Rozwiązywanie problemów agresywnych i opozycyjnych

zachowań małych dzieci

Centrum Dziecka

i Rodziny

3 – 9 lat

fundacja DZIECKO W CENTRUM

Podsumowanie PRojektu 2012

oPRacowanie: Magdalena Czub, Magdalena Kobyłecka

Dariusz Bronowski, Piotr Przystański, Adam Stepnowski-Said

Projekt pt.: „Centrum Dziecka i Rodziny” został dofinansowany ze środków Miasta Poznania w ramach realizacji zadań w obszarze "Przeciwdziałanie uzależnieniom i patologiom społecznym"

SPIS TREŚCI:

PROJEKT „CENTRUM DZIECKA I RODZINY”

PROBLEM AGRESJI MAŁYCH DZIECI

FAS A AGRESJA

ZNACZENIE WCZESNEJ INTERWENCJI W PRACY

Z DZIEĆMI WYKAZUJĄCYMI ZACHOWANIA

OPOZYCYJNO-BUNTOWNICZE

TERAPIA NASTAWIONA NA POPRAWĘ RELACJI

POMIĘDZY RODZICEM A DZIECKIEM

1

5

9

15

18

1

PROJEKT PT.: „CENTRUM DZIECKA I RODZINY”

Fundacja Dziecko w Centrum od stycznia do grudnia 2012 roku prowadziła projekt pt.:

„Centrum Dziecka i Rodziny”. Działania obejmowały konsultacje, terapię oraz współpracę

interdyscyplinarną. Realizacją zadań w projekcie zajmował się zespół pedagogów i psychologów.

Celem projektu było wsparcie rodzin miasta Poznania poprzez ofertę pomocy

psychologicznej (interwencyjnej, terapeutycznej i edukacyjnej), dotyczącej problemu agresji

u dzieci (zachowań destrukcyjnych i opozycyjnych), wynikającego głównie z szeroko rozumianych

trudności wychowawczych, a także faktu doświadczenia krzywdzenia w rodzinie (dziecko – ofiara

przemocy) ze szczególnym uwzględnieniem dzieci wychowujących się w rodzinach z problemem

nadużywania alkoholu, w których problem agresji i krzywdzenia występuje niezwykle często.

Projekt nastawiony był na wczesną interwencję wobec dzieci w wieku przedszkolnym

i wczesnoszkolnym, aby zahamować rozwój problemów, które stanowią skutek niewłaściwych,

opartych o nieprawidłowe działania, metod wychowawczych stosowanych w rodzinie. Nieleczone

zaburzenia nasilają się, stając się wieloaspektowe, złożone i wymagające znacznie

intensywniejszych, multiagencyjnych oddziaływań. Projekt realizowano poprzez powołanie

Centrum Dziecka i Rodziny, w którym mogli otrzymać pomoc rodzice oraz specjaliści mający

kontakt z dziećmi i ich rodzinami. Projekt, poza osiągnięciem celu obniżenia poziomu zachowań

destrukcyjnych u dzieci, stanowił również pilotaż dotyczący skuteczności nowej metody pracy

z rodziną, który można by zastosować w późniejszych latach.

Realizacja głównych celów projektu:

I. Ograniczenie skali zjawiska problemu destrukcyjnych i opozycyjnych zachowań dzieci

w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, będących skutkiem szeroko pojętej przemocy

w rodzinie (dziecko krzywdzone), ze szczególnym uwzględnieniem dzieci z rodzin z problemem

uzależnienia.

Cel ten realizowano poprzez pracę terapeutyczną z dziećmi i ich rodzinami metodami

opracowanymi na podstawie opartych na dowodach metod pracy nad problemem zachowań

destrukcyjnych. Została przeprowadzona terapia krótkoterminowa (ok. 14 tygodni; 1 sesja

bezpośredniej pracy terapeutycznej w diadzie rodzic–dziecko w tygodniu), w paradygmacie

poznawczo-behawioralnym.

Sposób realizacji celu kładł nacisk na zmianę interakcji rodzic–dziecko tak, aby wzmocnić związek

między nimi. Jeden z rodziców uczestniczył w terapii razem z dzieckiem i uczył się specjalnych

umiejętności rozwijania silnej i pozytywnej relacji z nim, która zwiększa prospołeczne zachowania

dziecka i redukuje jego zachowania niepożądane. Jak pokazują badania, metoda ta jest także

skuteczna wobec dzieci między 4 a 12 r.ż., które mają historię krzywdzenia fizycznego

i zaniedbania oraz dzieci narażonych na prenatalną ekspozycję substancji psychoaktywnych.

2

Terapia przebiega w dwóch etapach: (1) nauka pozytywnych kontaktów z dzieckiem, podobna do

terapii zabawą, w której rodzic angażuje się w zabawę z dzieckiem, aby wzmocnić swoją z nim

relację oraz (2) nauka pozytywnego dyscyplinowania dziecka, przypominająca kliniczną terapię

behawioralną, w której rodzice, podczas sesji kierowanej przez terapeutę, uczą się specyficznych

technik radzenia sobie z zachowaniami dziecka. Zastosowanie takiej metody prowadzi do

zminimalizowania destrukcyjnych i przemocowych zachowań dziecka, poprzez: (a) wzmocnienie

relacji rodzic/opiekun–dziecko, (b) wzmocnienie umiejętności myślenia i słuchania u dzieci,

(c) wzmocnienie umiejętności radzenia sobie z frustracją i złością u dzieci, (d) wzmocnienie

umiejętności społecznych dzieci, (e) zwiększenie umiejętności kierowania uwagą u dzieci,

(f) podnoszenie samooceny u dzieci, (g) zwiększanie rodzicielskich umiejętności stosowania

odpowiednich metod dyscyplinowania, (h) pomoc rodzicom w określaniu adekwatnych rozwojowo

oczekiwań wobec dziecka.

Przeprowadzono około 200 konsultacji, dzięki którym pomocą objęto ponad 450 osób (pomoc

w większości spraw dotyczyła diady matka–dziecko). Konsultacji udzielano osobiście, telefonicznie

oraz mailowo. Po pomoc zgłaszali się członkowie rodzin, których dotyczył problem oraz specjaliści

pracujący z rodzinami, przedstawiciele szkół i przedszkoli.

Bezpośrednia praca terapeutyczna z diadą rodzic–dziecko, polegała na:

opracowywaniu materiałów potrzebnych do diagnozy, pracy terapeutycznej i ewaluacji

efektywności terapii,

identyfikacji i rekrutacji dzieci z problemem zachowań destrukcyjnych i ich rodziców,

przeprowadzeniu wstępnej diagnozy problemu w diadzie rodzic–dziecko,

uzyskanie informacji na temat problemu od specjalistów mających kontakt z dzieckiem

i rodziną (pracowników socjalnych, kuratorów, pracowników szkół i przedszkoli),

przeprowadzaniu sesji terapeutycznych z diadą rodzic–dziecko (nauka pozytywnych

kontaktów z dzieckiem oraz nauka pozytywnego dyscyplinowania dziecka),

konsultacje zespołu w celu omawiania przebiegu sesji terapeutycznych oraz postępów

i trudności w terapii, a także planowania dalszego postępowania,

praca w zespole nad wdrożeniem wspólnej metodyki pracy,

praca w zespole nad ewaluacją i modyfikacją metodyki.

Ten element projektu decydował o jego innowacyjności. Przeprowadzenie pilotażu nowego

(w polskiej ofercie pomocowej) sposobu pracy terapeutycznej z rodziną pozwoliło na skuteczne

wsparcie poznańskich rodziców i ich dzieci. Do pilotażowego programu terapeutycznego

zakwalifikowano 16 diad rodzic–dziecko. Program terapeutyczny trwał (zależnie od potrzeb danej

rodziny) od 10 do 20 spotkań.

