بسم اهللا الرمحن الرحيم

النظرية البنائية وتطبيقاتها يف التعليم والتعلم

إعداد ناصر بن محد العويشق

هـ١٤٢٣

النظرية البنائية

١

احملتويات

رقم الصفحة

٢ ةــــــاملقدم

٣ ونشأهتاالنظرية البنائية

٥ افتراضات النظرية البنائية

١٠ التعلم يف النظرية البنائية

١٨ املنهج والنظرية البنائية

٢٢ تطبيقات البنائية يف التدريس

٢٩ مقارنة بني النظريتني السلوكية والبنائية

٣٢ عـــــاملراج

النظرية البنائية

٢

مةامل قد

..عدبالعاملني والصالة والسالم على نبينا حممد وعلى آله وصحبه أمجعني، واحلمد هللا رب

من املنظرين التربـويني، يات التعلم اليت ينادي هبا عددفتعترب النظرية البنائية من أحدث نظر

ومع ذلك فما زالت تطبيقاهتـا التربويـة . على الرغم من جذورها املمتدة حىت أوائل القرن العشرين

.ا يف العامل، حيث مل تتجاوز يف كثري من األحيان أطرها النظريةحمدودة جد

مضامني تلك النظرية وتطبيقاهتا، وآراء بعض التربويني ويف هذا البحث املبسط حماولة لرصد

وجتدر اإلشارة إىل ندرة املصادر العربية اليت حللت هذه النظرية، حيـث مل . املؤيدين واملعارضني هلا

من التربويني العرب هلذه النظرية مثل الدكتور حسن زيتون والدكتور كمال زيتون، إال القليليتصد

.وكذلك الدكتور خليل اخلليلي

ويشتمل هذا البحث على دراسة لنشأة النظرية وتعريفها، وافتراضـاهتا، ورؤيتـها للـتعلم

للنظريـة مـع النظريـة ، مث مقارنـة واملنهج، وبعض االستراتيجيات التدريسية اليت تبناها البنائيون

.السلوكية

..واهللا ويل التوفيق

النظرية البنائية

٣

ونشأتها النظرية البنائية

رؤية يف نظرية التعلم ومنـو "بأهنا Constructivismيعرف املعجم الدويل للتربية البنائية

الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطا يف بناء أمناط التفكري لديه نتيجة تفاعل قدراتـه الفطريـة مـع

)١م، ١٩٩٢زيتون، " (.ةاخلرب

، )علم املعرفـة (بأهنا ابستمولوجيا (Cannell & Reiff, 1994)وريف ويعرفها كانيل

كما أن األفـراد يبنـون معـارفهم . م شرحا لطبيعة املعرفة وكيفية تعلم الفرددوهي نظرية تعلم تق

ومفاهيمهم اجلديدة من خالل التفاعل بني معارفهم السابقة ومعتقداهتم وأفكارهم، مع النشاطات اليت

(Abdal-Haqq, 1998). يقومون هبا

باحلقيقة ما هـي إال يزعم أن ما يدعى موقف فلسفي"بأهنا ) هـ١٤١٧(ويعرفها اخلليلي

وبذلك فإن ما يدعى باحلقيقة ليس إال ابتداع . تصور ذهين عند اإلنسان معتقدا أنه تقصاها واكتشفها

مت من قبله دون وعي بأنه هو الذي ابتدعها واعتقادا منه بأن هذه احلقيقة موجودة بشـكل مسـتقل

ح هذه االبتداعات أو التطورات الذهنيـة وتصب. عنه، يف حني أهنا من ابتكاره هو، وتكمن يف دماغه

)٤٣٥هـ، ١٤١٧، اخلليلي(." هي أساس نظرته إىل العامل من حوله وتصرفاته وإزاءه

أن النظرية البنائية تقوم على فكرة أنه توجـد دوافـع (Billett, 1996)كما يرى بيلت

ل بسلبية املعرفة املسـتهدفة فطرية لدى الفرد لفهم العامل من حوله، وبدال من أن يستحوذ أو يستقب

اجلديدة، يبين املتعلمون املعرفة بفاعلية عن طريق تكامل املعلومات اجلديدة واخلربات مع ما فهموه يف

(Kerka, 1997). وتفسري معارفهم السابقة لتتوافق مع املعرفة اجلديدة السابق، كما يقومون بتعديل

فريى أن البنائية عبارة عن نظرية معرفية تركـز (Glasersfeld, 1988)أما قالسرسفيلد

)١٨هـ، ١٤٢٢اللزام، . (على دور املتعلم يف البناء الشخصي للمعرفة

النظرية البنائية

٤

ويعكس االفتراضات اليت تعتمد عليهـا ،وهذا التعريف ميكن اعتباره أوضح تعريفات البنائية

.النظرية البنائية

ط، لكنـها تبلـورت يف البنائية إىل عهد سـقرا لنظرية نشأة امتتد اجلذور التارخيية القدمية لو

بياجيـه و، (Ausubel) أوزوبـل : ة يف ضوء نظريات وأفكار كثري من املنظرين مثلصيغتها احلالي

(Piaget)٦٨هـ، ١٤٢١صربي، .. (، وغريهم(

هو واضع اللبنات األوىل للبنائية فهو الذي يـرى أن عترب معظم منظري البنائية أن بياجيهوي

جمموعة من منظري البنائيـة همث جاء بعد. ن يف بناء أو إعادة بناء موضوع املعرفةاملعرفة تكمعملية

أبرز منظـري البنائيـة أرنست فون قالسرسفيلديعترب كما ،قاموا بإعادة تنسيق أفكارهم وتعديلها

)٣٣م، ١٩٩٢زيتون، (. املعاصرين

النظرية البنائية

٥

افرتاضات النظرية البنائيةأن املعارف عبارة عـن -يعتربه البنائيون هو واضع أسس نظريتهم الذي -يفترض بياجيه

ويتم عن طريقهـا تنظـيم ،متثل قواعد للتعامل مع املعلومات واألحداث ،أبنية عقلية منظمة داخليا

م، ١٩٩١حممد، ( .والنمو املعريف هو تغير هذه األبنية باالعتماد على اخلربة .األحداث بصورة إجيابية

٤٦ (

ز فلسفة بياجيه على تأثري التركيب البيولوجي لإلنسان على قدرته العقلية، وتأثري البيئة وترتك

فالذكاء .فالفرد يسعى إىل أن يستوعب البيئة اليت يعيش فيها ويتكيف معها .على تركيب الفرد

