Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS

MÚLTIPLAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA COM OS ALUNOS COM

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS

PIVA, Silvana Lucia Razaboni1

BATISTA, Cleide Vitor Mussini2

RESUMO

O presente artigo relata os resultados do Projeto de Implementação Pedagógica correspondente à etapa conclusiva do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado do Paraná. A Implementação Pedagógica realizada teve por objetivo a reflexão e análise das contribuições da Teoria das Inteligências Múltiplas buscando tecer informações e novos direcionamentos para que os professores diversifiquem sua prática pedagógica, auxiliando na aprendizagem dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Justificando que é cada vez mais significativo o número de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas e a garantia apenas de acesso escolar pela lei não está subsidiando os professores no sentido de suprir toda essa diversidade. Nesse sentido, cabe repensar o papel do professor, pensando que devemos centrar uma educação que leve a sério as inclinações, os interesses e os objetivos de cada aluno e, em referencial, os alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Ressaltando-se que a formação dos professores é um ponto crucial para a realização do processo inclusivo. Neste direcionamento, a implementação se procedeu por meio de um grupo de estudo para professores, pedagogos e direção, com diversos estudos, pesquisas, debates, trocas de experiência, fomentando e direcionando os profissionais a repensarem e a diversificarem sua prática pedagógica frente à diversidade presente em sala de aula, por meio, de uma escola inclusiva.

Palavras-chave: Diversidade. Educação Inclusiva. Inteligências Múltiplas. Prática

Pedagógica.

INTRODUÇÃO

O artigo apresenta-se como parte integrante do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE, da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná. Enfatizando como linha de estudo a Educação Especial e diversidade,

sendo voltado aos profissionais que interessem pela temática, sem se limitar a uma

disciplina específica, tendo como objetivo analisar as contribuições da Teoria das

1 Discente do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE.

2Docente do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina. Orientadora do PDE.

Inteligências Múltiplas para que os professores tenham novas possibilidades para

diversificarem sua prática pedagógica, auxiliando-os na aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais, em uma

educação inclusiva.

Numa abordagem, de atenção à diversidade, a educação apresentou

como um fator importante de transformação social, em que novas propostas estão

sendo desenvolvidas em torno de um ensino que atenda a todos os alunos em suas

diferentes necessidades educacionais especiais. Pensando nesta escola inclusiva e

demais profissionais presentes na mesma, problematizamos: Quais contribuições

que as teorias das Inteligências Múltiplas trazem para o processo de

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos os com necessidades educacionais

especiais? Como os professores podem fazer uso desse conhecimento no contexto

de uma educação inclusiva, diversificando sua prática pedagógica?

Para responder a este problema realizamos grupo de estudo com os

profissionais da educação, para analisar as contribuições da teoria das Inteligências

Múltiplas procurando assim, ampliar as possibilidades reais de uma educação

inclusiva, voltada para uma prática pedagógica que desperte e valorize a

potencialidade de cada um, tornando a escola regular em um espaço de exercício da

cidadania e da produção do conhecimento.

O grupo de estudo se deu em oito encontros de quatro horas presenciais

cada, para aprofundamento de estudos, análises e pesquisas relacionadas a

presente teoria, com algumas orientações básicas para inclusão de alunos com

necessidades educacionais especiais no ensino regular, tendo a finalidade e

possibilidade efetiva de fortalecer o coletivo escolar e de promover a melhoria

qualitativa do ensino e tornar constante a busca pelas reelaborações das práticas

educativas na escola.

3- EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A escola é uma instituição social e, como tal, está agregada de diversos

fatos sociais, sendo assim, a educação inclusiva se torna um fato social, a qual tem

suas características que a distingue como tal e, independentemente da necessidade

educacional especial do aluno, esse tem direito igual ao desenvolvimento máximo de

suas potencialidades.

Conforme Mantoan (2007), a maioria das escolas ainda está longe de ter

uma educação inclusiva. O que temos de maneira generalizada são escolas que

desenvolve trabalhos de inclusão parcial, sem mudanças significativas em sua base

e continuam atendendo os alunos com necessidades educacionais especiais em

espaços escolares semi ou totalmente segregados, ou seja, fora da sala de aula do

ensino regular.

A autora, ainda, coloca que “a inclusão é um desafio que, ao ser

devidamente enfrentado pela escola regular, provoca a melhoria da educação básica

e superior”, sendo que os alunos para exercerem à educação em sua plenitude é

fundamental que a escola aprimore, reorganize suas práticas a fim de atender às

diferenças (p.45).

Neste posicionamento, reforçamos que o discurso político que se espera

para a escola século XXI é de não ter apenas seu papel com o saber construído e

científico, mas com a formação do cidadão crítico, participativo e criativo para atuar

como transformador desta sociedade a qual está e estará inserido.

A resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação/CNE/CEB/2001, no

Art. 1º “(...) institui as Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que

apresentem necessidades educacionais especiais, na educação Básica, em todas

as suas etapas e modalidades”. E, nossa Constituição Federal enfatiza e elege

como fundamentos da república a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art.

1º inc. II e III), sendo um dos seus objetivos fundamentais a promoção do bem de

todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor idade e quaisquer outras formas

de discriminação (art. 3º, inc. IV).

Nesta perspectiva, a Educação Inclusiva impõe uma reestruturação do

sistema educacional que encaminha a transformação da escola em um espaço

democrático e conveniente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção

de etnia, classe social, gênero ou condições pessoais.