II. Wsparcie instytucji i specjalistów pracujących z dziećmi – ofiarami krzywdzenia w rodzinie,

3

w rozwiązywaniu problemu zachowań przemocowych, destrukcyjnych i opozycyjnych dzieci

poprzez ofertę konkretnej i potwierdzonej w badaniach metody pomocy.

Cel realizowano poprzez rozpowszechnianie ulotek informujących o projekcie i możliwościach

zgłaszania rodzin do pracy terapeutycznej, nawiązywanie przez zespół realizujący projekt

bezpośredniej współpracy ze specjalistami (konsultacje, porady) oraz seminarium podsumowujące

projekt i niniejszą broszurę informującą o efektach projektu.

Podczas trwania projektu przeprowadzane były spotkania z zespołami specjalistów.

Przeprowadzone konsultacje sytuacji różnych dzieci i edukacja na temat metod z problemem

zachowań destrukcyjnych to blisko 50 godzin spotkań z pracownikami szkół, przedszkoli

i uczestnikami sekcji zespołów interdyscyplinarnych.

Zaplanowano również seminarium podsumowujące projekt dla specjalistów. Seminarium odbyło

się 14 grudnia 2012 r. w auli wykładowej Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu, we współpracy z Interdyscyplinarnym Kołem Naukowym Młodych

Pedagogów Terapeutów AGO "Działam". Podczas seminarium przedstawiono efekty projektu,

omówiono zastosowaną metodykę pracy i wskazano jej skuteczność w odniesieniu do problemów

dzieci i rodzin.

Pogram seminarium:

09:00-09:15 Otwarcie seminarium - dr hab. Kinga Kuszak, prodziekan ds. studenckich, Wydział

Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

09:15-10:15 Metody pracy z trudnymi zachowaniami dzieci i młodzieży z autyzmem oraz

z Zespołem Aspergera, Fundacja na rzecz Integracji Osób Niepełnosprawnych

i Autystycznych FIONA (wykład wraz z prezentacją filmu)

10:15-11:00 Projekt „Centrum Dziecka i Rodziny” - metodyka pracy terapeutycznej nad relacją

Rodzic-Dziecko, Fundacja „Dziecko w Centrum”

11:00-11:15 Przerwa

11:15-12:15 „Dzieci ulicy” - streetworking jako metoda pracy z dziećmi w środowisku

wieloproblemowym (m.in. z problemem uzależnienia od alkoholu), Stowarzyszenie

Grupa Animacji Społecznej "REZERWAT" (wykład wraz z prezentacją filmu)

12:15-12:45 Dyskusja i zakończenie seminarium

W seminarium wzięło udział ok. 80 osób (pracowników socjalnych, kuratorów, psychologów

i pedagogów ze szkół, przedszkoli i poradni psychologiczno-pedagogicznych, studentów Wydziału

Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu itp.).

4

III. Zminimalizowanie problemu przemocy fizycznej i emocjonalnej wobec dzieci.

Cel realizowano poprzez zrealizowanie celu pierwszego. Zachowania destrukcyjne i opozycyjne

dzieci wzbudzają u ich rodziców poczucie bezradności i frustracji, co bardzo często pociąga za

sobą stosowanie kar fizycznych i wzrost zachowań agresywnych (fizycznych i werbalnych) wobec

dzieci. Badania wykazały, że umożliwienie rodzicom poprawienia relacji z dziećmi oraz nauczenie

ich prawidłowych i skutecznych metod dyscyplinowania powoduje, iż przestają oni stosować

przemoc w relacji z dziećmi.

Realizacja długofalowych celów projektu:

1. Minimalizowanie narastania problemu agresji wśród dzieci w wieku dorastania oraz

używania substancji psychoaktywnych.

Realizacja tego celu związana jest z długofalowymi efektami przeprowadzonej terapii, zakładanymi

na podstawie badań prowadzonych w innych krajach, dotyczących obniżenia poziomu agresji

dzieci w okresie dorastania, po zastosowaniu proponowanej metodyki terapeutycznej, w wieku

przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Badania kontrolne, prowadzone po dwóch latach od

zakończenia terapii, wykazały brak zachowań zaburzonych u dzieci oraz utrzymujące się

zadowolenie rodziców z efektów terapii (Eyberg i in., 2001). Badania wykazały także, iż dobre

funkcjonowanie społeczne i emocjonalne oraz dobre kontakty rodzinne są istotnym czynnikiem

ochronnym przed sięganiem po środki psychoaktywne, takie jak alkohol i narkotyki.

2. Ograniczenie liczby dzieci umieszczanych w placówkach opiekuńczo-

wychowawczych i resocjalizacyjnych.

Zastosowanie na większą skalę efektywnej metody zmniejszania problemu zachowań

destrukcyjnych u dzieci oraz ograniczania przemocowych zachowań rodziców wobec dzieci,

pozwoli na lepsze funkcjonowanie i pozostawanie w rodzinach dzieci, które w innym przypadku

trafiałyby do placówek. Obowiązująca od 2004 roku Ustawa o pomocy społecznej przyjmuje, iż

adresatem wsparcia jest przede wszystkim rodzina jako całość, a zasada orientacji na rodzinę

stanowi jeden z podstawowych celów pomocy społecznej (Z. Jaźwińska, 2003). Dlatego też

sytuacje, w których aktualnie występuje konieczność umieszczenia dziecka w instytucjonalnym

domu dziecka, można traktować tylko jako konsekwencje uprzedniego nieskutecznego wspierania

jego rodziny w środowisku i miejscu jej zamieszkiwania.

5

PROBLEM AGRESJI MAŁYCH DZIECI

Z problemem agresji i zachowań opozycyjnych spotykamy się u coraz młodszych, również

przedszkolnych, dzieci. Coraz większa liczba małych dzieci ma trudności w radzeniu sobie ze

swoimi emocjami (zachowania destrukcyjne) oraz w podporządkowywaniu się regułom i wymogom

sytuacji czy innych ludzi (zachowania opozycyjne).

Na rozwój agresji i zachowań destrukcyjnych wpływa wiele czynników. Są to, między

innymi: trudności występujące w relacji pomiędzy rodzicami i dziećmi, niedostateczne umiejętności

rodziców i innych dorosłych, dotyczące wzmacniania prawidłowych zachowań dzieci oraz

stosowania odpowiednich metod dyscyplinowania. Trudności w tym zakresie prowadzą często do

stosowania przymusu i krytyki, a także stosowania przemocy fizycznej i emocjonalnej wobec

dzieci. Dziecko staje się wówczas nie tylko ofiarą krzywdzenia w rodzinie, ale na skutek

nieprawidłowych wzorców i relacji w rodzinie, samo „uczy się” zachowań przemocowych (agresja,

zachowania destrukcyjne itp.). Równie ważnych przyczyn narastania omawianego problemu

należy upatrywać w braku systemowych rozwiązań dotyczących wspierania rodzin w wychowaniu

dzieci oraz metodologii pracy z rodziną.

Znaczenie relacji z rodzicem w rozwoju emocjonalnym

Rozwój człowieka, jako istoty społecznej, odbywa się w obecności i za pośrednictwem

innych ludzi. Przychodzi on na świat całkowicie zależny od otoczenia, a dokładniej mówiąc od

osób, które podejmują nad nim opiekę. Aby stać się niezależną, samodzielną i zdolną do życia

społecznego jednostką musi rozwinąć w sobie mechanizmy samoregulacji umożliwiające

rozpoznawanie i, zgodne z normami społecznymi, zaspokajanie swoich potrzeb. Przejście od

całkowitego uzależnienia do samodzielności odbywa się za pośrednictwem opiekuna, który,

ustanawiając bliską relację z niemowlęciem, otwiera mu drogę do niezależności. Postęp w rozwoju

fizycznym i emocjonalnym jest więc ściśle i koniecznie związany z rozwojem społecznym.

