados a un sinfín de problemas y conflictos.

Los procesos de cambio tecnológico, económico, social y político han afectado los planteamientos e innovaciones educativas que han pasado —al me-nos en sus postulados teóricos—, en unos cuarenta o cincuenta años, de modelos segregacionistas y homogeneizadores (antes de la década de los años 60 del siglo pasado), a modelos de integración y tolerancia —las denominadas ortopedias pedagó-

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gicas para compensar déficit a cargo de especialistas en grupos paralelos— (décadas de los años 60 a los 90), para finalmente plantearse modelos teóricos inclusivos que aspiran a una escuela mejor para todas las personas —incluidos los “normales” y “autóctonos”—, pero todavía con una ausencia de marcos teóricos consolidados y modelos de inter-vención ajustados.

Los datos son contundentes cuando nos centra-mos en el contexto español. El padrón municipal elaborado por el Instituto Nacional de Estadística confirma que en un periodo de cinco años (�999-2004) el número de inmigrantes regularizado se ha multiplicado por cuatro, llegando a 7.3% de la población —y se habla de un millón más no regularizados, cuyos hijos e hijas también revierten al sistema educativo obligatorio—, y los datos del Centro de Investigación y Documentación Educa-tiva (CIDE) muestran un incremento del alumnado extranjero a partir del curso 200�-2002, siendo espectacular en la enseñanza secundaria obligatoria (en España en el curso 2003-2004 el alumnado extranjero matriculado en la educación secundaria obligatoria suponía 5.78% del total, y en la Comu-nidad Valenciana 7.83%, tras las comunidades de Madrid y Cataluña), ubicándose en una proporción cuatro veces mayor en los centros públicos que en los privados.

La educación y los centros educativos públicos españoles, especialmente los de enseñanza secunda-

ria, se han encontrado con la necesidad de asumir, en un lapso relativamente pequeño de tiempo (a partir de la aplicación de la LOGSE, �990), la nueva realidad, consistente en acoger dentro de su estructura física, organizacional y curricular una diversidad total. Y cuando la calificamos de “total” es porque debe “educar”, instruir y formar a la totalidad de una población cada vez más amplia y multicultural.

Esta realidad compleja, multifactorial y global, reflejo del contexto social actual, sitúa a las socie-dades, a las instituciones escolares y a los propios docentes en una encrucijada, que puede vivenciarse como conflictiva al tiempo que esperanzadora, entre “lo que era” y “lo que es”, entre “lo que sabemos hacer” y “lo que necesitamos saber”, entre “lo que hacíamos y hacemos” y “lo que tendremos que ha-cer”, entre “atender o no” esta diversidad presente y creciente que nos plantea un conflicto de incompa-tibilidades de criterios, intereses y realidades.

A nivel macroestructural ya se ha tomado con-ciencia de que las políticas educativas del siglo xxi han de ser necesariamente interculturales. Así se empieza a recoger en documentos y planes legis-lativos.�

Los centros de educación secundaria en España, que hace unos años estaban en proceso de aceptar la diversidad que supone la universalización de la enseñanza para el periodo �2-�6 años, se han en-contrado con la necesidad de tener que asumir esta

nueva diversidad (derivada de la inmigración) y generar una “nueva cultura de la con-vivencia”. En este contexto se han impulsado acciones orientadas, por una parte, a atender las necesidades del alumnado inmigrante para facilitarles una primera adaptación, y, por otra, a revisar, readaptar y articu-lar el funcionamiento de los centros para que pueda profundizarse en su propia

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dinámica democrática, “transformando la ética de los ciudadanos en una ética de convivencia inter-personal que produzca una fusión de horizontes” (Congreso Internacional Educación y Inmigración. Valencia, 2004)

La respuesta de los centros educativos españoles, apremiados por la urgencia de respuesta y gestión de esta diversidad, no ha sido inicialmente global sino puntual, partiendo de las exigencias y necesidades imperiosas de esta realidad y de los recursos reales de los que disponían, dificultada, además, por “la falta de experiencia, poca reflexión consolidada y escaso marco teórico a partir del cual poder cons-truir modelos de intervención” (Carbonell, �999: 99-��8).

Las principales características que se detectaron en el alumnado inmigrante fueron las siguientes:

• Falta de competencia lingüística oral y escrita de las dos lenguas oficiales.

• Descontextualización y desconocimiento de la cultura local y de la sociedad valenciana.

• Diferentes niveles de desarrollo curricular en las áreas o materias, según la escolarización previa en sus países respectivos.

• Dificultades para la disposición de materiales escolares debido al trabajo precario, en bas-tantes ocasiones, de los padres.

• Manifestación escasa de su competencia social y personal en los primeros meses de acudir al centro.

• Diferentes procedencias de varios países de origen, personas singulares con proyectos personales distintos que desean mejorar su vida.

• Ambientes familiares con diferentes proble-mas de disgregación.

• Expectativas diversas respecto al hecho edu-cativo.

Atender estas primeras características y necesidades del alumnado inmigrante que detectamos supu-so el establecimiento de planes y programas que luego se han ido perfilando y cumplimentando

con otras aportaciones institucionales. Entre ellos destacamos:

A. Planes de acogida y actuación con el alumnado inmigrante y las familias. Tienen la finalidad de establecer una serie de actuaciones de cara a la matriculación, recepción de la familia o tuto-res legales, evaluación inicial, adscripción del alumnado a los niveles y grupos-clase y entrada en el aula.

B. Planes de Atención al Alumnado Inmigrante (pai), aula Programa de Acogida al Sistema Edu-cativo (pase), Refuerzos y Adaptación Curricular Individual Significativa (acis).B.1. El alumnado inmigrante, en sí mismo es

muy diverso, en función del país de proce-dencia, del dominio de la lengua del país o comunidad a la que se integra, escolarización previa que haya tenido y diferencias de índole personal (capacidad, estilo de aprendizaje, lengua materna, intereses y expectativas).

Por ello en nuestro centro establecimos el programa pai con dos niveles (0 y �), que mediante contenidos de ámbito lingüístico y cultural promueven la adquisición de apren-dizajes para conocer e interpretar la sociedad y el nuevo medio, de manera que faciliten el crecimiento personal y las interacciones (más aún en una comunidad con dos lenguas oficiales).

B.2. En este curso 2005-2006, el gobierno va-lenciano ha creado unas aulas pase en fase de experimentación en algunos centros de la comunidad cuya finalidad es la atención temporal del alumnado inmigrante de la enseñanza secundaria obligatoria y del tercer ciclo de escuela primaria que desconoce el idioma para proporcionarle dicha compe-tencia lingüística, permitirle su interacción en la comunidad educativa, facilitarle la in-corporación al grupo de referencia y reducir el periodo de integración escolar. Las aulas tienen una capacidad de �0 a �2 personas y su currículo específico en la enseñanza secun-

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daria obligatoria son dos ámbitos: lingüísti-co-social (�0h) y lingüístico-científico (9h), que completarán en su grupo de referencia en horario de tutoría (2h), educación física (2h), tecnología (2h), lengua extranjera (3h) y una asignatura optativa (2h). Su temporalidad inicial es de uno o dos trimestres.

B.3. Independientemente de las deficiencias de comunicación, el alumnado inmigrante —al igual que el “autóctono”— que presente un retraso no significativo en su proceso de aprendizaje en torno a un ciclo educativo re-cibe una atención en las áreas instrumentales de valenciano, castellano y matemáticas en los “grupos de Refuerzo” que tiene estable-cidos el Centro.

B.4. Asimismo, y para dar respuesta a las ne-cesidades educativas especiales de carácter significativo, serán atendidos mediante una Adaptación Curricular Individual Significa-tiva (acis) por el profesorado de pedagogía terapéutica en las áreas instrumentales antes citadas.

C. Finalmente, existe la acción tutorial como me-dio de integración del alumnado en el grupo de referencia.

Así, nos podemos encontrar en un grupo-clase una diversidad de alumnado (autóctono y emigrante) que se agrupa en diferentes momen-tos de formas muy diversas asistiendo a progra-mas pase, pai, Refuerzos, acis o siguiendo los diseños curriculares comunes de determinadas áreas de ese nivel educativo.

Gestión de la diversidad por el profesorado en sus interaccionesSi son importantes las respuestas político-sociales y de las administraciones educativas (“macrocon-texto”) frente a la diversidad, son las comunidades educativas y los centros escolares los marcos y espacios privilegiados para promover la ética inter-cultural y desarrollar modelos que eduquen “en y desde la diferencia”, y en este microcontexto hay que destacar especialmente la función que desarrolla el

profesorado en este proceso. Pero hay que tener en cuenta que el profesorado es también un colectivo diverso en sí mismo en cuanto a sus rasgos de per-sonalidad, preferencias, formación, estilo docente, valores y creencias, y por tanto diverso también en su forma de entender la enseñanza y el aprendizaje y, en definitiva, en su práctica pedagógica.

Desde este planteamiento es interesante promo-ver reflexiones e investigaciones orientadas a iden-tificar aquellas variables personales del profesorado que puedan explicar tanto la actitud del docente hacia este fenómeno como forma de tratarlo y de implicarse en el mismo. ¿Por qué no todos los pro-fesores se comportan igual ante el mismo fenómeno ni todos tienen la misma sensibilidad? En la medida que pudiésemos conocer las variables que determi-nan la forma de gestionar la diversidad por parte de este colectivo podríamos incidir sobre ellas a través de acciones o programas formativos para provocar cambios hacia modelos más inclusivos.

Existe un consenso generalizado entre los autores de que las creencias y actitudes de los sujetos influ-yen en su conducta. Así, las creencias del profesora-do sobre la enseñanza y el aprendizaje determinan el enfoque metodológico adoptado por el profesor en el aula. Del mismo modo, las actitudes del pro-fesorado hacia la diversidad del alumnado también influyen poderosamente en su actuación posterior en el aula, en el tipo de dinámica que establece con el alumnado y en el modo de entender y valorar la propia atención a la diversidad. Por lo tanto, acti-tudes y creencias psicoeducativas determinarán en gran medida las estrategias didáctico-organizativas de respuesta a la heterogeneidad del alumnado.

Desde estos planteamientos, y tomando como referencia la clasificación propuesta por Doménech (�999a, �999b, 2004a, 2004b) de las creencias do-centes, podríamos decir que un profesorado situado en enfoques tradicionales (centrados en el profesor) y conductistas (centrados en el producto) junto a unas actitudes negativas respecto a la diversidad del alumnado (percibida como problema) favorecerá propuestas curriculares rígidas y únicas dirigidas a grupos homogéneos. Por el contrario, un profesora-

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do ubicado en enfoques cognitivos (centrados en el alumno) y humanistas (centrado en el proceso) y con actitudes positivas hacia la diversidad (concebida como característica intrínseca de las personas y me-dio de enriquecimiento personal) es más probable que realice propuestas curriculares flexibles y diversi-ficadas. Estas inferencias se derivan del modelo de la figura �, adaptado de Kember (�997) por Moliner y otros (2006). En consecuencia, la acción formativa del profesorado debería orientarse, por una parte, a identificar las creencias del profesorado, así como a generar actitudes favorables hacia este fenómeno, y a elaborar, por la otra, estrategias y habilidades do-centes que capaciten al profesorado para desarrollar una práctica más inclusiva a través de propuestas pedagógicas más flexibles y diversificadas.

Pero favorecer una educación “en y desde la diversidad” requiere no sólo llevar a cabo acciones a nivel personal, sino también a nivel organizacional. Sería ingenuo pensar que se puede gestionar y apro-vechar la diversidad sin contar con otras variables de contexto, como la estructura y la organización de las propias organizaciones escolares y los criterios de agrupamiento del alumnado y distribución de tiempos y espacios de aprendizaje (incluidos los dedicados a las interacciones entre el profesorado),2 pero nuestro centro de atención sigue siendo la ges-

tión de la diversidad a través de las interacciones que se producen en el aula. Siguiendo ese hilo conductor vamos a intentar profundizar de modo práctico en el clima o ambiente de la clase como factor que ayuda para la inclusión.

Ambiente de aula y gestión de la diversidadEs en el contexto del aula y del grupo-clase donde se produce el conjunto de interacciones de poder entre el rol de responsabilidad y autoridad, que se asigna al profesorado, y los roles asignados al alumnado pero no siempre aceptados por éste (en función del peso que tienen las relaciones establecidas entre iguales, su posición en la institución educativa y las características en función de la edad y periodo evolutivo en el que se encuentre3), y los procesos de negociación que se establezcan entre ambos.

Por esto es importante explicitar y reflexionar en torno a algunas interacciones que puedan fa-cilitar ambientes de aula más inclusivos, incluso sobre estrategias que nos ayuden no sólo a crear ambientes de aprendizaje “en y desde la diversidad”, sino a superar la contradicción existente que como profesoras y profesores tenemos entre nuestra per-cepción favorable y atractiva respecto a principios de “diversidad y comprensividad” y una práctica contradictoria e impotente ante el hecho de tratar

la diversidad.Quizás el error estratégico

más importante que tene-mos a la hora de abordar el tratamiento de la diversidad sea el intentar responder ob-sesivamente a las numerosas diferencias mediante la utiliza-ción de estrategias de carácter individual y desde una gran responsabilidad. Estas estrate-gias nos abocan a sentir como algo imposible, cansado y agotador su tratamiento.

Una propuesta estratégica más adecuada y eficaz para asumir la diversidad vendría

Figura 1. Relación entre las creencias y actitudes del profesorado y su propuesta docente en relación a la gestión de la diversidad (adaptado de Kember, �997, por Moliner y otros, 2006).

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dada desde una perspectiva social (García Pastor, �997, �999, 200�) en un contexto social y edu-cativo (Ainscow, �995, �999, 200�). Eso supone reestructurar nuestra enseñanza poniendo el acento en contextos y estructuras que impliquen plantea-mientos más inclusivos y generando ambientes de aula y centro coherentes.4 Adentrándonos en el análisis de los ambientes de aula, es importante contar con la aportación de Marchena (2005), que nos proporciona un estudio centrado en tres de sus elementos: las interacciones que se producen entre el profesorado y el alumnado, las interacciones que se producen entre iguales y la disponibilidad hacia las tareas de los estudiantes.

Como apunte final debemos señalar que el tratamiento de la diversidad en el aula es un tema complejo porque, como hemos visto en la exposi-ción, la respuesta a este fenómeno no depende sólo de factores microsistémicos (en el aula y centro), sino también de factores macrosistémicos (econó-micos, sociales, culturales, políticos, etc., y por tanto externos e incontrolables). Pero su importancia y relevancia en la formación de los futuros ciudada-nos del siglo xxi es tanta que debería ser motivo de una profunda reflexión y de un amplio debate en el que participaran especialistas y autoridades educativas de las diferentes administraciones (local, estatal y federal) con capacidad de tomar decisiones en el ámbito educativo. Mientras esperamos que el avance a nivel macrosistémico se produzca, los profesores no podemos permanecer impasibles ante este fenómeno, sino trabajar e investigar conjunta-mente con otros compañeros y compañeras nuevas formas de intervención más justas y democráticas en el camino hacia una escuela de calidad de “todos y para todos”.5

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Notas� En el año 2002, en la Comunidad Valenciana se establece un Plan Inicial para la Atención Educativa de los Hijos e Hijas de Familias Extranjeras Inmigrantes 2000-2003. Con poste-rioridad, dentro del Plan de Actuaciones para la Calidad del Sistema Educativo 2003-2007 (pacse), se incluye un Programa de Atención a la Diversidad para el Alumnado que Cursa En-señanza Obligatoria.2 Uno de los aspectos que más importancia tienen como obs-taculizadores de una enseñanza de y desde la diversidad en los centros de enseñanza secundaria es su estructura vertical y de-partamental, tanto en su vertiente curricular como en la propia dotación de profesorado a los centros que se hace a partir de las necesidades horarias de cada asignatura, impidiendo el necesario trabajo de “generalistas” sobre todo en el primer ciclo de la en-señanza secundaria obligatoria y en grupos-clase considerados difíciles por la diversidad de sujetos y problemáticas.3 Son interesantes y necesarios los análisis referidos al hecho del “emigrante adolescente” que puebla nuestros centros. Ver “Migración y adolescencia”, de Jaume Funes, op. cit., pp. ��9-�44.4 Propuestas pedagógicas de inicios y a lo largo del siglo xx (María Montessori, la escuela moderna de Ferrer i Guardia, John Dewey, Francisco Giner de los Ríos, la pedagogía coope-rativa de Celestín Freinet, Paulo Freire...) intentaban abordar con coherencia la creación de ambientes democráticos de cooperación y aprendizaje en contextos globales como el aula y el grupo-clase.5 Utilizamos la forma masculina, como medio de evitar la redundancia.

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Educación y poderMaría Concepción González EstevaAcadémica, Departamento de Letras,


recibido, veremos la importancia de prestar atención a las relaciones que se establecen durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Relaciones de poderSi hablamos de relaciones, lo primero que debemos tener claro es que toda relación es una relación de poder. En general tendemos a pensar que nuestras relaciones cotidianas no se ven afectadas por este concepto y que el poder es algo ejercido tan sólo en lo que se ha dado en llamar esferas de poder. Sin embargo, el poder se ejerce en cualquier lugar donde exista una relación desigual, lo mismo en el ámbito institucional que en el familiar y en el escolar. Así, el poder es aquel aspecto de las relacio-nes sociales que indica la igualdad o desigualdad relativa de los actores; deriva del control, también relativo, ejercido por cada actor sobre los elementos que interesan a los participantes. De acuerdo con

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La mayoría de las relaciones que los seres humanos establecemos son relaciones de poder. La educación no es una excepción; y no es sólo una relación de poder, sino uno de los mecanismos

que permiten que el poder se perpetúe en sus diferentes manifestaciones. La única forma de revertir esta situación es que los maestros tomemos conciencia de esto y ayudemos a la vez a nuestros alumnos a identificar los diversos hechos de poder. Esto implica que los educadores dejemos de lado nuestro rol dictatorial y comencemos a compartir con nuestros ellos el privilegio y la responsabilidad de planear

su propia educación. Existen muchas y muy variadas formas de lograr esto; una de ellas es la que nos propone la didáctica crítica, con la conciencia de que en la medida que los alumnos

sean capaces de cuestionar y tomar responsabilidad de su propia educación serán capaces de cuestionar otros discursos de poder.

Retomar conciencia de sí, descubrir los orígenes del saber y de la memoria, significa denunciar una serie de manifestaciones de la historia y de las propias estrategias del poder (Foucault, �996: �28).

A pesar de que los seres humanos nos relacio-namos constantemente unos con otros, no todas nuestras actividades están determinadas de la misma manera por el tipo de relación que entablamos con las demás personas. Sin embargo, muchas activida-des dependen en su totalidad de la forma en que interactúan los participantes. La educación es una actividad de este tipo, y sus resultados dependen de las relaciones que se establecen entre alumnos y profesores, ya sea de manera individual o grupal, y de las que el mismo grupo fomente al interior y al exterior del aula. Ahora bien, si aceptamos que el desempeño futuro de los individuos dependerá en gran medida del tipo de educación que hayan

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Richard Adams, el poder implica, antes que nada, un elemento de control sobre los recursos, humanos o materiales, que puede utilizarse para alcanzar una gran diversidad de objetivos, ya sea por la fuerza o por otros medios, que pueden ser tan “simples” como la capacidad de participar en la toma de decisiones o canalizar el comportamiento de otros (�978: 22-26). La manipulación, o el ejercicio del control de un actor sobre el ambiente de otro, como es el caso de la relación profesor-estudiante dentro del pro-ceso enseñanza-aprendizaje, suele traducirse instantáneamente en una relación interper-sonal, que en forma implícita puede ser a la vez coercitiva y cooperativa, pues contiene la operación potencial de las sanciones. La educación es, así, claramente, una relación de poder.

