ABP Lineamientos Fundamentacion Teorica v2

Cra. 11 No. 71-73, Ed. Davivienda - Pisos 10 y 11 / Lnea 01 8000 919 273 / Telfono: 313 7777 [email protected] / www.computadoresparaeducar.gov.co

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Lineamientos Pedaggicos





FUNDAMENTACIN TEORICA Y CONCEPTUALIZACIN DEL

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA 2012-2014

COMPUTADORES PARA EDUCAR

DOCUMENTACIN REA DE PEDAGOGA

COMPUTADORES PARA EDUCAR

Versin Fecha Tipo de Cambio/Documento Responsable

1.0 Enero 21 /2014 Documento gua rea Pedaggica

2.0 Febrero 1/2014 Desarrollo metodolgico rea Pedaggica

Documentacin rea de pedagoga

Apropiacin

Realizado por:

Rennier Ligarretto

Nelson Cubides Salazar

Gina Camargo

Ttulo:

LINEAMIENTOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN E INTEGRACIN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIN

Revisado por: rea Pedaggica

Aprobado por: Marlio Sierra

Versin 2.0 Fecha: 01/02/14





Tabla de contenido 1. PRESENTACIN ..................................................................................................................................................... 4

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) ..................................................................................................... 5

2.1 Orgenes del ABP ....................................................................................................................................... 5

2.2 Definicin del ABP ..................................................................................................................................... 5

2.3 Bases pedaggicas del ABP........................................................................................................................ 6

2.4 El rol del docente en el ABP....................................................................................................................... 9

2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. ........................................................................................... 10

3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP. ................................................................................. 12

3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional. ........ 14

4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA

ESTRATEGIA DE FORMACIN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR. .......................................................................... 14

5. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA INTEGRACIN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA

ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR. ......................................................... 16

5.1 Momento 1 Problematizacin .............................................................................................................. 17

5.1.1 Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico ................................................................... 17

5.2 Momento 2 Indagacin. ....................................................................................................................... 20

5.2.1 Actividad 2: Teoras implcitas. .................................................................................................. 20

5.2.2 Actividad 3: Desarrollo de las competencias bsicas. ............................................................... 20

Acciones requeridas para desarrollar las competencias bsicas de los estudiantes. ...................................... 23

5.3 Momento 3 Tematizacin. ................................................................................................................... 23

5.3.1 Actividad 4: Conceptualizacin. ................................................................................................. 23

5.4 Momento 4 Aplicacin. ........................................................................................................................ 24

5.4.1 Actividad 5: Actividades de Aprendizaje. .................................................................................. 24

5.4.2 Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo. ........................................................................................ 25

6. OBSERVACIONES FINALES. ................................................................................................................................. 26

7. BIBLIOGRAFA. .................................................................................................................................................... 26





"Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la

respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho" Freire paulo.

1. PRESENTACIN

Este documento tiene como finalidad definir la fundamentacin terica, conceptual y metodolgica para la ejecucin en campo de la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para Educar, y a su vez, brindar un marco didctico para la elaboracin de los proyectos de aula con TIC desarrollados por los docentes. Estos lineamientos se enfocan en la conceptualizacin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como pilar pedaggico estructural del proceso formativo en Computadores para Educar y desarrolla una metodologa basada en la didctica de las ciencias propuesta en su momento por Viennot (1977); Driver (1977); Novak (1982) y en investigaciones ms recientes con Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos son una referencia importante que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje fundamentalmente de las ciencias. Esta propuesta es una respuesta metodolgica de los momentos y niveles de la estrategia de formacin de Computadores para Educar que ha sido desarrollada ampliamente en el documento La formacin de docentes en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar de Briceo, Gonzles y Mosquera (2010) tambin enmarcada en los lineamientos de la UNESCO (2008, 2011) y las polticas del Ministerio de Educacin Nacional en cuanto la formacin de docentes con TIC se refiere. Los Lineamientos para la conceptualizacin e integracin del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el marco de la estrategia de formacin Computadores para Educar plantean que el docente se desarrolla en dos planos: El construido socialmente, como profesional cuyo campo de saber es la enseanza y, como investigador que produce, a su vez, un saber en dos dimensiones: el generado por sus estudiantes a partir del planteamiento de un problema, y de otra, la solucin del mismo a partir de una serie de competencias que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. Estos componentes responden a la iniciativa del Programa Ondas de Colciencias1 que promueve la estrategia de autoformacin, formacin colaborativa, produccin de saber y conocimiento y apropiacin para docentes con mediacin de TIC. A su vez reconoce el ejercicio prctico del docente como investigador para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de sus estudiantes y aportar en la construccin de saber y conocimiento sobre la investigacin pedaggica de un problema en particular. En consecuencia, el docente puede abordar su proceso investigativo profundizando en un problema temtico planteado durante su trabajo pedaggico, o bien partir del anlisis de sus experiencias de uso de las TIC en el aula. El objetivo de la metodologa que proponemos es que a mediano plazo el docente haya sistematizado sus experiencias, pudiendo compartidas con otros grupos de maestros o investigadores, capaces de aportar a la transformacin de los procesos pedaggicos de sus instituciones educativas.

1 Manjarrs, Mara E, Meja, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestin y a la construccin del Programa Ondas. Colciencias. Bogot, Prograf. 2011 p. 127.