Interakcja z opiekunem umożliwia nabywanie kolejnych umiejętności i zdolności zaspokajania

potrzeb. Jedną z najważniejszych umiejętności nabywanych dzięki kontaktowi z rodzicem jest

zdolność do samodzielnej regulacji swoich stanów emocjonalnych. Początkowo dziecko

w sytuacji nadmiernego pobudzenia (np. głodu czy strachu) jest uspokajane przez opiekuna

i wielokrotne powtarzanie sytuacji takiego obniżania napięcia przez rodzica powoduje, iż w toku

rozwoju dziecko nabiera zdolności do samodzielnego regulowania swojego napięcia. Jeśli

z jakichś powodów proces ten został zakłócony dziecko prezentuje trudności w samoregulacji

(przejawiające się np. w impulsywności, nadpobudliwości, nieadekwatnych reakcjach na bodźce,

agresji czy zachowaniach niezgodnych z normami społecznymi).

Obecna wiedza na temat rozwoju człowieka wskazuje na silne związki pomiędzy jakością

6

przywiązania (jakością opieki sprawowanej nad niemowlęciem), a późniejszym rozwojem dziecka

i jego funkcjonowaniem w dorosłym życiu. Wczesne doświadczenia z matką stają się dla dziecka

podstawą do interpretowania otaczającego go świata i budowania poczucia własnej wartości.

W dużym stopniu od tego, jak byliśmy traktowani w niemowlęctwie zależą nasze sposoby

nawiązywania kontaktów z innymi, zdobywania akceptacji i zdolność do wchodzenia w bliskie

(przyjacielskie i intymne) związki. To, jaką opieką otaczani byliśmy na początku życia stanowi

również podstawę do oceny samego siebie, przekonania co do własnej wartości, możliwości

zaspokajania swoich potrzeb i osiągania celów. Jakość relacji z rodzicami oraz ważnymi dorosłymi

ma także wpływ na uczuciowość dziecka, na to czy potrafi ono radzić sobie z trudnościami

i stresem, czy umie zapanować nad swoimi emocjami, a także, czy i jak potrafi wyrażać swoje

uczucia.

Wpływ pierwszych lat życia jest tak istotny, ponieważ mózg dziecka jeszcze długo po

narodzinach rozwija się, tworzą się w nim połączenia i systemy niezbędne dla dalszego życia,

decydujące o emocjonalności. Uważne i cierpliwe zaspokajanie potrzeb dziecka pozwala na

powstanie w jego mózgu „ścieżek” umożliwiających mu radzenie sobie z trudnymi emocjami,

rozsądne myślenie i działanie w sytuacjach stresu oraz zachowanie równowagi – bez wybuchów

złości czy ataków lęku – kiedy doświadcza czegoś trudnego.

Dzieci, które doświadczają dobrych relacji z dorosłymi zdobywają przekonanie, że inni

ludzie są dostępni i życzliwi oraz że napięcie emocjonalne nie prowadzi do dezorganizacji, a jeśli

staje się zbyt duże, można zwrócić się do innych po pomoc. Dzieci, które czują się bezpieczne

w kontakcie z ludźmi okazują ciekawość, zaangażowanie, są aktywne i spontaniczne w kontaktach

społecznych. Mają przekonanie o własnej wartości oraz o życzliwości i pozytywnych intencjach

innych ludzi, co pozwala im, w sytuacjach konfliktów i trudności, aktywnie poszukiwać rozwiązań,

opierając się na wierze w możliwość zmiany na lepsze i rozwiązania trudnych sytuacji. W ciężkich

chwilach, zamiast poszukiwać winy w innych lub w świecie zewnętrznym, aktywnie i adekwatnie do

rzeczywistości poszukują rozwiązania. Takie dobre relacje z innymi (szczególnie osobami bliskimi)

pozwalają również na prawidłowe rozróżnianie stanów emocjonalnych innych osób, odpowiednie

reagowanie na nie i adekwatne wyrażanie własnych emocji i uczuć.

Problem uzależnień

Szczególnym zagrożeniem dla relacji rodzinnych i rozwoju dzieci jest istniejący w rodzinie

problem nadużywania alkoholu. Analizując sytuację rodzin dotkniętych chorobą alkoholową,

szczególną uwagę należy zwrócić na dzieci wychowujące się w nich. Różne formy zachowań

agresywnych i represyjnych rodziców, zaniedbywanie obowiązków opiekuńczych i potrzeb dziecka

wywierają destruktywny wpływ na zdrowie fizyczne i psychiczne dzieci oraz na proces rozwoju.

Należy pamiętać, że przemoc domowa i poważne zaniedbania wychowawcze mogą występować

w związku z alkoholem nawet wtedy, gdy nie ma jeszcze klinicznego zdiagnozowania uzależnienia

7

od niego, lecz jedynie okresowe lub agresywne upijanie się dorosłych członków rodzin.

Przyjmując, że w Polsce żyje około 700–800 tysięcy osób uzależnionych od alkoholu, liczbę

niepełnoletnich dzieci alkoholików możemy określić na około 2 miliony, z których co najmniej

połowa żyje w sytuacji drastycznie zagrażającej ich zdrowiu i rozwojowi. Dzieci doświadczają

różnorodnych zdarzeń traumatycznych, takich jak oszukiwanie, niesprawiedliwe traktowanie,

porzucenie czy nadmierny krytycyzm rodziców. Najczęściej wymieniane są jednak doświadczenia

związane z przemocą (dwoje na troje dzieci z rodzin alkoholików jest świadkami przemocy, ponad

połowa doświadcza bezpośrednio przemocy zarówno fizycznej, jak i emocjonalnej – dane PARPA).

Charakterystyczny dla rodzin alkoholowych jest splot deficytów wpływających negatywnie na

funkcjonowanie rodziny i rozwój dzieci. Są to: deficyt wzajemności, deficyt komunikacji –

w rozumieniu otwartego i emocjonalnego porozumiewania się ludzi, deficyt więzi. Literatura

przedmiotu i psychologowie pracujący z dziećmi pokazują, że dziecko w rodzinie alkoholowej

pobiera trzy rodzaje nauk. Pierwsza z nich brzmi: nie ufaj, druga: nie mów, trzecia: nie odczuwaj.

Destrukcja ról rodzicielskich to dość powszechne zjawisko w rodzinie alkoholowej, gdzie

oddziaływania wychowawcze są raczej wynikiem nastroju i wyrazem chwiejności emocjonalnej niż

trwałych postaw i wartości wychowawczych.

Poważny problem stanowi opieka nad dziećmi i, co za tym idzie, funkcjonowanie dzieci

w niepełnych rodzinach, rozpoczynających proces odchodzenia od nałogu. Dotyczy to zarówno

osób uzależnionych, jak i współuzależnionych. Istnieje oferta kierowana do samotnych matek,

które podjęły działania, aby uwolnić się od problemu uzależnienia. Jest ona jednak skierowana na

pomoc dorosłemu w poradzeniu sobie z osobistymi problemami. Brakuje oferty nastawionej na

wzmacnianie roli rodzicielskiej i budowanie prawidłowych relacji pomiędzy dziećmi a rodzicem.

Doświadczenie wskazuje, że trudności wychowawcze poważnie utrudniają poprawę

funkcjonowania rodzin usiłujących wyjść z nałogu i często są przyczyną niepowodzeń w terapii.