O marco para o início de um olhar social se deu no Ano Internacional das

Pessoas Deficientes 1981, seguindo-se a chamada Década das Nações Unidas para

Pessoas Portadoras de Deficiência de 1983 a 1992, fase em que se estabilizaram os

princípios da construção da cidadania dos deficientes.

Mas foi por meio da Conferência Mundial 1990, na cidade de Jontien, na

Tailândia, que se consolidou os compromissos éticos e políticos, assegurando uma

educação básica de qualidade para todas as crianças, adolescentes, jovens e

adultos. Nesta conferência, as Nações Unidas, representadas pela UNESCO,

garantiam a democratização da educação, independentemente às diferenças

particulares dos alunos.

Em decorrência da Conferência Mundial sobre Necessidades

Educacionais Especiais, a Declaração de Salamanca de 7 a 10 de junho de 1994 na

Espanha, mostra a necessidade de realmente dar condições às escolas para

atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas

especiais, expressando o princípio de integração e a preocupação com a garantia de

escolas para todos conforme está enfatizado na Conferência Mundial de Educação

para Todos. Desta forma, o conteúdo do Art. 3º, MEC (1999) salienta que compete

os governos a determinadas ações, como:

dar prioridade política e orçamentária à melhoria dos sistemas educativos, de forma que estes abranjam, cada vez mais, todas as crianças; adotar o princípio da educação integrada com força de lei ou como política; desenvolver projetos demonstrativos e incentivar a troca de experiências integradoras; criar mecanismos de descentralização e participação em planejamentos, supervisão e avaliação do ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo a participação de pais e entidades representativas de pessoas portadoras de deficiência; dedicar esforços à identificação e às estratégias de intervenção; cuidar para que a formação de professores esteja voltada para o entendimento às necessidades educacionais especiais (p.24).

Nesse aspecto, o material de Declaração de Salamanca, o qual delimita

sobre as ações das Necessidades Educacionais Especiais, para que as escolas

acolham a todos, tanto crianças com deficiência, as bem-dotadas, como também,

aquelas com as mais variadas origens e situações. O presente material do MEC

(1999) respalda o que o texto da Declaração solicitou a todos os países signatários

considerassem os seguintes aspectos:

o princípio da igualdade de oportunidades: adoção de medidas paralelas e complementares às educacionais, nos outros campos de ação social (saúde, bem-estar social, trabalho etc); inclusão das crianças com deficiência nos planos nacionais de Educação para Todos; especial atenção às necessidades de crianças com deficiências graves ou múltiplas; consideração da importância da linguagem de sinais como meio de comunicação dos surdos, de modo a lhes assegurar acesso à linguagem de sinais de seus países; reabilitação baseada na comunidade; ação coordenada entre os responsáveis pelo ensino e os responsáveis pela saúde e assistência social de organizações tanto governamentais como não-governamentais (p.25).

Nesta perspectiva, nossa atual Constituição Federal (1988) e a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) regulamentam que a

educação é direito de todos, garantindo atendimento educacional especializado as

pessoas com deficiência.

No âmbito dessa perspectiva inclusiva da educação (MEC 1999) ressalta

que:

precisamos entender que democratizar a educação significa propiciar a todos o acesso e a permanência na escola. Dessa forma, nosso sistema educacional precisa saber não só lidar com as desigualdades sociais, como também com as diferenças. Precisamos saber, então, associar o acesso à permanência com qualidade e equidade (p.29).

A nova proposta de Educação Inclusiva volta-se para que todos os

indivíduos com necessidade educacionais especiais sejam matriculados em turma

regular, o que se fundamenta no princípio de educação para todos. Sendo uma

escola que deva-ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Sobre esse novo

paradigma de escola, Mader 1997 (apud MEC, 1999) diz que “um novo paradigma

está nascendo, um paradigma que considera a diferença como algo inerente na

relação entre os seres humanos, cada vez mais a diversidade está sendo visto como

algo natural” (p.32).

Sob este enfoque temos a visão de que estar junto no cotidiano vai

ensinando a todos o respeito às diferenças e a aceitação das limitações. Para esse

direcionamento as autoras Fávero; Pantoja e Mantoan (2007) afirmam ser

fundamental e indispensável que as escolas eliminem suas barreiras, adotando

práticas de ensino escolar adequadas às diferenças dos alunos em geral,

oportunizando alternativas que contemplem a todos os alunos, que atendam às

necessidades educacionais destes, com e sem deficiências, mas sem discriminação.

As autoras retratam, ainda, que os alunos com e sem deficiência são

únicos, suas necessidades específicas não são generalizáveis. Nesse enfoque,

espera-se que a escola, esteja aberta e tenha conhecimento necessário sobre as

especificidades e materiais adequados para que todo aluno encontre na mesma um

ambiente adequado, sem discriminação e que lhe proporcione seu desenvolvimento

da melhor forma possível frente às suas necessidades educacionais especiais.

E, nós professores que estamos à frente de todo esse trabalho com os

alunos devemos desempenhar adequadamente nossa função tanto no aspecto

pedagógico como político, para tanto, precisamos ter conhecimento de todos esses

documentos e dos conteúdos que os mesmos retratam, proporcionando a todos os

alunos o melhor aprendizado possível, com ambiente adequado e sem

discriminação.