El proceso investigativo previsto en este caso, se apoya metodolgicamente en la implementacin de las TIC en los planes de aula y en el currculum, generando, en consecuencia, dinmicas de transformacin de los enfoques y modelos pedaggicos y, por ende, de la sede educativa. Desde esta perspectiva, planteada por el proyecto Ondas de Colciencias, la apropiacin es un instrumento fundamental para construir ciudadana y democracia en el siglo XXI2. En general, esta propuesta asume un enfoque formativo que busca alcanzar transformaciones en los docentes3 y, consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de manera gradual o progresiva4, donde el planteamiento de un problema, el aprendizaje significativo y la didctica de las ciencias, son fundamentales para el mejoramiento de la calidad educativa, siendo la evaluacin una de las maneras para verificar el avance del proceso que se ha desarrollado. Para que esto sea posible, es necesario concebir la formacin continua como un ejercicio reflexivo y progresivo, Porln y Pozo (2006), actividad que Computadores para Educar promueve constantemente en el marco de su Estrategia de Formacin y Acceso.

2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)

2.1 Orgenes del ABP

Los mtodos de enseanza-aprendizaje son fundamentales para la incorporacin de las TIC en el aula, por cuanto establecen una didctica que facilita los procesos cognitivos de los estudiantes y contribuyen a mejorar la capacidad de comprensin de un tema concreto. Desde los aos 60s han surgido nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje que estn transformando las prcticas de aula y que buscan un papel ms activo del estudiante en su proceso educativo, como por ejemplo el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), tambin conocido por sus siglas en ingls PBL (Problem Basad Learning) que surge cuando un grupo de docentes decidieron repensar el esquema formativo previsto para las escuelas de medicina Medicina de Limburg (Maastricht), de Sherbrooke (Canad) y de Ginebra (Suiza), que estaba basado en una estructura tradicional de formacin, con clases expositivas, patrones de repeticin y un creciente proceso de deshumanizacin del quehacer social y profesional. En su momento el ABP procuraba desarrollar competencias para adquirir informacin, sintetizarla y constituir hiptesis; a este proceso se le denomin Razonamiento hipottico deductivo. El modelo fue creciendo rpidamente y se generaliz en varias instituciones acadmicas de Europa y Estados Unidos principalmente.

2.2 Definicin del ABP

Para Escribano, et al (2008) el Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema didctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formacin autodirigida. Son

2 Manjarrs, Mara E, Meja, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestin y a la construccin del Programa Ondas. Colciencias. Bogot, Prograf. 2011. 3 Se utilizar la palabra docente para hacer referencia incluso a directivos docentes. 4 Ver los trabajos de: Porln, R., Martin del Pozo, r., Rvero, A., Harres, J., Azcarate, P. Y Pizzato, m. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I: marco terico y formativo. Enseanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.





los estudiantes quienes toman la inicitica para resolver los problemas, por tanto es el alumno el elemento central del aprendizaje. En esta misma lnea conceptual, Barrows (1986) define el ABP como: un mtodo de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos, este aprendizaje contiene algunos elementos diferenciados que potencian los procesos de aprendizaje entre los cuales se encuentran:

Fig. 1 Caractersticas del ABP. Fuente: Barrows (1986)

En este contexto el ABP propone que el estudiante afronte un problema que surga en un escenario real, que ha sido diseado por el docente, y a travs del trabajo colaborativo deben solucionarlo. Este proceso desarrolla habilidades como el trabajo en equipo, tcnicas de resolucin de problemas y tcnicas de investigacin principalmente. El ABP favorece la autonoma cognoscitiva y contribuye a desarrollar el aprendizaje significativo en el estudiante. 2.3 Bases pedaggicas del ABP. Las bases pedaggicas del ABP tienen su origen en la psicologa cognitiva, especficamente en el constructivismo, donde el aprendizaje se entiende como un proceso de construccin activa del nuevo conocimiento sobre la base de las ideas previas del estudiante. Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro:





Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el estudiante trae sobre el tema de la clase.

Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseanza, con el nuevo concepto cientfico que ensea.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia.

Principales exponentes del Constructivismo, citados por Almeida, (2006): Constructivismo psicogentico: Se centra en el estudio del funcionamiento de la mente de los individuos. Su principal exponente es Piaget, que seala que la relacin que tiene el individuo con el mundo est mediatizada por las construcciones mentales que de l tenga, que estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varan cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Para Piaget el pensamiento posee una estructura que se construye de forma progresiva. Constructivismo social: El desarrollo del conocimiento tiene un origen social. Fue Vigotsky quien propone el concepto de desarrollo prximo, que establece la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compaero ms capaz). Constructivismo Radical: La construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Su principales exponentes son Von Glaserfeld y Matarona. El ABP tiene entonces una base socio-constructivista porque se aleja del aprendizaje receptivo, montono y pasivo, antes bien favorece los procesos metacognitivos del estudiante, es decir, se enfoca en cmo se aprende y en la autorregulacin del aprendizaje. Estos elementos coinciden con la propuesta del Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, citado por Escribano, et al (2008) que sealan:

El entendimiento con respecto a una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.

El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situacin o fenmeno.