Problem zachowań agresywnych i opozycyjnych występuje nagminnie w rodzinach

zastępczych, które borykają się ze skutkami traumatycznych doświadczeń dzieci w rodzinach

biologicznych. Dzieci te bardzo często pochodzą z rodzin, w których występowała przemoc

(fizyczna i/lub emocjonalna), wynikająca z problemu nadużywania alkoholu przez jednego lub obu

rodziców. Osoby prowadzące opiekę zastępczą mają poważne trudności w poradzeniu sobie

z funkcjonowaniem dzieci, charakteryzującym się agresją, nieposłuszeństwem i trudnościami

w nawiązywaniu bliskich relacji.

Problem braku systemu wsparcia dla rodziców

Analizując problem zachowań agresywnych i opozycyjnych występujący wśród dzieci

w Polsce, należy zauważyć, iż jedną z poważnych przyczyn narastania tego problemu jest brak

systemowych rozwiązań mających na celu wspieranie rodziców w procesie wychowania, które

pełniłyby rolę profilaktyki i pracy z rodziną zanim problemy nasilą się. Można stwierdzić

następujące braki systemowe:

8

brak metodologii pracy z rodziną, w której występują problemy wychowawcze, metod

o potwierdzonej efektywności, wymagających niewielkich nakładów finansowych;

zbyt późna interwencja w relację rodzic–dziecko (interwencja w rodzinę najczęściej zaczyna

się, gdy dziecko sprawia już poważne problemy w szkole i/lub środowisku lokalnym, problemy

w zachowaniu małych dzieci (przedszkolnych, wczesnoszkolnych) są ignorowane, dopóki

dzieci nie zaczynają stanowić zagrożenia dla środowiska zewnętrznego (w szkole, na

podwórku, wśród sąsiadów);

działania interwencyjne i pomocowe służb społecznych oraz różnego rodzaju specjalistów

prowadzone są metodą prób i błędów, bez spójnej wizji postępowania (jak wynika z analizy

raportów dotyczących wsparcia dla dzieci i młodzieży, większość proponowanych form

wsparcia dotyczy strukturalizacji czasu wolnego; oddziaływania prowadzone w świetlicach,

ośrodkach kultury i sportu, podczas półkolonii i akcji miejskich nastawione są głównie na

strukturalizację czasu wolnego, rozwój zainteresowań, wyrównanie braków edukacyjnych –

w powtórzonych po 10 latach badaniach stwierdzono, iż tego typu aktywności nie przyniosły

pożądanych efektów).

Podsumowanie

Rozpatrując problem źródeł agresji u dzieci na pierwszym miejscu podaje się najczęściej

rodzinę. Wiele badań wskazuje, że dzieci, które są świadkami/ofiarami przemocy w środowisku

rodzinnym lub doświadczają nieprawidłowych metod socjalizowania, podlegają znacznie

zwiększonemu ryzyku zaburzeń w późniejszych okresach życia.

Jedną ze ścieżek prowadzących do agresji i buntu jest konflikt między osobistymi

potrzebami dziecka a wymaganiami otoczenia. Doświadcza ono wówczas negatywnych emocji,

które zniekształcają jego postrzeganie świata i powodują, że coraz trudniej jest mu dostosowywać

się do wymagań społecznych i oczekiwań innych ludzi. Stąd konieczność jak najwcześniejszego

skierowania pomocy do dziecka i rodziny, zanim mechanizmy percepcji świata i sposoby radzenia

sobie utrwalą się.

Inną, ważną przyczyną zachowań agresywnych i opozycyjnych może być skuteczność

agresji w zaspokajaniu swoich potrzeb przez dziecko. Podejmując pracę z dzieckiem w obszarze

jego destruktywnych zachowań należy więc zawsze uwzględniać nie tylko te zdarzenia, które

poprzedzały dane zachowanie, ale również te, które nastąpiły potem. Od początku życia dziecko

uczy się różnych sposobów zaspokajania swych potrzeb – naśladując zachowanie innych ludzi,

szczególnie osób wiele dla niego znaczących. Dlatego tak ważnym jest organizowanie dziecku

środowiska, w którym będzie doświadczało pozytywnych wzorców zachowania i miało okazję do

naśladowania prawidłowych sposobów radzenia sobie z frustracją. Praca z problemem agresji

u dziecka nie może więc ograniczać się do pracy jedynie z samym dzieckiem. Aby była skuteczna,

konieczne jest oddziaływanie na środowisko, w którym wzrasta.

9

FAS A AGRESJA

FAS – geneza zaburzeń

FAS (ang. Fetal alcohol syndrome) to pewien wzorzec psychicznych i fizycznych cech, które

powstają u dziecka w okresie płodowym w związku ze spożywaniem dużych ilości alkoholu przez

matkę w trakcie ciąży. Obecne badania wskazują, że nie można określić bezpiecznej dawki

alkoholu w tym okresie, dlatego w wielu krajach, w tym w Polsce, zaleca się niespożywanie

alkoholu przez kobiety w trakcie ciąży. Kwestią dyskusyjną jest rola ojca w genezie FAS u dziecka.

Badania wskazuję, że materiał genetyczny mężczyzny nie wpływa bezpośrednio na powstanie tej

choroby u dziecka, jednakże spożywanie dużych ilości alkoholu przez przyszłego ojca może

spowodować przeniknięcie tej substancji wraz z krwią do jąder, gdzie może ona wpłynąć

niekorzystnie na formujące się plemniki. Badacze wskazują, iż dzieci ojców nadużywających

alkoholu nie będą miały cech fizycznych charakterystycznych dla FAS, jednak mogą one

doświadczać trudności intelektualnych i funkcjonalnych, w tym zwiększonego ryzyka na

rozwinięcie nadpobudliwości u dziecka, co wydaje się szczególnie istotne w kontekście zachowań

agresywnych (R.E. Gearing i in., 2005).

Mechanizm powstawania zaburzeń

Negatywny wpływ alkoholu na rozwijający się płód jest złożony i różni się w zależności od etapu

tego rozwoju. Podstawową cechą alkoholu etylowego w tym kontekście jest niewielki rozmiar jego

cząsteczek, które z łatwością penetrują błony komórkowe i przedostają się do łożyska. Tam

wpływają bezpośrednio na procesy genetyczne zachodzące w dzielących i rozwijających się

komórkach płodu, prowadząc do zmian strukturalnych i funkcjonalnych. Podstawowe efekty tego

działania to mniejsza wielkość i waga płodu, specyficzne dysmorfie twarzy oraz deficyty w rozwoju

układu nerwowego prowadzące do obniżonego funkcjonowania w sferach intelektualnej

i emocjonalnej dziecka w przyszłości.

Spektrum zaburzeń FASD

Współcześnie zwraca się uwagę na to, że samo pojęcie FAS nie wyczerpuje tematyki zaburzeń

wywoływanych przez alkohol u dziecka, chociażby dlatego, że nie zawsze mamy do czynienia

z charakterystyczną dysmorfią twarzy, a wciąż możemy zaobserwować specyficzne zmiany

w funkcjonowaniu psychicznym. Dlatego też wprowadzono termin FASD – Fetal Alcohol

Spectrum Disorders, czyli Spektrum Poalkoholowych Uszkodzeń Płodu, wśród których

wyróżnia się FAE: Fetal Alcohol Effects, ARBD: Alcohol Related Birth Defects, ARND: Alcohol

Related Neurodevelopmental Disorders, PAE: Prenatal Alcohol Exposure.

10

Objawy i diagnoza FASD:

Jak już wspomniano efekty spożywania alkoholu przez kobietę w okresie ciąży można

zaobserwować w trzech głównych obszarach:

1. Obniżona długość ciała i masa urodzeniowa dziecka oraz spowolniony rozwój fizyczny

w późniejszym okresie życia.

2. Zespół charakterystycznych anomalii w wyglądzie twarzy dziecka oraz w budowie

niektórych części ciała i narządów wewnętrznych.