ذكاء وال يظهر ال .يتطور بسرعة بواسطة عملييت التمثيل واملواءمة ،شكل من أشكال التكيف املتقدم

فهو عملية توازن مستمرة، وجهد مستمر إلدخال اجلديد يف إطار البنيات العقلية املوجود ،فجأة

فعملية تكوين الذكاء مستمرة من حيث أن كل خربة مير .وإجياد بنيات جديدة أكثر تكامال ،سابقا

)٢٩م، ١٩٩١، )مترجم(بياجيه . (هبا الفرد تساهم يف منو ذكائه

.لذكاء هو األفعال اليت تربهن على قدرتنا على التكيف يف املواقف اجلديدةويرى بياجيه أن ا

،اليت تستوعب وحتول املعلمومات احلسية ،فبالقدر الذي ينبثق فهمنا هلذه املواقف من بنياتنا العقلية

)٢٤٧ ،م١٩٨٥سليم، . (فإن طبيعة تفاعلنا مع البيئة تكون حمددة مسبقا مبستوى بنياتنا العقلية

:ومن أبرز املفاهيم يف التعلم املعريف لدى بياجيه ما يأيت

:التكيف .١

وهو نتيجة التـوازن بـني ،التمثيل واملواءمة: هو اجتاه فطري يضم عنصرين مها

فـإذا .فإنه إما يتمثلها أو يـتالءم معهـا ،فالفرد عندما يتعرض خلربة ما. التمثيل واملواءمة

وأحيانا تكون من الصـعوبة .فيكون قد متثلها ، لديهوحدها مع إحدى الصور العقلية اليت

،فيغير تركيب فهمه للعامل حىت يتكيف مع هذه اخلربة اجلديدة ،لدرجة أنه ال يستطيع متثلها

)٥٠م، ١٩٩١حممد، ( .وهذه هي عملية املواءمة

النظرية البنائية

٦

،من أنواع التكيف بني اإلنسان واحلياة عامة ابياجيه نوعبذلك يكون الذكاء عند و

وتتحدد وظيفته يف متثل الكون مثلما تنحصر وظيفة الكائن .وهو شبيه بالتكيف البيولوجي

)١٣٠م، ١٩٧٣غنيم، ( .احلي يف متثل البيئة احمليطة به

):االستيعاب(التمثيل .٢

أن كلمة متثيل (Flavel, 1977)ويرى فالفيل ،وهو العنصر األول لعملية التكيف

وهي حماولـة متثـل .اخلارجية مع التراكيب العقلية الداخلية للفردتشري إىل تكيف املثريات

.تتسم بالتحليل واإلدراك املنطقي ،اخلربة من أحداث ومشاعر وسلوك يف أبنية معرفية سابقة

)٥٠م، ١٩٩١حممد، (

ألنه بإدماج عناصر جديـدة يف الصـور ،بياجيه ال يكون نقيا أبدا التمثيل لدىو

غنيم، ( .إن الذكاء يعدل باستمرار هذه الصور كي توافق العناصر اجلديدةف ،السابقة القدمية

)١٣٢م، ١٩٧٣

):التضمني(املواءمة .٣

فـالفرد يغيـر يف نفسـه ،وهو عكس التمثيل ،وهو العنصر الثاين لعملية التكيف

ويرى بياجيه أن املواءمة هي تعديل التراكيب اجلديدة حـىت ،ليتناسب مع املوقف اخلارجي

حممـد، ( .للمعلومات اليت ال تتسق مع التراكيب القائمة التعامل معهـا أو فهمهـا ميكن

)٥٠م، ١٩٩١

:التوازن .٤

فهناك توازن بني نشاط الفـرد علـى البيئـة ،ويقصد به التفاعل بني الفرد والبيئة

كما أن التكيف املعريف هو نتيجة التوازن بني .)املواءمة(ونشاط البيئة على الفرد ) التمثيل(

)٥١م، ١٩٩١حممد، ( .التمثيل واملواءمة

النظرية البنائية

٧

:التنظيم .٥

فالصـور .هو اجتاه فطري يقوم بإحداث الترابط بني الصور بشكل أكثر كفـاءة

وينتج من ذلك نظام مترابط للتراكيب .األولية لدى الطفل تترابط ويعاد تنظيمها من جديد

)٥٠م، ١٩٩١حممد، ( .العقلية األعلى

:وانطالقا من هذه املفاهيم اليت وضعها بياجيه، طور البنائيون نظريتهم ووضعوا االفتراضني التاليني

- :حول بناء املعرفة: االفتراض األول

فالفرد الواعي يبين املعرفة اعتمادا على خربته وال يستقبلها بصورة سلبية من اآلخرين،

:ويتضمن ذلك ما يلي

يرى ويتلي(Wheatley,1991) أن الفرد هو الباين ملعرفته، فال يتم إعطاء تلك

املعرفة للفرد جاهزة يف موضوعات معينة، ألهنا تنشأ يف عقل الفرد نتيجة للتفاعل

. احلسي للفرد مع العامل احمليط به، فلذلك ال ميكن أن يقوم شخص آخر بإخباره هبا

)١٨م، ١٩٩٢زيتون، (

وبذلك ،د دالة خلربته مبعىن أن اخلربة هي احملدد األساسي ملعرفة الفردأن معرفة الفر

.فاملعرفة ال تنفصل عن الفرد الذي عرفها وال مبواقف اخلربة املنبثقة عنها

)٣٢٧م، ٢٠٠٠عبدالرمحن، (

ال تنتقل املفاهيم واألفكار من فرد إىل آخر بنفس معناها، فالفرد الذي يستقبل تلك

ويقول ويتلي . )٣٢٧م، ٢٠٠٠عبدالرمحن، . (املفاهيم يبين لنفسه معىن خمتلفا

)Wheatley,1991(: " أن االتصال الذي جنريه مع اآلخرين ال يؤدي إىل انتقال

يف عقولنا، بل أن تعبرينا يثري معان خمتلفة لدى أفكارنا إليهم بنفس املعىن املوجود

عقولنا عن طريق منكل من هؤالء اآلخرين، وأن األفكار واملعتقدات ال تنتقل

النظرية البنائية

٨

تعبئة معانيها يف كلمات وإرساهلا لآلخرين كما لو كانت طردا بريديا مرسال من

فرد آلخر، عليه أن يقوم بفتحه، وتلقي ما فيه، فنحن ال نستطيع أن نضع األفكار يف

)٢٠هـ، ١٤٢٢اللزام، (." عقول التالميذ، ولكن جيب أن يبنوا معانيها بأنفسهم

غري دقيقة، حيث أننا نبين معارفنا يف العامل ول بناء املعرفة ح ولكن هذه النظرة من البنائيني