Solemos asociar la idea de poder a la idea de represión y por eso nos asusta imaginarnos a noso-tros mismos —los educadores— como represores; sin embargo, de acuerdo con Michel Foucault, el poder no es esencialmente represivo, se ejerce más que se posee, y pasa por el consenso de los domina-dos tanto como por el de los dominantes (Deleuze, �987: 99-�00). Que el poder no sea básicamente represivo implica que también se ejerce mediante el consentimiento, consciente o inconsciente, de los individuos que conforman un grupo, una cultura, una sociedad. El orden y el control son la cuestión central: un orden significativo que permite a las personas saber qué hacer con las cosas y hacer pre-dicciones cotidianas funcionales las hace sentirse seguras y las libera de ciertas responsabilidades. Es por eso que casi nunca cuestionamos las diversas formas de poder a las que nos enfrentamos. Cual-quier tipo de control, y más aún el poder, depende de esto. Para ejercer un poder es necesario tener la capacidad de anticipar el comportamiento de otras personas. La anticipación o predicción requiere que el comportamiento, tanto el propio como el de los otros, se rija por ciertas reglas o patrones conocidos, que responden al orden establecido y a una ideología que se determina mediante diversos discursos. En

el caso de las labores educativas, orden y control responden a los planes y programas por los que nos regimos maestros e instituciones, y en cuanto al discurso educativo en México, éste es bastante estable y predecible: la autoridad es el maestro. Esto lo internalizamos desde nuestros primeros pasos en el jardín de niños, de manera que al llegar a los gra-dos superiores es muy claro para todos quién ejerce el control sobre el ambiente del otro.

Pero el consentimiento de los subordinados, los gobernados o, en nuestro caso, los alumnos, implica la aceptación no sólo de los planes de educación y el orden impuesto en el salón, sino también de las estructuras políticas y económicas y de un tipo de relaciones en las que muchas personas que no prosperan están atrapadas y tienen poca iniciativa independiente (Edelman, �977: xvii). En la medi-da que aceptamos y deseamos ser aquello que nos piden y no participamos en la toma de decisiones acerca de algo tan esencial en nuestras vidas, como es la propia educación, somos más fácilmente manipulables y tendemos a cuestionar menos las estrategias de poder, permitiendo que las relaciones desiguales se perpetúen. A la larga, esto nos hace responsables de una serie de injusticias sociales, culturales y económicas que se crean, se establecen y se mantienen a través de los discursos de poder que no son cuestionados.

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olvidar su rol dictatorial y tener como meta el crear conocimientos, en lugar de transmitirlos.

Por principio, la corriente crítica ve a la didáctica como la disciplina que aborda el proceso de enseñan-za-aprendizaje, desentrañando sus implicaciones, no sólo en cuanto al proceso mismo, sino en cuanto a los ámbitos sociales y contextuales que lo rodean, buscando así una labor docente más consciente y significativa. Es decir, ve la educación como un fe-nómeno social y propone el análisis del fenómeno educativo desde un punto de vista social. A este respecto, Durkheim señala:

La educación es la acción ejercida por las generacio-nes adultas sobre las que no están maduras para la vida social. Tiene como objeto suscitar y desarrollar, en el niño, determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad política en su conjunto y por el otro lado el medio especial al que está particularmente destinado (�974: �6).

Desde este punto de vista, la educación tiene dos funciones básicas: la conservación y la transforma-ción. Pero la conservación de conocimientos no tiene sentido si no lleva a la transformación del propio ambiente y de la sociedad. La didáctica crí-tica requiere que el maestro reconozca el conflicto y la contradicción como factores de cambio para buscar, a partir de ellos, caminos de superación y transformación del ámbito escolar y, si es posible, social. Considera a la realidad como histórica y como una totalidad, por lo que el objeto de cono-cimiento no es el objeto real, sino un producto de la reflexión-acción que, desde la perspectiva de esa realidad cambiante, hace el hombre. Se considera que el aprendizaje es un proceso de elaboración de verdades en el que cada nueva reflexión lleva a una nueva elaboración, y a una nueva creación. Los obje-tos de conocimiento son construidos por el grupo de personas que están aprendiendo. Desde este punto de vista, “aprender es elaborar el conocimiento, ya que éste no está dado ni acabado” (Pansza, �999: 83). Ello implica una responsabilidad mayor, no sólo

Cuestionar el poder“Hablar de este tema, designar los núcleos, designar, es una primera inversión del poder, es un primer paso en función de otras luchas contra el poder” (Foucault, �979: 83-84). El primer paso para cues-tionar un discurso de poder es tener conciencia de que dicho discurso es, en efecto, un acto de poder. ¿Y por qué no comenzar por nuestros discursos cotidia-nos? Si somos capaces de reconocer que, en general, el discurso del profesor y las técnicas de enseñanza que solemos utilizar son, por necesidad o costumbre, discursos de poder, y de ahí enfrentamos la tarea de analizar y reconstruir la forma en que educamos para dar cabida al cuestionamiento del poder propio y ajeno, estaremos formando personas capaces de criticar y transformar su entorno. Para ello debemos involucrar a los estudiantes en la toma de decisiones en aquello que les atañe; debemos dejar de lado nuestro ancestral papel de dueños y señores del aula escolar y propiciar una forma de educación en la que nuestros alumnos sean capaces de cuestionar, elegir y asumir su propia educación. No podemos esperar que sean capaces de reconocer y enfrentar los diversos hechos de poder en la búsqueda de procesos sociales, económicos, culturales e ideológicos más justos si no les permitimos reconocer como tales las diversas relaciones de poder en las que se ven involucrados cotidianamente.

Didáctica críticaA mediados del siglo xx surge una pedagogía que cuestiona radicalmente los principios de la didáctica tradicional con sus diferentes variantes metodoló-gicas y se pronuncia por la reflexión conjunta de docentes y estudiantes sobre aquellos problemas que les atañen. De esta corriente surge la didáctica crítica, la cual declara que el problema básico de la educación no es técnico sino político, y busca recuperar el valor de la afectividad en la relación profesor-alumno, quienes tendrán que trabajar en forma conjunta y no como superior y subordinado. Para un profesor con ideas tradicionales, lo anterior es una propuesta realmente atemorizante, ya que al proponer un aprendizaje conjunto el profesor debe

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para el profesor, sino para el estudiante. Obliga al grupo a convertirse en una fuente de experiencias con capacidad para analizar, cambiar y crear nuevas experiencias. La actividad de enseñanza-aprendizaje propuesta por la didáctica crítica es eminentemente grupal, ya que, de acuerdo con los parámetros ante-riores, se aprende a pensar y a crear en grupo.

La didáctica crítica supone que los objetivos conductuales atomizan y limitan el conocimiento, y propone alternativas como el programa curricular, que parte de un marco referencial para elaborar un programa analítico, al que se debe dar una interpretación metodológica; todo esto en forma conjunta entre profesores, directivos y alumnos. La diferencia principal entre los objetivos conductua-les y la didáctica crítica radica en que, de acuerdo con los primeros, el conocimiento es un producto que se entrega en forma terminada a los alumnos, mientras que para la didáctica crítica el conoci-miento es algo que se crea, cambia y redescubre de manera constante por los alumnos. De esta forma, la didáctica tradicional se enfoca a un determinado conocimiento mediante un objetivo muy bien de-limitado, mientras que la didáctica crítica delimita los aprendizajes mínimos y plantea objetivos lo suficientemente amplios y generales que permitan modificaciones y especificaciones dirigidas al desa-rrollo particular de un grupo determinado.

Los maestros tienen la obligación de crear sus programas personales partiendo de lineamientos generales. Este programa debe ser evaluado cons-tantemente junto con el grupo, teniendo siempre muy claro que éste es el que debe ser evaluado —no el alumno—. Esta actividad debe ser realizada no sólo para lograr la creación y transformación de nuevos aprendizajes y conocimientos, sino para que, mediante este permanente análisis, se comprenda y estudie mejor el fenómeno social y humano que es la educación y, a la larga, los estudiantes se acos-tumbren a analizar aquellos hechos supuestamente consumados que la vida les presente. En el primer momento, el maestro organiza los elementos del programa y del proceso enseñanza-aprendizaje sin tener en cuenta al alumno. Más adelante, ya en el

grupo, se detecta la situación real y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica. En un tercer momento se rehace la planeación a partir de una constante valoración de las acciones y las propuestas. En cuanto a la evaluación, la didáctica crítica hace una clara distinción entre este concep-to y el de acreditación. La evaluación se dirige al análisis del proceso de aprendizaje en su totalidad, mientras que la acreditación se relaciona “con la ne-cesidad institucional de certificar los conocimientos” (Pansza,�999: 90), lo cual no deja de ser un aspecto parcial y superficial, aunque necesario, en el proceso de aprendizaje de una persona.

Para poder abordar la tarea educativa desde el punto de vista de la didáctica crítica se requiere prever:

• La presentación de un programa mínimo y flexible de la materia que facilite la explici-tación del objetivo general y del proceso de arranque, que conduzca al grupo a plantear sus propias iniciativas en cuanto a objetivos y formas de abordar las tareas.

• La intencionalidad de un proceso de ruptura y reconstrucción, para lo que es preciso el análisis y el estudio, por parte del grupo, de los problemas y conflictos que vayan surgien-do, y la autoobservación del mismo.

• La toma de conciencia de posibilidades y límites, como los impuestos por la institu-ción.

La actividad teórico-práctica del ser humano es el núcleo del conocimiento y es el principio funda-mental para una educación que busque la creación de nuevos conocimientos y la transformación de la realidad. Esta actividad teórico-práctica necesi-ta partir de la crítica para alcanzar sus objetivos. Separadas, práctica y teoría, son insuficientes para obtener un aprendizaje real de los objetos a cono-cer y ninguna de las dos por sí sola conlleva una transformación y una evolución del saber. Esta praxis implica un proceso de producción, revisión y profundización permanente desde un punto de vista crítico. Ante esto, se plantea que el factor principal

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de la educación sea la capacidad de crítica. No sólo por las capacidades intrínsecas que ésta presupone, sino también porque es la única forma de que el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje se vaya reformando y recreando en el camino. Además, la única forma en que podemos impulsar a nuestros alumnos y al sistema educativo para que cuestionen los diversos discursos de poder con los que se vayan encontrando, para así poder crear un mundo más justo, es desarrollar en ellos la capacidad crítica, aunque esto suponga que los criticados, en una primera instancia, seamos nosotros y nuestros mé-todos educativos.

Pero la crítica supone una responsabilidad ante lo que se conoce y también ante lo que no se conoce; la capacidad de aportar soluciones; la capacidad de juicio y, sobre todo, la conciencia y responsabilidad del que busca no sólo conocer, sino crear. Ésa es la base de la didáctica crítica, el poder crear con absoluta responsabilidad. Si logramos que nuestros alumnos se conviertan en creadores que no aceptan los saberes y los hechos consumados será porque se han acostumbrado a reconocer, analizar y enfrentar los diversos discursos de poder. Existen una infini-

dad de formas de desconstruir dichos discursos, la didáctica crítica sólo es un camino entre muchos, lo importante es dar ese primer paso en el que tanto maestros como alumnos nos reconozcamos como actores en el juego de poder y asumamos nuestra responsabilidad en la inversión de esos núcleos para transformar a la sociedad, lo cual, debe ser el fin último de la educación.

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Escolarización y alteridad indígena en la ciudad de México�

(Primera parte)

Nicanor RebolledoProfesor de tiempo completo

Licenciatura de educación indígena y doctorado en educaciónUniversidad Pedagógica Nacional

Las niñas y niños indígenas hñähñüs inscritos en las escuelas primarias públicas de la ciudad de México enfrentan discriminación racial y segregación. Los profesores no han podido encarar dicha

problemática con herramientas convencionales ni mucho menos el bilingüismo pasivo hñähñü-español de los estudiantes porque no entienden ni hablan el hñähñü y porque piensan

que la introducción de esta lengua a la enseñanza afectaría el aprendizaje del español y el desarrollo en otra áreas académicas. Por ello hemos formulado una propuesta de enseñanza bilingüe

que plantea introducir el hñähñü al currículo, tanto para otorgarle funciones académicas como para revitalizarlo dentro y fuera de la escuela, así como para enseñarlo a los profesores del plantel.

rendimiento académico del alumnado indígena, así como alguna luz para enfrentar los inquietantes conflictos interculturales en las aulas causados por el exuberante multilingüismo y una presencia indígena cada vez más amplia?

Conceptos previosNuestro análisis retoma de la ecología humana (Go-lly, �993, y Odum, �986) el concepto de diversidad para definir los componentes de variedad y abun-dancia relativas existentes en el sistema escolar. Aquí, cuanto mayor sea la variedad y más uniforme sea la distribución de los componentes del sistema mayor será la diversidad total contenida en él. Desde esta perspectiva, podemos ver que un rasgo característico del sistema escolar es que contiene pocos componen-tes comunes y un número relativamente elevado de

IntroducciónEn este artículo tomaremos como pretexto para el análisis de la diversidad y la diferencia cultural en la escuela un sombrío paisaje de escolarización indígena en la ciudad de México, donde la tensión causada por la presencia viva de lenguas y culturas indígenas en escuelas primarias públicas es el deno-minador común. Las preguntas a responder aquí se relacionan directamente con el tipo de bilingüismo que las escuelas primarias públicas podrían desarro-llar ahí donde existe presencia indígena. ¿Qué lengua o lenguas podrían ser usadas para la educación de tales comunidades bilingües? ¿Pueden las escuelas asumir en las actuales condiciones del currículo nacional alguna alternativa de enseñanza en lenguas indígenas o de educación bilingüe? ¿Hay alguna respuesta de orden pedagógico para superar el bajo

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componentes diversos. Los componentes comunes por lo general son dominantes (homogeneizadores) y tienden a producir un impacto considerable dentro del conjunto de elementos diversos (diferenciado-res). Vista así la cuestión, dentro del sistema ecológi-co de la escuela la diversidad aparece en primer lugar como diferencia y desigualdad, en una interrelación (de intercambio, transferencia, comunicación, compensación, exclusión y competencia) basada en el intercambio y la coexistencia competitiva (los conceptos ecológicos de depredación, parasitismo e interacción positiva al parecer describen muy bien el sistema escolar, en términos de ubicar el carácter de las relaciones y la coexistencia entre sus elementos). En ecología a la eliminación de un componente por otro como resultado de la competencia entre las especies se le denomina principio de exclusión competitiva (Odum, �986: �62). Así, las diferencias dentro del sistema escolar estarán marcadas por los rasgos físicos y psicológicos de la población escolar, por los estilos cognitivos y por sus condiciones eco-nómicas, pero sobre todo por la lengua o las lenguas que hablan y por la cultura que practican, por los hábitos de trabajo, las reglas de convivencia y los hábitos higiénicos, el estatus residencial y el carácter de la migración comunitaria. Estas diferencias tienen una clara expresión en el ámbito escolar y pueden ser aprovechadas de manera productiva en la enseñanza, de un modo distinto a los enfoques tradicionales homogeneizadores, otorgando un papel de mayor relevancia al aprendizaje de los alumnos. En la escuela los juicios de excelencia y la asimilación de los valores dominantes son algunas de las tendencias que adopta el sistema educativo y llegan a convertir las diferencias existentes en desigualdades latentes. De tal suerte que la desigualdad se genera ahí donde las alteridades pasan por el matiz de la norma escolar y se convierten en desventajas, se transforman en deficiencias académicas notorias.

Con frecuencia, tales diferencias se transfor-man en las escuelas en desigualdades. Aceptar la diferencia en las aulas a menudo conlleva a generar situaciones de desigualdad en el aprendizaje. Las vías más comunes que adoptan los sistemas de enseñanza

para transformar la diferencia en desigualdad están conectadas a situaciones de orden interno y externo al sistema escolar. Por ejemplo, la compensación, la certificación y el rechazo escolar son situaciones propias de una atmósfera donde privan las diferen-cias individuales y sociales, e influyen de manera importante en la transformación de las diferencias en desigualdades (Oliver, 2003: 74).

Aceptar la diferencia en la escuela significa ejercer el principio fundamental de coexistencia de los componentes de la diversidad, pero también supone anteponer las diferencias a las desigualda-des. Algunas perspectivas de uso de la diversidad en la educación (Ogbu, 2003) suelen basarse en la diferencia (definida como déficit y crisis) y no en los elementos que la diversidad ofrece (riqueza, intercambio e intercomunicación). Por ejemplo, la alteridad cultural y la diversidad lingüística en la escuela, donde los componentes diferenciadores son la excepción y no la regla, se admiten como elementos claramente relacionados con la desigual-dad y al estatus social de los sujetos y no como componentes de variedad y riqueza de recursos escolares del sistema. Algunos educadores recurren a la diversidad como molde de enseñanza, pero no tardan en caer en una extraña obsesión por fundir prácticas de segregación y asimilación, por separar y homologar, por mezclar en la práctica pedagógica valores, tradiciones, identidades, lenguas, gustos y modos de ser. La tentación de mezclar refleja una clara obsesión por la indeterminación, pero también vislumbra algunas de las respuestas estandarizadas dirigidas a ordenar el caos que genera la propia di-versidad. Éste es uno de los puntos de mayor debate en los discursos educativos interculturales de hoy en día. La “diversidad creativa”, como postulado y como inventario indiferenciado de rasgos y valores, choca frecuentemente con los métodos comunes de aislamiento y control de los límites del contacto cultural.

El tráfico social de elementos indígenas en la ciudad de México es un ejemplo de diversidad cul-tural, pero también de presencia no ordinaria del carácter indígena, una clara exposición de fronteras

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culturales impuestas por la propia diversidad, de reducción del estatus indígena a simple presencia no ordinaria y descripción de una extraña cualidad vagabunda; el contacto cultural indígena genera aquí múltiples sentimientos: extrañeza, indiferen-cia, rechazo, compasión, odio y hasta repulsión. No admite intercambio ni diálogo inclusivo. Lo indígena es empujado al ámbito no ordinario y es desarmado de los posibles gérmenes de influencia normativa ahí donde se sospecha que puede florecer el modo de ser indígena.2 Podríamos decir que la escuela es, incluso, el sitio fronterizo por excelencia donde viven alojados estos sentimientos de ambi-valencia, que albergan lo indígena en sus márgenes y lo vuelven invisible.

Hay un paisaje sombrío que expresa el más crudo contacto cultural indígena en la ciudad de Méxi-co: “los indígenas tienen sus propias costumbres extrañas y se les permite que las expresen, pero sin que perjudiquen el orden y la buena convivencia, la normalidad vecinal”. Estas palabras son parte de las ideas de los vecinos no indígenas de la colonia Roma, las cuales reflejan los conflictos intercultura-les causados por la construcción de una unidad ha-bitacional de interés social para indígenas hñähñüs provenientes de Santiago Mezquititlán, Querétaro. En uno de los puntos de una carta que los vecinos no indígenas dirigen a la delegación Cuauhtémoc se señala que los indígenas que pretenden vivir junto a ellos no obedecen las normas de convivencia vecinal aduciendo que ellos se rigen por sus usos y costum-bres, y generan malestar en los vecinos no indígenas, “se orinan en la calle, tiran basura, se drogan, son agresivos, arrojan piedras a los perros que sacamos a pasear por las calles, destruyen el jardín Luis Cabrera cortando su flores y arbustos”. La comunidad vecinal no indígena insiste en su respeto a los hñähñüs, pero solicita que sean reubicados en un “lugar apropiado” para este tipo de gente, indígena y migrante. En pocas palabras, consideran que la presencia hñähhñü está destruyendo el paisaje urbano y la armonía porfiriana de la colonia Roma, por eso solicitan la pronta reubicación de este conjunto.3 En este caso el temor a la mezcla y el rechazo son los métodos

más comunes de aislamiento y control de los límites del contacto interétnico.

Las escuelas primarias públicas a las que asisten las niñas y los niños indígenas ofrecen un vasto material para explicar este tipo de aislamiento y el control de las fronteras de contacto con los “otros”. Ahí podemos incursionar sobre los distintos aspectos de la diversidad cultural y lingüística de los alumnos, pero también podemos apreciar el florecimiento de uno de los estigmas que proyectan inferioridad y exclusión. Antes de pasar al análisis del bilingüismo y la situación escolar indígena, daremos algunos datos de esta población migrante, con la finalidad de proporcionar mayores elementos del contexto comunitario y escolar.