4 O ALUNO COM NECESSIDADE EDUCACIONAL ESPECIAL

Podemos notar sob a visão legal, educacional, política e filosófica, o

direito das pessoas com necessidade educacionais especiais nas instituições

escolares demonstra estar assegurado. Nesta perspectiva, sobre o aluno que

apresenta Necessidades Educacionais Especiais temos a Resolução nº 2, do

Conselho Nacional de Educação/CNE/CEB/2001, em seu Art. 1º (...) “ institui as

Diretrizes Nacionais para a educação de alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais, na Educação Básica, em todas as suas etapas e

modalidades", assegurando a todos condições necessárias para uma educação de

qualidade.

De acordo com a Deliberação nº 02/03 a definição sobre o aluno com

necessidades educacionais especiais sendo aqueles, “em caráter temporário ou

permanente, bem como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar

objetivando a remoção de barreiras para a aprendizagem". Caracterizando aquele

que demonstre dificuldades acentuadas ou limitações no processo de

aprendizagem; comunicação; tenham condutas típicas de síndromes e quadros

psicológicos neurológicos ou psiquiátricos; superdotação ou altas habilidades. Em

suma, referem-se a todas as crianças, jovens ou adultos cujas necessidades

decorrem de sua capacidade ou dificuldades de aprendizagem.

A premissa apresentada pelo material Saberes e Práticas da Inclusão -

MEC (2006) sobre as necessidades educacionais especiais incorporam que:

os princípios já aprovados de uma pedagogia equilibrada que beneficia a todas as crianças. Parte do princípio de que todas as diferenças humanas são normais e de que o ensino deve, portanto, ajustar-se às necessidade de cada criança, em vez de cada criança se adaptar aos supostos princípios quanto ao ritmo e à natureza do processo educativo (p.19).

Em outras letras, é preciso um trabalho educacional centrado no aluno

com necessidade educacional especial e sendo positiva voltada para todos os

alunos, consequentemente, tornando-se positiva para toda a sociedade. Voltada

para uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite as diferenças, como

decorridas de condições individuais, econômicas ou socioculturais de cada um.

Visto que, as ditas necessidades educacionais especiais podem ser

delimitadas para referirem-se as pessoas cujas necessidades decorrem de sua

elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está direcionada,

portanto, a dificuldade de aprendizagem, não especificamente a deficiência, com o

direcionamento do aluno para as respostas educacionais que eles requerem,

evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na

sua aprendizagem e escolarização, como expressa o material do MEC.

Neste contexto, devemos pensar uma escola que promova o

desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo, moral e social dos alunos com

necessidades educacionais especiais e, também proporcionar-lhes a integração na

sociedade como cidadão ativo como aborda o material do MEC, no mesmo

documento (1999) reforça. "Mas, para que isto aconteça, é importante que o

indivíduo portador de necessidades educativas seja visto como um sujeito eficiente,

capaz produtivo e, principalmente, apto a aprender a aprender”. (p.32).

Diante desse aspecto, muitos direcionamentos pedagógicos e prática em

sala de aula nortearão o desenvolvimento e a valorização de cada aluno podendo

progredir no espaço educativo, para tanto o trabalho poderá ser direcionado por

meio das inteligências múltiplas, priorizando o potencial de cada um e por meio

deste trabalhar seu desenvolvimento.

5 INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Foi desenvolvida por Howard Gardner sendo psicólogo e pesquisador da

Universidade de Harvard, nos Estados Unidos, o qual propôs a Teoria das

Inteligências Múltiplas que questiona a concepção ainda vigente de inteligência. Ele

se baseou nos estudos cognitivos de Piaget e Vygotsky, em que afirma que nós

possuímos capacidades diferentes ou várias inteligências, as quais são utilizadas

para criar algo, resolver problemas, criar projetos e contribuir para o entendimento

do nosso contexto cultural. Nesse enfoque Gardner (1994, apud Silva, 2004) retrata

que “a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagens de ensino que se

adaptam às potencialidades individuais de cada aluno, assim como à modalidade

pela qual cada um pode aprender melhor” (p.55).

A escola deve valorizar as diferentes habilidades dos alunos e não dar

ênfase somente a lógico-matemática e a linguística, como é mais abordado. Para

Gardner (2004), o sucesso do aluno na escola está em o professor descobrir

alternativas que direcionam para o desenvolvimento das diversas competências do

indivíduo.

A teoria das Inteligências Múltiplas foi apresentada na década de 80,

sustentando a ideia de que as pessoas manifestam as mais distintas habilidades e

que todas requerem um tipo de inteligência, mas não necessariamente o mesmo

tipo.

Na abordagem da Teoria das Inteligências Múltiplas, Smole (1999) em

seu contexto pressupõe que:

há mais de uma inteligência: ele inicialmente propôs sete, mas é possível que existam outras; as inteligências podem ser estimuladas: o contexto social, a escola, a oportunidade de explorar a realizar atividades diferentes são fatores que podem interferir no desenvolvimento das inteligências; as inteligências se combinam de forma única em cada pessoa: cada pessoa nasce com todas as inteligências que se desenvolverão durante sua vida, de modo único; não há como padronizar: as combinações das inteligências são únicas, tal como as impressões digitais (p.9).

Em relação a teoria das inteligências múltiplas seu propositor, coloca que

esta teoria não foi originada de uma descoberta particular, mas sim na convergência

das ciências como a psicologia, a pedagogia, a sociologia, a medicina e zoologia

entre outras.