,Fox, 2001) .من خالل ما نود معرفته، كما أن عقولنا ال تستطيع اإلحاطة بكل ما يف العامل

28)

يتجاهل احلقائق العقائدية -والذي أوضحه ويتلي- حول بناء املعرفة واالفتراض لدى البنائيني

ذه احلقائق تنتقل من فرد آلخر، وال يبنيها الفرد بنفسه لوجود معارف منزلة لدى الفرد، حيث إن ه

.إىل اخللقعز وجل من اخلالق

معارف اللغة تنتقل من فإن كما إن تعلم اللغة يتم باالتصال بني الطفل ووالديه، وبذلك

.اآلخرين الوالدين إىل الطفل، وال يبين الطفل املفردات اللغوية بنفسه ولكن بسماعها من

-:حول وظيفة املعرفة: االفتراض الثاين

إن وظيفة املعرفة هي التكيف مع تنظيم العامل احملسوس، فالبنائيون يرون أنه تكمن أمهية

وعليه فإن بناء . املعرفة يف كوهنا نفعية، فهي تساعد الفرد يف تفسري ما مير به من خربات حياتية

ملية تطابق املعرفة يف النظرية البنائية هي عملية حبث عن املواءمة بني املعرفة والواقع، وليست بع

)٢١م، ١٩٩٢زيتون، (. بينهما

مبدأ احلقيقة املوضوعية املطلقة (Wheatley,1991)كما يقول ويتلي ينكر البنائيون و

ويؤكد كثري من املنظرين حيث إن املعرفة متصلة دائما بنشاط الفرد، وال توجد حقيقة منفصلة عنه،

اللزام، . (قة وال جيب أن تكون كذلكإىل أن البنائية تفترض أن املعرفة ليست دائما صاد

)٢٣هـ، ١٤٢٢

النظرية البنائية

٩

وينايف رأي ويتلي حول صدق املعرفة املطلق العقيدة الدينية اليت تتسم بالصدق املوضوعي

. املطلق، وعلى الفرد أن يتأقلم ويتكيف معها ويعدل خرباته السابقة يف ضوئها

النظرية البنائية

١٠

التعلم يف النظرية البنائية

إىل إن التوجه يف حدوث الـتعلم املعـريف، وكيفيـة (Wheatley,1991)ويتلي يشري

اكتساب املعرفة من وجهة نظر بياجيه، كان له تأثري كبري على آراء البنـائيني يف عمليـة الـتعلم،

حيث يتفق كثري من منظري البنائية إىل أن التعلم هـو عمليـة . وانعكس ذلك على مفهومهم للتعلم

ل معرفته استجابة للتناقضات اليت تنشـأ ها بالتكيف مع عامله التجرييب، حيث يعديقوم املتعلم بواسطت

)٢٥هـ، ١٤٢٢اللزام، . (من تفاعله مع عامل اخلربة

وميكن تلخيص تعريف النظرية البنائية للتعلم بأنه يعين التكيفات الناجتة يف املنظومات املعرفية

زيتـون، . (ضات الناشئة من تفاعله مع معطيـات العـامل الوظيفية للفرد، واليت حتدث ملعادلة التناق

)٣٢م، ١٩٩٢

أن املتعلمني يبحثون بفاعلية عن املعلومات للوصـول إىل (James, 1980)ويرى جيمس

االستقرار العقلي املعريف، فهم يأتون إىل املدرسة مبعارف وخربات ومهارات ومعتقـدات ومفـاهيم

تفسر ما يدور حوهلم، وهي تؤثر على كل ما يتلقونه يف املدرسة من معارف جديـدة ، حـىت إن

ون متعلمني نشطني يف بيئاهتم، إذ يبنون خرباهتم بتفاعلـهم مـع يعد -بل واملواليد-األطفال الصغار

األشياء، وينقلوهنا إىل سياقات تعلم يف مواقف حياتية جديدة هبدف استجالء غموض العامل الـذي

)هـ١٤٢٣بن سلمة، ا. (يعيشون فيه

:البنائينيإىل بروز بعض املصطلحات األساسية لدى (Marin, 2000) مارينيشري و

صطلح جمموعة مـن املفـاهيم املترابطـة هذا املحيث يعين : schemaسكيما : ولاأل

واملشتركة ، أو جمموعة من األفكار املتسقة مع مفهوم حمدد مت تقدميه من خالل مشكالت وسياقات

,Marin, 2000)اخل . هذا املصطلح لتوضيح التعلم وفهم النص وعرض احلقائقويستخدم .خمتلفة

226) .

النظرية البنائية

١١

ويعين االستجابات واملعاين اليت يبنيها املتعلم لفهم العـامل ، : conceptionتصور : والثاين

,Marin, 2000). كما يعين لدى بعض البنائيني أنه تفسري املتعلم حول حقائق ملموسـة معطـاة

226)

:ينلخصها فيما يل) م١٩٩٢زيتون، (ويضع البنائيون جمموعة من االفتراضات للتعلم املعريف

:مرة وغرضية التوجهتالتعلم عملية بنائية نشطة ومس: أوال

:ةويتضمن هذا االفتراض املضامني اآلتي

:التعلم عملية بنائية -١

وهذا يعين أن التعلم عبارة عن عملية إبداع مستمرة يقوم هبا املتعلم لتراكيب

تنظم وتفسر خرباته مع معطيات العامل احملسوس، ) منظومات معرفية(معرفية جديدة

يعيد تنظيم ما مير به من خربات لكي يسعى لفهم أوسع وأمشل من الفهـم فاملتعلم

البنائيون على التعلم القائم على الفهـم أو ويؤكد .الذي توحي به اخلربات احملددة

)٤٨م، ١٩٩٢زيتون، . (Meaningful Learningالتعلم ذي املعىن

: التعلم عملية نشطة - ٢

يعين ذلك أن املتعلم يبذل جهدا عقليا للوصول الكتشاف املعرفـة بنفسـه،

حـىت فعندما يواجه مشكلة يقترح فروض معينة حللها، وحياول أن خيترب الفروض،

وخيتلف التعلم النشط عند البنائيني عنه يف الـتعلم املـربمج .يصل إىل نتيجة معينة

حيث املتعلم يكون نشطا غري أن نشاطه يوصله ملعرفة حمددة مسبقا داخـل أطـر

)٥١م، ١٩٩٢زيتون، . (الربنامج، ولكن على املتعلم أن يبين املعرفة بنفسه

النظرية البنائية

١٢

تتضـمن أن حول املتعلم النشط النظرةويرى فوكس يف نقده للبنائية أن هذه

. ببساطة، وهذا األمر ال يعد صحيحايم املفاهميكن استيعاب هالتذكر ليس مهما وأن

(Fox, 2001, 25)