Migración comunitaria y escolarización indígenaLa migración hñähñü tiene una característica princi-pal: es una migración comunitaria que admite varia-das formas locales y comunales, y al mismo tiempo es reforzada con la protección de ciertas fronteras aceptadas por sus miembros. Podemos decir que las comunidades migratorias (ancladas en formas pueblerinas de vida, tradiciones locales, lengua y bilingüismo, sistemas de negociación y defensa, semiescolarización y trabajo) se han convertido en el mapa mundi de la identidad indígena, donde experimentan separación y extrañeza, ambivalencia y asimilación. Hoy en día este movimiento social puede ser visto como trama de un sistema abierto, donde el sentido de comunidad se mantiene gracias a los fuertes vínculos extraterritoriales y los lazos que tejen la ambivalencia y la alteridad.

Desde la época prehispánica la población hñähñü vive asentada en el altiplano central mexicano, en una extensa región que abarca en la actualidad los estados de Hidalgo, Querétaro, México, Tlaxcala, Puebla, Veracruz y Michoacán, y en tiempos re-cientes podemos incluir al Distrito Federal (Lastra, 200�). Según datos oficiales del año 2000, la pobla-ción hablante del hñähñü es de 29�,722 personas. Es éste uno de los grupos indígenas más numerosos del país; ocupa el sexto lugar en tamaño, después del nahua, el maya, el mixteco, el zapoteco y el tzotzil.

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El crecimiento demográfico de la población hñähñü durante las últimas dos décadas es menor al del resto de la población indígena, pero muestra un aumento notable en los últimos años. Por ejemplo, de �980 a �990 tiene un incremento de apenas 0.2%, frente a 0.9% de crecimiento de la población indígena mexicana, y de �990 a 2000 es de 0.4%, mientras que el de la población total indígena fue de �.4% (Valdez, �995).

Actualmente la población hñähñü se concentra principalmente en los estados de Hidalgo (��4,043),

México (�04,357), Querétaro (22,077), Veracruz (�7,584) y el Distrito Federal (�7,083) (Hiroyuki, 2003). De 22,077 hablantes de hñähñü del estado de Querétaro, �0,042 viven en Santiago Mezqui-titlán, en el municipio de Amealco. Es decir, poco menos de la mitad de la población total registrada en la entidad se concentra en esta comunidad. Su-ponemos, por otra parte, que la población de origen hñähñü residente en la ciudad de México proviene en su mayoría de Santiago Mezquititlán y mantiene fuertes vínculos con esta comunidad en constante recomposición.4

En los años setenta diversas familias de Santiago Mezquititlán empezaron a ocupar las calles de In-surgentes y Reforma para vender muñecas, dulces y chicles, además de pedir limosna. Los santiagueros se distinguieron muy bien de “las marías”, de ori-gen mazahua, quienes vendían fruta y artesanías; en ocasiones compartían los mismos sitios, pero

se diferenciaban precisamente porque preferían pedir limosna. En una encuesta, Arizpe (�975: 94) encontró que de 20 “limosneros”, hombres y mujeres entrevistados, �2 resultaron ser hñähñüs de Santiago Mezquititlán. Además de las ocupaciones preponderantes y los lugares elegidos para residir, los hñähñüs se han mantenido unidos étnicamente en comunidades familiares esparcidas a lo largo de una vasta zona de la ciudad, que va de la colonia Roma a áreas de Tasqueña, Iztapalapa, Coyoacán y Mixcoac, casi siempre en predios irregulares.

Algunos hombres se emplean en las obras públicas del gobierno de la ciudad, otros son limpiaparabrisas y vendedores ambulantes de chicles y dulces; las mujeres elaboran muñe-cas y las ofrecen en la Zona Rosa y Coyoacán; también venden dulces y chicles en las calles de Insurgentes y Monterrey. En algunas ocasiones salen de la ciudad por largas temporadas a Cuernavaca y Acapulco a comerciali-zar sus muñecas.

Estas corrientes migratorias gene-radas por el agotamiento de las tierras,

la falta de productividad rural y la explotación local se encuentran asociadas principalmente a la adap-tación indígena a la gran ciudad y a la presión de esta población hacia la satisfacción de sus demandas de servicios de vivienda, salud y educación (Arizpe, �975). En la mayoría de los casos, este fenómeno de adaptación indígena a la gran ciudad se ha hecho acompañar de la emergencia de nuevas comunida-des, de la creación de oficios y redes bajo los cuales se amalgaman los componentes de la cultura indígena. Algunos investigadores (Martínez y De la Peña, 2004) analizan este proceso de cambio y adaptación de los indígenas a la vida urbana en términos de for-mación de “comunidades morales”, que se reconsti-tuyen a partir de una etnicidad compuesta de valores y símbolos étnicos, y llegan a suponer que este tipo de cohesión indígena posee un carácter holístico y corporativo. Una de las principales características de la migración hñahñü es su acentuado movimiento

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de retorno hacia la comunidad de origen, pero ade-más tiene la peculiaridad de mantener unidos a los grupos a través de vínculos de parentesco y variados rituales de celebración. Desde hace varias décadas los santiagueros, incluidos aquellos considerados habitantes de segunda y tercera generación, no han seguido una línea fija de filiación residencial, más bien son guiados por ese intenso movimiento provocado por la dispersión familiar y el reagrupa-miento en unidades residenciales no fijas. El ciclo ritual periódico, por tanto, refuerza los vínculos de tales “comunidades morales” al establecer unidades de convivencia ritual en sitios indiferenciados como Santiago Mezquititlán, el Distrito Federal, Guada-lajara y Monterrey.

Durante los últimos años la población en edad escolar de origen indígena ha crecido de manera notoria en el Distrito Federal, y con ello hemos visto también incrementarse el número de proble-mas académicos de los planteles, tornando aún más compleja la atención a las niñas y los niños bilin-gües. De �2,5�9 niñas y niños indígenas de 5 a �4 años de edad, �0,785 asisten a la escuela;5 es decir, la mayoría (el 95.�7%) de niños y niñas bilingües indígenas en edad escolar. Esto quiere decir que la cobertura escolar, cuando menos para este sector de la población, no representa una amenaza seria para las estadísticas como en el medio rural. Por ello la preocupación de las autoridades no está centrada en los derechos educativos de los pueblos indígenas y que sean los indígenas los actores principales de su educación, sino en la forma de garantizar equidad y calidad en la educación dirigida a los sectores indígenas (Jung y López, 2003: �5). De tal suerte que los programas educativos estén poniendo énfasis en la calidad educativa para atender a la población indígena en el Distrito Federal en la diversidad lingüística y cultural.

A principios del 2003 se crea el Programa de Educación Intercultural Bilingüe para el Distrito Federal (PEIBDF). Antes, el gobierno local ya había lanzado, en el 2002, una Ley de Educación para el Distrito Federal, en la cual considera otorgar una serie de derechos culturales y educativos, así como la

protección y el desarrollo de las lenguas indígenas.6 Sin embargo, estas políticas lejos de alumbrar el paisaje ensombrecido de las escuelas por los efectos de la discriminación, la asimilación, la pobreza y la reprobación, vuelve aún más borrosa la tarea edu-cativa y muy lejana la posibilidad de alcanzar una escolarización más justa y menos discriminatoria, principalmente para los inmigrantes indígenas. En la ciudad de México hay un número importante de escuelas que atienden a niñas y niños bilingües que hablan hñähñü y español, y en consecuencia deman-dan atención específica, pero hasta el momento no ha habido ninguna respuesta institucional satisfac-toria en términos académicos. Tampoco percibimos interés real de los docentes por generar alternativas de aprendizaje eficaz y contar con elementos lingüís-ticos indispensables para una buena comunicación intercultural en el salón de clases.

A manera de conclusiónLa migración comunitaria no sólo cumple funcio-nes de reagrupamiento en la ciudad para formar “comunidades morales”, sino que tiene también la peculiaridad de organizar a los miembros que comparten ciertos intereses sociales y culturales para cultivar formas de cooperación y ayuda que les permitan encarar distintos tipos de adversidades y para tomar desde luego decisiones en torno a la escolarización, apoyadas en una colectividad fuerte. Para tener acceso a la educación, generalmente los grupos familiares se organizan y acuden a inscribir a sus hijos e hijas en las escuelas de manera con-junta; no lo hacen de manera individual porque en ocasiones se encuentran con trabas, o porque es una decisión colectiva que asumen como estrategia efectiva que les garantiza resolver el trámite de inscripción. Tal vez por eso no vemos a alumnos hñähñüs separados de las pequeñas y grandes redes familiares que se forman al interior de las escuelas; más bien observamos a grupos familiares organi-zados por escuelas y grados escolares dentro de un conjunto de planteles. En algunas escuelas de edu-cación preescolar y primaria del centro de la ciudad encontramos pequeñas y extensas redes de familias

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hñähñüs, que en ocasiones llegan a ocupar incluso espacios de mayoría en la población escolar, como en el caso de la escuela primaria Alberto Correa en el turno vespertino. Pero a su vez esta situación de comunidades migratorias instaladas en las escuelas genera pautas de segregación dentro del sistema escolar, las cuales se encuentran asociadas a distintas formas de discriminación racial y a problemáticas académicas particulares, como la del bilingüismo, el alto grado de adicciones y de fracaso escolar.

Por fortuna estamos frente a ambientes escolares bilingües y biculturales que no se comparan con aquellos donde encontramos más de dos lenguas en el salón de clases. En cierta forma el bilingüismo hñähñü-español facilita la atención y la enseñanza bilingüe, a diferencia de los ambientes multilingües, donde no es posible dar atención utilizando las herramientas convencionales. Sin embargo, ha sido difícil encarar el bilingüismo en estos ambientes biculturales debido, entre otras cosas, a la falta de personal docente bilingüe, pero sobre todo a las dificultades que nos plantea la actual organización escolar y curricular, que no otorga funciones acadé-micas al hñähñü ni permite que el español se enseñe como segunda lengua.

La discusión consiste, en cierto modo, en cómo introducir el hñähñü al currículum de la escuela, si es posible otorgarle alguna función académica y tra-bajar con profesores no indígenas para introducirlo como lengua de enseñanza. Tal cuestión nos lleva a tomar decisiones respecto a si se introduce primero el hñähñü y luego el español o si podemos introducir ambas lenguas en forma paralela sin afectar el apren-dizaje. Cummins (2005) recomienda, por ejemplo, que en los ambientes escolares bilingües con lenguas de bajo prestigio social primero sea introducida la lengua subordinada y en riesgo y después la lengua de prestigio y de comunicación intercultural. Esto permite reforzar la identidad de los estudiantes y utilizarla como herramienta de aprendizaje; pero lo más importantes es establecer la separación espacial y temporal de ambas lenguas dentro del proceso específico de enseñanza y de preferencia dentro del currículum general para evitar en la medida de lo

posible el contacto entre ambas lenguas y prevenir algunas de la típicas tensiones que causa la interac-ción lingüística en el aula. Es decir, que se adquiera primero una y después otra. Esta argumentación se basa en experiencias escolares de doble inmersión y en la teoría de la interdependencia propuesta por Cummins, la cual supone una estrecha relación cognitiva y social de L� y L2. En otro momento discutiremos, a la luz de los resultados de nuestra propuesta, dichos modelos de inmersión.

Ambas cosas serán abordadas en la segunda par-te, que será publicada en el número 48 de Didac.

ReferenciasArizpe, Lourdes. Indígenas en la ciudad de México. El

caso de las marías. México: Secretaría de Educación Pública, �975 (Sepsetentas, �82).

Cummins, Jim. La hipótesis de la interdependencia 25 años después: la investigación actual y sus implicaciones para la educación bilingüe. Universidad de Toronto (OISE). Canadá: Mecanograma, 2005.

Hiroyuki, Ukeda. “Schooling, language and poverty. Education and indigenous people in Mexico”. Japan Society for Promotion of Science, 2003. Mecano-grafiado.

Golly, Frank Benjamin. A History of the Ecosystem Con-cept in Ecology. More than the Sum of the Parts. Yale University Press, �993.

Martínez, Regina, y Guillermo de la Peña. “Migrantes y comunidades morales en Guadalajara”, Ciudad, pueblos indígenas y etnicidad. Pablo Yanes et. al. Méxi-co: Universidad de la Ciudad de México/Dirección General de Equidad y Desarrollo Social, 2004.

Lastra, Yolanda. “Otomi language Shift and Some Recent Efforts to Reverse It”. Can Threatened Language be Saved? Edit. Joshua Fishman. Clevedon, Multilingual Matters LTD, 200�.

López, Luis Enrique. “Donde estamos con la enseñanza del castellano como segunda lengua en América La-tina”. Ingrid Jung y Luis Enrique López. Abriendo la escuela. Perspectivas desde el lenguaje. Madrid, Morata, 2003: �5.

Odum, Eugene. Ecología. México: Compañía Editorial Continental, �986.

Ogbu, Jhon. Black Amercian Students in an Afluent Su-burb. A study of Academic Disengagement. Lawerence Erlbaum Associates Publiishers, 2003.

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Oliver, María del Carmen. Estrategias didácticas y orga-nizativas ante la diversidad. Barcelona: Octaedro, Ediciones Universitarias de Barcelona, 2003.

Valdez, Luz María. Los indios en los censos de población. México: Universidad Nacional Autónoma de México, �995.

Notas� Este artículo es resultado parcial de una investigación que desarrollamos con el apoyo financiero del CONACYT.2 La comunidad vecinal no indígena insiste en su respeto a los hñähñö, pero solicitan que sen reubicados en un “lugar apro-piado” para este tipo de gente, indígena y migrante: consideran que la presencia hñähñö está destruyendo el paisaje urbano y la armonía porfiriana de la Colonia Roma, por eso solicitan la pronta reubicación de este conjunto. Fragmentos de una carta del Comité Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las Autoridades de la Delegación Cuahutemoc, fechada el �8 de abril de 200�.. 3 Fragmentos de una carta del Comité Vecinal Roma Norte Oriente dirigida a las Autoridades de la Delegación Cuahute-moc, fechada el �8 de abril de 200�.

4 Estimaciones oficiales indican que � de 20 personas indíge-nas viven en la Ciudad de México y muestran un crecimiento acelerado. El censo de Población de �995 registra �25,3�3 habitantes que hablan una lengua indígena, incluyendo a niños y niñas menores de 4 años. Para el 2000 esta cifra de población creció a �72,558.5 En un primer diagnóstico realizado por la SEP en 2002, se identificó a poco más de 200 escuelas a las que asisten estudiantes de origen indígena de la mayoría de las lenguas indomexicanas, localizadas en su mayoría en las Delegaciones de Iztapalapa (�00 escuela), Gustavo A. Madero (20 escuelas), Cuauhtemoc (�2 escuelas), Milpa Alta (5 escuelas), Benito Juárez (4 escuelas), Álvaro Obregón (2 escuelas), Venustiano Carranza (2 escuelas) y Coyoacan (2 escuelas).6 En el primer plano de la nueva política educativa se encuentra el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 2000-2006, y como parte consustantiva de ésta, es la creación de la Coordi-nación General de Intercultural Bilingüe y el Instituto Nacional de la Lenguas Indígenas. También se tiene la nueva Ley de Educación del Distrito Federal que reconoce los derechos de los pueblos indígenas migrantes y nativos.

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Una experiencia ejemplar de educación indígena

Mercedes de Agüero ServínAcadémica e investigadora, Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación


En este texto se ofrecen algunos criterios para considerar una experiencia escolar como “buena” práctica educativa y se toma como ejemplo el Centro de Integración Social Número 8 (CIS)

de San Bartolomé Zoogocho, Oaxaca. Este centro es un internado y escuela primaria con 200 niños y 30 jóvenes en donde también se imparte capacitación básica para el trabajo en sus trece talleres de

oficios. Además de cursar la educación primaria, los niños aprenden a escribir en su lengua y el oficio de ejecutar, leer y escribir música. Es notable cómo el valor educativo de la música favorece

otros aprendizajes fundamentales de su contexto cultural. Asimismo, los talleres de oficios ofrecen posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas

de representación alternativos a los de la primaria.

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Es educativa la experiencia que se tiene respecto a los alcances y limitaciones que posee el modelo de eficacia escolar que viene de grandes reformas educativas nacionales para mejorar la calidad de las escuelas y el aprendizaje de los niños. No son las grandes reformas las que mayor impacto tienen en el aprendizaje. Su impacto es otro.

Se considera que una buena práctica educati-va tiene que ver con la idea de cultura, término que descansa en conceptos más bien poco claros, poco reflexivos, y poco analizados (Bauersfeld, en Seeger, Voigt y Waschescio, �998) cuando se refieren a culturas sobre contenidos específicos de matemáticas o lectura y escritura, y también a otros contenidos escolares, como la música, el deporte y las artes plásticas, cuyas modificaciones en las reformas educativas tienen muy poco soporte de

¿Qué es una buena práctica educativa?Para iniciar, se rechaza la idea de innovación educati-va como un asunto de reorganización de contenidos. En su lugar, la perspectiva de la “cultura del salón de clases” (Bruner, �996) sostiene que los nuevos contenidos no son suficientes para realizar una innovación educativa si el proceso social en el aula no se modifica. También se rechaza tajantemente la idea de innovación como una transformación que se desencadena si se sigue la secuencia investigación-administración-maestros-estudiantes y después se incorporan “innovaciones” en cualquier dimensión de la secuencia. En cambio, se acepta que la evolu-ción de una cultura del aula no puede ordenarse de arriba hacia abajo, no puede ser recetada o prescrita por la investigación (Seeger, Voigt y Waschescio, �998: 2-3).

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investigación, escasa sistematización y evaluación de los modelos y métodos educativos en la escuela básica en nuestro país.

Según Bauersfeld, varios aspectos de la cultura de las matemáticas que se pretenden transferir a la comprensión de la cultura de la educación musical o de otros contenidos en el aula han sido poco atendidos pero no son menos importantes: esto es, la unidad de mente y cuerpo; la función crucial de la interacción y de la cooperación entre personas; el lenguaje, el «self», y la reflexión; el papel del maestro y de otros agentes educativos.

Como una forma de aprender lo mejor que las experiencias educativas tienen para ofrecer a las escuelas surge Just for the Kids (Just4Kids), sólo para los chavos, una organización no lucrativa que nace de una escuela que logró el desempeño más alto entre las escuelas de las zonas con más pobreza y que atienden estudiantes de grupos étnicos mi-noritarios de Estados Unidos. Just4Kids pretende aprender de las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas para ayudar a sus estudiantes a desem-peñarse mejor.

El objetivo primordial es centrase en el apren-dizaje del estudiante, no sólo en cuanto a trabajar más o de manera más intensa, sino hacerlo de forma más inteligente. Las estrategias de �7 escuelas que mantuvieron un alto nivel de desempeño durante tres años, no obstante que al menos la mitad de sus estudiantes provenían de familias con un bajo nivel de ingresos (Just for the Kids, 2003) son: Tomar la iniciativa; sin excusa, buscar el éxito. Desarrollar y ejecu-tar una clara estrategia para mejorar. Evaluar el progreso de forma continua e interve-nir de inmediato cuando los estudiantes y maestros bata-llan. Ofrecer una enseñanza de alta calidad y con base en la investigación hacer de ésta

una prioridad. Colaborar tanto dentro como fuera de la escuela.

Por otra parte, Wenger (200�: �9-22) señala que nuestras instituciones abordan el aprendizaje sola-mente en su aspecto individual y como producto de la enseñanza, con inicio y fin, separado de nuestras restantes actividades. En cambio, Wenger propone una perspectiva social del aprendizaje que integra cuatro componentes necesarios para caracterizar la participación social como un proceso de aprender y conocer: �. significado: una manera de hablar de nuestra capacidad (cambiante) —en el plano indi-vidual y colectivo— de experimentar nuestra vida y el mundo como algo significativo; 2. práctica: una manera de hablar de los recursos históricos y sociales, los marcos de referencia y las perspectivas compartidas que pueden sustentar el compromiso mutuo en la acción; 3. comunidad: una manera de hablar de las configuraciones sociales donde la persecución de nuestras empresas se define como valiosa y nuestra participación es reconocible como competencia; 4. identidad: una manera de hablar del cambio que produce el aprendizaje en quiénes somos y cómo crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras comunidades.