El ABP es tambin una estrategia que motiva al aprendizaje, fortalece las habilidades de comunicacin, y contribuye esencialmente a trabajar cooperativamente con la ayuda del docente, una actividad propia de los ambientes mediados por TIC y escenarios globalizados. El ABP estimula al estudiante a que se empodere de su proceso de aprendizaje creando un papel activo en donde los temarios a desarrollar en la estructura curricular de la institucin son impartidos a travs del planteamiento de un problema como elemento principal, que posteriormente el alumno debe que sustentar con fuentes, problematizar, correlacionar y debatir con sus compaeros de aula. Estos problemas no generan aprendizaje si no estn contextualizados conforme las realidades de cada grupo, por consiguiente es vital realizar este proceso para que en el proceso de resolucin el alumno consiga lograr aprendizajes basados en su propia reflexin sobre el problema abordado. En este sentido el estudiante adquiere consciencia sobre lo aprendido lo cual releva el elemento significativo y desarrolla estructuras, competencias y procesos reflexivos frente a su papel activo en el aprender. El ABP es entonces un mtodo de enseanza activo centrado en el alumno, pero es tambin un enfoque curricular, una manera de elaborar y organizar el currculo por problemas en lugar de por disciplinas Bond y Feletti, (1991); Robinson, (1993) y Shank, (1994) citados por Egidio, et al (2007). De una forma ms concreta, Egidio, et al (2007), el ABP puede sintetizarse a partir de las siguientes caractersticas:

Como punto de partida se considera que es condicin del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de l. El mtodo emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratgicamente en la periferia, desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. La misin del educador es proporcionar las mejores condiciones para que el estudiante culmine con xito su tarea.

Es un procedimiento basado en fundamentos tericos en los que la actividad de aprender supone que un estudiante se compromete activamente en la construccin de sus conocimientos y que durante el aprendizaje aplica los conocimientos previos.

tiliza estrategias de motivacin intr nseca. El deseo de aprender es propio del alumno, a ue ste se siente estimulado a buscar conocimientos por si solo.

Organiza el currculo alrededor de problemas holsticos que generan en los estudiantes aprendizajes integrados y con ms posibilidades de ser transferidos.

La mayor parte de la formacin tiene lugar en el contexto de pequeos grupos (ms que en sesiones de clases expositivas).

Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el aprendizaje durante toda la vida.





2.4 El rol del docente en el ABP

Lesourne (1993), citado por Egidio, et al (2007) seala que uno de los cambios sustanciales que se exigen a los docentes es la capacidad de trabajar en equipo. En este sentido seala que la profesin docente no se define como la prestacin tarifada de una actuacin individual del tipo de los profesionales liberales, sino como la participacin en un aparato de produccin, con una devolucin de la responsabilidad resultante en la participacin de tareas concertadas. La concepcin de la docencia deja de ser un arte o un oficio artesano individual a medida que el ABP supone individuos autnomos, pero dentro de e uipos con un sentido de responsabilidad colectiva. A partir de lo anterior el rol del docente encuentra una posicin mediadora donde su papel es de gua de conocimientos, de mediador de escenarios pedaggicos ue se puedan presentar entre los estudiantes. Con el ABP el profesor pasa de ser una persona que imparte conocimientos a un gua que disea nuevas situaciones de ensen anza-aprendizaje y ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos. Desde esa perspectiva, los estudiantes se convierten en investigadores, mientras los docentes ensean a los alumnos a evaluar y a tratar prctica y crticamente las informaciones que tienen a su alcance. Esta manera de proceder resulta mucho ms prxima a la vida real que los mtodos tradicionales de enseanza. Egidio, et al (2007). En el Aprendizaje Basado en Problemas el profesor no necesita ser un experto en un rea de conocimiento, porque su papel como tutor, le permite orientar su clase en la deteccin de problemas y preparar el material, los recursos y todas las ayudas que contribuyan a buscar una solucin concreta. Su papel es ms bien de un motivador de sus estudiantes que les ayuda a reflexionar sobre sus necesidades de formacin y sobre cmo satisfacerlas (figura 2).

Fig. 2 Roles del docente y del estudiante en el ABP. Fuente: Barrows (1986)





2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. El ABP propone un nuevo contexto para el estudiante que le lleva a desarrollar nuevos elementos y adquirir habilidades para resolver un problema guiado por el docente. Es un proceso que involucra observacin, anlisis, reflexin, generacin e intercambio de ideas principalmente. El ABP es necesariamente un espacio colaborativo que reivindica al estudiante como corresponsable y generador de conocimiento, es este sentido, requiere de una ruta a desarrollar para cumplir su objetivo principal, la cual es definida por Morales y Landa (2004) en la Figura 3.

Fig. 3 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. Morales y Landa (2004)





Como puede observarse en la ruta presentada, en el ABP el problema se concibe como un conjunto de situaciones en un contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilizacin de los esquemas conocidos no es suficiente, sino que deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensin. Para examinarlo y resolverlo, el estudiante, guiado por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evala, reflexiona e intercambia. Se apoya en los conocimientos adquiridos para generar ideas, preguntas, hiptesis y soluciones. Egidio, et al (2007) El ABP implica entonces una serie de cambios en los objetivos a lograr y en los procesos evaluativos de formacin (figura 4).

Fig. 4 Cambios en los objetivos y en la evaluacin, Egidio, et al (2007).

De acuerdo con el autor estos cambios necesariamente inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera especfica sobre tres aspectos:

Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.

Estrategias: Objetivos de autoaprendizaje y autonoma. El proceso de trabajo tiene como condicin que el estudiante sea un participante activo a la vez que autnomo.

Cooperacin: Trabajo en equipo. Cada encuentro del grupo finaliza con una evaluacin del proceso del grupo. Esta participacin debe considerarse como uno de los criterios para evaluar la calidad.

Desde luego estos cambios afectan los procesos evaluativos de los estudiantes a medida que la estrategia de autoevaluacin (metacognicin), la evaluacin por iguales (autonoma y responsabilidad en grupo) y la evaluacin por el profesor (formativa y sumativa) se transforman a partir del medio ambiente, Egidio, et al (2007).





3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP.