: التعلم عملية غرضية التوجه - ٣

من خالله إىل حتقيق تعلمفالتعلم من وجهة نظر البنائية تعلم غرضي يسعى امل

ما أو جتيب على أسئلة لديه أو ترضـي نزعـة أغراض معينة تسهم يف حل مشكلة

األغراض أنشطة املتعلم وجتعله مثابرا حيث توجه ،ذاتية لديه حنو تعلم موضوع معني

وهذا املبدأ يؤكد على أمهية حتديد أغراض التعلم من واقع حيـاة . يف حتقيق أهدافه

)٥٢م، ١٩٩٢زيتون، . (املتعلم واهتماماته واحتياجاته

:هيأ للتعلم أفضل الظروف عندما يواجه املتعلم مشكلة أو مهمة حقيقيةتت: ثانيا

أي ذات عالقـة ،يؤكد البنائيون على أمهية أن تكون مهام التعلم ومشكالته حقيقيـة

على بنـاء أسلوب حل املشكالت يساعد املتعلمنياحلياتية، فالتعلم القائم على خبربات املتعلم

حل املشكالت، وبذلك حيس املـتعلمني لديهم يف قدراهتم على مي الثقةنمعىن ملا يتعلمونه وي

)٥٣م، ١٩٩٢زيتون، . (مبعىن ملا يتعلمونه لعالقته الوثيقة حبياهتم

إىل أن املتعلمني يصـنعون (Saunders,1992)كما يذكر ساندرز ويشري البنائيون

بدو منطقيا بالنسـبة ي-معان داخل عقوهلم للمواقف اليت ميرون هبا، فهم حياولون إضفاء معىن

.على املوقف أو الظاهرة اليت تواجههم، ونتيجة لذلك يتم ترسيخ التراكيب يف العقـل -هلم

)٢٧هـ، ١٤٢٢اللزام، (

النظرية البنائية

١٣

رة وهذه األنشطة اليت يقوم هبا املتعلمون اليت تتضمن حل املشكالت جيب أن تكون مرب

تفيد قد هبا، كما أن هناك أنشطة أخرى مثل القراءة أو االستماع هممن حيث مدى استمتاع

(Fox, 2001, 33). املتعلمني يف تعلمهم

كما أن االكتفاء بأنشطة حل املشكالت يف العملية التعليمية قد يفقد املتعلمني بعـض

تكرارها كثريا، املهارات اليت ال حتققها هذه األنشطة، وقد ميل املتعلمون تلك األنشطة يف حال

وعليه فيجب أن تشتمل العملية التعليمية على أنشطة خمتلفة مناسبة تأخذ بعني االعتبار طبيعـة

.املادة الدراسية، وطبيعة املتعلمني وبيئتهم

:ملعرفته من خالل علمية تفاوض اجتماعي من عملية التعلم إعادة بناء املتعلمتتض: ثالثا

ال يبين معرفته عن معطيات العامل التجـرييب احملسـوس علميرى بعض البنائيني بأن املت

من خالل أنشطته الذاتية فقط، واليت يكون من خالهلا معـان ) الظواهر الطبيعية واالجتماعية(

وإمنا قد يتم أيضا من خالل مناقشة ما وصل إليه من معان مـع اآلخـرين، ،خاصة يف عقله

. بذلك تتعدل هذه املعـاين لـدى املـتعلم و. وذلك من خالل التفاوض والنقاش بينه وبينهم

)٥٤م، ١٩٩٢زيتون، (

يشري توبني وآخـرون على أمهية التفاوض االجتماعي واملناقشة، حيث ويؤكد البنائيون

(Tobin, et al.,1994) أن املناقشة بني اجملموعات تؤدي دورا مهما يف الـتعلم عنـد إىل

إعطاء املتعلمني وقتا للتفاعل مع أقراهنم، حيث تعمل هذه املناقشة على توليـد تسـاؤالت،

وتوضيح احملتوى الدراسي، وحتديد االختالفات وحلها، وظهور تساؤالت جديدة متهيدا حلل

يتفاوض املتعلمني فيه عند لتفاعالت بني األقران وسطا ميكن أن مشكالت أخرى، كما تعطي ا

)٢٨هـ، ١٤٢٢اللزام، . (اختالف الرأي والبحث عن اتفاق

النظرية البنائية

١٤

لفصول الدراسـية حبيـث وهذا االفتراض يقودنا إىل تصور معني حول بيئة التعلم يف ا

ذا العمل حيث يشجع ، ويكون دور املعلم ميسرا هلبتبادل املعاين فيما بينهم يسمح للمتعلمني

زيتـون، . (املتعلمني على أن يطرح كل منهم أفكاره حىت يصلوا إىل معىن مشترك فيما بينهم

)٥٥م، ١٩٩٢

وينتقد فوكس هذا االفتراض حيث يرى أن كثريا من العلماء املكتشفني كانوا يعملون

,Fox). ذلك هذه النظريـة شترطفرادى ومل يعتمدوا على عمليات تفاوض اجتماعي كما ت

2001, 29)

كذلك فإن نظريات التعلم اليت قامت على أسس تفريد التعليم، والتعلم الذايت قد أثبتت

وعليه فإن مبدأ املشاركة يف الـتعلم لـيس . جناحا يف العديد من الدراسات والبحوث التربوية

والتقنيـات صاحلا لكل بيئة تعليمية أو لكل املتعلمني، كما أن طبيعة بعض املواد الدراسـية

.علمنيتاكتساب مهارات التعلم الذايت لدى املتستلزم ة احلديث

: املعرفة القبلية للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي املعىن: رابعا

حيـث إن يرى البنائيون كغريهم بأن معرفة املتعلم القبلية شرط أساسي لبناء املعـىن،

نات التعلم ذي املعىن، وقد تكـون التفاعل بني املعرفة اجلديدة واملعرفة القبلية يعترب أهم مكو

م، ١٩٩٢زيتون، (. أو عائقا حنو الوصول إليها ،املعرفة القبلية جسرا موصال للمعرفة اجلديدة