Por otra parte, muchos estudios dejan clara la importancia de establecer relaciones de colabora-ción con y entre familias para superar situaciones

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de pobreza y marginalidad social, así como para lograr una escuela democrática, con calidad educa-tiva y que responda a los intereses de la comunidad (McAllister, �993, en Gubbins, 200�).

Según Gubbins (200�: 3), la relación entre escuela, familia y comunidad debe compartir una visión amplia y abierta en la formulación de po-líticas, planes y medidas educacionales, así como en la gestión y administración del propio sistema educacional; esto implica: a) ampliar lo educativo más allá del aparato escolar, y reconocer y generar espacios de interlocución con las familias y la co-munidad como agentes educativos legítimos en los procesos de toma de decisiones y fiscalización del servicio, y en consecuencia asumir que la educación es una responsabilidad compartida; b) colocar la concertación de acciones en el centro, es decir, situar el componente de la participación ciudadana como estrategia para potenciar, mejorar y controlar la calidad de los procesos y resultados educativos, y c) fortalecer el principio de autonomía de las escuelas para construir, con base en las diferentes sensibili-dades y en la capacidad de respuesta, estrategias y modalidades diversas de concertación de acciones con las familias y la comunidad.

Este panorama general sobre los criterios para considerar una experiencia escolar como “buena” práctica educativa puede ejemplificarse con el si-guiente caso.

El Centro de Integración Social Número 8 de San Bartolomé ZoogochoEl Centro de Integración Social Número 8 (CIS) de San Bartolomé Zoogocho, Oaxaca, es un internado y escuela primaria con 200 niños y 30 jóvenes de la Dirección de Educación Indígena del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca. Este cen-tro cuenta con trece talleres de oficios, que ofrecen formación básica para el trabajo. En este lugar, además de cursar la educación primaria los niños aprenden a escribir en su lengua y el oficio de su elección. El valor educativo es alto y lo que aprenden en los talleres de oficios —carpintería, talabartería, herrería, panadería, lenguas indígenas (zapoteco,

mixe y chinanteco), música, computación, corte y confección, danzas, enfermería, cultivo de hongos comestibles, pecuarias, agricultura y servicio de alimentos— favorece otros aprendizajes fundamen-tales de la primaria, contribuye al enriquecimiento cultural y aumenta las posibilidades de aprendizaje y de pensamiento mediante instrumentos simbólicos y formas de representación alternativos. Las bandas de música de los pueblos de Oaxaca deberían enten-derse como escuelas de iniciación musical.

Instructores de la banda filarmónica del CIS Número 8En el estado de Oaxaca, los integrantes de las bandas de música, así como sus directores y compositores, ocupaban un lugar notable y de prestigio dentro de las comunidades por su esfuerzo y mérito para tocar algún instrumento musical de viento y por su compromiso en los eventos importantes de la comunidad. Esta función social les garantizaba la dispensa del tequio (trabajo comunitario) y la gozona (reciprocidad en el trabajo), o trabajo solidario, en la mayoría de los casos, así como de los cargos religio-sos y civiles, que determinan para muchas personas el rumbo a seguir en sus decisiones económicas cotidianas (Lewis, �974: 2�).

No obstante, y dado el proceso de moderniza-ción de las sociedades, que provoca la desaparición de las bandas de música en la Sierra Norte de Juárez, a causa de la migración y la pobreza, ya no hay hom-bres adultos que las preserven o se integren como nuevos miembros a las que todavía existen. El CIS número 8 inició con éxito un proyecto para educar a los niños de la primaria,� e incluso a algunos jóvenes hasta los �6 y �7 años que continúan estudios de secundaria y pueden permanecer en el internado, a donde asisten niños zapotecas, chinantecos y mixes. La manutención que ofrece el CIS es para los buenos estudiantes; no sólo para quienes son integrantes de la banda de música, sino también para aquellos jóve-nes, hombres o mujeres, que ahora son especialistas de cualquier taller del CIS.

Además, con muchas dificultades y oposición, los maestros de música comienzan a considerar

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la posibilidad de formar a niñas y jovencitas para preservar una cultura musical que se ha venido transmitiendo por generaciones. Sin embargo, ellas aún no se presentan públicamente en las fiestas de las comunidades y sólo lo hacen en las del internado. Los maestros de música, los miembros del cabildo y las autoridades municipales quieren extender la experiencia del CIS Número 8 y del pueblo de San Bartolomé Zoogocho a otras comunidades, y no restringirla a una sola escuela.

El trabajo y los buenos resultados al formar bandas y recuperar y fortalecer otras motivó que el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), por medio de la Jefatura de Zonas de Super-visión, que se localiza en Guelatao de Juárez, abriera cinco plazas de maestro para los jóvenes instructores egresados del taller de música del CIS. Gran parte de los niños del internado llegan al CIS siendo monolin-gües, hablando sólo su lengua indígena. Hoy el CIS Número 8 busca que el IEEPO apoye con plazas de maestro a más instructores e incorpore esta práctica y método educativo a otras escuelas primarias como parte de sus planes y programas.

En los planes de estudios de educación primaria y secundaria nacionales el programa de educación artística tiene un espacio subordinado a los de-más objetivos educativos; y los enormes rezagos históricos en esta materia en el país son incuestio-nables. Son pocas las experiencias educativas con niños y jóvenes a pesar de estar demostrado que el acercamiento de niños y jóvenes al arte, y en particular a la música, mejora sustancialmente su pensamiento, psicomotricidad, desempeño en las asignaturas como matemáticas y español y manejo de sus emociones (Observatorio Ciudadano de la Educación, 2003).

El trabajo de los instructores de las bandas de música consiste en fomentar en el niño la audición, el ritmo y la creación dentro de su propia vivencia cultural. Se revalora así la riqueza musical de sus ancestros, hasta lograr que las comunidades de la región vuelvan a tener sus bandas y recobren la convivencia musical que a través de la guelaguetza o gozona tenían en décadas pasadas, antes de la

migración desmedida que se dio en los años ochenta en busca de mejoría económica o para continuar estudios de secundaria, bachillerato y educación superior. Tampoco se descarta que la migración se dé por el proceso de transformación de los pueblos hacia la modernidad, pero aun así las comunidades siguen dispuestas a revalorar sus tradiciones y cos-tumbres, y la banda de música es uno de los medios para manifestar su identidad cultural.

Un día en el CISEn el CIS, todos los niños inician el día a las cinco y media o seis de la mañana, con las tareas de aseo. A las siete comienzan sus clases de primaria, excepto los lunes, cuando se realiza el homenaje a la bandera. A las ocho de la mañana se van a desayunar; algunos maestros hacen guardia y otros se van a desayunar a sus cuartos. De nueve a una regresan a clases y talleres. De una a una y media es hora del aseo per-sonal. A la una y media van al comedor. Descansan de dos y media a tres y media, cuando regresan a los talleres. De cinco y media a siete y media de la noche vuelven a clases, excepto los miércoles, que van al club de lectura, pero la falta de variedad de materiales y la ausencia de las bibliotecas del Rincón y del Conaculta (Consejo Nacional de las Cultura y las Artes) produce cierto malestar luego de conocer el trabajo comprometido de los maestros con estos niños.

La profesora Hortensia Domínguez, directora del CIS, comenta: “Este horario que tenemos nos ha funcionado porque a los niños [...] no los tenemos sentados toda la mañana, porque en las demás escue-las entran a las ocho y los tienen allí sentados hasta las dos de la tarde... y eso no les favorece. Y luego, en la tarde ya están libres y hay padres que sí pueden dedicarles [tiempo], pero hay quienes están entre-gados a sus labores del campo; no pueden cuidar de ellos. Luego ahora, también tenemos compañeros que están trabajando en la mañana y en la tarde; en la mañana tres horas, trabajan de nueve a doce, salen media hora de receso, y en la tarde regresan. [En el CIS los niños] entran a las tres y salen a las cinco y se terminó; probamos que este horario hace que el

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niño no se canse con sus actividades de clase porque luego se va a su taller; entra a otra actividad”.

La manera de trabajar de los maestrosEste horario y distribución de actividades educa-tivas se decidió en la asamblea de maestros para que los niños no se aburran y para que tengan una educación que les sirva. Las asambleas de los maestros se llevan a cabo cada vez que se considera necesario, y no se restringen sólo a las sesiones de Consejo Técnico. En esas asambleas han decidido las distintas actividades de los niños. La directora del CIS comenta: “Ya sea que entren a educación física o que vayan a agricultura, a campo, y así van variando sus actividades; eso hace que asimilen lo que les están dando ¿Por qué?, porque no están cansados, no están aburridos”.

La participación y la presencia de los maestros han sido fundamentales para la organización del CIS. Continúa la directora: “Es un papel muy importante el del maestro [...], nosotros tenemos aquí una orga-nización, […] en primera debe haber mucha comu-nicación entre nosotros para que las cosas caminen, porque se puede decir que el maestro tiene sus ideas de cómo hacer las actividades, de cómo mejorarlas, pero si no las comunica o si vemos los errores y no los corregimos pues [...] no avanzamos”.

El modelo educativo construido y negociado por los maestros de primaria y por los profesores de todos los talleres es lo que permite que el aprendizaje musical de instrumentos de aliento haga notable la práctica educativa del CIS.

La trayectoria de la directora, quien fue super-visora por �8 años, y su estrecha comunicación con el profesor Esteban Noel Velasco Olivera —actual supervisor escolar de la zona—, así como el cambio de autoridades en la secundaria de Zoogocho, han permitido constriur nuevas formas de relación que favorezcan la formación escolar y la enseñanza de distintos oficios para el trabajo de los jóvenes.

“La formación de un joven como músico en Oaxaca es muy difícil; el primer obstáculo es la ausencia de escuelas de música o su falta de calidad. Los profesores no han sido profesionalizados ni

como docentes, en pedagogía, ni como músicos. Asimismo, las escuelas que existen no ofrecen una educación que satisfaga las necesidades y esté acorde a los intereses y la experiencia musical de algunos de los jóvenes oaxaqueños”.

Son factores y situaciones circunstanciales las que han permitido que los jóvenes de la banda de alientos tengan una educación musical. La escuela primaria y el taller que ofrece el CIS son la única vía que permite esta educación, siempre y cuando se tengan los apoyos familiares y comunitarios.

Desde el momento que ingresan a la banda del CIS, los niños dejan de postergar parte de lo que aprenden en la escuela para su futuro, una vez que se certifica y legitima un saber básico. Los integrantes de la banda de niños ya cumplen un papel social fundamental: tocan en las fiestas y eventos de las comunidades que lo requieren, actividad por la que reciben gratificación económica y en especie, por lo general una canasta con comida, la cual se entrega al despedir a las bandas de las fiestas santorales.

Las relaciones interpersonales, definidas de ma-nera sociocultural, son las que fueron delineando la trayectoria laboral y educativa de los maestros e instructores de música, y ahora son los mismos aspectos los que permiten dicha educación. Es ne-cesario construir mecanismos permanentes en los pueblos de Oaxaca para garantizar una educación musical. Oaxaca es un semillero de músicos para el país, pero el descuido y la falta de atención del sistema educativo tanto federal como estatal son innegables.

La identidad musical y las formas específicas de practicar la actividad —de integrar bandas de alien-tos en los pueblos zapotecas— explican por qué los jóvenes músicos pueden ahora producir y reproducir esta peculiar manera de participar y comprometerse con las comunidades de Villa Alta y con la escuela, así como con los niños y los jóvenes zapotecas.

El hecho de compartir significados y ocuparse cotidianamente de satisfacer las necesidades de ma-nutención de los jóvenes ha permitido desarrollar las bandas. Esto no sería posible sin la organización y coordinación de los profesores, el subdirector y

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la directora durante las asambleas para definir las actividades que constituyen la vida cotidiana en un ciclo escolar del CIS. Tampoco sería posible sin el apoyo del IEEPO en cuanto a las instalaciones, los salarios de los profesores y el presupuesto para la manutención de los niños, de dieciocho pesos diarios, y sin el apoyo de las becas que otorga la Fundación Ford a los jóvenes músicos.

Las maneras y los procesos de esta buena práctica educativa fomentan la construcción de subjetivida-des personales y comunitarias que permiten tanto a los niños como a los jóvenes posicionarse simbólica y socialmente.

Destacan en las tres comunidades (la escolar, la banda de alientos y el pueblo de Zoogocho) los motivos y el significado que otorgan a la dinámica de su diario acontecer. Existe una clara intención de rescatar y promover la existencia y tradición de las bandas de alientos, así como de ofrecer una educación pertinente y relevante en el contexto sociocultural de los distintos agentes educativos. Los talleres son el mecanismo explícito que vincula el currículo escolar con la comunidad, así como las normas y las reglas construidas y negociadas por la asamblea de maestros para modificar el horario, los contenidos y las actividades escolares.

Las relaciones interpersonales e interactivas —situadas en una práctica educativa—, así como los acuerdos que de éstas resultan y se sostienen por las tres comunidades, se traducen en acciones concretas y crean los espacios que permiten el compromiso y la participación de todos sus integrantes, con sus historias, intenciones y deseos.

ConclusiónLos profesores del CIS tienen iniciativa y creatividad. Han diseñado un currículo flexible, de acuerdo con las necesidades y los intereses de los niños, los jóvenes y las comunidades de la zona zapoteca de Villa Alta, en Oaxaca. Sin un fuerte basamento en el

quehacer de su comunidad de práctica, en este caso la música, y en los aportes de la teoría educativa y los procesos de enseñanza y aprendizaje, es difícil pensar que un maestro pueda proporcionar una edu-cación de calidad. Es necesario profesionalizar a los instructores, en música y como maestros, así como ofrecer formación y actualización profesional a los profesores de los trece talleres de oficios, fomentar el desarrollo sustentable de éstos y apoyarlos, para que gestionen en el IEEPO mayores apoyos y recursos materiales, financieros y humanos.

ReferenciasJust for the Kids. “Promising practices. How high-per-

forming schools in Texas get results” (2003). (�7 de febrero de 2004) <www.just4kids.org>.

Bauersfeld, H. “About the notion of culture in mathema-tics education”. The Culture of Mathematics Classroom. F. Seeger, J. Voigt y U. Waschescio. Cambridge: Cambridge University Press, �998: 375-389.

Bruner, Jerome. The Culture of education. Cambridge: Harvard University Press, �996.

Gubbins, Verónica. “Relación entre escuelas, familias y comunidad: estado presente y desafíos pendientes”. Umbral. Revista Electrónica, No. 7 (200�): REDUC: <www.reduc.cl>.

Lewis Berg, Richard. El impacto de la economía moderna sobre la economía tradicional de Zoogocho, Oaxaca, y su área circundante. Traducc. de Victoria Miret y Ana Zagury. México: Secretaría de Educación Pú-blica/Instituto Nacional Indigenista, �974 (Colección SEP-INI, 24).

Observatorio Ciudadano de la Educación, núm. ��2. La Jornada, 28 de noviembre de 2003.

Seeger, F., J. Voigt y U. Waschescio. The Culture of Mathe-matics Classroom. Cambridge: Cambridge University Press, �998: 2-3.

Wenger, E. Comunidades de la práctica. Aprendizaje, significado e identidad. México, Paidós, 200�.

Nota� En México la educación básica es gratuita y obligatoria por 6 años de primaria – niños hasta los �5 años- y tres de secundaria.

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Autoconcepto del maestro bilingüe en EUBelinda Bustos Flores

Profesora Asociada, Departamento de Enseñanza y Aprendizaje InterdisciplinarUniversidad de Texas en San Antonio

Ellen Riojas ClarkProfesora, División de Estudios Bilingües Biculturales

Universidad de Texas en San Antonio

Luis Xavier RangelEstudiante de Doctorado, División de Estudios Bilingües Biculturales

Universidad de Texas en San Antonio

En la última década, la educación bilingüe y el entrenamiento de maestros normalistas han adquirido mayor relevancia debido a los constantes cambios demográficos que se han dado en

los Estados Unidos (EU). Dichos cambios sugieren la implantación de nuevas estrategias que satisfagan las necesidades de la creciente diversidad lingüística y cultural estudiantil

en las escuelas públicas. Es necesario que dichas modificaciones se enfoquen a desarrollar programas de capacitación que afronten las cambiantes realidades del salón de clases del hoy y del mañana. El presente artículo explora la relación que existe entre autoconcepto, autoeficacia, identidad étnica, y

la relación que tienen en el desarrollo y aprovechamiento escolar entre estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios dentro de la estructura social estadounidense. Este texto se basa en investigaciones de un estudio denominado Proyecto Alianza, cuyo objetivo es entrenar y certificar

a maestros que han recibido entrenamiento fuera de EU.

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En los últimos años la educación bilingüe y el área de entrenamiento docente se han visto seriamente afectados por los constantes cambios demográficos y la creciente diversidad lingüística y cultural que existen en los Estados Unidos (EU). Estos cambios han provocado que el actual sistema educativo es-tadounidense no responda satisfactoriamente a las exigencias que se presentan a diario en los salones de clase y que el entrenamiento y la capacitación que requieren los maestros bilingües no sean los adecua-dos. Es necesario que el sistema educativo bilingüe responda a las exigencias multiculturales y multi-

lingües que existen en los salones de clase de EU. Hacemos hincapié en la gran escasez de personal docente alta y eficazmente entrenado para impartir enseñanza bilingüe en este país. Es necesario atender y examinar este problema de manera multidimensio-nal. Es decir, se requiere que los esfuerzos enfocados a solventar esta carencia se encaminen a entrenar y capacitar a maestros que pertenezcan a círculos de grupos minoritarios. Dada la importancia de satisfacer esta creciente necesidad, es indispensable que estos esfuerzos se extiendan a entrenar maestros extranjeros que hayan recibido entrenamiento fuera

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de EU. Cabe señalar que son pocos los estudios que analizan la manera en que los maestros bilingües extranjeros se adaptan e incorporan a la estructura del sistema educativo estadounidense. Es por eso que planteamos revisar y analizar los criterios que sugerimos se tomen en cuenta para la integración y el desarrollo de dichos maestros.

El presente artículo está basado en los resultados de un estudio denominado Proyecto Alianza,� que tiene como objetivo entrenar y certificar a maestros que han recibido capacitación y entrenamiento en el extranjero. Este proyecto hace énfasis en la evidente escasez de educadores bilingües en el sistema educa-tivo estadounidense y promueve la idea de reclutar a maestros que hayan recibido entrenamiento en la República Mexicana. Dicho reclutamiento requiere que los candidatos presenten constancia actualizada de residencia permanente en EU y someter a evalua-ción los documentos que certifican la acreditación de los planes de estudios realizados en México. De-bido a la creciente diversidad lingüística y cultural que existe en EU, es importante señalar que los candidatos que manifiesten interés en recibir dicha certificación deberán conocer y valorar las necesida-des pedagógicas, emocionales y afectivas propias de los estudiantes de EU, en especial las condiciones de los estudiantes que se encuentren en desventaja por pertenecer a grupos minoritarios dentro de la estructura social de este país.

Suponemos que los maestros que reciben en-trenamiento en el extranjero están debidamente capacitados y cuentan con las habilidades y destrezas necesarias para enfrentar los retos que se presentan dentro y fuera del aula. Es decir, que pueden facilitar un aprendizaje y un acercamiento adecuados a los estudiantes cuyo idioma y cultura no pertenecen a los grupos dominantes de la sociedad.

Marco culturalEs esencial que los modelos educativos bilingües cuenten con personal docente cuyo marco cultural posea dimensiones afectivas y culturales similares a las experiencias culturales de los estudiantes. Con-sideramos que el proceso de aprendizaje y el marco

cultural que existe entre maestros y estudiantes son complementarios. Del mismo modo, Portes (�996) y Valencia y Aburto (�99�) sugieren la existencia de compatibilidad dentro del marco cultural y el proceso de aprendizaje en la elaboración de modelos de educación bilingüe. Es pertinente destacar que existen pocos maestros con un marco cultural similar al de los grupos minoritarios que se encuentran en desventaja en la cada vez más compleja estructura social estadounidense.

