CIME - Revista Correo Pedagógico 24

Editorial

Maestros y alumnos CIME

¿Dónde ubico mi práctica docente?

Lo que el mundo está aprendiendo de las escuelas rurales colombianas

Algunas ideas al abordar la numeración base 10

¿Por qué las regletas y el geoplano?

El CIME y la prueba ENLACE 2013 de matemáticas

Juego: “El duende”

Propuesta del CIME para la resolución de problemas

Feria de las matemáticas en el Instituto Peninsular

2a Olimpiada CIME en Instituto Cambridge

Concurso de cálculo mental en Colegio Papalotl

Padres de familia viviendo la experiencia CIME

Disfraces de Colegio San Roberto

Disfraces de Instituto Salamanca

Disfraces del Instituto Peninsular

Disfraces y trabajos diversos, Colegio SEK Internacional

Cursos de Verano 2013

DirectorProfr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa

Consejo Editorial

ColimaAlicia Pérez Jiménez Mónica Brambila CortésYolanda Brambila Cortés

Baja California SurRogelio Tapia Ochoa

ChihuahuaMiguel Ángel Armendáriz

ChiapasMarisol Anzueto

CoahuilaGuillermina L. Carmona Pequeño

Distrito FederalJosé Chimal RodríguezGustavo Saldaña JattarLuz del Carmen FentanesRicardo Chimal Espinosa

JaliscoMa. Elena Aedo Sordo Lucía Gabriela Tapia TrilloJorge Otaqui MartínezAlejandro Aguilar Peregrina

MichoacánBrígido Morales BrazVíctor Morales AguilarSocorro Moreno López

Nuevo LeónCarmen Casasús DelgadoQuerétaroAraceli Ortega AlcántarQuintana RooJosé de Antuñano LiévanaMaría del Carmen Velázquez EspinosaSan Luis PotosíAnita Sánchez RodríguezYucatánTeresa Fierro

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José Chimal R.

BBC Mundo - Colombia

Ricardo Chimal E. / José Chimal R.

Francisco Gutiérrez E.

Marisol Anzueto

Ricardo Chimal

Correo Pedagógico 24

En el CIME iniciamos el Verano del 2014 con

aproximadamente 650 instituciones educati-

vas y 135,000 estudiantes.

El CIME se encuentra en toda la República Mexicana,

atendiendo también un colegio en Panamá.

Nos congratulamos con todos los colegios e institu-

ciones educativas que atendemos al informar que

logramos un promedio de 633 puntos en la última

prueba de ENLACE, sobre la media nacional de 488

puntos. ¡Felicidades a todos!

En la presente revista proponemos la experiencia de

Colombia en el campo de la educación. Es importan-

te comparar este tipo de experiencias con lo que ha-

cemos en el CIME. Aunque lo hecho en Colombia es

una experiencia en toda la educación primaria y sólo

en escuelas rurales (lo más significativo), es impor-

tante estimar el éxito que se refleja.

El ámbito de las similitudes entre Colombia y el tra-

bajo del CIME, básicamente es el CONSTRUCTIVISMO:

el niño construye su pensamiento matemático siem-

pre socializando con sus compañeros, siendo la moti-

vación personal el motor del conocimiento. Aunque

desconocemos la propuesta matemática de la funda-

ción Escuela Nueva de Colombia, consideramos im-

portante dar a conocer esta experiencia educativa.

La gran capacidad de análisis del maestro José Chi-

mal nos ofrece un interesante e ineludible estudio

comparativo de la propuesta educativa tradicional y

Con mucho agrado ponemos a su consideración

otros artículos que serán de mucha utilidad; de igual

manera agradecemos y felicitamos a los Colegios

San Roberto, de Gómez Palacio, Durango; al Institu-

to Cambridge de Colima; al Instituto Peninsular de

Tijuana, B.C., al Instituto Salamanca en Guanajuato,

y al SEK Internacional de Guadalajara.

¡Muchas gracias y felicidades a todos!

Profr. Francisco J. Gutiérrez Espinosa

Director General del CIME.

Editorialla propuesta constructivista del CIME. Sirva este ar-

tículo como elemento de discusión en las reuniones

pedagógicas entre los maestros.


Maestros y alumnos CIME

Profra. Patricia Carballo Zapata

EXPERIENCIAS

17 de septiembre, 2013.

Me es grato y satisfactorio compartir

a través de este medio las experien-

cias significativas de mi trabajo en

el aula en la asignatura de las Matemáticas. Ju-

guemos a contar y a medir con geoplano y regle-

tas ha cambiado la actitud de los niños frente

a las matemáticas y eso me ha vuelto optimista

y me ha llenado de satisfacción porque de esta

metodología surgen los aprendizajes significa-

tivos en los dicentes quedando integrados a su

estructura de conocimientos para toda su vida.

No considero que la enseñanza tradicional sea

mala sino que es necesario renovarla y en cues-

tión instructiva o educativa es imprescindible re-

novarse o morir.