Hemos sealado que el ABP facilita la comprensin de los nuevos conocimientos. Lo que resulta indispensable para lograr aprendizajes significativos. A medida que el estudiante aprende a establecer relaciones entre sus ideas previas y el conocimiento nuevo se constituye la significatividad del aprendizaje. Para Ausubel y Novak (1983) el aprendizaje debe ser aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su estructura cognitiva previa una serie de conceptos formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el anterior. El estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje y demostrar una disposicin para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular de posee. Los postulados de Ausubel y Novak trabajan el proceso de aprendizaje concebido desde un sistema relacional, en el transcurso de adquirir nuevos conocimientos no se concibe al alumno (Comunidad) como una tabla rasa desprovista de conocimientos, por el contrario los nuevos aprendizajes parten de ideas previas buscando una conectividad y significancia en su quehacer diario. Aznar (2007) refiere:

Un tercer aspecto en la teora del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo ms general a lo ms especfico. Consecuentemente, el material instruccional o pedaggico que se elabore deber estar diseado para superar el conocimiento memorstico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje ms integrador, comprensivo, de largo plazo, autnomo y estimulante (p.4).

Fig. 5 Esquema general de Aprendizaje Significativo. Fuente: Ausubel y Novak (1983)





El Aprendizaje Basado en Problemas favorece el aprendizaje significativo a medida que el alumno adquiere nuevos elementos que le permiten establecer una relacin entre sus saberes previos y el nuevo conocimiento que adquiere como resultado del planteamiento del problema y su aplicacin al contexto. El aprendizaje significativo es susceptible de aplicar a diferentes contextos a partir de concepciones previas sobre un concepto las cuales se alimentan de nuevas experiencias y en la interaccin emergen nuevos saberes los cuales contienen el elemento significativo. El ABP aporta a este elemento como un catalizador de conocimiento, es decir a partir de saberes previos los cuales se debaten y desarrollan en grupos en donde el papel del docente media los conflictos y a partir de esta interaccin se genera un nuevo conocimiento que se basa en lo vivencial logra una significancia en el aprendizaje, Sanchez (2004) refiere:

La propuesta de trabajo: "Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)", presenta un paradigma alternativo al tradicional. Un modelo educativo que permite a los estudiantes: adquirir conceptos y aplicarlos a nuevas situaciones, a conseguir informacin de diversas fuentes y recursos; jugar un rol activo en el proceso de buscar alternativas, investigar, proponer soluciones y analizar situaciones de manera colaborativa, sirvindose de las ventajas que le ofrecen las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.

Para Glaser (1991) los distintos componentes que conforma el ABP y el Aprendizaje Significativo intervienen en los procesos formativos y como y contribuyen en el aprendizaje (figura 6).

Fig. 6 Factores que inciden en el aprendizaje. Fuente: Glaser (1991)





3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional.

A continuacin presentamos las diferencias y semejanzas ms importantes que se encuentran entre los aprendizajes desarrollados en el presente documento. Esta informacin permite ilustrar los aciertos que debe tener presente el docente para incluir la fundamentacin terica desarrollada.

Fig. 7 Aprendizajes comparativos. Fuente: Glaser (1991)

4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

LA ESTRATEGIA DE FORMACIN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.

El propsito de Computadores para Educar (CPE) al brindar un enfoque metodolgico para su estrategia de formacin basado en el ABP y el Aprendizaje Significativo busca principalmente la reflexin de los procesos pedaggicos de los docentes y el aprovechamiento de los recursos TIC para la identificacin, generacin y solucin de problemas en campo. Esta metodologa reconoce los postulados que la UNESCO cuando propone la construccin del conocimiento, asumiendo caractersticas especiales como el contexto que permita adquirir actitudes que permitan la toma responsable de decisiones y la reflexin accin, en un saber hacer cotidiano. Computadores para Educar interpreta la realidad escolar como un sistema complejo y singular, con interacciones mltiples entre diversas variables: relativas a los alumnos, al profesor, a la institucin, el medio ambiente, etc. Tiene en cuenta todos estos factores para el anlisis de situaciones de enseanza - aprendizaje particular. No se trata de resolver problemas y encontrar la solucin acertada sobre una informacin proporcionada previamente, sino de encontrar espacios de reflexin que contribuya con el desarrollo de las competencias establecidas por el Ministerio de Educacin Nacional.





En este orden de ideas, en CPE entendemos el Aprendizaje Basado en Problemas como un complemento didctico para la formacin integral del estudiante, como una estrategia que favorece el proceso de construccin, modificacin y enriquecimiento de los esquemas de conocimiento, los cuales estn relacionados con el establecimiento del conflicto, la confrontacin de puntos de vista diferentes, la importancia de los errores y el conocimiento y control del proceso de aprendizaje (estrategias cognitivas y meta cognitivas). As mismo, entendemos que el rol del docente es considerado como vital porque desarrolla un papel activo que gua y facilita el acceso al conocimiento, gracias al uso metodolgico del ABP y la apropiacin de las herramientas tecnolgicas, a partir de los lineamientos establecidos por la ONU (2004):

Para que la educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los maestros en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las instituciones y los programas de formacin deben liderar y servir como modelo para la capacitacin tanto de futuros docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos mtodos pedaggicos y nuevas herramientas de aprendizaje.