Identidad étnica, eficacia y autoconceptoSugerimos que los maestros de grupos minoritarios tengan un autoconcepto profesional bien cimentado y una identidad étnica sólida. Se ha demostrado que las diferencias pedagógicas y el alto nivel de fracaso en estudiantes de las minorías que hablan un idioma diferente al de la población dominante están íntimamente relacionados al autoconcepto étnico y profesional del maestro. Ya que existen pocas inves-tigaciones que se enfoquen en analizar y describir el perfil de los maestros latinos, es importante estudiar a este grupo cultural de manera más profunda. Es por esto que en el estudio de Clark y Flores (200�) se plantearon las siguientes preguntas de fondo en torno a la identidad étnica y el autoconcepto, las

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cuales se pueden resumir de la siguiente manera: a) ¿Es que los maestros que vienen de otros países tie-nen un autoconcepto y autoestima bien cimentados y un sentido de identidad étnica sólido? y b) ¿Qué influencia pueden llegar a tener estos autoconceptos para el desempeño eficaz de dichos maestros? Estas preguntas adquieren mayor relevancia si tomamos en cuenta a Wood (�99�), que nos sugiere que el salón de clases es un lugar en donde se congregan diferentes culturas y el éxito académico dependerá de la autoestima y el autoconcepto del instructor.

• Identidad étnicaLa identidad étnica puede definirse como «la cons-trucción o grupo de ideas propias del grupo racial y cultural al que uno pertenece (...) la identidad étnica es una esfera de influencia muy importante en el autoconcepto» (Bernal, et al., �993: 33). Clark y Flores (200�) señalan que los participantes en su estudio se identificaron rápidamente a sí mismos con un grupo étnico bien definido. Uno de los puntos más importantes del estudio giraba en torno a la pregunta ¿Quién soy yo? Este estudio también reveló un autoconcepto positivo y una autoidentificación étnica meramente individualista. Por lo general, en este tipo de investigaciones los participantes mexicanos se identifican como latinos o mexicanos, y no como individuos con características étnicas más específicas y concretas. Estos resultados son compatibles con la literatura especializada en estu-dios étnicos en donde se indica que para los grupos minoritarios la identificación étnica es un concepto meramente individualista (Mainous, �989; Felix-Ortiz, Newcomb y Myers, �994).

• AutoconceptoEn este caso, el autoconcepto y la autoestima son factores muy importantes en el área de enseñanza y aprendizaje, ya que nos indican cómo es que otros grupos étnicos y culturales perciben, valoran y res-petan nuestra diversidad lingüística y cultural. De la misma manera, Phinney, Williamson y Chavira (mencionados en Phinney, �99�) postularon que los individuos que mantienen una perspectiva bi-

cultural han demostrado un ajuste psicológico más positivo que aquellos individuos cuya perspectiva es monolítica y monocultural. Bautista de Doma-nico et al. (�994) concluyeron que los individuos mexicano-americanos cuya integración y adaptación cultural son extremistas generalmente presentan conductas de aislamiento y confusión.

• AutoeficaciaAshton y Webb definen la autoeficacia de un maestro como la firme convicción de que todos los estudiantes pueden aprender; es decir, la habilidad y las cualidades que tienen de sí mismos como maestros, y señalan que «los maestros que tienen un bajo nivel de eficacia generalmente dudan de su habilidad para influir el aprendizaje del estudiante; por consecuencia, tienden a evitar actividades que ellos creen que van más allá de sus habilidades. Estos maestros reducen sus esfuerzos o se dan por vencidos cuando se les presenta una dificultad. En contraste, los maestros con un gran sentido de eficacia saben que son capaces de crear un efecto positivo en el desempeño del estudiante» (�986: 3). Esto quiere decir que existe un vínculo muy estrecho entre la eficacia del maestro para enseñar y la capacidad personal de cada maestro para hacerlo.

Los maestros que tienen conocimientos pedagó-gicos sólidos y un alto sentido de profesionalismo, igualmente tienen la capacidad de ejercer distintos niveles de autoridad en una forma positiva (Maeroff, �988). Si los maestros piensan que pueden tener una influencia positiva en los estudiantes, esto se traduce en capacidad de logro y aprovechamiento académicos. Si el maestro opina que la independen-cia en el aprendizaje es dominar alguna materia en vez de dominar un cierto número de tareas, entonces esto habla de cómo el maestro, al ver la relación con sus alumnos, tiene la confianza de que con sus habilidades los estudiantes lograrán un nivel de independencia en el aprendizaje (Johnson, �996).

• Correlación entre autoconcepto y eficacia para enseñarEl logro, el éxito y la eficacia académicos se reflejan en la relación que existe entre maestro y alumno. Al

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examinar el autoconcepto y la actitud de un gran número de maestros en escuelas primarias, Okech (�987) concluyó que los maestros más eficaces te-nían un autoconcepto sólido y una actitud positiva. El autoconcepto y la actitud positiva son, en esencia, cualidades que ayudan a predecir qué tan eficaces son los maestros. En este estudio Okech obtuvo resultados significativos y correlaciones positivas entre las variables de autoconcepto de maestros y su actitud hacia la enseñanza.

DiscusiónAunque reconocemos que los maestros normalistas mexicanos están bien preparados y tienen amplia experiencia educando niños mexicanos, también sabemos que fueron preparados y han enseñado en otro sistema educacional distinto al estadounidense; y como tales, los normalistas pueden tener también sus propias ideas en lo que se refiere a identidad ét-nica, autoconcepto y autoeficacia. Con la finalidad de sacar provecho de los puntos fuertes que poseen, es importante conocer su esquema psicológico en relación con la enseñanza. Quizás al conocer esto las instituciones orientadas al entrenamiento de maes-tros podrán enfocar y combinar más atinadamente la integración de los normalistas como posibles maestros bilingües.

Identidad étnica. Interesantemente, estos maes-tros normalistas no se veían a sí mismos teniendo una clasificación étnica de preferencia para identificarse étnicamente. Simplemente, ellos son mexicanos que viven ahora en EU. Un número pequeño de quienes respondieron indicaron hispano o latino como su clasificación étnica de preferencia. Entonces, para estos normalistas con posibilidad de ser maestros bilingües la noción de identidad étnica (nacional) no es un problema que les cause dificultad porque ellos saben que son mexicanos. Después de todo, vienen de una cultura mayoritaria en donde su identidad está continuamente afirmada. El uso de hispano o latino puede simplemente reflejar la clasificación homogénea usual dada a los grupos que hablan español en EU o el grado de aculturación de estos individuos. Tal vez, como estos maestros normalistas

no han experimentado el rechazo de su idioma y su herencia cultural, no han desarrollado una con-ciencia sociopolítica de lo que significa identificarse étnicamente a uno mismo. Sabemos que la noción de identidad étnica muchas veces constituye una conciencia sociopolítica de las minorías étnicas en EU. De esta manera, la idea de aumentar la identi-dad étnica, especialmente en lo que al autoconcepto de los estudiantes de la minoría que hablan otro idioma se refiere, es un problema que necesita ser explorado con los normalistas mientras se preparan para ser maestros de educación bilingüe.

Autoconcepto. Evidentemente, la mayoría de estos normalistas tiene un concepto de sí mismos basado en su carácter, ocupación, estilo personal, valor moral e intereses. Este hallazgo contrasta con la creencia sostenida en EU de que la familia es el factor dominante en la formación de la identidad mexicana.

En general, el tono de los descriptores era evi-dentemente positivo; por eso el grupo mostraba un perfil sano. Como sea, este tipo de orientación puede ser un reflejo de la desviación de las costumbres tradicionales de estos normalistas o un grado de aculturación, especialmente después de estar vivien-do en EU. Por eso es importante tratar el problema, si las características de este grupo tienen influencia en cómo perciben a los niños de la minoría que no hablan inglés y son más tradicionales en lo que se refiere a su condición futura y de competitividad.

Autoeficacia. La predilección dominante del grupo por un lugar de control interno parece ser la creencia general de que todos los niños pueden aprender a pesar de cualquier factor externo. Casi un tercio de los normalistas de este grupo tiene poca confianza en sí mismos como maestros. En resumen, los datos revelan que, aunque el grupo puede tener un sentido de eficacia para enseñar, y una eficacia personal alta y sana para enseñar, hay algunos indi-viduos que tienen la creencia de que hay cosas fuera de su control que afectan lo que pudiera suceder en el salón. Además, algunos individuos dudan de su capacidad como maestros. Claramente, los proble-mas de los lugares de control externo y de falta de

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el acceso a la educación en la cada vez más compleja sociedad estadounidense.

Es por eso que creemos necesario que este tipo de entrenamiento realce la importancia que tienen la formación y el desarrollo de la identidad étnica y cultural en los maestros. Se sugiere que dichos programas provean a los maestros del entendimiento y las herramientas necesarios para poder apreciar, respetar y valorar la identidad étnica y cultural de sus futuros alumnos. De esta manera se podrá incrementar el número de maestros debidamente preparados y capacitados para enseñar y convivir con alumnos que hablan diferentes idiomas y pertene-cen a grupos étnicos, socioeconómicos y culturales diferentes a la gran mayoría de grupos que existen en la sociedad.

Finalmente, hacemos referencia a Wood (�99�), quien nos señala que una buena enseñanza depende-rá del amor propio que se tiene dentro de un salón de clases, en donde constantemente se cruzan diferentes culturas. La manera en que el sistema educativo responda a las diferencias étnicas y culturales de los alumnos afectará el nivel de aprovechamiento de los estudiantes. Es necesario explorar más ampliamente la relación que existe entre autoconcepto, identidad étnica y aprovechamiento escolar para asegurar el éxito entre los estudiantes que pertenecen a grupos minoritarios y a las exigencias de la creciente diver-sidad lingüística y cultural de EU.

ReferenciasAshton, P.T., y R.B. Webb. Making a difference: Teacher’s

sense of self-efficacy and student achievement. Nueva York: Longman, �986.

Bernal, M. E., et al. “The development of ethnic identity in Mexican-American children”. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, �2 (�), (�990): 3-24.

Clark, E.R., y B.B. Flores. “Who am I? The social cons-truction of ethnic identity and self-perceptions of bilingual preservice teachers”. The Urban Review, 33 (2), (200�): 69-86.

Domanico, Y., I. Crawford y A. de Wolfe. “Ethnic identity and self-concept in Mexican-American adolescents: Is bicultural identity related to stress or better adjustment?” Child and Youth Care Forum, 23 (3), (�994): �97-206.

seguridad son importantes en la transformación de los normalistas a maestros bilingües y en el efecto que tienen sobre los estudiantes de la minoría.

En resumen, el perfil del autoconcepto de los normalistas era sano, así como el de la enseñanza eficaz, y tenían confianza en su habilidad para ense-ñar. Por eso podemos asumir que un maestro debe tener un sentido sano de sí mismo para tener un sentido saludable de enseñanza eficaz y confianza en su habilidad para enseñar. Es importante señalar que el carácter y el valor moral son características de maestros con una gran fortaleza y efectividad. Son las que deseamos que los maestros tengan. Es probable que la autoconceptualización y dignidad de estos normalistas como educadores con carácter y valor moral se vean reflejadas en la manera de enfocar la enseñanza a sus estudiantes, y es probable que estos normalistas vean su papel de maestros como esencia de conducta y comportamiento. Tal vez para algunos normalistas esto es una expectativa demasiado noble. Esto tal vez explica el porqué al-gunos sienten la falta de seguridad en su habilidad para enseñar o que su habilidad para enseñar se debe a factores externos.

ConclusiónEsto implica que las instituciones en EU no deben tener una visión monolítica y monocultural en cuanto a los maestros entrenados en el extranjero, por lo cual es importante evaluar detenidamente la integración de los maestros normalistas a los progra-mas de entrenamiento para maestros bilingües. Este tipo de investigaciones fomentará e identificará los métodos más efectivos de retención y reorganización de programas de entrenamiento. Asimismo, pueden ser útiles como guías para implantar programas de entrenamiento más eficaces y poder cumplir así con las exigencias del hoy y del mañana en el salón de clases. Por último, el proceso de entrenar y preparar adecuadamente a maestros bilingües puede resultar benéfico para el aprendizaje en niños que hablan diferentes idiomas y pertenecen a culturas que no son parte de los grupos dominantes de la sociedad. Esto, a su vez, fomentará un verdadero equilibrio en

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Felix-Ortiz, M., M. Newcomb y H. Myers. “A multidi-mensional measure of cultural identity for Latino and Latina adolescents”. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, �6 (2), (�994); 99-��5.

Johnson, R.J. “A Socio-Political model of expectation cli-mate at two bilingual education schools”. Conferen-cia presentada en la American Educational Research Association annual meeting. Nueva York, �996.

Maeroff, G.I.. The Empowerment of Teachers: Overcoming the Crisis of Confidence. Nueva York: Teachers College Press, �988.

Mainous, A.G. “Self-concept as an indicator of accultu-ration in Mexican Americans”. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, �� (2), (�989):�78-�89.

Okech, J.G. “Self-concepts and attitudes toward teaching as predictors of effective teaching”. Journal of Instruc-tional Psychology, �4 (�), (�987): 29-35.

Phinney, J.S. “Ethnic identity and self-esteem. A review and integration”. Hispanic Journal of Behavioral Sciences, �3 (2), (�99�): �93-208.

Portes, P.R. “Ethnicity and Culture in Educational Psy-chology”, en D. Berlinger (ed.); R.C. Calfee (ed),

Handbook of educational psychology. Nueva York, Prentice Hall International. (�996): 33�-357.

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Valencia, R.R., y S. Aburto. “Competency testing and Latino student access to the teaching profession: An overview of issues”, en G.D. Keller, J.R. Deneen y R.J. Magallán (eds.), Assessment and Access: Hispanics in Higher Education (�99�): �67-�93. Albany: State University of New York Press.

Wood, M. “Self-concept and self-esteem: A cross-cultu-ral perspective. NASPA Journal, vol. 29 (�), (�99�): 24-30.

Nota� El Proyecto Alianza es financiado por la Fundación W. R. Kellogg y es una colaboración de la Asociación de Investigación Intercultural y de Desarrollo y de la Fundación Mexicana y Americana de la Solidaridad. Las visiones presentadas aquí son las de los autores y no las de estas organizaciones.

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Tradición y diversidad en la dinámica educativa de las escuelas judeo-ashkenazís

Silvia Hamui SuttonProfesora de la Dirección de Servicios para la Formación Integral


Liz Hamui SuttonProfesora del Departamento de Medicina Familiar, Facultad de Medicina

Universidad Nacional Autónoma de México

Alicia Gojman GoldbergProfesora de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán

Universidad Nacional Autónoma de México

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El eje conductor de este trabajo es la problemática que viven las instituciones educativas ashkenazís ante el desplazamiento de las tradiciones judías traídas a México por los primeros inmigrantes de Europa oriental y la adopción de nuevas expresiones ideológicas asociadas a la modernidad.

Esta dinámica se expresa a través de la enseñanza de idiomas. Mientras que en un principio se dio prioridad a la transmisión del idish como vehículo de reproducción cultural, ahora el inglés

y el hebreo han venido a ser preponderantes, con la consecuencia de relegar las particularidades grupales para vincularse con los procesos de la globalización.

uno de sus ejes fundamentales a las instituciones educativas, cuyo objetivo es la reproducción de la cosmovisión del grupo. Desde la llegada de los primeros inmigrantes, cada sector de judíos prove-nientes de diferentes países (Siria, Turquía, Rusia, Polonia, etc.) mostró sus diferentes tendencias cultu-rales, las cuales quería instaurar en sus instituciones para dar continuidad al legado cultural que traía consigo. El resultado fue la diversidad ideológica que caracterizó a las distintas agrupaciones judías en México (Hamui Halabe, �997: 65-89). De esta manera, los proyectos educativos se desplegaron en diversos caminos que respondían, además de a

Las escuelas judeo-mexicanas pertenecientes al sector ashkenazí se han visto influenciadas actual-mente por las nuevas tendencias educativas, que en-fatizan la productividad, la eficiencia y la disciplina en el conocimiento y sus aplicaciones. Estas últimas han desplazado los valores y las concepciones cul-turales del pasado, adentrándose en una búsqueda para explicar y justificar su presente.

Cien años hace que la comunidad judía forma parte del devenir histórico y cultural de México, en los cuales su desarrollo ha respondido a las diferentes necesidades que se le han presentado a lo largo de su evolución. La estructura comunitaria tiene como

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los intereses particulares del grupo, al devenir del judaísmo mundial.

El surgimiento de las escuelas judías en MéxicoEn la actualidad existen �5 escuelas judías diurnas,� consideradas en el ámbito de la educación privada2 pero incorporadas a la sep (Secretaría de Educación Pública), por lo que cumplen con los programas oficiales gubernamentales. Cinco de ellas están afiliadas a la Kehilá Ashkenazí.3 En su conforma-ción, cada una respondió a circunstancias históricas específicas. El Colegio Israelita de México (cim), fundado en �924, fue el primero que se creó, con la finalidad de reproducir las tradiciones y la cultura originarias de los primeros inmigrantes (Weinstein, �987: 24) mediante la transmisión de la identidad judía ashkenazí de padres a hijos a través del idish.4 Esta lengua tomó tanta importancia que al crearse las escuelas judías trataron de implementarla como obligatoria, considerando al hebreo sólo para cues-tiones religiosas. En �936 surgió el Talmud Torá Yavne, que en �942 se oficializó como Colegio Israelita Yavne (Finkelman, �993: �03). Esta escuela orientaba su tendencia ideológica a mantener la religiosidad ashkenazí, y, aunque avalada por la sep, estaba supervisada por los rabinos ortodoxos de la comunidad, subrayando la observancia religiosa y el tradicionalismo ashkenazís.

El crecimiento de la población en edad escolar abrió las posibilidades de nuevas instalaciones en las que se impartieran diferentes contenidos ideológicos en torno a los modelos académicos que se querían promover y a las múltiples interpretaciones prácticas del judaísmo. Las ideas sionistas5 se expandían, en ese momento, por el mundo judío de la diáspora.6 El Colegio Hebreo Tarbut, fundado también en �942, fue producto de esta tendencia política y social que promovía la creación de un Estado propio. Emergió como alternativa ante los conflictos ideológicos sus-citados entre los hebraístas-sionistas y los idishistas,7 ya organizados en el cim. Desde su fundación la estructura que ha sustentado el Tarbut hasta hoy carga con un tinte sionista que resalta el apoyo y el compromiso con el estado de Israel fundado

en �948 con la aprobación internacional (Bokser, �992: 282-296). Es entonces cuando se instaura el hebreo como lengua oficial judía, lo cual tuvo eco en las comunidades de la diáspora, propiciando en los programas educativos la preponderancia lingüística del hebreo sobre el idish.

Una nueva escisión ideológica se produce en �950, ya que del Colegio Israelita de México (cim) se desprende el Nuevo Colegio Israelita I.L. Peretz (Naye) debido a que sus fundadores enfatizaban ya no el idishismo sino el bundismo8 como alternati-va política, que también contraponía la influencia sionista-socialista imperante en Israel.

El 7 de junio de �95�, las escuelas existentes de la red ashkenazí se enfrentaron a una crisis económica, por lo que acudieron a la Kehilá con el objetivo de buscar financiamiento para la educación (Finkelman, �993: �69-�74). Esta reunión fue el inicio de la red educativa de la Kehilá, y desde en-tonces la influencia comunitaria creció, debilitando las distintas posiciones ideológicas partidistas que defendía cada escuela. En �952 se formó el Vaad Ha Jinuj (Consejo de Educación Judía en México), que enfocó sus prioridades a analizar, de manera conjunta, los principales problemas educativos de la generación de niños nacidos en México. Así, la organización se fundó en el marco de las escuelas ashkenazís, pero posteriormente se amplió a todos los colegios judíos de México. Entre sus iniciativas han estado el uniformar y mejorar la calidad edu-cativa, para incidir en la formación de maestros, y mantener relaciones estrechas con Israel en el ámbito cultural y académico.