٥٦(

ملعرفة اليت يشكلها املتعلم يف عقله تتأثر خبرباته السابقة، وبعوامل السياق الذي أن اكما

تزويد املتعلم باخلربات اليت متكنه من ربـط تلـك تقدم فيه املعارف اجلديدة، وعليه فإنه جيب

املعارف اجلديدة مبا لديه من معارف قبلية، وذلك إلعادة تشكيل املعارف القبلية مبا يتفق مـع

)٤٣٦هـ، ١٤١٧، اخلليلي. (املعارف العلمية السليمة

النظرية البنائية

١٥

عرفـة لقائية وهـي م اليت يسميها البنائيون املعرفة الت ولكن هناك بعض املعارف القبلية

وهذه املعارف تبىن مبرور الوقت وتتـأثر ،من خالل تفاعلهم مع البيئةذاتيا يكتسبها املتعلمون

بعوامل عديدة منها خربات املتعلم مع اآلخرين ومع العامل احملسوس وتتـأثر بثقافـة اجملتمـع

تبقى يف ولكنها ،وقد يكون بعض هذه املعارف التلقائية تتعارض مع احلقائق العلمية. السائدة

زيتون، . (ل كما تشري بذلك نتائج البحوث اليت أجريت يف هذا اجملالأذهان املتعلمني وال تتعد

)٥٧م، ١٩٩٢

مثل هذه املعارف التلقائية مبسميات خمتلفة، منها الفهم غري السـليم، والفهـم وتسمى

ويتشبث هبا املتعلم ألهنا تعطيه تفسريات تبدو منطقية بالنسبة لـه .. .اخلطأ، والفهم الساذج

اخلليلـي، (. ألهنا تأيت متفقة مع تصوره املعريف الذي تشكل لديه عن العـامل الـذي حولـه

)٤٣٦هـ، ١٤١٧

هتدف عملية التعلم إىل إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط املعرفية املمارسة على خـربة : خامسا

: املتعلم

ويقصد بالضغوط املعرفية عناصر اخلربة اليت مير هبا املتعلم وال تتوافق مع توقعاته وبذلك

ـ . متنعه من حتصيل النتائج كما يريدها و يقـوم فعندما يتعرض املتعلم إىل ضغوط معرفيـة فه

بالتكيف معها عن طريق إحداث تغريات يف التراكيب املعرفية حيث يطورها أو يوسـعها أو

م، ١٩٩٢زيتون، . (يبدهلا لتتواءم مع هذه الضغوط أو يهمل تلك التراكيب إذا مل تعد صاحلة

٥٩(

وأثناء هذه الضغوط املعرفية ينشط عقل املتعلم سعيا للوصول إىل حالة االتزان، ويـتم

:)٤٣٧هـ، ١٤١٧اخلليلي، ( ك بأحد اخليارات التاليةذل

النظرية البنائية

١٦

ينكر خرباته احلسية اجلديدة، وينزع عنها ثقته مدعيا أهنا ختدعه أو أهنـا غـري

صحيحة، ويف هذه احلالة ال حيدث أي تعلم جديد، وتبقى معارف املتعلم على

.ما هي عليه

ت اآلتية مـن اخلـربة يعدل البناء املعريف القائم عنده حبيث يستوعب املستجدا

.اجلديدة ويتواءم معها، وهنا يتشكل التعلم ذو املعىن عند املتعلم

ينسحب من املوقف وال يعبأ بفهم ما حدث، أو ال يهتم مبا يتعرض لـه مـن

.خربات، وفيه ال حيدث تعلم الخنفاض دافعية التعلم لدى املتعلم

ه ليس من املمكن بسهولة تكوين دافـع حيث إنليست دقيقة وهذه النظرة من البنائيني

,Fox). للتعلم لدى املتعلمني عند قيامهم باألنشطة املناسبة، وهذا يف احلقيقة هو دور املعلمني

2001, 32)

وذلك ألن دور املعلم هو حفز املتعلمني الكتساب املعرفة املطلوبة، وحثهم على القيـام

فليس كل املتعلمني ميتلكون الدافعية للـتعلم يف ا،، وتعزيزهم معنويا وحسيباألنشطة التعليمية

.كل وقت

النظرية البنائية

١٧

املنهج والنظرية البنائية

:تتأثر عناصر املنهج يف ضوء النظرية البنائية كما يأيت

:األهداف: أوال

تصاغ األهداف التعليمية وفقا لتصور النظرية البنائية يف صورة أغراض عامة يتم

اجتماعي بني املعلم واملتعلمني تتضمن هدفا عاما ملهمة التعلم حتديدها من خالل تفاوض

يسعى مجيع املتعلمني لتحقيقه، وأهدافا شخصية ختص كل متعلم أو جمموعة من املتعلمني

)٧٩م، ١٩٩٢زيتون، . (لوحدهم

:احملتوى: ثانيا

كالت غالبا يف صورة مهام أو مش -يف ضوء النظرية البنائية -يتم إعداد احملتوى

)٧٩م، ١٩٩٢زيتون، . (بواقع املتعلمني وحياهتمحقيقية ذات عالقة

مزيد من النمو ىل إ فز تفكريهمويتضمن احملتوى تطبيقات تتجاوز فهم املتعلمني حل

(Lunenberg, 1998). والتطور

:استراتيجيات التدريس: ثالثا

تعتمد استراتيجيات التدريس يف النظرية البنائية على مواجهة املتعلمني ملشكالت

اليت تبنتها النظريةحقيقية للسعي حنو إجياد حلول هلا، ومن أبرز االستراتيجيات التدريسية

:البنائية

حل املشكالت.

دورة التعلم.

التدريس خبريطة الشكلVee ) . ،٨٠م، ١٩٩٢زيتون(

النظرية البنائية

١٨

بعض االستراتيجيات التدريسية وفقا للنظرية البنائية، ) ٤٣٨هـ، ١٤١٧يلي، اخلل(ويضيف

:مثل

منوذج بوسنر(Posner, 1982) وزمالئه.

التعليمي التعلمي( منوذج التعلم البنائي.(

النموذج الواقعي.

. الحقا لصيفبالت االستراتيجيات هبعض من هذ وسيتم عرض

: )٨٠م، ١٩٩٢زيتون، ( البنائيني حيث إنهكما تتغري أدوار املتعلم لدى

مكتشف ملا يتعلمه من خالل ممارسته للتفكري العلمي.