3. Specyficzne zaburzenia funkcjonowania intelektualnego, emocjonalnego i społecznego

wynikające bezpośrednio z uszkodzeń centralnego układu nerwowego charakterystycznych

dla FASD.

Przedmiotem tego opracowania jest głównie funkcjonowanie psychiczne dzieci z FAS, jednak dla

celów związanych z diagnozą, zamieszczono poniżej ilustrację przedstawiającą najbardziej typowe

dysmorfie twarzy.

Zaburzenia funkcjonowania psychicznego w FASD:

Tabela 1. Trudności rozwojowe dzieci z FAS i FASD

Trudności rozwojowe dzieci z FAS i FASD

Wiek dziecka Trudności rozwojowe

od urodzenia do 3 roku życia

czasami zespół abstynencyjny

zaburzenia snu

nerwowość przejawiająca się niespokojnym, zbyt płytkim snem lub

11

nadwrażliwością na bodźce

brak lub kłopoty ze ssaniem, tym samym kłopoty z karmieniem

postnatalne upośledzenie wzrostu

płaczliwość

nadwrażliwość na dźwięk i na światło

zaburzenia w rozwoju odruchów

alergie i zapadanie na częste infekcje

nadaktywność osi HPA

zaburzenia przywiązania związane zarówno z sytuacją rodzinną, jak

i słabym wyposażeniem dziecka, np. brak odruchu ssania, zaburzenia

czucia, zmieniony ton płaczu, co może wpływać na zachowania

opiekuna

dzieci w wieku przedszkolnym od

3 do 6 roku życia

zaburzenia w rozwoju języka: opóźnienie w rozwoju mowy lub inne

trudności typu wady wymowy, ubogie słownictwo i niemożność

zapamiętania pojęć

zaburzenia związane z rozwojem sensorycznym: nadwrażliwość na

bodźce i/lub niedoczucie

nadpobudliwość

kłopoty z odczuwaniem dystansu

konsekwencje zaburzeń przywiązania, np. brak różnicowania obcych od

swoich

zaburzenia odczuwania łaknienia

zaburzenia związane ze wzrostem i masą ciała

kłopoty z tolerancją pokarmów

młodszy wiek szkolny od 7 do 13 roku

życia

postnatalne upośledzenie wzrostu – niedowaga, niski wzrost

problemy z adaptacją w grupie rówieśników

problemy z pamięcią

kłopoty z nauczeniem się pisania i czytania

problemy z matematyką: zrozumieniem liczby, przestrzeni, czasu,

wartości pieniędzy

labilność emocjonalna

kłopoty z rozumieniem sytuacji społecznych

słabsze uczenie się przez doświadczenie

kłopoty z abstrakcyjnym myśleniem i rozumieniem pojęć

okres dojrzewania od 13 do 18 roku

życia

zanik dysmorfii i czasem nadmierny przyrost wagi ciała

kłopoty z rozumieniem kontekstu sytuacji społecznych

brak dystansu

trudności w akceptacji przez rówieśników

często wtórne zaburzenia zachowania

zaburzenia w rozwoju funkcji wykonawczych, takich jak: planowanie,

podejmowane decyzji, przewidywanie, organizacja własnego czasu

dorosłość

możliwe widoczne zmiany w wyglądzie, ale niekoniecznie

ograniczenie umysłowe

zaburzenia w funkcjach wykonawczych i tym samym ograniczona

12

samodzielność

zaburzenia w relacjach społecznych

występować możliwe konflikty z prawem

problemy z pracą i samodzielnym utrzymaniem się

zaburzenia związane z tożsamością, choroby psychiczne

problemy związane z nadużywaniem substancji psychoaktywnych

Źródło: T. Jadczak-Szumiło, 2008 – podkreślenia na użytek tego opracowania

FAS a agresja – model funkcjonowania dziecka

W tabeli 1 zostały podkreślone te zaburzenia, których współwystępowanie może prowadzić do

zachowań agresywnych u dzieci.

Dla przypomnienia są to:

nadaktywność osi HPA,

zaburzenia rozwoju sensorycznego: zwłaszcza niedoczucie,

nadpobudliwość,

labilność emocjonalna,

problemy z adaptacją w grupie rówieśniczej,

trudności z rozumieniem sytuacji społecznych.

Inne źródła podają również (M. Ślósarska, 1998):

uporczywe powtarzanie pewnych myśli, słów i działań bez możliwości zmiany rodzaju

aktywności (perseweracja),

upośledzenie mechanizmów kontroli zachowań,

impulsywność,

obniżony poziom funkcjonowania intelektualnego.

Aby pełniej scharakteryzować funkcjonowanie dzieci dotkniętych tymi problemami warto rozwinąć

opis niektórych z tych pojęć:

1. Oś HPA – mechanizm neurohormonalny, w który włączona jest przysadka mózgowa oraz

kora nadnerczy, jego zadaniem jest uruchamiać się w sytuacjach ekstremalnych

w odpowiedzi na stres doświadczany przez dziecko. U dzieci z FAS, na skutek ekspozycji

na alkohol w łonie matki, mechanizm ten ulega rozregulowaniu, w konsekwencji nawet

małe bodźce wywołują u dziecka silną neurohormonalną reakcję, taką jak silny

traumatyczny stres. To prowadzi do nieadekwatnych, nadmiernych zachowań, nadmiernej

aktywności i ruchliwości, kłopotów w koncentracji.

2. Zaburzenia sensoryczne – występuje w sytuacji, w której bodźce czuciowe (zmysłowe) są

przez układ nerwowy niepoprawnie, nieadekwatnie interpretowane.

13

Szczególnym czynnikiem ryzyka nasilania się zachowań agresywnych może być

niedoczucie, czyli sytuacja, w której dziecko nie rozpoznaje bodźców, np. dotykowych

o słabym natężeniu i wręcz domaga się bodźców silnych, intensywnych. To może

prowadzić do tego, że dziecko nie będzie miało świadomości, kiedy jego działania mogą

sprawić rówieśnikom fizyczny ból.

3. Nadpobudliwość, impulsywność –bazowo cechy, które można przypisać funkcjonowaniu

układu nerwowego, jednak z biegiem rozwoju dziecka mogą stać się one cechami psychiki,

osobowości dziecka. W efekcie, niepozorne nawet sytuacje mogą być przez dziecko

odebrane jako prowokacja, atak ze strony innych osób, czyli działanie, na które należy

zareagować obronnie, np. przejawiając agresję. Impulsywność determinować będzie

sytuacje, w których nawet niewielki bodziec nie będzie przez dziecko wyhamowywany,

kontrolowany tylko wprost przeciwnie – może ulec amplifikacji.

4. Labilność emocjonalna – w podobny sposób może poprzedzać wybuch agresji,

zwiększać nieprzewidywalność zachowania dziecka z FAS dla niego samego i dla

otoczenia.

5. Problemy z adaptacją w grupie rówieśniczej, trudności z rozumieniem sytuacji

społecznych – tego typu trudności sprawiają, że dziecko czuje się niepewne i zagubione

w świecie relacji i sytuacji społecznych, jest podatne na nieporozumienia, konflikt, błędne

interpretacje. W sytuacji niejasności może przypisywać sobie i innym niewłaściwe,

negatywne motywy. Kiedy negatywne przeżycia społeczne powtarzają się i nawarstwiają,

dziecko może umocnić się w przekonaniu, że świat relacji jest skomplikowany

i zagrażający.

6. Obniżony poziom funkcjonowania intelektualnego – utrudnia zdolność uzyskania

wglądu we własną sytuację i swoje postępowanie.

7. Upośledzenie mechanizmów kontroli zachowań, perseweracje – prowadzić będą do

ciągłego powtarzania tych samych nieadaptacyjnych zachowań i reakcji bez możliwości

zastąpienia ich bardziej satysfakcjonującymi rozwiązaniami.