Considerando a teoria de Gardner (1999), destacaremos e

classificaremos as inteligências múltiplas descobertas:

Inteligência linguística: habilidade para lidar criativamente com as

palavras, em diferentes níveis de linguagem, na expressão oral e

na escrita.

Inteligência lógico-matemática: característica de pessoas que

são boas em lógica, matemática e ciências, tendo habilidade para

o raciocínio lógico-dedutivo, sendo a competência mais

diretamente associada ao pensamento científico e, portanto, à ideia

tradicional da inteligência.

Inteligência musical: capacidade em termos musicais, reconhecer

temas melódicos, como são transformados, habilidade em produzir

música. Inteligência que permite organizar sons de maneira criativa

a partir da discriminação de elementos como tons, timbres e temas.

Inteligência espacial: habilidade de relacionar padrões, perceber

similaridades nas formas espaciais. Capacidade de visualização no

espaço tridimensional e a construção de modelos que auxiliam na

orientação espacial ou na transformação de um espaço.

Inteligência corporal cinestésica: Se refere à habilidade de usar

o corpo todo, ou partes dele, para resolver problemas ou moldar

produtos. Envolvendo tanto o autocontrole corporal quanto a

destreza para manipular objetos.

Inteligência interpessoal: habilidade de compreender as outras

pessoas. Demonstra facilidade para o relacionamento com os

outros.

Inteligência intrapessoal: Competência da pessoa para se

autoconhecer e estar bem consigo mesma, administrando seus

sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Reconhecendo

seus próprios limites, aspirações e medos e utilizar esse

conhecimento para ser eficiente no mundo.

Inteligência naturalista: está relacionada com a sensibilidade da

pessoa para com o meio ambiente. Sendo sensível ao mundo

natural.

Em 1995 o pesquisador brasileiro Machado propôs a Inteligência

pictórica, correspondente a capacidade de reproduzir ou criar, pelo desenho,

objetos, situações reais ou imaginárias e sentimentos. Inteligência responsável pela

organização de elementos visuais de forma harmônica, direcionando relações

estéticas entre ele (SMOLE, 1999, p.14).

Vale ressaltar que de modo geral, todos nós temos parcelas expressivas

de cada uma das inteligências apontadas, mas o que nos diferencia é a forma como

elas se destacam em relação nossas habilidades e ações. Assim, cabe destacar que

o principal desafio da educação é entender as diferenças no perfil intelectual dos

alunos e formar uma ideia de como desenvolvê-lo.

Para Gardner (2004), uma escola deve ter o propósito de educar para

compreensão e para ajudar os alunos à encontrar seu próprio equilíbrio. Neste

direcionamento, a pessoa se sente mais estimulada e competente,

consequentemente servir de maneira construtiva a sociedade em que está inserido.

Na sua pesquisa, Gardner (2004) também desenvolveu outros estudos como Silva

(2004) salienta:

a) o desenvolvimento de diferentes competências em crianças normais e crianças superdotadas; b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas competências, sem que outras competências sejam sequer atingidas; c) crianças autistas apresentam ausências nas suas competências intelectuais; d) desenvolvimento dos estudos sobre o cérebro (p.55).

Frente a todas essas pesquisas Gardner (2004), coloca que todos os

indivíduos possuem como parte de sua bagagem genética, certas habilidades

básicas em todas as inteligências. Mas, o direcionamento de desenvolvimento de

cada inteligência, será determinado tanto por fatores genéticos e neurológicos

quanto por condições ambientais culturais.

Pensando no trabalho da escola inclusiva e na prática pedagógica do

professor de alunos com Necessidades Educacionais Especiais, podemos pensar

em adotar o referencial das Inteligências Múltiplas como uma das bases teóricas do

trabalho na escola. Partindo da premissa de uma educação para todos e de que

nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, nem todas

aprendem da mesma maneira.

Nessa perspectiva Smole (1999, p.19) enfatiza “que devemos nos permitir

olhar para os alunos de modo mais amplo e descobrir que eles podem ser

inteligentes”, como tradicionalmente enfocamos em línguas e matemática, mas ser

inteligente em outras áreas, destacando suas habilidade e competência por meio do

corpo, relacionamentos, na música, na natureza, entre outras.

Refletindo sobre o pensamento de Gardner de que a escola deveria ser

direcionada de forma a atender às diferenças entre os alunos, em vez de

desconsiderá-las e, consequentemente, garantir para cada aluno a possibilidade de

uma educação que aproveite ao máximo seu potencial intelectual e suas

habilidades.

Nesse sentido, devemos repensar sobre nosso papel enquanto professor,

pensando que devemos centrar uma educação que levasse a sério as inclinações,

os interesses e os objetivos de cada aluno e, em referencial os alunos com

Necessidades Educacionais Especiais.

6 COMO O CONHECIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS PODE

COLABORAR PARA UM FAZER PEDAGÓGICO DO PROFESSOR NESTE

CONTEXTO

Pensando no trabalho pedagógico do professor e sobre os documentos já

abordados para uma escola inclusiva e, consequentemente, para a inclusão de

alunos com necessidades educacionais especiais, onde devemos criar condições

apropriadas ao desenvolvimento das suas potencialidades. Para esse

direcionamento abordamos segundo Gardner a teoria das inteligências múltiplas.