باحث عن املعىن خلرباته مع مهام التعلم .

بان ملعرفته.

مشارك يف مسؤولية إدارة التعلم وتقوميه .

:(Lunenberg, 1998) أما أدوار املعلم فهي

ومبادراهتمواستقالليتهم ملتعلمنياشجع ي.

ملعلومات خام ومصادر أولية واليدوياتاستخدم ي.

يسمح للمتعلمني أن خيتاروا املوضوعات املفضلة ، ويغير أسلوب التدريس

.واحملتوى

يتحقق عن فهم املتعلمني للمفاهيم قبل أن يتشاركوا مع اآلخرين يف

.مفاهيمهم

عضيشجع املتعلمني للدخول يف مناقشات معه ومع بعضهم الب.

سئلة أيشجع املتعلمني للبحث عن طريق طرح أسئلة تتطلب تفكريا عميقا و

.مفتوحة ، ويشجعهم لسؤال بعضهم البعض

النظرية البنائية

١٩

يسعى إىل توسيع وتطوير استجابات املتعلمني األولية.

يدفع املتعلمني إىل الدخول يف خربات قد تولد تناقضات الفتراضاهتم

.األولية، مث يشجعهم للمناقشة واحلوار

مينح املتعلمني وقتا أطول للتفكري واإلجابة على أسئلته املطروحة.

يوفر الوقت الكايف كي يبين املتعلمون العالقات ويكونوا االستعارات بني

.املفاهيم

ويرى منتقدو النظرية البنائية أن املتعلمني حيتاجون إىل التدريس حيث يستفيدون من

. خربات وحماكاة وتدريب معلميهم، بنفس قدر استفادهتم من حل املشكالت واالستقصاء

(Fox, 2001, 33)

مل تضع إهنا حيث ، واضح كما أن تركيز النظرية البنائية وافتراضاهتا على التعلم

أن طرائق التدريس يف البنائية مل توصف بدقة ل، وميكن القوخاصة هبا تدريسيةمناذج

يف امليدان مل تنتشرالنظرية البنائية ويكتنفها الكثري من الغموض، وهلذا السبب فإن تطبيقات

(Smerdon, 1999, 9). ربويالت

ظروف يف ظلوعلى الرغم من اتفاق كثري من الباحثني على أمهية التفاعل للتعلم

لكن .يف حفز املتعلمني للتعلم وأهداف حمددة، كما أن أشكال التعلم التعاوين أثبتت فعاليتها

,Terwel). جزءا كبريا من النظرية البنائية أكد على كمية التفاعل أكثر من نوعيته

1999, 197)

:التقومي: رابعا

زيتون، . (بنظريتهم مل حيدد البنائيون أساليب أو صيغ متكاملة للتقومي خاصة

)٨٢م، ١٩٩٢

النظرية البنائية

٢٠

Tasksمهام جمموعات تعاونية مشاركة

Sharing Cooperative Groups

البنائية يف التدريس تطبيقات

تدريسية كتطبيقات للنظرية البنائية يف التدريس، وهذه الستراتيجيات اال بعضسنستعرض

:االستراتيجيات هي

:استراتيجية حل املشكالت: أوال

وضع هذه االستراتيجية يف التعلم البنائي ويتلي ، وتتكون من ثالثة عناصر رئيسة مترابطة مع

): ٩٩م، ١٩٩٢زيتون، (بعضها البعض كما يف الشكل التايل

ويتم التدريس باستخدام هذه االستراتيجية بالبدء مبهمة تتضمن موقفا جيعل املتعلمني

حبث املتعلمني عن حلول هلذه املشكلة من خالل مث يلي ذلك ،مشكلة مايستشعرون بوجود

خيتتم التعلم مبشاركة اجملموعات بعضها ببعص يف مناقشة ما مت التوصل ،جمموعات صغرية تعاونية

)١٠٠م، ١٩٩٢زيتون، ( .إليه

:املهام -١

يشترط يف هذه املهام أن تكون مناسبة من حيث املستوى للمتعلمني،

على صناعة القرارات واختاذها، وتشجعهم على طرح األسئلة، وتشجعهم وحتثهم

على البحث واالستقصاء، وأن تكون ممتعة ومشوقة، وأن تفتح هلم آفاق التوسع يف

)١٠١م، ١٩٩٢زيتون، . (جماالت متعددة

النظرية البنائية

٢١

:اجملموعات التعاونية -٢

الذي يقوم على فكرةتتبىن هذه االستراتيجية أسلوب التعلم التعاوين،

أعضاء يعملون على مهمة معينة ٥-٢تقسيم املتعلمني إىل جمموعات مكونة من

حىت تنجز مجيع أعضاء اجملموعة العمل بنجاح، حبيث يستفيد مجيع األعضاء من

)٥م، ١٩٩٥، )مترجم(جونسون . (جهود بعضهم البعض

:املشاركة -٣

يف هذا العنصر تعرض كل جمموعة حلوهلم واألساليب اليت استخدموها،

ونظرا لوجود اختالفات متوقعة تتم بعض املناقشات اليت تؤدي إىل تعميق فهم

زيتون، . (املتعلمني لكل من احللول واألساليب املستخدمة للوصول إىل تلك احللول

) ١٠٤م، ١٩٩٢

:استراتيجية دورة التعلم: ثانيا

يجية بتصميم هذه االسترات (Karplus,1974)وكاربلس (Atkin,1962)قام اتكن

:هي) ١٠٧م، ١٩٩٢زيتون، (وتسري هذه االستراتيجية يف ثالث مراحل . انطالقا من أفكار بياجيه

:مرحلة االستكشاف -١

تبدأ هذه املرحلة بتفاعل املتعلمني مباشرة مع اخلربات اجلديدة واليت تثري

اؤالت، ومن مث يقومون من خالل األنشطة الفردية أو اجلماعية بالبحث سلديهم ت

عن إجابة لتساؤالهتم، ويقتصر دور املعلم على توجيه وتشجيع املتعلمني على

. مواصلة القيام بتلك األنشطة

:مرحلة االبداع املفاهيمي -٢

النظرية البنائية

٢٢

االستكشاف

االتساع املفاهيمي اإلبداع املفاهيمي

رباهتم ويف هذه املرحلة حياول املتعلمون أن يصلوا إىل املفاهيم ذات العالقة خب

وإذا مل يتمكن املتعلمون من الوصول ، احلسية اليت مارسوها يف مرحلة االستكشاف

. إىل املفهوم بأنفسهم ميكن تزويدهم به من خالل أحد مصادر املعرفة املتاحة هلم

:مرحلة االتساع املفاهيمي -٣

ة من خالل ما يقوم املتعلمون من أنشطة خمطط هلا حبيث لوتأيت هذه املرح

تساعدهم على إنتقال أثر التعليم وتعميم خربات املتعلمني السابقة على مواقف

ويقوم املعلم مبتابعة مناقشات املتعلمني فيما بينهم، ليساعدهم على التعلب . جديدة

. على بعض الصعوبات اليت يواجهوهنا

:)٧٢هـ، ١٤٢١صربي، ( راتيجية بالشكل التايلوميكن متثيل هذه االست

النظرية البنائية

٢٣

:eeVاستراتيجية الشكل : ثالثا

حيث تبىن بعض البنائيني هذه االستراتيجية على الرغم من أهنا مل تنشأ ضمن سياق البنائية،