W zaburzeniach FASD nie muszą współwystępować wszystkie wymienione powyżej kryteria

diagnostyczne. Czynnik ten oraz fakt wciąż niewystarczającego rozpropagowania wiedzy o FAS

wśród specjalistów pracujących z dziećmi i rodziców prowadzi do sytuacji, w której najczęściej

zaburzenia dziecka nie zostają rozpoznane lub zostają przypisane jakimś innym przyczynom:

ADHD, dysleksji, zaburzeniom opozycyjno-buntowniczym, zaburzeniom emocjonalnym i innym.

Paradoksalnie diagnozę utrudnia fakt, iż dzieci starają się radzić sobie w przedszkolu, szkole,

w kontakcie z rówieśnikami i rodziną kompensując posiadane deficyty często wielkim wysiłkiem

mózgu, np. rozwiązanie tego samego zadania dziecku zdrowemu i choremu na FAS może zająć

podobny czas, jednak dziecko ze spektrum FASD, aby udzielić poprawnej odpowiedzi będzie

musiało zaangażować znacznie większy obszar mózgu, a co za tym idzie, ponieść większy

14

energetyczny koszt (T. Jadczak-Szumiło, 2008). Dzieci z FAS często są rozkojarzone, zagubione,

sztywno dążą do rozwiązania sytuacji jednym, nie zawsze skutecznym, sposobem.

Podsumowanie

W trakcie trwania projektu „Centrum Dziecka i Rodziny” pytanie o spożywanie alkoholu w trakcie

ciąży zawsze pojawiało się podczas pierwszych rozmów z rodziną dziecka. Oczywiście nie sposób

jest stwierdzić, na ile odpowiedzi były zgodne z prawdą, jednak obserwacje dzieci już podczas

spotkań niejednokrotnie dawały podstawę do podejrzewania u dziecka zaburzeń ze spektrum

FASD. W tych przypadkach szczególnie ważne było uświadomienie rodzicom jak istotne jest, aby

otoczenie, które zapewniają dziecku było bezpieczne, przewidywalne, stałe i konsekwentne oraz

aby dotrzeć z zaleceniami sposobów właściwej pracy do wszystkich członków rodziny pełniących

względem dziecka funkcje wychowawcze i wspierające, a także do ewentualnych placówek, do

których uczęszcza dziecko (przedszkole, szkoła). Pracując z rodzicami takich dzieci opieraliśmy

się między innymi na ustaleniach D. Malbin (2002), według których tylko wielowymiarowa,

zintegrowana i długofalowa interwencja może przynieść stałą istotną poprawę funkcjonowania

dzieci z FAS.

15

ZNACZENIE WCZESNEJ INTERWENCJI W PRACY Z DZIEĆMI

WYKAZUJĄCYMI ZACHOWANIA OPOZYCYJNO-BUNTOWNICZE

W ostatnich latach obserwuje się narastanie problemu zaburzeń zachowania wśród dzieci

i młodzieży. Problem ten jest zauważalny u coraz młodszych dzieci. Zarówno służby społeczne, jak

i pracownicy szkół oraz przedszkoli zgłaszają problem trudności dzieci w podporządkowywaniu się

regułom (zachowania opozycyjne) oraz wzrost agresji wobec rówieśników i dorosłych. Brak

posłuszeństwa i agresja wśród dzieci wpływają negatywnie na funkcjonowanie rodzin,

społeczności szkolnych i środowiska lokalnego.

Przyczyny destrukcyjnych zaburzeń zachowania to przede wszystkim zaburzone relacje

pomiędzy rodzicami i dziećmi, polegające na trudnościach rodziców w odpowiednim modelowaniu

i wzmacnianiu prawidłowych zachowań dzieci, wprowadzaniu odpowiednich zasad i norm

postępowania oraz stosowaniu nieprawidłowych sposobów dyscyplinowania opartych na

przymusie.

Zachowania problemowe nie zawsze wymagają interwencji

Wiele małych dzieci prezentuje brak posłuszeństwa, wzmożoną aktywność oraz

agresywność w zachowaniach, np. rozrzucenie zabawek, uderzanie klockiem w podłogę.

U większości z nich szczyt przypada na trzeci rok życia, a w wieku przedszkolnym liczba

zachowań agresywnych zmniejsza się. Rozwój zachowań agresywnych czy buntu u dzieci może

być naturalny i wynikać z tendencji rozwojowych. Np. dzieci miedzy 2 a 3 rokiem życia kształtują

autonomię i testują niezależność. Przekora oraz napady złości są niezbędne do zbudowania tej

części ich tożsamości. Mimo to dzieci w wieku przedszkolnym są posłuszne rodzicom mniej więcej

w 50–75%. Ich nieposłuszeństwo zwykle wiąże się z tym czego uczą się od dorosłych, tak więc

używają wymówek typu: zaraz, nie chce mi się, później, boli mnie głowa.

Interweniowanie w przypadku zaburzeń zachowania u małych dzieci

Tym, co dominuje w społeczeństwie jest jednak nadal zwracanie uwagi na agresywne

zachowanie dzieci dopiero w wieku szkolnym, ponieważ wtedy często prowadzą już do poważnych

konsekwencji. Interwencja najczęściej zaczyna się, gdy dziecko sprawia duże problemy w szkole

i/lub środowisku lokalnym. Problemy w zachowaniu małych dzieci (przedszkolnych,

wczesnoszkolnych) są ignorowane, dopóki dzieci nie zaczynają stanowić zagrożenia dla

środowiska zewnętrznego (w szkole, na podwórku, wśród sąsiadów). Dzieci starsze trudnej jest już

wtedy „okiełznać”, a rodzice, decydując się na szukanie pomocy u specjalistów, mają mniejsze

szanse na powodzenie.

16

W przypadku dzieci przedszkolnych zachowania opozycyjno-buntownicze są często

ignorowane, bagatelizowane. Istnieje przeświadczenie, iż problemy, które pojawiają się w wieku

przedszkolnym miną z wiekiem i nie trzeba się nimi szczególnie zajmować, ponieważ dziecko

„z nich wyrośnie”. Z niektórymi zachowaniami rzeczywiście tak może być, ale tylko wtedy, gdy

będą one charakterystyczne dla danej fazy rozwojowej i będą mieściły się w ramach normy.

Jednakże literatura przedmiotu pokazuje, że większość tych zachowań nie zanika, a wręcz się

nasila, powodując trudności adaptacyjne dziecka w szkole, grupie rówieśniczej oraz wpływając

destrukcyjnie na relacje w domu. Kiedy pojawiają się zachowania, które są bardzo częste lub

bardzo intensywne trudno liczyć na to, że zanikną. Świadczą raczej o tym, iż mamy do czynienia

z problemem, któremu warto się przyjrzeć.

Dlaczego wczesna interwencja jest tak ważna?

Dla dzieci, u których występują problemy w zachowaniu, interwencja w wieku przedszkolnym jest

kluczowa. Dzieje się tak z kilku powodów:

Zignorowane problemy z zachowaniem w wieku przedszkolnym będą się rozrastały

i kolidowały z dalszym rozwojem dziecka – mogą zaburzyć edukację, utrudnić socjalizację

dziecka, blokować rozwijanie się umiejętności samoobsługowych oraz strategii radzenia

sobie ze stresem.

Terapia w wieku przedszkolnym może być szybsza i efektywniejsza niż powyżej 7 roku

życia.

Nieprawidłowe zachowania są słabiej utrwalone niż w przypadku starszych dzieci.

Dla dzieci przedszkolnych rodzice są głównymi osobami, na akceptacji których im zależy.

Rodzice nie konkurują z grupą rówieśniczą.