O desafio é seguir e entender que o desenvolvimento humano se

estabelece, desde o nascimento, na relação com outras pessoas, se constituindo em

qualquer circunstância em que as formas de relações sociais e o uso de signos se

encontrem presentes. Sendo importante destacar que cada aluno faz parte de um

grupo social e que cada grupo é regulamentado por segmentos de sua cultura e

normas sociais que precisam ser observadas pelos profissionais da educação no

momento de trabalhar com os alunos.

A escola deve proporcionar um ambiente positivo, que incentive o aluno.

Gardner (2003) sugere, então, que o professor faça um trabalho interdisciplinar,

como enfatiza Lakomy (2003) usando os segmentos:

trabalhos em grupo; jogos pedagógicos; dramatizações; leitura e interpretação de livros; produção e leitura de textos; a comunidade, para que os alunos realizem atividades extracurriculares; incentivos a sua participação em projetos individuais ou coletivos; encorajamento para a utilização de conhecimentos adquiridos na realização de tarefas fora da escola; orientação para que os alunos sejam capazes de documentar seu trabalho e, assim, compreender seu processo de aprendizagem (p.69).

Nesse ambiente escolar, o trabalho do professor precisa encaminhar seus

projetos e sua forma de ensinar, buscando compreender a existência de diferenças

entre os alunos, proporcionar muitas e variadas oportunidades para o aluno

aprender os conteúdos escolares e reconsiderar os métodos de avaliação.

A possibilidade de mudanças no âmbito escolar sobre a concepção de

inteligências múltiplas, a que se mudar a prática escolar sobre a premissa de que

valorizavam apenas as inteligências linguísticas e lógico-matemática e também na

crença de que a inteligência humana é totalmente determinada por fatores

hereditários.

Sobre esse direcionamento Smole (1999), aborda que as escolas, bem

como o trabalho do professor com base na concepção de inteligências múltiplas,

vislumbram-se a possibilidade de pensar uma educação bem diferente, saindo de

uma concepção unidimensional de inteligência, para uma visão pluralista da mente

que reconhece muitas facetas diversas da cognição e, reconhece também, que as

pessoas têm forças cognitivas diferenciadas e estilo de aprendizagem contrastante.

Uma escola que tem sua visão na concepção da teoria de Gardner deve

ter como meta desenvolver as inteligências e auxiliar o aluno a atingir sua harmonia

e desenvolver suas competências. Essa perspectiva nos permite olhar para os

alunos de modo mais amplo e descobrir que eles podem ter e ser inteligentes, pois

conhecer as inteligências dos alunos pode favorecer não só o processo de

aprendizagem, mas também as relações e a forma como o professor abordam o

aluno.

Sobre as implicações da teoria das inteligências múltiplas para educação

é clara, sobre a análise de Silva (2004), quando se analisa a importância dada às

diversas formas de pensamento, a aquisição de conhecimento e da cultura. As

autoras apontam algumas práticas educacionais como:

a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas competências do ser humano; b) uma educação centrada na criança, com currículos abertos; c) um ambiente criativo educacional; d) a avaliação deve favorecer métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia escolar, rompendo com o modelo testista e classificatório. É importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais. A avaliação deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças que estão sendo avaliadas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, em vez de ser medida por meio de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em situações, como: a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Em vez de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças durante uma atividade de

desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos (2004, p.58).

Nesse contexto, devemos pensar uma escola inclusiva voltada para

diversidade que encontra em sala de aula. Gardner (2004) retrata que o primeiro

propósito da escola é educar para cidadania e, assim pensar sobre os direitos

humanos, vale pensar que o aluno que não aprende o que a escola tem para ensinar

está tendo seu direito de cidadania negado.

Uma instituição educacional firmada dentro do paradigma inclusivo

necessita compreender, que não é a quantidade de conteúdos que garante uma boa

formação, mas sim, todo um conjunto de fatores pedagógicos, culturais e sociais.

Concretizando esse enfoque, a instituição passa a contemplar em sua proposta

educacional, uma flexibilidade que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala

de aula, como também, na cultura da instituição educacional como um todo.

7 A INTERVENÇÃO NA ESCOLA - APLICABILIDADE E FORMAÇÃO

Toda essa temática que iniciou por uma pesquisa bibliográfica

aprofundando e sistematizando os objetivos, justificativas e problematização

presente em um projeto de intervenção pedagógica, sendo sua implementação com

profissionais da escola do ensino regular, voltando o olhar a educação inclusiva e

diversidade.

Para direcionamento deste estudo optamos por uma pesquisa do tipo

colaborativa ou pesquisa-ação, a qual é influenciada pela proposta do professor

pesquisador. Em seu direcionamento, significa fazer pesquisa com os participantes

da intervenção do projeto e não sobre eles. Neste direcionamento, fizemos estudo

de todo o material do projeto de pesquisa, levantando dúvidas e conhecimentos dos

participantes a cerca das temáticas, relatos de suas experiências com alunos com

necessidades educacionais especiais, pequenos seminários, novas abordagens de

como direcionar suas práticas por meio da teoria das inteligências múltiplas.

Toda essa pesquisa teve inicio na Semana Pedagógica do 2º semestre de

2013, com apresentação à comunidade escolar a cerca do Projeto de Intervenção

Pedagógica e no final do ano a aplicabilidade do roteiro de entrevista o qual teve

como objetivo de investigar o conhecimento dos profissionais da educação das

escolas estaduais e que foram alvos do trabalho de intervenção do curso PDE, face

a escola inclusiva de alunos com necessidades educacionais especiais e o trabalho

com os mesmos por meio da aplicabilidade das inteligências múltiplas na prática

pedagógica do professor.