En el enfoque metodolgico ABP propuesto por CPE juega un papel fundamental la motivacin, los estudiantes construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real, estimula capacidades como el liderazgo, la comunicacin, la toma de decisiones, el pensamiento crtico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. El problema dirige todo el proceso, es el elemento que se utiliza como germen del proceso de construccin del conocimiento. En el mismo sentido Computadores para Educar (CPE) tiene como principal propsito misional generar oportunidades de desarrollo en las diferentes regiones del pas mediando este desarrollo a travs de las TIC y convirtindolas en un elemento atractivo para el docente y el alumno, a lo anterior desde CPE se han relevado algunas posturas internacionales mencionadas en la estrategia las cuales conforme su pertinencia se mencionan a continuacin:

En el 2008, y ms reciente en el 2011, la Unesco desarrolla unas orientaciones para la formacin docente en TIC y propone un marco de competencias que potencia el desarrollo de prcticas escolares que incorporan las TIC como elemento para el aprendizaje. Las orientaciones hacen especial nfasis en el desarrollo de conocimiento pertinente, en los profesores, para que trabajen desde sus problemticas y sus contextos (p.6). En ese sentido, COMPUTADORES PARA EDUCAR reconoce que uno de los factores de la calidad educativa5 es la formacin de docentes. Esta ha de ser asumida, como un proceso investigativo que no se agote en la enunciacin de un currculo, sino que se va trasformando y enriqueciendo de la misma prctica de los docentes, entre otros motivos, porque debe existir una sinergia entre las polticas nacionales y el conocimiento que se genera en las aulas (p.7).

5 La calidad educativa se entiende como la formacin de mejores seres humanos, ciudadanos con valores ticos, respetuosos de lo pblico, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educacin que genera oportunidades legtimas de progreso y prosperidad para ellos y para el pas. Una educacin competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad.Ministerio de Educacin Nacional -Plan Sectorial de Educacin 2011-2014, "Educacin de calidad, el camino para la prosperidad.





5. PROPUESTA METODOLGICA PARA LA INTEGRACIN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LA ESTRATEGIA DE FORMACIN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia didctica y metodolgica fundamental del proceso formativo en Computadores para Educar y tiene su base conceptual en la didctica de las ciencias desarrollada por Viennot (1977); Driver (1977); Novak (1982), Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos son una referencia importante que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje fundamentalmente de las ciencias. A partir de estos referentes conceptuales adaptamos la propuesta de Ruiz (2006) al contexto colombiano, el cual desarrolla cuatro momentos especficos y seis actividades a desarrollar, la cual describimos a continuacin:

Fig. 8 Integracin del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para

Educar . Fuente: Adaptado de Ruiz (2006).





5.1 Momento 1 Problematizacin

Este momento hace referencia a la definicin del problema investigativo o problema central a desarrollar como base del proyecto de aula con TIC. El docente necesita entender la metodologa del ABP y como se articula con el proceso formativo del alumno. Para la problematizacin es necesario que el docente parta de las ideas previas del estudiante y posteriormente desarrolle una serie de actividades inmersas en un escenario problmico que contribuye a fortalecer las competencias investigativas del alumno.

5.1.1 Actividad 1: Ideas Previas Escenario Problmico Se propone introducir al estudiante dentro de un campo de estudio especfico previamente seleccionado por el docente. La temtica debe ser clara y de relevante importancia para despertar la motivacin del alumno y centrar su atencin para luego describir la tarea por realizar. Este aspecto debe constituirse en un proceso de problematizacin que conduzca a producir hiptesis primarias, las cuales tienen mucha relacin con las ideas previas de los alumnos, Ruiz (2006). Las ideas previas son construcciones mentales que el individuo elabora en su contacto con situaciones cotidianas, con grupos o individualmente y que varan en funcin del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relacin con el entorno (Rodrguez, 1999). En otras palabras son elaboraciones (implicitas o explcitas) que el estudiante realiza a partir de su interaccin con el entorno, las cuales pueden arraigarse profundamente en el individuo. Otras caractersticas de las ideas previas son, Tamayo, (2000), citado por Ruiz (2006):

No son congruentes con los conceptos, leyes y teoras que los alumnos tienen que aprender.

Constituyen un esquema conceptual coherente.

Interfieren en el aprendizaje de las ciencias, siendo responsables en parte, de la dificultad de algunos alumnos para esas asignaturas y de su bajo rendimiento acadmico.

Seala Ruiz (2006) que las ideas que posee un sujeto en su mente son el resultado de su experiencia, que tiene una relacin con el mundo fsico que le permiten acercarse a predecir el comportamiento de ese mundo. Podemos afirmar, de igual manera que las ideas previas que posee un sujeto estn conformadas por un conocimiento declarativo, vinculado a lo conceptual y un conocimiento procedimental, que se refiere a la aplicacin del mismo. Otros autores como Pozo (1999) apuntan a que las ideas previsas tienen tres origenes diferentes:





Fig. 9 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).

De origen sensorial: Surgen de manera espontnea en la cotidianidad del individuo, que puede llevar a la generacin de errores o falsas soluciones.

De origen cultural: Involucra todas aquellas creencias que el individuo apropia en una comunidad de manera natural, muchas de ellas no cientficas pero que determinan el origen de sus ideas.

De origen escolar/acadmico: Donde el individuo se apopia de conceptos cientficos que asimila de igual manera que sus otras fuentes de conocimiento (sensorial y cultural), generando confusin y la no distincin entre la naturaleza del conocimiento cientfico y el conocimiento sensorial o social.

Estos elementos en su conjunto constituyen una base importante para aprender y ensear ciencias. Investigaciones relacionadas presentan tres tipos de fuente, Porln (1998):

Desde el conocimiento cientfico previo del docente (naturaleza, estatus, relacin con otros conocimientos, modo de produccin, cambio, etc.).