En la década de los años setenta florece la ter-cera generación de jóvenes judeo-mexicanos, que se cuestionan su identidad y la redefinen, pues su arraigo hacia México es indiscutible, así como su ser judíos ante la nación y ante el mundo. El Colegio Bet Hayeladim surge en este contexto, en �979, manteniéndose ajeno a la red escolar ashkenazí. Su nueva propuesta enfatizaba la intercomunitaridad y el hebreo, ya sin el idish. La escisión en este caso no fue, como en los casos anteriores, por causas ideo-lógicas, sino metodológicas: buscaban un cambio

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en el modelo educativo implementando el sistema montessori. Por último, en �985 se creó la más reciente escuela afiliada a la red escolar: la Yeshivá Emuná, que además de cumplir con los programas de la sep se ha interesado en elaborar currículos con contenidos religiosos y sionistas. Dos características la determinan: ser la más religiosa y contar con el menor número de población estudiantil entre las escuelas de la red.

De esta manera, la red escolar ashkenazí ha sido, a través de su historia, uno de los pilares de la cohesión y continuidad comunitaria; su diversidad ofrece proyectos educativos alternativos que permi-ten a los padres elegir el que mejor se adecue a sus valores familiares.

Detrás de la enseñanza de la lenguaEl devenir ideológico y educativo de las escuelas judías de la red ashkenazí ha basado su eje conductor en la continuidad de la enseñanza de idiomas. Como

se sabe, las lenguas no sólo son vehículos de comu-nicación, sino también transmisores de cultura, de cosmovisiones, de conocimientos, valores, actitudes y hábitos, ya que reflejan la tendencia cultural e ideo-lógica que cada escuela quiere transmitir. Hoy la in-troducción del inglés intensivo ha venido a desplazar al idish. La visión globalizadora de la modernidad ha impuesto nuevas perspectivas homogenizadoras, que relegan las particularidades culturales heredadas del lugar de origen de los primeros inmigrantes. La tradición ashkenazí, expresada con el idishismo, se ha transformado visiblemente; primero con la introducción del hebreo como lengua identitaria, tanto por el aspecto religioso como por el vínculo que representa con el estado de Israel, y ahora con el inglés, que porta valores de la modernidad.

Los padres de familia han presionado para ins-taurar programas educativos con contenidos más actuales. Las escuelas que aún enseñan idish (cim, Naye, Yavne) han tratado de ver la manera de ade-cuarse a las necesidades sin perder de vista lo propio. En esta dinámica, han ensayado esquemas educa-tivos alternativos que en ocasiones no se acoplan con el estilo de enseñanza que se lleva en la escuela. Por ejemplo, se imparten programas de inglés que preparan a los alumnos para su desempeño en el extranjero al terminar la preparatoria, no obstante que el sentido comunitario fuera del contexto edu-cativo promueve la cohesión del grupo.

Una de las inquietudes que se perciben, princi-palmente en el cim, es la disminución demográfica de estudiantes matriculados, lo que ha llevado a sus autoridades escolares (patronatos) a fomentar nuevos programas educativos de vanguardia con la intención de atraer mayor número de estudiantes a sus instalaciones. La prioridad de dichos proyectos ha marginado a los anteriores. La decisión de relegar el idish, principal elemento distintivo desde su fun-dación, para darle mayor espacio al inglés ha resulta-do en la difuminación de los rasgos particulares. El problema al que se enfrentan tanto las autoridades escolares como los padres de familia consiste en que quieren recuperar su desgastada herencia cultural pero al mismo tiempo obtener las herramientas

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para afrontar el plural y cambiante presente. Las jerarquías valorales que se han perfilado en torno a los idiomas han ubicado al inglés en primer plano, sólo después de la enseñanza del español, al hebreo en segundo lugar, para enfatizar la orientación sio-nista, adoptada sobre todo por la Tarbut, y al idish sólo como marco referencial de la herencia cada vez más lejana en las nuevas generaciones. La tendencia a mantener la cultura ashkenazí (el “idishismo”) ha quedado sólo como una expresión folclórica de la diáspora ashkenazí judeo-mexicana y aparece valo-rada en la gastronomía, en la música, en el uso de dichos y palabras simbólicas en idish que traducen formas de sentir y de identificarse con un legado particular relacionado con los abuelos.

La urgencia por delinear un nuevo perfil iden-titario que proyecte una dirección más estable y concreta en el entorno en el que estamos inmersos es un reto difícil de lograr. Al respecto, Raquel Druker de Kleimberg, directora general del CIM en los años noventa, refiere:

Los padres de familia han presionado mucho a las escuelas para elevar el nivel académico del inglés, lo que ha implicado un sacrificio de tiempo en la ense-ñanza del idish. Sin embargo cada uno de los idiomas es importante en un nivel distinto; hay idiomas de comunicación como el español, el inglés y el hebreo que son pragmáticos, hay idiomas culturales como el mismo hebreo que nos vinculan con el pueblo judío y nos otorgan pertenencia e identidad, y hay lenguas afectivas como el idish, que nos conectan con la familia, con la tradición originaria, con la memoria colectiva. No se debe descuidar ninguno.9

La apertura intercomunitaria que promueve la inclu-sión de alumnos judeo-mexicanos de los otros gru-pos con rasgos identitarios distintos (cuya herencia cultural proviene de diversos lugares de origen) ha influido también al desinterés por el idish, ya que los padres de familia no ashkenazitas ponen poco énfasis en que sus hijos lo aprendan, pues no representa ningún lazo identitario. Como alternativa se ha dado importancia al hebreo como referencia ideológica

de uniformidad entre los diferentes grupos y se le ha dado valor al inglés como elemento fundamental en la formación académica.

La modernidad en la escuelaParte de la vorágine de la modernidad a la que se han tenido que ajustar los colegios ashkenazís es el uso de tecnologías de punta, que brindan herramientas y conocimientos para que el alumno pueda enfrentarse a las necesidades del mundo: el uso de internet en los trabajos de investigación es primordial para este propósito. Esta habilidad de las nuevas generaciones ante el manejo de tecnologías digitales representa un reto más para el docente, ya que éste requiere de capacitación y actualización en esta línea para impartir sus materias. Muchas veces los alumnos son más hábiles en el manejo de las computadoras que los maestros, lo que les da acceso a información y conocimientos que estos últimos no tienen. La percepción de los alumnos sobre las capacidades limitadas de sus maestros coloca a los docentes en desventaja y esto puede traducirse en pérdida de autoridad en el salón de clases (Pilatows-ky, 2000: 23).

El papel de la religiónLa tendencia de algunas escuelas de la red ashkenazí, como la Yavne o la Emuná, hacia los parámetros religiosos en la tarea diaria también se ha sometido a cuestionamientos que tienen que ver con la mo-dernidad. Como ya señalamos, existen escuelas con diferentes grados de devoción: mientras el cim, la Naye y la Tarbut no enfatizan los contenidos religio-sos como pilares educativos y la religiosidad de los alumnos es una cuestión personal, en la Yavne y la Emuná los alumnos rezan todos los días y consumen productos kasher que se venden en las escuelas, por lo que la observancia religiosa es un asunto institu-cional. El reto para estas escuelas es lograr transmitir la cosmovisión religiosa sin sustraerse del contexto en donde la tecnología, la ciencia y la laicidad ganan cada vez más terreno.

A pesar de todos los desafíos a los que se enfren-tan las escuelas judías en general, el nivel académico

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se ubica en el mismo estrato que las mejores escuelas no judías; esto lo confirma el hecho de que los alum-nos egresados de preparatoria no tienen problema alguno para entrar a las universidades del país.�0 El hecho de que la escuela sea judía no es un impedi-mento para participar de la cultura nacional ni para acceder a la realidad mexicana contemporánea, no obstante, como se ha mencionado, los conflictos internos. En la actualidad, según el testimonio de Daniel Fainstein, director de la Universidad Hebrai-ca (Maguén David, 2005: 53), 90% de la población escolar de la comunidad judía mexicana asiste a alguno de los colegios judíos del país, cifra que es significativa porque refleja la capacidad de convoca-toria del sistema escolar judeo-mexicano.��

Redefinición de la identidadHoy las distintas escuelas de la red ashkenazí atra-viesan por una nueva etapa de redefinición en la orientación ideológica, pedagógica, académica, religiosa y social. Los ideales originarios con los que fueron creadas las escuelas son poco significativos y cuestionados en la realidad actual y los desafíos del presente provocan ajustes en los programas educativos que solucionan sólo de manera par-cial los problemas inmediatos, provocando otros como consecuencia. Es indiscutible que en toda estructura al modificar un elemento constitutivo se alteran otros, sin calcular realmente los efectos que se desencadenan. Así, toda acción implica un riesgo que no siempre cumple con las expectativas. El torbellino de la modernidad producido por los cambios sociales, económicos, políticos y culturales en el mundo ha impactado tanto al país como a los microcosmos que se encuentran en él.

Para redefinir la identidad judeo-mexicana as-hkenazí es necesario:

• Encontrar un nuevo equilibrio entre la tradi-ción idishista y la experiencia sionista ligada a la cultura israelí;

• Calcular las ventajas y desventajas de la su-presión del idish para resaltar el inglés;

• Evaluar los avances científicos y tecno-lógicos que replantean las coordenadas espacio•temporales en las que se forman los niños y los jóvenes de hoy, y

• Reflexionar acerca de cuál de las múltiples interpretaciones religiosas es la que más se adecua a nuestro contexto histórico para reducir el desfasamiento entre el entorno y la ideología conservadora.

La viabilidad y el fortalecimiento de las escuelas de la red escolar ashkenazí requieren de una reestruc-turación académica que dé respuestas para afrontar con éxito los desafíos culturales del futuro; en este sentido, se tienen que plantear líneas más definidas, pero al mismo tiempo flexibles, que equilibren las disyuntivas de nuestro mundo.

ReferenciasBokser-Liwerant, Judit (dir.) Imágenes de un encuentro.

La presencia judía en México durante la primera mitad del siglo xx. México: unam, Tribuna Israelita, Comité Central Israelita de México y Multibanco Mercantil Probursa, �992.

Della Pergola, Sergio, y Susana Lerner. La población judía de México: Perfil demográfico, social y cultural. México: Universidad Hebrea de Jerusalén y El Colegio de México, �995.

Finkelman de Sommer, Maty. Instruye a tus hijos. Tomo V de la colección Generaciones judías en México. La Kehilá Ashkenazí (1922-1992) coordinado por Alicia Gojman de Backal. México: editado por la Comuni-dad Ashkenazí de México, �993.

Hamui Halabe, Liz. Identidad colectiva. Rasgos culturales de los inmigrantes judeo-alepinos en México. México: jgh Editores, �997.

Keiner, Judy. “Opening up Jewish Education Inspec-tion: the Impact of the ofsted Inspection System in England”. Education Policy Análisis Archives. 4 5 (�996): 5�2-547.

Maguén David 8� (2005): 53.Perfil de la educación en México. México: Secretaría de

Educación Pública, �999.Pilatovsky, Mauricio. Proyecto de evaluación, análisis y ori-

entación de valores para la red escolar judía de México. México: Vad Ha Jinuj y Universidad Hebraica de México. Inédito, 2000.

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Weinstein, Ronny B. The Development of Mexico City’s Jewish Community. A thesis submitted in partial ful-fillment of the requirement for Honors in the Judaic Studies program, State University of New York at Binghamton, �987.

Notas� Estas son: Colegio Hebreo Sefaradi, Colegio Hebreo Monte Sinaí, Colegio Israelita Yavne, Nuevo Colegio Israelita de Méxi-co, Colegio Israelita de Guadalajara, Colegio Hebreo Tarbut, Colegio Israelita de México, Colegio Hebreo Bet Hayeladim, Colegio Israelita de Monterrey, Colegio Emuná, Yeshivá Keter Torá, Colegio Hebreo Maguén David, Colegio Atid, Colegio Ateret Yosef, Colegio Or Hajaim. 2 No significa que todas las escuelas estén incorporadas a la sep, sin embargo, estos colegios, a pesar de ser privados, buscaron el reconocimiento del país.3 El término kehilá o kahal se utiliza para referirse a la “comu-nidad”, es decir, a la organización interna de los judíos en un ámbito geográfico determinado que caracteriza al pueblo judío desde los tiempos del Segundo Templo. Nidje Israel fue la pri-mera organización religiosa creada en México por los inmigran-tes de origen ashkenazí en �922. Cuando, en la década de los años cincuenta se reunieron diversas instituciones ashkenazís, se formó la Kehilá Ashkenazí, a semejanza del Kahal europeo, en el seno de la cual permaneció Nidje Israel. Actualmente dicha asociación se denomina Comunidad Ashkenazí de México.4 El idish es el idioma de los judíos ashkenazís; fue la lengua de la mayoría de los judíos de Europa oriental y de los centros a los que éstos emigraron en el último siglo, especialmente en

América. En idish se creó literatura religiosa y secular. Su uso por multitudes de judíos le confirió un espíritu idiosincrásico que se manifiesta en sus expresiones y estilos.5 El nombre se deriva de Sión, antigua fortaleza de Jerusalén; también es el nombre simbólico del país de Israel. El término sionismo lo acuñó Nathán Birmbaum en �893. Es un movimien-to político fundado por Teodoro Herzl después de haber sido testigo del antisemitismo en Austria y Francia. En él establecía que el pueblo judío en la diáspora iba a perecer si no revivía en Palestina como nación libre, con un territorio propio y un Estado. En �896 publicó su libro El Estado judío en el cual desarrolló el plan de una organización judía mundial que creara las posibilidades políticas y financieras para una colonización en masa en Palestina. Esta idea tuvo una acogida fuerte en Europa oriental. Fue el nacimiento de un sentimiento nacional judío.6 El término diáspora se refiere a la dispersión del pueblo judío en los países del mundo fuera de Israel. La diáspora ha existido durante la mayor parte de la historia del pueblo judío y puede ser un destino voluntario. Las comunidades diaspóricas son las congregaciones judías fuera de Israel.7 La disputa entre idishistas (educadores que defendían la cul-tura y el idioma idish) y los hebraístas sionistas (educadores que defendían los ideales nacionalistas para la creación del Estado de Israel y el idioma hebreo) se dio en torno a las distintas ten-dencias educativas que convivían en el cim. La fundación de la escuela Tarbut, en �942 por Avner Alifas, marcó la separación de dichas ideologías. El Colegio Tarbut fomentaría la inmigración a Israel y promovería la continuidad judeo-sionista en México; además, consideraba a la lengua hebrea como prioritaria, ya que unificaría a los alumnos que provenían de países donde no se hablaba el idish. No obstante, en los primeros años de dicha escuela se enseñó tanto el idish como el hebreo. No fue sino hasta después de la creación del Estado de Israel que se elimi-nó el idish de la curricula escolar, a pesar de que era la lengua materna de muchos de los alumnos. Por su parte los idishistas se afianzaron ideológicamente en el cim.8 El Bund (Alianza General de Obreros Judíos de Lituania, Polonia y Rusia) fue el primer partido obrero judío, fundado en Vilna en �897. Instaló filiales en países americanos, entre ellos México, impulsando actividades sociales y culturales como la fundación de escuelas y periódicos con una orientación cultural idishista, antisionista y antirreligiosa. Los bundistas pensaban que el judío no requería de un Estado propio, sino de apoyar a los grupos de obreros judíos y la cultura producida en idish.9 Entrevista con Raquel Druker de Kleinberg, 6 de octubre de 2005. México.�0 Un ejemplo particular de cómo el monitoreo constante del nivel académico influye en la calidad educativa lo encontramos en el caso de las escuelas judías en Inglaterra, que se consideran de alto nivel en el sistema de educación pública de ese país. Ver el artículo de Judy Keiner, �996: 5�2-547.�� Según el estudio sociodemográfico realizado en �99� por Sergio Della Pergola y Susana Lerner (�995: 77-80) entre 70% y 80 % de los niños y jóvenes en edad escolar asistían a escuelas judías, lo que resulta significativo es que este alto porcentaje aumentó en la década siguiente en �0% o más.

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Desde hace muchos años, algunos pioneros en la educación del sordo (De l´Epée, Clerc, Gallaudet) concluyeron que éste no era un ser discapacitado. El problema de los sordos era el mismo que presentaba cualquier minoría en una sociedad. Desde esta perspectiva socio-cultural, estos hombres se dieron cuenta de que el sordo era capaz de adquirir un lenguaje, de aprender y de integrarse a la sociedad. Los sordos que habían sido educados bajo esta perspectiva, a través de una lengua de señas, obtenían un nivel educativo y cultural, aprendían a leer y a escribir y tenían acceso a la misma información que sus pares oyentes. Hoy, por desgracia, sucede lo contrario, ya que volvimos a mirar la sordera como una deficiencia que debe curarse. La prohibición de la lengua de señas ha pro-vocado un deterioro grave en el desarrollo cultural y en la alfabetización de los sordos. “Lo crucial, (y esto es precisamente lo que varía muchísimo entre los diferentes países y culturas) es nuestro conoci-miento de los sordos y nuestra actitud hacia ellos, la comprensión de sus necesidades (y facultades)

específicas, el reconocimiento de sus derechos humanos fundamentales: el acceso sin restricciones a un idioma na-tural y propio, a la enseñanza, el trabajo, la comunidad, la cultura, a una existencia plena e integrada” (Sacks, �989: 7).

Los sordos corren el riesgo de crecer sin un lenguaje y, como lo explica Sacks, ésta es una de las calamidades más terri-bles que puede padecer el ser humano, ya que el lenguaje es un elemento esencial de nuestra condición humana, ya que

nos permite comunicarnos, y por lo tanto adquirir y compartir información. Sin lenguaje, una perso-na desarrolla una discapacidad intelectual que no tendría por qué existir.

El fracaso en el logro de un nivel educativo acorde a las capacidades intelectuales de los sordos es un fracaso de los sistemas educativos que han prevalecido en los últimos años. De acuerdo con expertos en educación (Johnson, Liddell y Erting, �989: �-��), esto se debe a que los sistemas educa-tivos no han reconocido la urgente necesidad de que los niños sordos cuenten desde edades tempranas

Educación bilingüe para el niño sordoMercedes Obregón Rodríguez

Directora GeneralInstituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje, IAP

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Los programas de integración educativa que actualmente existen en México no han considerado las necesidades fundamentales de los niños sordos y, por lo tanto, han fracasado en su objetivo fundamental de ofrecerles una educación de calidad. La educación del niño sordo requiere, antes que otra cosa, de espacios en los que éste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo

plenamente, pueda aprender el español como una segunda lengua, y de maestros especializados que no se encuentran en las escuelas regulares ni, fácilmente, en los Centros de Atención Múltiple.

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con una lengua eficiente que les proporcione acce-so real a la educación. Los niños sordos, hijos de padres oyentes, no pueden adquirir un lenguaje de manera natural (a través de la visión) y el impacto que esto provoca no afecta únicamente su desarro-llo intelectual, sino también, muy gravemente, su desarrollo emocional, por el aislamiento al que se ven sometidos.

El nivel de alfabetización de los sordos en nues-tro país es una prueba patente de este fracaso. Los modelos tradicionales seguidos en la educación del sordo invierten muchos años en la “enseñanza” de la lengua oral, con el argumento de que si el niño sor-do logra hablar y comprender a través de la lectura labio-facial se integrará plenamente a la sociedad, no obstante que está comprobado que la mayoría de los sordos logra una muy mala competencia en el lenguaje hablado. Bajo un modelo bilingüe, que explicaremos más adelante, “el éxito o el fracaso de los estudiantes sordos y su capacidad de integrarse plenamente a la sociedad, como seres productivos y ciudadanos educados, no depende de sus habilidades de habla” (Johnson, Liddell y Erting, �989: �8).

El desarrollo de las habilidades de habla y la lectura labio-facial deben considerarse aprendizajes a desarrollar, que dependen en gran medida de los restos auditivos de cada niño. La mayoría de los sordos en México, a pesar de haber pasado muchos años en escuelas especiales para aprender el lenguaje oral como primera lengua, no han logrado un nivel satisfactorio de comunicación a través de estas habi-lidades y han optado por aprender y comunicarse, principalmente, a través de la lengua de señas, esa que les fue negada en su niñez.

Una consecuencia de enfocar la educación en la enseñanza de la modalidad oral de una lengua, que no se puede adquirir de manera natural, esto es, de hacer énfasis en las habilidades de habla, es que se ha dejado de lado el desarrollo cognitivo y emocional de los sordos. Desafortunadamente, los resultados se ven de manera clara en el nivel educativo que la gran mayoría de los sordos ha alcanzado en México.