O presente roteiro de entrevista contava com treze questões sobre o tema

e a formação dos profissionais da educação. Foram entrevistados 20 profissionais

de ambas as escolas estaduais existentes no município. Analisando os resultados

da pesquisa, constatamos que todos os profissionais têm graduação e

especialização e significativo tempo de atuação profissional, ou seja, entre os 20

entrevistados, dois somente têm até cinco anos de atuação profissional, os demais

tem entre seis a mais e vinte anos de atuação como profissional da educação.

Em análise sobre as questões que pautavam a prática pedagógica e o

conhecimento dos profissionais sobre a presente temática em estudo, deu-se

significância a finalidade, objetivo e problematização para a aplicabilidade do

presente projeto aos profissionais, pois estes descreveram que não se sentem

preparados para atuar na docência atendendo às características de uma educação

inclusiva.

Refletindo sobre esses resultados Golfredo (apud MEC 1999) nos remete

ao apontamento para que uma escola possa ser considerada um espaço inclusivo,

necessita deixar de ser uma instituição burocrática, devendo se tornar em um

espaço de decisão, apropriando-se ao contexto real e respondendo aos desafios

que se apresentam. Sendo que, o espaço escolar hoje deve ser visto como espaço

de todos e para todos. Neste direcionamento, necessitamos de uma nova escola, ou

seja, em que seus profissionais aprendam a refletir criticamente e a pesquisar, que

não tenham medo de arriscar, em buscar ações inovadoras, em resposta às

necessidades de inclusão.

Mediante as amostras obtidas pelas informações do roteiro de entrevista

realizado com os profissionais da educação e análise deste, percebemos a

importância de uma intervenção para maiores reflexões sobre as escolas inclusivas

e o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, para que ambos

compreendessem que a verdadeira inclusão, é aquela que atende a todos sem

exceção. Toda essa pesquisa resultou em um material didático-pedagógico que se

desenvolveu com base na aplicabilidade do projeto de intervenção referente à

escola inclusiva e a teoria das inteligências múltiplas.

A presente intervenção na escola deu-se com curso de formação, por

meio de grupo de estudo no Colégio Estadual José de Anchieta - Ensino

Fundamental, Médio e Normal com 13 profissionais da educação. Foram realizados

oito encontros presenciais de quatro horas, nas quartas-feiras das 18h às 22h horas,

em uma das salas do colégio acima citado.

Este estudo foi centrado em diversas atividades: textos, vídeos, relatos,

filmes, seguindo um roteiro de leituras, estudos, debates, reflexões sobre a temática.

Sendo que em cada encontro trabalhado os profissionais foram identificando seus

educandos, suas dificuldades, suas limitações, ansiedade em querer atingir seu

objetivo, relatando suas vivências e angústias, trocando experiências, e

simultaneamente revendo sua prática pedagógica e adquirindo novos

conhecimentos, direcionando um novo olhar sobre toda a temática em estudo.

Metodologicamente os encontros do grupo de estudo seguiram os

seguintes passos, os quais descreveremos:

1º Encontro

Neste encontro apresentamos o Projeto de Intervenção Pedagógica,

titulado - Educação Inclusiva: A teoria das Inteligências Múltiplas na Prática

Pedagógica com os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Realizamos

uma dinâmica: As partes do corpo Humano, onde buscamos socializar a todos e

atentar para o tema educação inclusiva. Situação onde todos os participantes

perceberam a importância de se pesquisar e trabalhar em grupo.

Dando desfecho deste primeiro encontro abordamos: A lenda da Águia

que teve como objetivo instigar os profissionais que participaram deste grupo de

estudo para que fazer a escolha de estarem abertos para novos paradigmas, assim,

poderiam voltar renovados, ou seja, com um novo olhar sobre seus alunos e sua

prática pedagógica.

2º Encontro

Iniciamos com uma leitura e reflexão do texto de: GENTILI, Pablo e

ALENCAR, Chico. Um sapato perdido. Leitura esta em que os professores

perceberam a questão que não podiam indicar o que é normal, trazendo à realidade

todos esses estigmas do excluídos ou não, defrontando com a realidade que reforça

essa situação de excluir ou não e não oportuniza o que realmente está em leis,

decretos e campanhas governamentais.

Abordamos também leitura em grupos e discussões dos textos: O olhar

normalizador; A escola das muitas exclusões; A exclusão educacional como relação

social; A exclusão e o silêncio. Estas leituras remeteram a uma reflexão sobre a

diversidade, a exclusão e inclusão, nos direcionando a um aprofundamento teórico e

metodológico, proporcionando a todos os professores a apropriação de novos

conhecimentos e experiências sobre o tema trabalhado.

3º Encontro

Realizamos várias leituras e análises de textos que se encontram no

caderno temático: educação inclusiva; o aluno com necessidade educacional

especial. Também resumo dos materiais: Declaração de Salamanca; Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Leituras

estas que proporcionaram aos professores contextualizar e perceber a inclusão

como um movimento mundial que se intensifica por meio de documentos, legislação,

não está acontecendo na realidade, ou seja, não está havendo uma aplicabilidade

da teoria para a prática em todos os segmentos que estejam direta ou indiretamente

ligados na política inclusiva. Perceberam ainda, os direitos de todos amparados nos

documentos, mas também entenderam a real situação de que há muito a ser feito

para que na prática isso se efetive.