Desde la base pedaggica del docente y los aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje en el contexto escolar.

Desde lo epistemolgico y su relacin entre el conocimiento, su construccin y transmisin en el contexto escolar. Construccin del escenario problmico. Las ideas previas son determinantes para la resolucin de problemas, y a partir de all, la generacin de conocimiento. La aplicacin de estas ideas se desarrollan mediante un escenario problmico donde el docente cumple una funcin de gua o tutor que garantiza la aplicacin metodolgica y si es necesario reorienta actividades para la resolucin del problema propuesto.





La International Hospitality Management School and Stenden University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010), han desarrollado una serie de pasos que sirven de gua para el docente en la elaboracin del escenario problmico en el marco del ABP que hemos presentado. Aplicar este modelo metodolgico contribuye a establecer las bases para la Integracin del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formacin y Acceso de Computadores para Educar.

Tabla 1. Definicin del escenario problmico en el marco del ABP. Fuente: Hospitality Management School and Stenden

University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010)

Paso 1

Aclarar los trminos y conceptos que no son fcilmente comprensibles:

Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.

Se resume el tema a desarrollar.

Los estudiantes establecen palabras y conceptos clave.

Los puntos principales del problema son determinados.

Paso 2

Definir el problema:

Los estudiantes presentan un enunciado del problema.

El grupo llega a un consenso sobre el planteamiento del problema.

El enunciado del problema se escribe en una hoja o pizarra blanca.

Paso 3

Analizar el problema:

Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. rbol del problema, espina de pescado, etc.

Se aplica el mtodo de anlisis seleccionado.

Paso 4

Disear el escenario problmico:

A partir de un marco estructurado se establecen relaciones entre el contexto y situacin encontrada.

Se establece jerarqua de los temas que se destacan.

Paso 5

Formular los objetivos de aprendizaje:

Establecer una serie de preguntas para responder al problema.

Las preguntas tienen como objetivo fortalecer el estudio auto-dirigido

Los estudiantes discuten las posibles fuentes para utilizar para responder a las preguntas.

Paso 6

Recolectar informacin adicional fuera del grupo:

Cada estudiante investiga individualmente fuentes bibliogrficas para responder las preguntas planteadas en grupo.

Paso 7

Sintetizar y poner a prueba la informacin obtenida:

En una sesin de grupo final se da respuesta a las preguntas propuestas.

Se sintetiza la informacin obtenida y se presenta un resumen final del problema.





5.2 Momento 2 Indagacin.

El momento de indagacin busca dos aspectos fundamentales. Por una parte define las teoras implcitas que el estudiante necesita conocer para investigar y abordar el problema, y de otra, las competencias bsicas que se desarrollarn a partir del proyecto de aula con TIC que surge con el diseo del escenario problmico.

5.2.1 Actividad 2: Teoras implcitas. La estructura terica brindada por el docente es un factor decisivo en la transposicin didctica y de la construccin del conocimiento. Es el profesor es quien establece un actitud reflexiva, crtica e investigativa en sus estudiantes desde sus propias concepciones, creencias y teoras implcitas no siendo total o parcialmente consciente de los saberes que imparte.

Las concepciones teor as impl citas del profesorado son una s ntesis de conocimientos ue conforman su quehacer pedaggico, san sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las contingencias de la enseanza pueden a udarnos a comprender mejor la didctica entre pensamiento accin, teor a prctica de la enseanza. Son un vnculo imprescindible para entender las relaciones entre la cultura pedaggica (curriculum) y la prctica docente (enseanza). Marrero, (1991), citado por Torres (2003).

En ese proceso de transposicin didctica que realiza el docente, en el cual el nivel educativo del alumno se transforma a partir de la contrastacin con al ciencia, es necesario identificar las teoras que los alumnos deben abordar y que sern contrastadas con sus propias representaciones e ideas previas, que juegan un papel determinante en la construccin del conocimiento. De esta forma, las teoras implcitas configuran la directriz de la accin didctica para comunicar y construir posteriormente un proyecto de aula. La siguiente tabla contribuye a establecer la relacin entre las teoras implcitas y el problema que se ha definido.

Tabla 2. Relacin de teoras implcitas. Fuente: Elaboracin propia.

Teoras implcitas del docente Identificar las teoras implcitas del docente que afectan el desarrollo del problema.

Teoras implcitas del estudiante Identificar las teoras implcitas del estudiante que afectan el desarrollo del problema.

Origen de las teoras implcitas Establecer el tipo de fuente de las teoras: de origen sensorial, de origen social o de origen escolar/acadmico.

Relacin entre las teoras y el problema

Establecer las relaciones y la forma como afectan el desarrollo del problema.

5.2.2 Actividad 3: Desarrollo de las competencias bsicas. Durante el momento 2 (de Indagacin) el docente identifica las competencias bsicas que desarrollan los estudiantes a partir de los estndares definidos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) como estrategia de mejoramiento de calidad de la educacin.





Las competencias bsicas definidas por el MEN6 son:

Competencias Cientficas Implica desarrollar el pensamiento cientfico en el estudiante, llevando a la prctica la premisa de que todo cientfico grande o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hiptesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observacin del entorno y su capacidad para analizar lo que observa.

Competencias Matemticas Buscan generar procesos matemticos como razonar, comunicar, modelar, resolver problemas, formular, comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos.

Competencias Comunicativas La enseanza pertinente del lenguaje, la promocin y el fomento de la lectura y la escritura son determinantes para garantizar que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas que favorezcan su desempeo a nivel personal, afectivo, social, cultural e intelectual. Estas competencias contribuyen al mejoramiento de las prcticas pedaggicas en lenguaje y por ende a la calidad educativa.