Por lo general, los programas educativos para los sordos continúan con la pretensión de que los niños

accedan al currículo escolar a través del lenguaje oral, que en algunos casos comprenden imperfectamente, mientras que la mayoría no lo comprenden del todo. Por esta razón, el niño sordo se encuentra en des-ventaja con respecto a los niños oyentes de su edad, no sólo en su desarrollo lingüístico, sino también en su desarrollo cognitivo y social. Esto se debe a que no tiene acceso a la información y al contenido académico, por la ausencia de una verdadera com-petencia lingüística, de un lenguaje que les permita desarrollarse plenamente como humanos, a través de la comunicación con los demás.

Es por esto que los educadores y los investigado-res especializados han propuesto en las últimas dos décadas una enseñanza en la que la lengua de señas es utilizada como el medio primario y principal de comunicación, mientras que el idioma del país en el que viven se aprende como segunda lengua cuando el niño aprende a leer y a escribir (Brisk & Harrington, 2000). A esto se le ha denominado educación bilingüe para el niño sordo.

La revisión de tres décadas en la implementación del modelo educativo bilingüe en Suecia y Dina-marca muestra que el dominio de la lengua de señas como primera lengua es un factor muy poderoso que influye positivamente en el dominio de la lengua de la mayoría como segunda lengua (Mahshine, �995). Debe entenderse que el dominio de la lengua de la mayoría no necesariamente implica habilidad para articularla de manera correcta. Lo que implica es su comprensión y expresión a través de la lectura y la escritura, y sólo en algunos casos a través del uso de la voz y la lectura labio-facial. Desde los años 60, las investigaciones reportan beneficios académicos y cognitivos asociados al bilingüismo (Espino Calde-rón y Minaya-Rowe, 2003), asimismo, Asimismo, el nivel de competencia de las habilidades de lectura es otro resultado importante que sustenta este modelo educativo.

La enseñanza de la lengua de señas como primer y principal medio de comunicación se sustenta en los siguientes preceptos.

La lengua de señas es un lenguaje visual que le brinda al niño sordo acceso a un proceso normal

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de adquisición del lenguaje dentro del “periodo crítico”. Este periodo crítico es imposible de lograr a través de los métodos orales, aun cuando sean aplicados de manera efectiva.

Se ha comprobado que la lengua de señas es la forma natural en la que los sordos pueden desarrollar sus capacidades intelectuales al máximo (Johnson, Liddell y Erting, �989). El sordo adquiere un lenguaje manual eficiente en un periodo razonable de tiempo, lo cual evita el rezago del desarrollo intelectual.

Existen razones de peso que sustentan la ne-cesidad de crear escuelas especiales para los niños sordos. Una situación que realmente beneficia a estos niños sólo puede ser aquella en la que sean consideradas sus necesidades de comunicación, es decir, un ámbito escolar que favorezca su desarrollo lingüístico, emocional, social y académico, en donde dos lenguajes y dos culturas sean valorados de igual manera como medios para el aprendizaje (Brisk y Harrington, 2000).

La verdadera integración no es posible si el niño carece de un medio de comunicación eficiente, de un lenguaje expresivo, receptivo, rico y sólido que le permita entender la información escolar. Desde este enfoque sociocultural, el niño sordo no es un discapacitado, es una persona con una característica distintiva (como lo somos cualquiera de nosotros; por ejemplo, con nuestra nacionalidad, religión o raza) que lo hace pertenecer a una minoría, con características y necesidades específicas. La filosofía de educar a los niños sordos junto a los no sordos tiene el propósito de introducirlos con los demás, pero puede producir también un aislamiento al des-vincular a los sordos de su propio lenguaje y cultura (Sacks, �989: �03-�04). El sistema educativo debe ofrecer la posibilidad de la continuidad lingüística y cultural de los sordos, lo cual se ha logrado en otros países con las escuelas para sordos.

El desarrollo emocional normal del niño sordo sólo es posible si cuenta con un lenguaje que evite el aislamiento al que muchos sordos se ven expuestos por carecer de un medio eficiente de comunicación. Este desarrollo emocional surge de relacionarse

con otros niños con los que se pueda comunicar, así como con adultos que aceptan su sordera y su lenguaje (Mahshine, �995). Esta relación sólo puede darse si el niño sordo convive con otros niños sor-dos, quienes ya son competentes en su lengua; con adultos sordos, quienes la usan; con niños sordos, hijos de padres sordos, quienes son usuarios natura-les de la lengua de señas. Sólo el uso constante del lenguaje puede dar como resultado una verdadera competencia comunicativa (Brisk & Harrington, 2000). En estas situaciones, el niño sordo, hijo de padres oyentes, adquiere una lengua en un ambiente (escuela) que ofrece este tipo de intercambios y experiencias (Johnson, Liddell y Erting, �989:�5), en situaciones que permiten el desarrollo natural del lenguaje y al mismo tiempo proveen contextos para su desarrollo social y emocional.

Características esenciales de una escuela de niños sordosToda comunicación entre niños y adultos en con-textos educativos debe llevarse a cabo en un lenguaje al que los niños tengan un verdadero acceso (con excepción de las materias que pueden insertarse en un programa bilingüe para el aprendizaje de una segunda lengua). Para que esta condición se cumpla no es posible pretender agrupar a los niños sordos con niños oyentes; puesto que no es razonable hablar en dos idiomas al mismo tiempo durante la misma clase. Como lo explica Sacks (�989), los sordos forman una minoría lingüística y cultural y necesitan (y tienen el derecho) a estar juntos, ir juntos a clase, aprender en una lengua accesible a ellos y vivir en compañía y en comunidad con otros que son como ellos.

El niño sordo debe tener un contacto intenso y regular con adultos sordos que le sirvan como mo-delo natural para la adquisición de su lenguaje. Éstos deben formar parte de todo programa educativo para niños sordos, ya que son los modelos a seguir en la lengua que los niños están adquiriendo (sobre todo en preescolar). Los maestros sordos no son sólo usuarios naturales de la lengua en adquisición, sino que transmiten a los niños la cultura sorda y

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una imagen positiva de la sordera (Sacks, �989:69; Johnson, Liddell y Erting, �989: �6).

Para lograr que los sordos puedan comunicarse plenamente con su familia, la escuela debe imple-mentar programas intensivos para la enseñanza de la lengua de señas a padres y hermanos, lo cual no ocurre en la escuela regular.

Estas necesidades específicas no pueden ser cu-biertas en un programa educativo para niños oyentes y, por lo tanto, la existencia de escuelas especializadas se justifica plenamente. Tener escuelas o centros de atención múltiple para sordos exclusivamente no quiere decir que éstos no se puedan integrar a la sociedad oyente, pero la verdadera integración requiere de una serie de condiciones que no son posibles antes de que el niño sordo:

• Tenga un medio eficiente de comunicación, un lenguaje completo que le permita acceder a la información y comunicarse plenamente. Por lo tanto, toda comunicación entre niños y adultos en contextos educativos debe ser llevada a cabo en un lenguaje al que los niños tengan un verdadero acceso cuando menos hasta la educación media, después de la cual pueden integrarse con intérpretes de lengua de señas a las aulas de educación superior.

• Tenga un desarrollo cognitivo y la informa-ción necesaria acordes a su edad, al de sus pares oyentes y al grado escolar.

• Haya adquirido un nivel de compresión y expresión de la segunda lengua (español en nuestro país) en su modalidad escrita, para lo cual se requiere un trabajo arduo, especiali-zado y de muchos años que la escuela regular de población oyente no le puede ofrecer.

Panorama educativo para los niños sordos en MéxicoDesafortunadamente, el empeño por integrarlos a los centros de atención múltiple o a las escuelas regulares no los ha beneficiado y se cuenta con una población de personas sordas en su mayoría

analfabetos. Además, la integración no considera los problemas que conlleva el que un niño sordo se pueda relacionar efectivamente con sus pares oyentes. “Existe suficiente evidencia que indica que el niño sordo que es ‘integrado’ en la escuela regular tiene serias dificultades para participar socialmente con los niños oyentes” (Ramsey, �997: 36).

El ideal de la integración educativa, de brindar las mismas oportunidades a todos los niños, no podrá lograrse en estas circunstancias, al menos en lo que a la población sorda se refiere. En una investigación realizada en Estados Unidos (Ramsey, �997: 34) se pudo comprobar que los niños sordos que asisten a escuelas especializadas para sordos ob-tienen un nivel académico muy superior a aquellos alumnos sordos integrados a las escuelas regulares con niños oyentes.

El esquema de integración educativa que existe actualmente en nuestro país está dejando a los sordos fuera de toda posibilidad de alcanzar un desarrollo intelectual acorde a sus capacidades y habilidades. Peor aún, les está negando el derecho fundamental a adquirir un lenguaje rico y eficiente que les permita satisfacer sus necesidades básicas de comunicación y socialización, indispensables para lograr un desa-rrollo pleno como seres humanos.

ReferenciasBrisk, M.E., y M.M Harrington. Literacy and Bilingua-

lism. A Handbook for ALL Teachers. Laurence Erlbaum Associates, 2000.

Espino Calderon, M., y L. Minaya-Rowe. Designing and Implementing Two-Way Bilingual Programs. Corwin Press, 2003.

Johnson, R.E., S.K. Liddell, y C. Erting. Unlocking the Curriculum: Principles for Achieving Access in Deaf Education. Gallaudet, �989.

Mahshine, S.N. Educating Deaf Children Bilingually. Gallaudet University, �995.

Ramsey, Claire L. Deaf Children in Public Schools. Place-ment, Context and Consequences. Gallaudet University Press, �997.

Sacks, Oliver. Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anagrama, �989.

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ARCHIVOS PEDAGÓGICOS

Constructivismo en el aula: entre la necesidad de la divulgación

y el temor a la trivialidadMarco Antonio Rigo Lemini

Faltan datos

ha recibido estupenda acogida entre los profesores mexicanos (ver Coll et al., �993). No puedo negar que mi primera reacción fue de desconfianza: se trata de un enfoque que ha ganado enorme popularidad en los últimos años y cuenta con inumerables adherentes en el mundo educativo. Al mismo tiempo, empero, se trata también de una pers-pectiva psicopedagógica frecuentemente sometida a simplificaciones que, aunque bienintencionadas, son a veces riesgosas

Hoy todos son constructivistas.Delval (�997).

Antecedentes: un congreso distintoHace algunos meses fui invitado a par-ticipar en unas jornadas que abordarían el tema del constructivismo en el aula. El núcleo de interés del evento, atractivo a la vez que polémico, seguramente se inspiró en una obra bien conocida que intenta difundir la visión constructivista en el medio académico español y que

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En el presente artículo se narra una experiencia reciente y, a nuestro parecer, un tanto singular y reveladora: la participación del autor en un congreso

cuyo cometido fundamental era divulgar algunas de las posibles aplicaciones pedagógicas de las ideas constructivistas entre educadores e investigadores

de la educación. En ese contexto tuvo lugar una mesa redonda en la que se solicitaban opiniones sobre la adecuación de diversas propuestas

curriculares a los ideales del constructivismo educativo. Esta petición nos planteó desafíos inicialmente imprevistos y la construcción de respuestas no estuvo exenta de vicisitudes. Algunas de las reflexiones surgidas a lo largo

de este proceso, en principio personal y casi anecdótico, son expuestas en el artículo en virtud de su posible relevancia y porque pretenden lograr

concreción dentro de una temática que a menudo se caracteriza por su ambigüedad y por la presencia de lugares comunes.

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(ver Carretero, �993, y Pimienta, 2005). Pero eso no era todo. Se planteaba un congreso diferente, en el que de acuerdo con los organizadores deberían prevalecer los intereses aplicativos y en el que las dinámicas de trabajo habrían de carac-terizarse por una auténtica interactividad entre los ponentes y los asistentes. No quedaba del todo claro, al menos desde mi punto de vista, cómo se conseguiría evitar un abusivo pragmatismo o la mera compartición de vivencias individua-les y poco trascendentes. Al recibir la invitación para el congreso, entonces, consideré de primera mano que éste contribuiría más a la banalización de las ideas que a una rigurosa y profunda discusión de las mismas, y creí preferible declinar. Sin embargo, pronto cambié de opinión. Lo hice porque cobré renovada conciencia de la necesidad de que este tipo de tópicos pedagógicos sean objeto de una efectiva difusión, aunque se corra con ello el riesgo de trivializarlos. Lo hice también porque la propuesta de trabajo general que normaría el congreso, ade-más de ser original y provocadora, inten-taba evitar el teoricismo con que se han expuesto por lo común las concepciones constructivistas en las publicaciones y los foros científicos. Pese a mis objeciones, pensé que esto permitiría generar a lo largo del evento sugerencias e iniciativas relativamente concretas, que constitu-yesen para los asistentes una auténtica fuente de inspiración con miras a la recuperación práctica de los postulados constructivistas en su quehacer profesoral o educativo.

El desafío: evaluar episodios didácticos con una lente constructivistaMi participación en las jornadas se produjo dentro del marco específico de

una mesa redonda. La mecánica pro-puesta para la misma fue la siguiente: cada uno de los ponentes debía revisar detenidamente, con antelación a nuestro encuentro en la mesa, dos o tres videos de corta duración que reflejaban situaciones escolares cotidianas. En uno de ellos, por ejemplo, podía contemplarse la mezcla peculiar de orden y desorden presente en el patio de una escuela preescolar mientras los alumnos forman filas para ingresar a sus salones de clase. En otro se veía a un grupo mixto de secundaria que hace denodados esfuerzos para responder adecuadamente a las complejas preguntas del profesor sobre cuestiones algebraicas. En un tercer video se asiste a una práctica de laboratorio en primaria, durante la cual los alumnos trabajan por equipos en el ejercicio indicado por el maestro. Todos los materiales testimoniaban, inequívocamente, la riqueza de los in-tercambios que ocurren en los escenarios escolares y que involucran a educandos y educadores. También nos permitían constatar que dichos intercambios, por su cotidianidad y por su cercanía, resul-tan aparentemente comprensibles hasta que se descubre su verdadera compleji-dad cuando se les somete al escrutinio analítico, cuando se desea mirar por debajo de la superficie. En todo caso, para dinamizar y sistematizar las discu-siones de la mesa redonda se plantearon diversas preguntas en torno a los videos revisados, con la consigna fundamental de que los ponentes analizáramos los episodios didácticos reflejados en ellos desde una perspectiva constructivista y esencialmente propositiva.�

La respuesta: análisis relativizados y prudentesFrente a la tarea que se nos proponía, alimenté el escepticismo. Eran posibles

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y hasta necesarias varias preguntas: ¿Qué se espera exactamente de nosotros: una caracterización descriptiva, una inter-pretación conducente a la comprensión, un análisis sistémico, una valoración crítica o acaso una propuesta de mejora?

¿Hemos de asumir alguna o varias de estas actividades tomando como marco de referencia psicopedagógico el que nos proporciona la visión constructivista adaptada a lo educativo? Y de ser así, ¿qué entendemos por ésta? Además, ¿es en todo caso sensatamente aplicable para tales usos, con los recursos y las informa-ciones de que se dispone?

Antes de pronunciarme sobre los videos consideré inevitable responder a estas preguntas, aunque fuese de manera individual y provisoria, con la finalidad de acometer la tarea analítica desde una plataforma menos tambaleante. De estos intentos de respuesta derivaron varias consideraciones que, de hecho, ocuparon la mayor parte del tiempo de mi exposición en la mesa redonda. Dada la imposibilidad de reproducir aquí la

argumentación relativamente extensa que desarrollamos en esa ocasión, re-cuperaré exclusivamente y de manera sucinta las consideraciones que me parecieron centrales para orientar una posible forma de abordar los episodios didácticos. Se refieren, en lo esencial, a nuestra conceptualización del enfoque constructivista en educación —de lo que excluye y de lo que incluye—, y se refieren igualmente a las limitaciones inherentes a un análisis de la naturaleza del que nos fue propuesto.

• Lo que no supone, a mi parecer, una visión constructivista de la educación escolarNo implica la obligación o la prohibición de uso, automática y radical, de determi-nados contenidos temáticos, de ciertos procedimientos instruccionales y de específicos mecanismos evaluativos, o la cancelación de saberes derivados de otras perspectivas psicopedagógicas.2

No supone, por ejemplo, la inevita-bilidad del empleo de medios como la promoción de conflictos cognitivos o de los portafolios para que pueda hablarse de la asunción de una docencia “genui-namente constructivista”. No supone tampoco la erradicación permanente de la metodología expositiva y del uso de pruebas estructuradas para la evaluación del aprendizaje. Ni supone la renuncia, en aras de un espíritu presuntamente constructivista, a la eventual aplicación de conocimientos procedentes del con-ductismo con la finalidad de entender o abordar operativamente situaciones esco-lares. En este orden de ideas, el análisis exclusivo de los videos difícilmente nos autorizaba para calificar a alguno de ellos como representativo de una didáctica constructivista, y menos aún nos auto-


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rizaba para una eventual descalificación en ese sentido.

• Lo que sí supone, a mi parecer, una visión constructivista de la educación escolarLa plena asunción por los agentes pe-dagógicos de un marco de referencia psicoeducativo que se traduce fun-damentalmente en una orientación general, en una tendencia axiológica,3 a manifiestarse en el currículo documental y en el currículo real y que se encamina centralmente a promover que el alumno se apropie de los contenidos escolares al tiempo que va más allá de la información dada4 mediante el adecuado balance de las dimensiones coestructuradora y au-toestructurante en el proceso didáctico.

Esta orientación general se refleja, naturalmente, en los distintos compo-nentes del acto educativo: en la redacción de las intenciones, en la selección de los contenidos, en la realización de las acti-vidades de enseñanza y de aprendizaje, en el desarrollo de criterios y mecanismos evaluativos, etc. También se refleja, en buena lógica, en el conjunto de tareas accesorias a la actividad educativa pro-piamente dicha: en la formación y la evaluación de docentes, por ejemplo. Lo que nos interesa destacar, en todo caso, es que se trata esencialmente de un sistema de creencias presente en el educador que lo hace valorar de manera decidida el perfil del educando auténticamente constructivo —aportante, comprensivo, crítico, creativo, relativamente autó-nomo, etc.—, que lo mueve a creer de modo convencido en la posibilidad de que un educando de este tipo llegue a ser efectivamente frecuente en nuestras escuelas y que lo induce a buscar los medios y los instrumentos pedagógicos

para conseguirlo: un espíritu, pues, que sintoniza con una idealidad, que man-tiene la convicción de que esa idealidad es realmente posible y que explora los mecanismos para hacerla viable.5

De conformidad con lo anterior, el análisis de los videos por sí sólo hacía sumamente difícil valorar el posible carácter constructivista de los episodios didácticos, pues se trataba de casos aisla-dos y muy circunscritos para los que una apreciación de la tendencia pedagógico-valoral que los animaba, en el sentido que hemos definido líneas atrás, resultaba francamente temeraria.

• Limitaciones del análisis acometidoEn plena congruencia con lo antedicho, fue necesario establecer diversos matices para lograr una lectura sensata de los epi-sodios didácticos visualizados. Debimos reconocer que no miramos orientaciones generales, sino segmentos muy cortos, poco informativos; no conocíamos lo que pensaban los maestros, la intencio-nalidad que les movilizaba; tampoco conocíamos su contexto institucional o curricular específicos ni las condiciones reales en que operaban o las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.

Todo lo anterior implicaba que los análisis que debían realizarse terminarían siendo en buena medida fragmentarios, descontextualizados e inferenciales. Para que este ejercicio resultase útil, para que tuviera sentido frente a la audiencia y para evitar que pareciera gratuito y banalizador, asumimos entonces que los análisis de los episodios didácticos deberían ser necesariamente prudentes y relativizados. Y así intentamos hacerlos.