، )مترجم(نوفاك (هذه االستراتيجية اليت تتكون من ثالثة مكونات (Gowin,1977)ابتكر جووين

:هي) ٦٥م،١٩٩٥

: األحداث واألشياء -١

وهي اليت يبدأ هبا لتكوين املعرفة حيث يتم اختيار جمموعة من األحداث

.لتوضيحها ، وإعداد بعض األشياء واألدوات الالزمة لظهور تلك األحداث

:األسئلة احملورية -٢

هي األسئلة اليت تعاجل اجلوانب املختلفة من األحداث واألشياء اليت

.لبناء املعرفة اجلديدة وهناتاجحياليت و، املتعلمون الحظهاي

:اجلانب العملي -٣

سجالت والتحويالت والدعاوي املعرفية ليتم بناء هذا اجلانب من خالل ا

.لبناء املعرفة اجلديدةاملتعلمون تاجها حياليت

:املفاهيمياجلانب -٤

يشتمل هذا اجلانب على املفاهيم واملبادئ وهي عبارة عن عالقات بني

مفهومني أو أكثر، كما يشتمل على النظريات اليت تتنبأ بنتائج األحداث اليت

.يدرسها املتعلمون

النظرية البنائية

٢٤

عملي رينظ/ مفاهيمي

دعاوى أسئلة حمورية نظريات حتويالت بىن

سجالت نشاط مفاهيم متفاعل

أشياء/ أحداث

:)٦٧م، ١٩٩٥، )مترجم(نوفاك ( Veeوميثل الشكل التايل استراتيجية الشكل

:)النموذج التعليمي التعلمي( استراتيجية التعلم البنائي: رابعا

م، وقد مت تطويره من قبل سوزان لوكس وآخرين ١٩٦٢ظهرت هذه االستراتيجية يف

(Susan Loucks et al., 1990) وتعتمد على النظرية البنائية حيث يتم التركيز يف هذه ،

. االستراتيجية على مشاركة املتعلم بشكل إجيايب يف بناء خرياته، باالعتماد على معلوماته السابقة

)٧٥، م٢٠٠٠صربي، (

النظرية البنائية

٢٥

التعلم مراحل (Yager, 1991)وياقر (Reigluth, 1991) كل من ريقلث قد وضعو

العجمي، (و )٤٧هـ، ١٤٢٢اللزام، ( و) ٤٤٠هـ، ١٤١٧اخلليلي، ( البنائي كما يلي

:)٧٥م، ٢٠٠٠صربي، (و ) ٢٥هـ، ١٤٢٣

: مرحلة الدعوة .١

املواقف يتم جذب انتباه املتعلمني ودعوهتم للتعلم من خالل عرض بعض

.حىت يصل املتعلمون إىل حتديد مشكلة حتتاج إىل حل ،واألحداث أو املشكالت

:مرحلة االستكشاف .٢

يقوم املتعلمون بالبحث حول املشكلة، من خالل القيام بأنشطة استقصائية

كما يقارن املتعلمون أفكارهم لتجميع ما حيتاجونه من معلومات خاصة ،متنوعة

.باملشكلة

:التفسريات واحللولمرحلة اقتراح .٣

يقدم املتعلمون اقتراحاهتم حول تفسري املشكلة، واحللول البديلة، مث اختيار

كما يتم يف هذه املرحلة تعديل التصورات واملفاهيم اخلطأ لدى ،أفضل البدائل

.املتعلمني

:مرحلة اختاذ اإلجراء .٤

ول يقوم املتعلمون يف هذه املرحلة بتطبيق ما مت التوصل إليه من حل

حلل مشكالت جديدة، واالستفادة منها يف مواقف تعليمية تعلمية واستنتاجات

.جديدة

النظرية البنائية

٢٦

الدعوة

االستكشاف

اقتراح التفسريات واحللول

اختاذ اإلجراء

):٤٤١هـ، ١٤١٧اخلليلي، ( التعلم البنائي النموذج التايل استراتيجية وميثل

النظرية البنائية

٢٧

مقارنة بني النظريتني السلوكية والبنائية

:بعض أوجه االختالف بني النظريتني السلوكية والبنائية، كما يأيت) ١٩٩٢زيتون، (أبرز

التعلم لدى السلوكيني هو تغري يف السلوك ناتج عن التدريب املعزز، ويتم مـن خـالل -١

تعلم عملية عضوية نشطة ومعقدة ريون أن الفأما البنائيون . ارتباط بني املثري واالستجابة

. هتدف إىل تفسري املثريات وليس جمرد استجابة ملثريات معينة

يرى السلوكيون بأن املتعلم جمرد مستجيب للمثريات أو معاجل للمعلومات، فمـتغريات -٢

بيئة التعلم هي اليت حتدد نتائج التعلم، فاملتعلم ليس مسئوال عن تعلمه بدرجـة كـبرية

أمـا البنـائيون . هم الذين يصممون له البيئة املناسبة للتعلم ويهيئوهنا له ولكن املعلمون

فريون أن املتعلم كائن نشط يسعى لبناء معرفته، وأن بيئة التعلم ال تتجاوز كوهنا أحـد

. حمددات التعلم، فاملتعلم ال حيتاج دائما إىل معملني ينظمون له كل ما يف بيئة التعلم

ى السلوكيني على أهنا جتمع لروابط املثري واالسـتجابة، وعمليـة ميكن رؤية املعرفة لد -٣

يف حني يرى البنائيون . اكتساهبا تتم من خالل هذه الروابط يف ظل وجود معززات بيئية

البيئة، وأن عملية اكتساهبا تتم غالبا تبأن املعرفة متثل نشاط املتعلم الستكشاف إمكانيا