4º Encontro

Procedemos com uma apresentação e discussão do filme: O Homem

Elefante, a partir de reflexões do ponto de vista histórico-social, estético e bioético -

baseado na verdadeira história de vida de John Merrick, conhecido como homem

elefante. Após o término do vídeo os profissionais realizaram suas anotações e

discorreram sobre o mesmo. Todos enfatizaram a questão social acerca do

diferente, do excluído, da aparência, do julgamento e da discriminação, de situação

que discorrida no século XIX e, presente visivelmente nos dias atuais. Perceberam

ainda, o quanto precisamos "enquanto ser humano" pensarmos, refletirmos e

mudarmos nossas atitudes, de preconceito e de estigmas frente ao outro o qual

pensamos ser "diferentes".

5º Encontro

Neste encontro introduzimos estudos sobre a Teoria das Inteligências

Múltiplas desenvolvida por Howard Gardner, bem como a caracterização que

classifica cada uma das oito inteligências e paralelo a este estudo analisamos como

este conhecimento poderá colaborar para um fazer pedagógico do professor no

contexto de sua prática em sala de aula. Com este estudo percebemos que a

presente teoria nos remete a rever e pensar nosso olhar de como cada um aprende

e desenvolve suas habilidades e, que o profissional da educação precisa entender,

conhecer e motivar seus alunos a desenvolver, para assim aprimorar suas

habilidades que estão presentes em cada um.

6º Encontro

Neste encontro foi o momento cerne para os profissionais com o texto: Os

fundamentos da Teoria das Inteligências Múltiplas e análise do quadro que

demonstra o resumo da Teoria que retrata seus componentes centrais, dando

ênfase a cada uma das oito inteligências discorridas por Gardner. E, também o

texto: Aproveitando os Recursos das Inteligências Múltiplas e, a aplicabilidade de um

quadro para cada profissional participante no qual se encontra os Inventários das

Inteligências Múltiplas para Adultos, no qual teve o propósito de começar envolver

os profissionais com suas experiências de vida com as oito inteligências, tendo o

objetivo de responder: Que tipos de memórias, sentimentos, conhecimentos e ideias

manifestam desse processo?

Dessa forma, os profissionais entenderam por meio de suas próprias

inteligências desenvolvidas ou subdesenvolvidas como se manifesta frente a tudo

em sua vida e, ainda entender melhor o outro, ou seja, o aluno com quem está

diretamente trabalhando.

7º Encontro

Neste encontro trabalhamos com materiais para estudo sobre:

procedimentos didáticos, ou seja, formas de ensinar na perspectiva da Teoria das

Inteligências Múltiplas. Todo este material foi explorado em grupo onde os

profissionais se reuniram por meio de disciplinas comuns ou afins, para melhor

estudo e abordagem de técnicas, atividades discorridas em cada uma das oitos

inteligências e correspondente a realidade a qual trabalha.

8º Encontro

O oitavo encontro foi o desfecho e ao mesmo tempo aprimoramento de

todos os estudos e trabalhos realizados até o momento. Iniciamos com o texto para

reflexão: O Luizinho da segunda fila. Retrata a avaliação de um professor o qual tem

uma prática bem criativa e diversificada, mas não valorizou a habilidade e a maneira

como o aluno produziu e demonstrou precisamente seu conhecimento.

Explanações de aulas montadas pelos profissionais enfatizando as

inteligências múltiplas foram muito criativos e coerentes. Teve uma palestra com

uma psicóloga, abordando a importância da valorização pessoal de cada um, para

sua autoestima, construção pessoal e aprendizagem, procurando um fazer e um

repensar de cada profissional que neste grupo se fez presente.

Para encerrar essa formação profissional, realizamos uma avaliação geral

do grupo de estudo realizado nestes oito encontros e a contribuição deste para o

crescimento pessoal e profissional.

Na avaliação os profissionais discorreram ter adquirido novos

conhecimentos, que todo esse material e discussões foram válidos, enriquecedor,

mas que ainda se sentem parcialmente preparados para atuar como profissional de

uma escola inclusiva, resposta esta, já esperada frente a todos os estudos que

tomamos conhecimento, principalmente, no que se referem os decretos, leis e

resoluções, ou seja, muita ações na teoria e pouca na prática.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando, que o trabalho de Desenvolvimento Educacional - PDE

tem sido um centro de pesquisa e experiências onde professores possam refletir e

rever sua prática pedagógica acerca da orientação de professores, mestres e

doutores, que nos levaram a ler, indagar, adquirir teorias diversas, procurando

contextualizar com nossa prática, estudando e analisando a problemática a que nos

remetemos no início do programa, ou seja, da pesquisa, que aqui está intitulada,

Educação Inclusiva: A Teoria das Inteligências Múltiplas na Prática Pedagógica com

os Alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

Percebendo todas as etapas da pesquisa desde as primeiras pesquisas, a

estruturação do projeto, da produção didática, da implementação por meio do grupo

de estudo com profissionais e do grupo de trabalho em rede (GTR), nos remete a

perceber a importância de estar frente a estudos e pesquisas sobre a ótica da

realidade da nossa prática, necessitamos da prática sempre aliada à teoria, pois

esta nos direciona e ensina, principalmente, a nos situarmos em relação à direção

que o nosso trabalho deve tomar.