Dzieci przedszkolne mają niższe umiejętności poznawcze, przez co trudniej im podważać

i sprzeciwiać się interwencjom rodziców.

W porównaniu z dziećmi w wieku szkolnym, przedszkolaki łatwiej akceptują zmianę

w zachowaniu rodziców, szybciej przystosowują się do nowych wymagań i są bardziej

skore do spełniania oczekiwań rodzica. Ponadto mniej sceptycznie i mniej podejrzliwie

spostrzegają pozytywne zmiany u rodzica, czyli dawanie im dużej ilości pozytywnej uwagi.

Przedszkolaki nawet przy silnie zaburzonych zachowaniach wykazują dużą zdolność do

współpracy z rodzicem.

Zyski z interwencji:

Lepszy kontakt rodzica z dzieckiem, oboje czerpią większą przyjemność ze spędzanego

wspólnie czasu.

Rodzic lepiej rozumie to, co dzieje się z dzieckiem.

Rodzic ma szerszą możliwość konstruktywnego komunikowaniu dziecku swoich oczekiwań.

17

Dziecko uczy się rozumieć swoje stany emocjonalne.

Dziecko uczy się samouspokajania.

Dziecko uczy się wiązać swoje uczucia z zachowaniami.

Dziecko lepiej panuje nad swoimi zachowaniami.

Zasady panujące w domu są dla rodzica i dziecka jasne i przewidywalne.

Dziecko ma pozytywną samooceną.

Dziecko łatwiej odnajduje się w grupie rówieśniczej.

Dziecko ma większy potencjał do dalszej edukacji i rozwoju poznawczego.

Ryzyko używania przemocy przez rodzica zmniejsza się.

Dziecko ma większe poczucie bezpieczeństwa.

Negatywne skutki braku wczesnej interwencji:

Trudności wychowawcze wpływające negatywnie na funkcjonowanie rodziny

(nieprawidłowe relacje pomiędzy rodzicami i dziećmi, nasilenie zachowań przemocowych

będących efektem braku efektywnych metod dyscyplinowania dzieci).

Trudności wychowawcze wpływające negatywnie na funkcjonowanie dziecka w środowisku

szkolnym (brak pozytywnych kontaktów z rówieśnikami, utrudnienie i spowolnienie procesu

edukacyjnego, trudności kadry szkoły w poradzeniu sobie z agresywnymi zachowaniami

dziecka, wzmożona bezradność dorosłych w radzeniu sobie z agresją wśród dzieci).

Obniżenie osiągnięć szkolnych (trudności w koncentracji, negatywistyczne nastawienie do

propozycji ze strony dorosłych), a co za tym idzie mniejsze szanse na dalszą edukację

i zdobycie dobrej pracy i pozycji społecznej.

Wzrost problemów społecznych (nieprzystosowanie społeczne, przestępczość,

uzależnienia) jako wynik błędnego koła narastających z wiekiem dziecka problemów

z funkcjonowaniem emocjonalno-społecznym.

Wzrost nakładów finansowych na profilaktykę trzeciorzędową (czyli minimalizowanie

powstałych już negatywnych konsekwencji trudności rozwojowych i/lub krzywdzenia);

długofalowe zaangażowanie takich instytucji jak pomoc społeczna, sądy, policja, placówki

opiekuńczo-wychowawcze. Znacznie mniejsze nakłady finansowe ponosi się w sytuacji

pomocy rodzinie, gdy dziecko jest małe – można zastosować metody krótkoterminowe

nastawione na określone problemy, dające znacznie większą gwarancję skuteczności niż

oddziaływania skierowane do dzieci starszych, których funkcjonowanie jest

multiproblemowe.

18

TERAPIA NASTAWIONA NA POPRAWĘ RELACJI POMIĘDZY

RODZICEM A DZIECKIEM

Ogólna charakterystyka

Terapia interakcji między rodzicem a dzieckiem (ang.: Parent Child Interaction Therapy) jest

metodą stworzoną dla rodziców, którzy mają trudności w radzeniu sobie z zachowaniem dziecka.

Powstała w Stanach Zjednoczonych, w oparciu o paradygmat poznawczo-behawioralny. Jej

skuteczność potwierdzają liczne badania przeprowadzone w USA, takie jak np. Edward i in. 2002,

T. McNeill, Capage, Bahl, Blanc (1999) (za Z. E. Kazdin, J. R. Weisz, 2006). W tym modelu

wychodzi się z założenia, że podstawą pracy z dzieckiem jest nie tylko samo jego niepożądane

zachowanie, ale przede wszystkim oddziaływanie w celu poprawy relacji dziecka z jego rodzicami.

Strategia ta korzysta z rozszerzenia rozumienia zaburzonego zachowania dziecka jako wyniku

wzajemnego oddziaływania predyspozycji wewnętrznych dziecka, takich jak temperament czy

neurobiologia mózgu a zmiennymi rodzinnymi w postaci sposobu reagowania i traktowania dziecka

przez opiekunów. Program ten stara się wzmocnić relację, by stała się ona „wystarczająco

bezpieczna”, czyli m.in. rodzic ma być emocjonalnie dostępny dla dziecka, tolerować jego reakcje

emocjonalne, adekwatnie stawiać granice. Dopiero gdy ten etap zostanie zakończony można

przejść do wyciszania niepożądanych zachowań poprzez wzmacnianie umiejętności kontroli

zachowania dziecka przez rodziców. Metoda ta przeznaczona jest dla dzieci w wieku od 3 do

6 roku życia. W tym wieku ze względu na prawidłowości rozwojowe daje ona największe szanse

powodzenia, jednakże możliwe jest stosowanie tej procedury dla dzieci zarówno młodszych, jak

i starszych. PCIT bazuje więc na teorii przywiązania oraz na teoriach socjalizacji.

Przebieg terapii

Rozpoczyna się ona od sesji diagnostycznych. Celem diagnozy jest ocena czy PCIT jest

odpowiednią metodą do pracy dla określonej rodziny, zdobycie podstawowych danych i informacji,

jak również ustanowienie porozumienia z rodziną. Pierwsze spotkanie odbywa się bez udziału

dzieci, przeprowadza się wstępny wywiad, przedstawia metodę, rodzice wypełniają kwestionariusz

ECBI (Eyberg Child Behavior Inventory) zawierający opis problematycznych zachowań dziecka

i służący pomiarowi ich ilości oraz nasilenia. Na kolejnej sesji z udziałem dziecka ważnym

elementem jest nagranie zabawy rodzica z dzieckiem. Nagranie to odbywa się w pokoju zabaw

wyposażonym tylko w stół, dwa krzesła, pudełko z zabawkami i pięć zestawów zabawek.

Podzielone jest ono dla celów diagnostycznych na trzy etapy:

a) w pierwszym etapie rodzic uczestniczy w zabawie kierowanej przez dziecko CDI (Child-

Led-Play),

b) następnie rodzic kieruje zabawą PDI (Parent-Led-Play),

19

c) w ostatnim etapie rodzic ma za zadanie dopilnować, aby dziecko posprzątało zabawki.

Nagranie to umożliwia zaobserwowanie ogólnych prawidłowości w interakcjach miedzy rodzicami

a dziećmi. Pozwala ono również zaplanować, jakie poszczególne zagadnienia do pracy wymagają

większego zaangażowania.

Po przeprowadzeniu sesji diagnostycznych właściwa faza terapii składa się z dwóch etapów.