EpílogoSólo hacia la última parte de mi inter-vención en la mesa redonda hice algunos


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planteamientos específicos en torno a lo que sucedía en los episodios didácticos revisados. No tiene sentido repetir mis opiniones sobre ellos, dado que se trató de una lectura casuística y limitada. Conviene reconocer, en todo caso, que el acercamiento al análisis de los videos, con todo lo que lo acompañó, terminó siendo una actividad interesante y dife-rente. Quienes participamos en la sesión coincidimos en que se había tratado de una experiencia estimulante desde el punto de vista intelectual para todos los asistentes. Si esto puede ayudarnos a revi-sitar críticamente la visión constructivista de la educación escolar, a situar efectiva-mente el constructivismo en el aula, el propósito que nos animó a participar en el congreso se habrá conseguido.

ReferenciasBruner, Jerome. “Going beyond the infor-

mation given”. Contemporary approaches to cognition. Comps. Coords. Howard Gruber et al. Cambridge: Harvard Uni-versity Press, �957.

Carretero, Mario. Constructivismo y educa-ción. Zaragoza: Edelvives, �993.

Coll, César, et al. El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó Editores, �993.

Delval, Juan. “Hoy todos son constructivis-tas”. Cuadernos de Pedagogía, 257 (abril, �997): 78-84.

Díaz Barriga, Ángel. Didáctica y currículum. México: Paidós, �997.

Jonassen, David. “El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje.” Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la ins-trucción. Ed. Charles Reigeluth. Madrid: Santillana, 2000: 225-250.

Mayer, Richard. “Diseño educativo para un aprendizaje constructivista.” Diseño de la instrucción. Teorías y modelos. Un nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Ed. Charles Reigeluth. Madrid: Santilla-na, 2000: �53-�72.

Pimienta, Julio. Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. México: Pear-son-Prentice Hall, 2005.

Pozo, Ignacio. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, �999.

Thompson, A.G. “Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research”. Handbook for research in mathematics teaching and learning. Educational studies in mathematics. Comp. D.A. Grows. Nueva York: Reidel Publishing, �992: �27-�46.

Notas� Aunque la consigna explícita que nos fue comunicada en la mesa se refería al análisis de propuestas curriculares, me parece que difícil-mente puede aplicarse un término como éste a segmentos pedagógicos de muy corta duración y que han sido descontextualizados, por lo que sus atributos auténticamente curriculares no son evi-dentes y sólo pueden conjeturarse. (Con relación a la diferencia entre lo curricular y lo didáctico, véase Díaz Barriga, �997).2 En lo que hace a la posible complementaridad —que no sincretismo o fusión indiscrimina-da— entre las perspectivas “asociacionistas” y las “reestructurantes”, véase Pozo (�999).3 Una nítida apreciación de la importancia con-cedida al referente valoral en la constitución de propuestas constructivistas, puede observarse en las teorías para el diseño educativo de Mayer (2000) y Jonassen (2000).4 Recupero aquí la conocida y elocuente expre-sión de Bruner, que a mi parecer desde que fue acuñada sintetiza en buena medida la vocación constructivista (ver Bruner, �957).5 Desde luego, esta conceptualización de la visión constructivista, de lo que implica y de lo que excluye, resulta esquematizante y es susceptible de profundizaciones. Por ejemplo, respecto de lo que comporta un sistema de creencias, de la manera en que éste se vincula con la toma de decisiones pedagógicas (ver Thompson, �992) y de la necesaria congruencia entre pensamiento y acción. No he desarrollado aquí profundizaciones como éstas porque tampoco fueron discutidas en la sesión particular a que venimos refirién-donos, pero considero que se trata de una tarea de concreción necesaria y muy relevante en el momento educativo contemporáneo, que se dice tan extensamente influenciado por el discurso constructivista.

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¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas en la Universidad Iberoamericana

Ciudad de MéxicoMaría Luisa Crispín Bernardo

CoordinadoraPrograma de Interculturalidad y Asuntos Indígenas

❂

El Programa de Interculturalidad y Asuntos Indígenas (PIAI) de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México es de recien-te creación. Con este programa buscamos generar un espacio para la vinculación, el análisis, la reflexión y la acción en donde distintos miembros de la comu-nidad universitaria interesados en el carácter multicultural del país y en las relaciones de desigualdad, que degeneran el tejido social, se enriquezcan entre sí a través del intercambio de conocimientos y experiencias. La idea es que en to-das las agendas de las distintas ins-tancias de la universidad dedicadas a la docencia, a la investigación o al servicio esté presente el enfoque intercultural, entendiendo al otro diverso no como un objeto de estudio, sino como sujeto —indi-vidual o colectivo— con identidad, necesidades e intereses propios y, por ende, como interlocutor para la construcción conjunta de una sociedad mejor.

El PIAI pretende propiciar en la comunidad universitaria y en la sociedad nacional:

• El conocimiento, el diálogo, el análisis y la valoración de la diversidad cultural que conforma nuestro país, con el objetivo de generar relaciones de respeto a partir del reco-nocimiento de la dignidad humana.

• La toma de conciencia sobre las relaciones asimétricas que existen en la sociedad mexi-cana, donde distintos grupos sociales, como los indígenas, han sufrido históricamente problemas de injusticia, po-breza y desigualdad.

• La responsabilidad para com-batir las asimetrías existentes y sus efectos devastadores.

• El diálogo con representantes de las comunidades rurales y los pueblos indígenas.

• El vínculo entre las misiones de la Compañía de Jesús ubi-

cadas en las zonas indígenas y las universidades del Sistema Universitario Jesuita.

• La gestión de proyectos y programas de desarrollo a través del trabajo conjunto entre la UIA y diferentes ins-tituciones y organizaciones.

Las actividades para lograrlo giran en torno a cinco grandes temas: docencia, investigación, servicio y participación social, difusión y gestión, que describiremos a con-tinuación:

• Docencia Actividades cuyo objetivo es brin-dar a la comunidad universitaria los elementos necesarios para valorar la diversidad cultural de nuestro país y propiciar el dialogo inter-cultural. Se consideran tres tipos de docencia:a) Docencia no curricular al in-

terior de la UIA: Comprende la impartición de cursos de lenguas indígenas y la organiza-

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nación mexicana, así como difun-dir el conocimiento de los proble-mas generados por la desigualdad social.a) Publicación y divulgación de

la sabiduría y la cultura indí-genas.

b) Publicación de productos de investigación en torno a cues-tiones de interculturalidad y asuntos indígenas.

c) Foros con personas represen-tativas de las comunidades y pueblos indígenas para el estu-dio de sus aportes en materia de organización social, cuidado del medio ambiente, medicina tradicional, etcétera.

d) Exposiciones, recitales, espectá-culos y conciertos para conocer y apreciar la riqueza multicul-tural en el país.

e) Difusión de obras literarias de origen indígena y de otros productos afines en los distintos medios con que cuenta la UIA para tal efecto.

• Gestión Actividades encaminadas a vincular a distintos organismos e institu-ciones relacionadas con asuntos indígenas y de interculturalidad, para contribuir con el logro de sus objetivos.a) Atender a los asuntos que se

relacionen con los pueblos indios.

b) Establecer un vínculo perma-nente con los grupos indígenas organizados, con el objetivo de conocer los motivos de su conformación, su modo de organización, sus demandas y propuestas, para brindarles un espacio de difusión y establecer un diálogo constructivo con ellos.

ción de talleres y seminarios de derechos humanos, con énfasis en los derechos económicos, sociales y culturales; economía y mercado; políticas públicas; salud; educación intercultural; migración y trabajo; multilin-güismo; religión y sincretismo; comunidad y comunalidad; discriminación y racismo; de-mografía; etnicidad y cultura.

b) Docencia curricular: Compren-de el análisis de los contenidos curriculares de las asignaturas de licenciatura con pertinen-cia para incluir en ellas el conocimiento y la reflexión sobre la diversidad cultural y la inequidad social como un eje transversal, con la presencia del enfoque intercultural.

c) Docencia hacia el exterior: Impartición de talleres, cursos y diplomados dirigidos a perso-nas y sectores sociales interesa-dos en los asuntos relativos a los pueblos indígenas y la realidad multicultural de México.

• Investigación Con el objetivo de incidir en po-líticas públicas a mediano y largo plazos, se crearán dos líneas de in-vestigación en las que se fomentará el trabajo interdepartamental desde una perspectiva interdisciplinaria con el enfoque intercultural:a) Línea de cultura: Articulando

la perspectiva histórica con la situación actual, algunos de los temas a tratar serán:

Identidad: Procesos de construcción y pérdida de iden-tidad; vínculos y desencuen-tros ideológicos; estrategias de discriminación, exclusión y racismo.

Interculturalidad y educación intercultural: Política educativa; procesos de aprendizaje; pensa-miento práctico e intercultura-lidad.

b) Línea de desarrollo: A partir de los problemas políticos, socia-les, económicos, culturales y ambientales, se buscará generar alternativas que impulsen el desarrollo de los pueblos indí-genas.Adicionalmente, se llevará a

cabo el seguimiento de las noticias publicadas en los medios nacio-nales y se realizará un diagnóstico crítico con el fin de desmontar la retórica de los distintos discursos y mostrar las ideas que les subyacen. Se pretende difundir este trabajo mediante una publicación electró-nica periódica.

• Servicio y participación socialPartiendo del principio del poco sentido que tiene llevar a cabo al-gún proyecto de interculturalidad “desde el escritorio”, estas activi-dades tienen por objeto ofrecer a los profesores y estudiantes expe-riencias de contacto directo con organizaciones y comunidades in-dígenas, que les permitan conocer, reflexionar y actuar en relación a la realidad de los pueblos indios en el contexto sociocultural de México, así como de participar junto con ellos en el análisis y la solución de sus problemas y necesidades, atendiendo siempre sus intereses, con una perspectiva de mutuo enriquecimiento.

• DifusiónEl objetivo es dar a conocer la riqueza cultural y las distintas cosmovisiones que conforman la

¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

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c) Propiciar el contacto y la cola-boración entre los académicos y los estudiantes que trabajan sobre temas relacionados a los distintos ámbitos de la realidad mexicana.

d) Llevar a cabo encuentros entre la comunidad universitaria y los miembros de algunas comunidades indígenas en los cuales se analicen y se generen propuestas sobre formas de intercambio y vinculación académica y profesional entre los pueblos indígenas y los miembros de las universidades jesuitas en México.

e) Gestionar la obtención de fon-dos para llevar a cabo proyectos educativos y de investigación.

AvancesEl PIAI no nació de un día para otro. A partir de la realización de distintas actividades y de los contactos iniciados entre distintos grupos y personas interesados en el tema, surgió la idea de la creación del PIAI y fue creciendo el número de actividades con esta intención, aún sin haber estado conformado como Programa propiamente dicho. Hasta el momento, las acti-vidades llevadas a cabo en el marco del PIAI han sido las siguientes:

• Inclusión de la reflexión sobre la diversidad cultural e inequidad social en distintos espacios curriculares, como los Talleres de Prácticas Pro-fesionales y de Servicio So-cial, e inicio de un proyecto entre asignaturas de la licen-ciatura de Diseño Interactivo y la Coordinación General

de Educación Intercultural Bilingüe (CGEIB), que invo-lucra el enfoque intercultural, entre otros espacios curricu-lares.

• Impartición de un curso de mixe.

• Elaboración de un diagnósti-co institucional de los distin-tos proyectos de investigación relacionados con la realidad y problemáticas sociocultural, histórica, político-económica y ambiental de los pueblos indígenas.

• Realización de diversos se-minarios a partir de los pro-yectos de investigación que actualmente se llevan a cabo en la UIA.

• Impartición de conferencias por parte de investigadores externos en el tema de la interculturalidad.

• Vinculación con el Proyecto de Etnografía de los Pueblos Indígenas de México del Instituto Nacional de Antro-pología e Historia (INAH).

• Vinculación entre el trabajo de universidades e institucio-nes jesuitas en México.

• Vinculación con el Centro de Estudios Ayuuk (CEA) en Oaxaca para la creación de la Universidad Indígena Intercultural Ayuuk e impar-tición de un Diplomado a sus profesores.

• Vinculación con la Universi-dad Intercultural del Estado de México.

• Apoyo a la feria semestral de artesanía Manos Abiertas.

• Realización de las jornadas de vinculación en el compromi-

so social “Y a ti... ¿qué te toca hacer?”

• Contacto con distintas orga-nizaciones indígenas.

Además de impulsar las actividades del Colectivo Yolotlahtoli� para el Fomento de la Interculturali-dad en México, que es un grupo que “surge como un intento de responder ante la apatía de los miembros de nuestra Universidad hacia la realidad social mexicana, con un interés especial en los temas relacionados con interculturalidad y asuntos indígenas. (…) Intenta abordar la realidad social desde una perspectiva intercultural (…). Para ello nos damos a la tarea de abrir puentes de diálogo, vinculándonos a través del respeto por y sobre toda diferencia, para que a través del diálogo se logre un intercam-bio simbólico equitativo entre las distintas culturas que conforman nuestra nación” (Colectivo Yolo-tlahtoli, Documento interno). Y la publicación del número 47 de DIDAC, cuyo ejemplar tiene usted en las manos, con el tema “Educar en la diversidad”, que continuará con el mismo tema en el próximo número.

Nota� La palabra Yolotlahtoli es de origen nahua y está compuesta por dos palabras: yólotl, que significa corazón, y tlahtoli, que significa palabra, voz, enunciar. En este sentido, yolotlahtoli significa “la palabra que viene del corazón”, aquello que es enunciado desde lo más profundo de uno, la voz de la esencia, lo dicho desde el alma (Colectivo Yolotlahtoli, documento interno).

¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA? • ¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN LA UIA?

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Número 48. Otoño 2006

Educar en la diversidad. 2ª parteAlgunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

• Diversidad cultural en educación• Educación intercultural• Diferencias de género• Diversidad lingüística• Necesidades educativas especiales• Estilos de aprendizaje diferentes• Integración o segregación cultural• Rezago educativo en grupos culturales minoritarios• El docente frente a la diversidad cultural• Migración y sistemas educativos• Identidad cultural en educación• Estrategias de intervención frente a la diversidad• Educación no formal e informal en la diversidad• Reequilibrio de poder a través de la educación• Diversificación del currículo• Discriminación en los sistemas educativos• Educación compensatoria y remedial• Comunidades inclusivas

Número 49. Primavera 2007

Formación por competenciasAlgunos tópicos en torno a los cuales pueden girar las colaboraciones:

• Las competencias en las teorías de sistemas• Enfoques educativos complejos• Currículo por competencias• Aprendizaje a lo largo de la vida• Las competencias en la sociedad del conocimiento• Competencias profesionales• Perfiles, funciones y tareas profesionales• Tipologías competenciales• Desarrollo, adquisición o construcción de competencias• Contextualización de los aprendizajes• Más allá de la información• Integralidad del desempeño• Conceptos, procedimientos y actitudes• Docencia estratégica• Aprendizaje basado en problemas• Evaluación de competencias• Competencias docentes para la formación

por competencias

Nuestros próximos números:

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�. Todo artículo es dictaminado por el Con-sejo Editorial para su aprobación, man-teniendo el anonimato entre autores y dictaminadores. Los editores se reservan el derecho de realizar los ajustes de estilo que juzguen convenientes. La recepción de un artículo no garantiza su publicación.

2. Los originales deberán enviarse por correo electrónico a la siguiente dirección:

[email protected]. 3. Todas las contribuciones deberán ser inéditas

en español. 4. El contenido debe estar orientado a incidir

en algún aspecto de la educación a cualquier nivel, como apoyo al trabajo docente.

5. El contenido debe corresponder al tema propuesto para el número determinado de la revista en que se pretende que aparezca. En caso de no corresponder con el tema y cumplirse los demás criterios, el artículo podrá ser aprobado para ser incluido en otro número.

6. Se aceptarán principalmente artículos de divulgación. Los resultados de investigación como tales no serán aceptados, a menos que se dé un tratamiento orientado a cumplir con el punto 4 de estas pautas.

7. La extensión deberá ser de un mínimo de cuatro páginas tamaño carta y un máximo de diez (seis para las reseñas), escritas a doble espacio en �2 puntos. La fuente será tipo Times New Roman, en versión Word. Los márgenes serán de 2.5 cm en todos los lados.

8. Se deberá adjuntar un resumen de entre �20 y �60 palabras.

9. Se sugiere señalar divisiones dentro del ar-tículo que favorezcan su claridad.

�0. Los cuadros, gráficos e ilustraciones deberán presentarse numerados e incluirse en páginas separadas.

��. Las notas deberán ser breves y se utilizarán sólo cuando sean indispensables. Deberán aparecer al final del artículo y no serán de carácter bibliográfico, sino de comentario. Para las referencias bibliográficas deben se-guirse las pautas especificadas en los puntos �2 y �3 de este documento.

�2. Después de una cita textual o de hacer refe-rencia a un autor o a una obra, se colocará un paréntesis donde se especifique el apellido del autor del documento, el año y la página. En el caso de citar más de una obra del mismo autor y del mismo año, se distinguirá cada una con un índice alfabético en minúsculas. Ejemplos:

Este argumento ha sido desarrollado ante-riormente (Domínguez, 200�: �28-�46)

Domínguez ha desarrollado este argumento (200�: �28-�46)

Este argumento ha sido explorado por va-rios autores (Domínguez, 200�: �28-�46; Marsh, �999: 4�-77)

El planteamiento anterior no coincide con la tesis de Rueda y Díaz-Barriga (2002a: 87-��2)

DidacPauta editorial para artículos

6�


Diversos autores han hecho el mismo plan-teamiento (Delgado, �999: 2�-52; Rueda y Díaz Barriga, 2002b: �95-2�3)

“(...) estos elementos no podrían estar diso-ciados” (Morin, 2004: 84)

�3. La bibliografía referida en el texto se deberá incluir al final del artículo, bajo el título de «Referencias». No deberán incluirse obras que no hayan sido referidas en el texto. Deberá aparecer en orden alfabético, em-pleando sangría francesa, con mayúsculas y minúsculas, en el siguiente formato:

Libros:Autor. Título (itálicas). Número de la edición

(nunca si es la primera). Volumen. Nom-bre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año.

Rogers, Carl. El proceso de convertirse en persona. Mi técnica terapéutica. Buenos Aires: Paidós, �966.

Hasta tres autores:Sastre, Genoveva, Montserrat Moreno, y

Aurora Leal. (…)

Más de tres autores:Quirk, Randolph et al. (...) Autores corporativos y documentos oficiales:Fondo de las Naciones Unidas para la In-

fancia (UNICEF). 50 años a favor de la infancia. México: UNICEF, �996.

Capítulo o parte de libro: Autor. “Título del capítulo” (entrecomilla-

do). Título del libro (itálicas). Autor del li-

bro (si es diferente al del capítulo o parte del libro). Número de la edición (nunca si es la primera). Volumen. Nombre de la colección y número. Ciudad: Editorial, año: páginas.

Bazdresch Parada, Juan E. “La integración afectiva”. Unidad, diversidad y conciencia: introducción al problema del hombre. Coords. Ignacio Hernández-Magro, y Patricia Villegas. México: Universidad Iberoamericana, �996: 95-98.

Artículos:Autor. “Título del artículo” (entrecomi-

llado). Nombre de la revista (itálicas) volumen y/o número en arábigos (año): páginas.

Cantón, Manuel, y Pedro Sánchez. “Desa-rrollo de un instrumento para la detec-ción del lector deficiente”. Educación y Ciencia 4. 9 (200�): 78-84.

Página web:Autor. “Título del artículo” (entrecomilla-

do). Nombre del sitio (itálicas). Fecha de publicación. ((fecha de) consulta (día de mes de año)) <URL completo>.

Burín, Mabel. “Género y psicoanálisis: subjetividades femeninas vulnerables”. Psico-Mundo. s/f. (consulta 6 de febrero de 2004) <http://www.psiconet.com/fo-ros/genero> .

Otras fuentes: Consultar el MLA Handbook for Writers of

Research Papers, 6ª edición. Nueva York: Modern Language Association of America, 2003.

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ANUNCIO DE PUBLICACIONES UIA

(SOLICITARLO)

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DIDACrevistas.ibero.mx/didac/uploads/volumenes/13/pdf/Didac47... · 2019-05-31 · (En la segunda parte de este artículo, que se publicará en nuestro siguiente número de DIDAC,