. تعلم للمعارف اجلديدةبواسطة عملية موازنة يقوم هبا امل

أما البنائيون فريون . يرى السلوكيون أن التعلم قد يصل إىل أقصى نتائجه إذا كان فرديا -٤

أن التعلم يصل إىل أقصى نتائجه عندما يبحث املتعلم بنفسه وجيري مفاوضـات مـع

. اآلخرين

ينحو التعلم املعريف عند السلوكيني حنو تعلم الوحدات املعرفية الصغرية كل على حـدة -٥

أما التعلم لدى البنائيني فهو تعلم ينحو حنو تعلـم وحـدات . بصورة تراكمية متتابعة

) ٦٥م، ١٩٩٢زيتون، . (معرفية كبرية

النظرية البنائية

٢٨

(Schwab, 1969)وهذه املقارنة ال تعين تفضيل نظرية على أخرى، حيث أكد سشـواب

وما قاله سشـواب ينطبـق . ساسا مالئما للعملية التعليميةال توجد أي نظرية واحدة فقط تقدم أ أنه

على النظرية البنائية كذلك، فال ميكن االعتماد على نظرية واحدة فقط يف تصميم املنهج، حيث حيتاج

شات موسعة لتطـوير البيئـة املعلمون إىل رؤى خمتلفة، ونتائج حبوث متعددة، وخربات عملية، ونقا

(Terwel, 1999, 197). التعليمية التعلمية

النظرية البنائية

٢٩

املراجع

:املراجع العربية: أوال

، وزارة املعـارف، مرشد تأليف كتاب الطالب ومواصفاته: ابن سلمة، منصور وإبراهيم احلارثي

.هـ١٤٢٣الرياض، حتت النشر،

السيد نفادي، دار الثقافة اجلديدة، القاهرة، : ، ترمجةاالبستمولوجيا التكوينية: بياجيه، جان

.م١٩٩١

.م١٩٩٥، الظهران، ١، دار التركي، ط)مترجم( التعلم التعاوين: جونسون، ديفيد وزمالؤه

، ديب،١، دار القلـم، ط تدريس العلوم يف مراحـل التعلـيم العـام : اخلليلي، خليل وزمالؤه

.هـ١٤١٧

.م١٩٩٢، ١، طالبنائية منظور ابستمولوجي وتربوي: زيتون، حسن وكمال زيتون

،معهد اإلمناء العريب، بريوت، ١، طابستمولوجيا بياجيه –علم تكوين املعرفة : سليم، مرمي

.م ١٩٨٥

فعالية استراتيجية مقترحة قائمة على بعض مناذج وخـرائط : "صربي، ماهر وإبراهيم تاج الدين

أساليب التعلم يف تعديل األفكار البديلة حول مفاهيم الكم وأثرها على أساليب الـتعلم لـدى

، مكتب التربية العريب لـدول اخللـيج، "معلمات العلوم قبل اخلدمة يف اململكة العربية السعودية

.١١٤-٤٩، ص ص ٧٧هـ، العدد ١٤٢١، الرياض، رسالة اخلليج العريب

أثر التعلم البنائي على عالج أخطاء طالب املرحلة اإلعدادية يف : "عبدالرمحن، مدحية حسن حممد

، بنـها، جملة تربويات الرياضيات، اجلمعية املصرية لتربويات الرياضيات، جامعة الزقازيق، "اجلرب

.٣٥٩ -٣١٣الثالث، ص ص م، اجمللد٢٠٠٠يوليو

النظرية البنائية

٣٠

فاعلية منوذجي التعلم البنائي واملعريف يف تنمية التحصيل الدراسي وتعديل : "العجمي، لبىن حسني

التصورات البديلة وتنمية عمليات العلم األساسية واالجتاهات حنو مادة العلوم لـدى تلميـذات

ة وعلم النفس، كليـة التربيـة، ، رسالة دكتوراه غري منشورة، قسم التربي"الصف الثاين املتوسط

.هـ١٤٢٣شئون تعليم البنات، وزارة املعارف، الرياض،

حوليات ، جامعة عني مشس، "النمو العقلي عند الطفل يف نظرية جان بياجيه: "غنيم، سيد حممد

.١٨٣ – ١٢٥، ص ص ١٣م، اجمللد ١٩٧٣، القاهرة، كلية اآلداب

، "تعلم البنائي يف تعليم العلوم وتعلمها باملرحلة املتوسـطة فاعلية منوذج ال: "اللزام، إبراهيم حممد

رسالة ماجستري غري منشورة، قسم املناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة امللك سـعود،

.هـ١٤٢٢الرياض،

، مكتبة األجنلو املصرية، اجتاهات نظرية يف سيكولوجية منو الطفل واملراهق: حممد، عادل عبداهللا

.م١٩٩١ القاهرة،

، )أمحد الصفدي وإبراهيم الشـافعي : ترمجة( تعلم كيف تتعلم: نوفاك، جوزف وبوب جووين

.م١٩٩٥، الرياض، ١جامعة امللك سعود، ط

:املراجع األجنبية: ثانيا

Abdal-Haqq, Ismat: "Constructivism in Teacher Education:

Considerations for Those Who Would Link Practice to Theory", ERIC

Digest, ED426986, 1998.

Fox, Richard: "Constructivism Examined", Oxford Review of Education,

Mar 2001, Vol. 27 Issue 1, pp 23-35.

النظرية البنائية

٣١

Kerka, Sandra: "Constructivism, Workplace Learning, and Vocational

Education", ERIC Digest, ED407573, 1997.

Lunenberg, Fred C.: "Constructivism And Technology: Instructional

Designs For Successful Education Reform", Journal of Instructional

Psychology, Jun98, Vol. 25 Issue 2, pp75- 82.

Marin, N.; Benarroch, A.; and Gomez, E. Jimenez: "What is the

relationship between social constructivism and Piagetian

constructivism?... ", International Journal of Science Education, Mar

2000, Vol. 22 Issue 3, pp 225-238.

Smerdon, Becky; David Burkam; and Valerie Lee: "Access to

Constructivist and Didactic Teaching: Who Gets It? Where Is It

Practiced?", Teachers College, Columbia University, Teachers College

Record, Vol.101, No. 1, Fall 1999, pp 5-34.

Terwel, Jan: "Constructivism and its implications for curriculum, theory

and practice", Journal of Curriculum Studies, Feb 1999, Vol. 31 Issue 2,

pp 195-199.