Me he enamorado de esta metodología porque

a través de actividades lúdicas he llegado a co-

nocer muchos de los motivos del actuar de mis

alumnos, descubro su inventiva, y me doy cuenta

de su inagotable capacidad creadora.

Ellos construyen, yo observo; ellos se divierten,

yo contemplo; ellos se abstraen en su creación,

yo admiro; ellos hablan, yo escucho; ellos expli-

can, yo me intereso...

Mi actitud se limita a preguntar, animar, felicitar,

respetar, admirar, etc.

Trabajo en una escuela primaria de gobierno y

tengo 25 años de servicio. Aplicando esta me-

todología llevo unos escasos 8 años y de co-

nocerla aproximadamente 15 años si no es que

un poco más. Por miedo al cambio, a lo nuevo

y desconocido y también por comodidad, tardé

en animarme a llevarla. Hoy estoy maravillada

de la riqueza que aporta esta metodología en mi

trabajo y estoy totalmente convencida de su in-

menso valor.

Este curso escolar me estoy estrenando con ter-

cer grado después de haber estado frente a grupo

por veinte años trabajando con primero y segun-

do grados. Estos niños han trabajado conmigo

las matemáticas “a color” (así llamamos a esta

forma de trabajo), desde primer grado. Salieron

de segundo grado con una comprensión tremen-

da para la resolución de problemas, aprendieron

las tablas de multiplicar con una facilidad y gusto

increíble, saben dividir, escribir y leer cantida-

des con centenas de millar, raíz cuadrada y raíz

cúbica, etc.

Este es el testimonio de mi experiencia que abre

perspectivas asombrosas sobre la riqueza insos-

pechada del dinamismo mental del niño median-

te la aplicación de este método.

Y para concluir quiero dar gracias a CIME y en

especial al Maestro Francisco Gutiérrez por per-

mitirme compartir para ustedes este humilde

testimonio.

Naidelyne Martínez Luna, 6O de primaria (11 años).

“DISCURSO”

CARTA DE UNA ALUMNA DE OAXACA

AVANCES ENEDUCACIÓN

Loma Bonita, Oaxaca, a 9 de abril del 2014.

Muy buenos días, maestro Brígido. Per-mítame hablarle de lo que me ha gus-tado del libro CIME. Desde tercer gra-

do que entre aquí, me ha gustado desde el primer día. Cuando el maestro nos enseñó el libro CIME, yo me sorprendí porque en la otra escuela a la que yo iba, no había cosas como ahorita, y lo que más me ha gustado es el libro CIME, las regletas, los geoplanos y el registro de centímetros cua-drados. Y a pesar de eso, no sabía qué era x D, la circunferencia, ni nada de eso; pero cada día yo iba aprendiendo más. Pero también aprendo del compañero que obtiene buenas calificaciones, para poder seguir en el camino y que se me fa-ciliten las cosas y no se me compliquen. También doy las gracias a nuestro maestro José Villanueva Cruz, que gracias a él conocemos el famoso “libro CIME”. Aparte de eso, le doy las gracias por estar compartiendo estos 4 años con el libro CIME y darnos la oportunidad de que lo sigamos disfru-tando y aparte de todo, eso me ha motivado a decir “sí puedo, es fácil y lo voy a hacer”. Le doy las gracias por venir a vernos y también so-bre todo, a conocer de nosotros, lo que más nos motivó del libro CIME y ver cómo trabajamos.¡Y otra cosa! Salúdeme al Profr. Francisco Javier Gutiérrez Espinosa y a la que diseñó la portada del libro, Mariana Camberos Luna, y a todos los que colaboraron para hacer esto, que es el libro CIME.“Muchas gracias a todos”.

Profr. José Ernesto Chimal R.

E l volumen de información que se produ-

ce actualmente es enorme y de ese volu-

men, hay una cantidad considerable a la

que jamás tendremos acceso, más aún, la mira-

da humana ni siquiera se posará sobre ella. Y

este ingente volumen de información está inte-

grado también por la que se “trasmite” en las

escuelas, mucha de la cual es aburrida, obsole-

ta, inútil.

La pregunta que me hago entonces es: ¿cuál es

la información que es indispensable para los es-

tudiantes? La respuesta que tengo al momento

en calidad de hipótesis es: lo importante es el

desarrollo de la capacidad de discernimiento, de

distinguir la información útil de la que no lo es y

utilizar la útil para la solución de los problemas,

tanto de la comunidad como los personales.

Lo importante es el desarrollo de la capacidad

de discernimiento, de pensar y con base en ello

enfrentar con buen éxito cualquier situación

conflictiva. Lo que hacemos en CIME, bien lle-

vado conduce fundamentalmente a eso, al de-

sarrollo de la capacidad de pensar, de discernir,

más allá de los aprendizajes matemáticos que,

como dice Paulo Freire, son la mediación para

llegar a lo importante: la educación.

temáticas, junto con los aprendizajes propios de esta disciplina, desarrollen su pensamiento lógi-co, las habilidades del pensamiento y vivan los valores que distinguen a una persona educada.Estimada maestra, estimado maestro, el solo he-cho de haber adoptado la metodología construc-tivista muestra fehacientemente su compromiso con sus estudiantes y con la educación y su dis-posición al cambio, actitudes que son indispen-sables para la práctica exitosa de la metodología, sin embargo, no bastan, también es necesario el dominio de aspectos que son insoslayables. Como una guía no exhaustiva para motivar la reflexión y la autoevaluación, a continuación se propone una serie de características que nos ayu-darán a conocer qué tan cerca o tan lejos está nuestra práctica docente de ser verdaderamente constructiva.