Każdy z nich poprzedzony jest sesją edukacyjną, podczas której terapeuta udziela informacji

dotyczących konkretnych umiejętności, nad którymi rodzic będzie pracował w kolejnych etapach

pracy terapeutycznej. Następnym elementem w każdej fazie są sesje treningowe. Rodzic wspólnie

z dzieckiem ćwiczy omawiane wcześniej umiejętności. Podczas tych sesji, terapeuta, w czasie

interakcji rodzica z dzieckiem, przekazuje wzmocnienia właściwych reakcji oraz sugestie

rozwijające pożądane zachowania rodziców. Sesje w obydwu etapach odbywają się raz

w tygodniu. Ważnym elementem podtrzymującym efekty terapii są tzw. zadania domowe, czyli

codzienny „specjalny czas” w wymiarze około pięciu minut, w czasie których rodzic ćwiczy nabyte

umiejętności. Od przedyskutowania ewentualnych sukcesów i trudności powstałych podczas

realizacji zadań domowych rozpoczynają się wszystkie sesje treningowe. Na koniec sesji

w obydwu modułach rodzice przeglądają zapisywane przez terapeutów podczas ich interakcji

z dzieckiem zestawienia przedstawiające ilościowy wykaz stosowania nabytych umiejętności.

Dzięki temu rodzice mogą zaobserwować poczynione postępy oraz zastanowić się, nad jakimi

umiejętnościami muszą jeszcze szczególnie popracować.

Etap pierwszy, czyli interakcje kierowane przez dziecko

Podczas tych sesji rodzice dostosowują się do dziecka poprzez podążanie za jego sposobem

zabawy, uczą się specyficznych umiejętności komunikacyjnych.

Tabela 2. Umiejętności ćwiczone przez rodzica w pierwszym etapie terapii

Czego unikamy: Powód stosowania zasady: Przykład komunikatu:

wydawania poleceń polecenia są próbą kierowania zabawą przez sugerowanie tego co dziecko ma zrobić

mogą wytworzyć nieprzyjemne napięcie w relacji zabawy

„Proszę, podaj mi samochodzik” – polecenie bezpośrednie

„Może chciałbyś usiąść” – polecenie pośrednie

zadawania pytań pytania często sugerują brak akceptacji zachowania dziecka

pytania przejmują kierowanie zabawą

wiele pytań to polecenia nie wymagające odpowiedzi

„Czy nie zechciałbyś posprzątać?”

„Może zrobimy to tak?”

20

krytykowania krytykowanie często nasila krytykowane zachowanie

krytyka obniża samoocenę dziecka

krytycyzm wywołuje nieprzyjemne emocje

„To nie było miłe”

„Nie podoba mi się, że wchodzisz na stół”

„Nie baw się w ten sposób”

„Nie, kochanie, to nieładnie”

Stosujemy: Powód stosowania zasady: Przykład komunikatu:

konkretne pochwały

Powiedz dokładnie co Ci się podoba w tym, co robi lub mówi dziecko

powoduje, że dziecko lepiej się zachowuje

pokazuje akceptację dla dziecka

podnosi samoocenę dziecka

poprawia samopoczucie dziecka

„Świetna robota z tą wieżą z klocków”

„Narysowałaś piękne drzewo”

„Miło mi, że się ze mną dzielisz”

odzwierciedlanie wypowiedzi dziecka

pozwala dziecku kierować rozmową

pokazuje zainteresowanie

pokazuje akceptację i zrozumienie

doskonali mowę dziecka

usprawnia komunikację za pomocą słów

Dziecko: „Narysowałam drzewo”

Rodzic: „Tak, zrobiłaś drzewo”

Dziecko: „Piesek ma czarny nos”

Rodzic: „Nos psa jest czarny”

opisywanie prawidłowych

zachowań pozwala dziecku kierować

zabawą

pokazuje zainteresowanie

uczy nowych słów i pojęć

-Modeluje poprawną wymowę -Utrzymuje uwagę dziecka na zadaniu

„Budujesz wieżę”

„Narysowałeś kwadrat”

„Ubrałaś lalkę”

„Układasz klocki”

Zakończenie pierwszego etapu jest bardzo jasno określone: rodzic podczas pięciominutowej

zabawy powinien zastosować:

dziesięć opisów zachowania,

dziesięć odzwierciedleń,

dziesięć pochwał,

nie więcej niż trzy pytania, uwagi krytyczne lub polecenia.

Etap drugi, czyli interakcje kierowane przez rodzica

Po nabyciu umiejętności, które wzmacniają pozytywną relację pomiędzy rodzicem,

a dzieckiem, zwiększa się prawdopodobieństwo pożądanego reagowania dziecka na zachowania

dorosłego. Rodzic więc może przejeść do kolejnego etapu – zabawy kierowanej przez niego.

Celem tego modułu jest nauczenie rodzica dyscyplinowania dziecka w sposób spokojny

21

i przewidywalny. W sesji edukacyjnej rodzice są zapoznawani ze sposobami skutecznego

wydawania poleceń. Omawia się klasyczną metodę wydawania poleceń stosowaną w terapii

poznawczo-behawioralnej, która mówi iż polecenia powinny być: 1) bezpośrednie, 2) konkretne,

3) wyrażone w formie pozytywnej, 4) podawane jedno po drugim, 5) odpowiednie do wieku

dziecka, 6) wypowiedziane uprzejmie i z szacunkiem, 7) wyjaśnione przed wypowiedzeniem albo

po wykonaniu zadania, 8) stosowane tylko wtedy, kiedy są konieczne.

Wzmacnia się ignorowanie jako pożądany sposób reagowania na trudne zachowania

dziecka, które nie zagrażają jemu ani innym osobom oraz nie niszczą mienia. W sytuacjach,

w których dzieci nie reagują pomimo wydania poprawnego polecenia opiekunów zapoznaje się

z odpowiednimi krokami mającymi przywrócić poczucie kontroli nad zachowaniem dziecka.

Aktywny trening rozwijania umiejętności w drugim etapie, trwa do momentu, aż rodzice opanują je

w wystarczającym stopniu, który pozwoli na stopniowe wyciszanie elementów nieprawidłowego

zachowania. W czasie całego przebiegu terapii mierzone jest nasilenie i ilości trudnych zachowań

za pomocą kwestionariusza ECBI oraz na podstawie obserwacji terapeuty.

Terapia interakcji między rodzicem a dzieckiem to prosta, zrozumiała dla rodziców

i wzmacniająca ich poczucie kompetencji metoda, która równocześnie zwiększa poczucie

bezpieczeństwa i własnej wartości u dziecka.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Literatura

1. Gearing R.E., McNeill T., Lozier F.A., (2005) Father involvement and fetal alcohol spectrum disorder:

developing best practices. Hospital for Sick Children, Department of Social Work, Toronto, Ontario.

2. Jadczak-Szumiło T., (2008) Neuropsychologiczny profil dziecka z FASD. Studium przypadku,, PARPA,

Warszawa.

3. Jeffery CH., Dads and Birth Defects: The Inside Story. http://www.fasalaska.com/DadsBirthDefects.html

4. Malbin D., (2002) Fetal Alcohol Spectrum Disorders: Trying Differently Rather Than Harder, Portland.

5. Ślósarska M., (red.), (1998), Uszkodzenia płodu wywołane alkoholem, „Alkohol a zdrowie” nr 17,

PARPA, Warszawa.

6. Hembree-Kigin T. L., Bodiford McNeil C., (1995) Parent child Interaction Therapy - Plenum Press, New

York

7. Kazdin A. E., Weisz J. R., (2006) Psychoterapia dzieci i młodzieży - metody oparte na dowodach,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków

Projekt „Centrum Dziecka i Rodziny” został dofinansowany przez Miasto Poznań

tel: +48 662 006 298e-mail: fundacja@dzieckowcentrum.orgwww.dzieckowcentrum.org

Możesz wesprzeć nasze

działaniaprzekazując 1 %

podatku lub darowiznęnr konta 48 1030 0019 0109 8530 0036 5046

Fundacja „dziecko w centrum”

krs 0000316833