O presente estudo possibilitou um avanço nas questões acerca das

contribuições da teoria das Inteligências Múltiplas para que os professores

diversifiquem sua prática pedagógica, auxiliando na aprendizagem e

desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. Justificando

que é cada vez mais significativo o número de alunos com necessidades

educacionais especiais nas escolas e a garantia apenas de acesso escolar pela lei

não está subsidiando os professores no sentido de suprir toda essa diversidade.

Entretanto, não é suficiente apenas a aceitação e acolhimento, é necessário

valorizar as peculiaridades de cada aluno.

As reflexões no Curso de Formação para Professores na Escola Inclusiva

com os professores das escolas estaduais do nosso município e as decorrentes do

Grupo de Trabalho em Rede (GTR), com os educadores de várias escolas especiais

e ensino regular, levaram-nos a pensar sobre aprendizagem como um processo a

ser construído pelo educando, cabendo ao professor ser o pesquisador e mediador

dessa aprendizagem. E, a teoria em estudo demonstra que todos requerem um tipo

de inteligência, mas não necessariamente o mesmo tipo de inteligência, cabendo no

contexto escolar a oportunidade de explorar a realizar atividades diferenciadas que

interfere no desenvolvimento e manifestação dessas inteligências.

É sabido, que os alunos com NEE, geralmente tem maiores limitações,

dessa forma, é importante que o professores precisam estar preparados para

situações e atividades em que estes possam se desenvolver, valorizando as

possibilidades de cada um, lembrando que a escola tem seu papel social e deve ser

corresponsável por todos que nela passam, inserindo-os como cidadãos autônomos

e conscientes.

Sendo assim, os estudos realizados oportunizaram uma formação e

consequentemente uma transformação na postura dos profissionais que

participaram desses estudos, direcionando-os a repensarem sua prática pedagógica

frente a uma escola inclusiva com especificidades os alunos com necessidades

educacionais especiais. Bem como é responsável pela democratização do acesso

aos conteúdos culturais historicamente presentes na sociedade.

Compreendemos que os resultados alcançados são positivos frente aos

relatos dos profissionais e acreditamos ter mostrado ao público alvo a real

necessidade de estarem abertos a compreender e entender as diferenças

educacionais que perpassam uma escola inclusiva.

Concluímos o presente trabalho que ainda há muito a ser feito para que

transformações acerca de preconceitos, de estigmas sejam redirecionados ou

mesmo quebrados para que as mudanças se façam presentes em nossas escolas e

sociedade. Que os trabalhos realizados na intervenção contribuíram na construção

de uma nova forma de direcionarmos nossa prática pedagógica frente aos alunos

com necessidades educacionais especiais, principalmente, no cumprimento da

função social de cada escola que é a transmissão de conhecimento a TODOS os

alunos.

9 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação: Secretaria de Educação Especial. Saberes e Práticas da Inclusão: recomendações para a construção de escolas inclusivas. 2 ed. Coordenação Geral SEESP/MEC. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília DF, 14 de setembro de 2001. BRASIL, MEC. Salto para Futuro: Educação Especial: Tendências Atuais. Secretaria de Educação a Distância. Série de Estudos, ISSN 1516-2079; v.9. Brasília; Ministério da Educação, SEED, 1999. DIEZ, Carmem Lúcia; HORN, Geraldo Balduino. Metodologia da Pesquisa. Curitiba: IESDE. Brasil, 2003. p. 72-88. FÁVERO, Eugênia Augusta; MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PANTOJA, Luísa de Marillac P. Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e Orientação Pedagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. p. 45-60. LAKOMY, Ana Maria. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. ed. Ibpex Ltda. Curitiba: FACINTER, (Faculdade Internacional de Curitiba), 2003. p. 63-72. SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Múltiplas Inteligências na Prática Escolar. Ministério da Educação, Secretaria de Educação a Distância. Cadernos da TV Escola. ISSN 1517-2341 n.1. Brasília, DF. 1999. p. 5-31. PARANÁ. Deliberação Nº 02/03, de 06 de junho de 2003. Normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. Processo nº 730/03, comissão temporária de educação especial e o conselho estadual de educação do Paraná; sendo aprovada em 02 de junho de 2003. SILVA, Maria de Fátima Minetto Caldeira. Diversidade na aprendizagem das pessoas com necessidades especiais. Curitiba: IESDE, 2004. p.55-67.

9.1 REFERÊNCIAS DOS MATERIAIS DO GRUPO DE ESTUDO:

ALVES, Solange Vitória. Trabalhando as Inteligências Múltiplas em sala de aula.

Brasília. Plano, 2003. p51-81.

ANTUNES, Celso. Como Desenvolver os Conteúdos Explorando as Inteligências Múltiplas. Petrópolis, RJ, Vozes, 3ª edição, 2001. p. 22-47. ARMSTRONG, Thomas. Inteligências Múltiplas na Sala de Aula. Trad. Maria Adriana Veríssiomo Veronese. Porto Alegre. Artmed, 2001. p.13-23.

FILME. O Homem Elefante. Diretor: David Lynch. Estúdios: Brooksfilms. Distribuição: Paramount. Roteiro: Christopher De Vore, Eric Bergren e David Lynch. Lançado (EUA) 1980, duração 124 min. GENTILI, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na Esperança em Tempos de Desencanto. Petrópolis RJ, vozes 2001. p.27-31. MEEC. Inclusão: Rev. Educação Especial. Edição especial, SEED v.4, n.1, Brasília, jan./jun. 2008. p.7-17.