Competencias Ciudadanas Prepara al estudiante para enfrentar los problemas sociales de su comunidad, la falta de participacin ciudadana y la discriminacin que han generado negativamente las distintas esferas de la sociedad colombiana. Las competencias bsicas establecidas por el MEN deben ser identificas en el marco del proyecto de aula con TIC para que el docente establezca las acciones necesarias para su aplicacin. As mismo, el profesor es consciente de las competencias que debe apropiar para apoyar los procesos pedaggicos, los cuales han documentado en el libro La formacin de docentes en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar Briceo, Gonzlez, Mosquera, (2010).

Fig. 10. Caractersticas de un docente TIC: dimensiones de las competencias. Fuente: Briceo, Gonzlez, Mosquera, (2010).

6 Ministerio de Educacin Nacional. Programas y proyectos para el desarrollo de competencias. Consultado de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-249473_recurso_1.pdf





1. Tcnicas y tecnolgicas: aquellas que hacen parte a una apropiacin de las TIC, manejo y competencias para compartir

informacin, crea contenidos digitales, recupera informacin digital y participa en redes sociales con el fin de defenderse en un mundo tecnolgico y aprovecharlas para la vida misma dimensionado sus potencialidades en el mbito pedaggico.

2. Disciplinares: Se refiere a los conocimientos propios de su rea disciplinar y profesional que contribuyen a viabilizar el proyecto aula. Las competencias referidas a este aspecto, tienen que ver con el conocimiento y dominio disciplinar. No se hace referencia, a analizar las TIC como una asignatura, sino que hacemos insistencia, en la importancia que el docente reflexione acerca de su formacin, y cmo las TIC, entran a apoyar la enseanza del rea en la que se especialice.

3. Pedaggicas: Hace referencia al proceso de enseanaza y aprendizaje de los conocimientos que se llevan al aula. Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovacin para asumir una perspectiva pedaggica, es decir, la didctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por ltimo, la organizacin de saberes pertinentes que incluye los procesos de evaluacin de aprendizajes.

4. Investigativas: La investigacin es un proceso donde confluye la teora y la prctica. Se gua inicialmente por una

pregunta y se desarrolla a travs de una metodologa que implica pensamiento reflexivo y analtico. Aqu las diversas metodologas que pudiesen confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistmico y articulado del conocimiento, igualmente, el ser creativo tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los programas de formacin, pues las competencias que se requieren corresponden a la problematizacin sobre la realidad educativa. De esta manera la investigacin puede ser un componente articulador de las propuestas curriculares y pedaggicas en TIC en los establecimientos educativos.

5. Actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los docentes para favorecer

el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas caractersticas personales que permiten generar una relacin pertinente entre el docente, el conocimiento a ensear y el estudiante.

6. Comunicativas: Sin lugar a dudas una comunicacin efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el

docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generacin de dilogos participativos y de reflexiones, es un requisito indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.

7. Evaluativas: es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un nmero, es una oportunidad de mejora, de

formar; si se conoce lo que se evala y los avances de lo que se hace, el docente estar en la capacidad de enfrentar con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluacin que la pedagoga y didctica ofrece, y como se convierte incluso en una estrategia de enseanza.

Las anteriores competencias no solo exponen un conocimiento a adquirir por el docente sino que plantean unos elementos conceptuales que son necesarios operacionalizar en la prctica docente. Estas competencias son tambin identificadas en el Momento 2 (de Indagacin). Tabla 3.





Tabla 3. Acciones para desarrollar competencias. Fuente: Elaboracin propia.

Competencias bsicas de los estudiantes.

Acciones a desarrollar Competencias TIC de los docentes.

Acciones a desarrollar

Relacin de las competencias bsicas que desarrollarn los estudiantes con el abordaje del proyecto de aula con TIC.

Acciones requeridas para desarrollar las competencias bsicas de los estudiantes.

Relacin de las competencias TIC que desarrollarn los docentes con el abordaje del proyecto de aula con TIC.

Acciones requeridas para desarrollar las competencias TIC de los docentes.

5.3 Momento 3 Tematizacin.

El momento de tematizacin permite conceptualizar todos las acciones, teoras, estrategias didcticas necesarias para la ejecucin del proyecto de aula con TIC por parte del docente. Es una etapa donde los estudiantes encuentran los elementos necesarios para intervenir, entender y resolver el problema. Para esto es indispensable que exista una interaccin grupal posibilitando la conjuncin de distintos puntos de vista orientados al tema de estudio.

5.3.1 Actividad 4: Conceptualizacin. Los conceptos son construcciones o imgenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que surgen a medida que se interacta con el entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integracin en clases o categoras, que agrupan nuevos conocimientos y nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias almacenados en la memoria. Putnam (1975). Este proceso de contrastacin conceptual permite la integracin de datos, experiencias, teoras y todos aquellos aspectos que permiten realizar una representacin mental del tema de estudio. La conceptualizacin est necesariamente vinculada con el contexto del estudiante, generando significacin y valoracin a los procesos de enseanza-aprendizaje. A medida que los alumnos integran la realidad con los conceptos se produce una actividad intelectual que conlleva al conocimiento. Este proceso es fundamental para la aplicacin y puesta en prctica del proyecto de aula porque permite relacionar lo intelectual con lo procedimental. Toma una perspectiva abstracta y simplificada del conocimiento que se tiene del tema de estudio y se articula con la experiencia de una situacin real. Los elementos bsicos para la conceptualizacin se describen en la Tabla 4.

Tabla 4. Pasos bsicos de la conceptualizacin. Fuente: Elaboracin propia.

Criterio Pregunta orientadora

Categora Establecer el orden o peso jerrquico que tiene el concepto, la teora o la estrategia que se conceptualiza.

Atributo Determinar la cualidad ms importante del concepto y cmo aporta al desarrollo del proyecto de aula con TIC.

Causa Efecto Qu efectos en el contexto se generan a partir de la puesta en prctica del proyecto de aula con TIC





5.4 Momento 4 Aplicacin.

El momento de aplicacin es implica la puesta didctica del proyecto de aula con TIC se evidencian los resultados y se concretan los aprendizajes y los ajustes que se requieran. Con el apoyo de actividades de aprendizaje que permite establecer una serie de acciones o tareas con las cuales el estudiante aprender sus contenidos. De otra parte, aborda un ejercicio metacognitivo con el cual el alumno se hace consciente de su proceso de aprendizaje.

5.4.1 Actividad 5: Actividades de Aprendizaje. Las actividades de aprendizaje en principio son acciones que el estudiante debe realizar para llevar a cabo el proyecto de aula con TIC, entre ellas: analizar, investigar, disear, construir y evaluar. Las actividades de aprendizaje tambin sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una asignatura de una forma didctica y funcional. De acuerdo con Penzo (2010) las actividades de aprendizaje pueden ser clasificadas de la siguiente manera:

Actividades de memorizacin o de preguntas gua que se enfocan en la reproduccin de una informacin especfica.

Actividades de aplicacin que lleva al estudiante a tomar la teora y aplicarla a un ejemplo concreto.

Actividades problema donde el contenido que debe aplicar el estudiante no est especificado, sino que debe ser averiguado por el estudiante.

Los ejemplos ms comunes de actividades de aprendizaje son, Penzo (2010) :

Las preguntas-gua (o guas de estudio) y los ejercicios para la auto evaluacin que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema.

Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.

Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.

Las prcticas.

Preguntas y actividades de evaluacin. A menudo constituyen la nica ocasin de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningn tipo de experiencia previa.

En la tabla 5 se establecen los elementos necesarios para el planteamiento de una actividad de aprendizaje.





Tabla 5: Elementos para el planteamiento de una actividad de aprendizaje. Fuente: Elaboracin propia a partir de Penzo (2010).

Contenido de la informacin Actividad de aplicacin

Identificar el contenido sobre el cual se realizar la actividad de aprendizaje.

Establecer una actividad de aprendizaje en alguna de sus clasificaciones: memorizacin, aplicacin y problema.

5.4.2 Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo. La metacognicin implica el conocimiento del mismo estudiante y la manera como se hace consciente de su proceso de aprendizaje.

La metacognicin es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una monografa o un ensayo, solucionar ejercicios matemticos, hacer una presentacin en pblico, ensear una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etctera. La metacognicin nos sirve para guiar nuestra ejecucin con el fin de hacerla de manera ms inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos y controlando nuestras estrategias. Pinzas (2006).

Los resultados de las investigaciones sobre la metacognicin, Mateos (2001), Romero et al. (2002), Tamayo (2006), Soto (2003), citados por Ruiz, (2006) hacen posible identificar algunas de las ventajas que trae el conocimiento sobre los procesos cognitivos:

El desempeo pedaggico y didctico de los maestros en el aula necesariamente tiene que ser metacognitivo.

Es importante propiciar en los estudiantes el anlisis de los procesos empleados en sus actividades de aprendizaje, con el fin de identificar las operaciones mentales que conducen a cumplir las expectativas de aprendizaje y diferenciarlas de las operaciones mentales que no remiten a resultados fructferos.

La metacognicin permite una mejor adaptacin al medio escolar, porque tanto el docente como el estudiante logran conocer, mediante esta prctica, los distintas maneras de pensar de la comunidad escolar a la que pertenecen.

La explicitacin de la reflexin sobre los procesos cognitivos y sus diferentes estrategias de regulacin permite a los estudiantes experimentar otras formas de expresin y desarrollar la creatividad apoyados en el uso de los mltiples lenguajes.

La prctica en el aula de la actividad metacognitiva permite modificar la planificacin de la enseanza, ya que el docente logra conocer las estrategias que utiliza el estudiante para aprender y, de este modo, adapta los contenidos de la enseanza a las necesidades de aprendizaje del estudiante.





La metacognicin hace posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento crtico frente a los contenidos porque posibilita el autoconocimiento en los individuos (cmo aprenden).

La prctica de la metacognicin facilita la identificacin de obstculos epistemolgicos, lingsticos y pedaggicos en los actores del proceso de enseanza-aprendizaje.

Los aspectos fundamentales a considerar en los ejercicios metacognitivos se describen en la Tabla 6:

Tabla 6. Aspectos a considerar en los ejercicios metacognitivos. Fuente: Elaboracin propia

Qu aprende? Contenidos

Cmo hace para aprender? Mtodos utilizados

Por qu aprende? Cules fueron los objetivos propuestos, las capacidades, destrezas, valores y actitudes.

6. OBSERVACIONES FINALES.

La propuesta metodolgica desarrollada tiene como propsito contribuir en los procesos formativos de los docentes ofreciendo herramientas didcticas que favorezcan el aprendizaje en escenarios digitales y debe ser considerada nicamente como un complemento de las polticas del Ministerio de Educacin Nacional.

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ABP Lineamientos Fundamentacion Teorica v2