¿Dónde ubico mi práctica docente?Profr. José Ernesto Chimal R.

Como creador y promotor de una metodo-logía con enfoque constructivista para el aprendizaje de las matemáticas, durante

su existencia que rebasa los 20 años, el Centro de Investigación de Modelos Educativos, CIME, ha tenido entre sus propósitos fundamentales que los docentes que la han adoptado, la hagan real y cabalmente suya. Para ello, además del diseño de cursos de capaci-tación, ha creado o perfeccionado materiales di-dácticos, editado libros de texto y literatura de apoyo y asesora y acompaña a los docentes en su ejercicio profesional.La asesoría y el acompañamiento es una de las fortalezas que contribuye mayormente a la efi-cacia de la metodología y da concreción al com-promiso compartido entre el CIME, la comunidad educativa, sus directivos y el personal docente porque los estudiantes, por mediación de las ma-

¿Dónde ubico mi práctica docente?• El maestro pone el énfasis en la enseñanza. • El maestro pone el énfasis en el aprendizaje.

• El maestro es el protagonista de los aprendizajes, por ello:- Imparte conocimientos,- enseña,- expone,- dicta cátedra.

• Los estudiantes son los protagonistas de sus aprendizajes: Buscan con el propósito de descubrir motivados por las situaciones de aprendizaje que provoca el maestro y las situaciones conflictivas que les pro-pone. Los estudiantes se apoyan en lo que saben para llegar a lo que no saben.

• El maestro es el responsable de los aprendizajes de sus alumnos y, en última instancia, de su educa-ción.

• La responsabilidad de los aprendizajes y de la educación es compartida entre maestro y estu-diantes.

• El conocimiento es un todo hecho; por lo tanto, el maestro lo transmite a los alumnos.

• Estudiantes y maestro reconstruyen el conoci-miento, convencidos de que la ciencia se recrea.


• El maestro da prioridad al signo, al concepto.(Ejemplo: “multiplicando” y “multiplicador”)

• El maestro da prioridad al significado.

• El maestro procura utilizar material didáctico para apoyar sus exposiciones y facilitar los aprendizajes.

• La adquisición del conocimiento es individual.

• La construcción del conocimiento es social. El aula es un seminario donde todos aportan y todos y cada uno aprenden, es un espacio donde se discute con base en argumentos.

• El maestro fomenta el empleo de material tangi-ble para promover la búsqueda propia y significati-va de caminos de solución.

• El maestro centra su atención en las respuestas.

• Resultado: dependencia, heteronomía.

• El maestro centra su atención en los procedimientos.

• Resultado: certeza, autonomía.

• El maestro es juez, inquiere (pregunta) indivi-dualmente –aunque el alumno esté frente al grupo – con criterio inquisitorial: juzga y dictamina quién sabe y quién no, tiene la última palabra.Frecuentemente sus alumnos dicen: “Porque lo dijo el maestro.”“Porque así nos lo enseñó.”

• El maestro pregunta reiteradamente para pro-vocar búsquedas constantes y para fomentar la argumentación. Promueve la exposición de lo hallado ante el grupo. Considera la exposición ante el grupo (verbalización) como:

- Oportunidad para conocer pluralidad de procedi-mientos de solución.

- Oportunidad para demostrar(se) que se es capaz.

- Oportunidad para ejercitar capacidades de argu-mentación, de demostración.

Una entre varias formas de evaluar la adquisición del conocimiento pretendido (integra la evaluación permanente).

Repaso significativo para todo el grupo.

• El maestro pone el énfasis en el aprendizaje de fórmulas, de definiciones de algoritmos… Cuando mucho, se preocupa porque los conceptos tengan significado para los alumnos.

• Se empeña porque sus estudiantes aprendan a significar: a expresar con signos (en lenguaje for-mal), los procesos creados/encontrados por ellos con apoyo en material tangible.

• Propone ejercicios orientados a la adquisición de conocimientos que frecuentemente quedan en el ámbito escolar y sirven para obtener calificaciones cuantitativas, para pasar exámenes.

• Se pregunta cuántos ejercicios, de qué tipo, pro-pondrá o hará que los estudiantes propongan para que dominen los aprendizajes y les sean útiles para la vida.

• Sus enseñanzas permanecen en el ámbito de las matemáticas.

• Para el maestro las matemáticas son mediación, los aprendizajes que promueve trascienden a la ad-quisición de habilidades matemáticas y del pensa-miento y, en algunos casos, a la vivencia de valores.


Maestra, maestro, si sus respuestas correspon-den a la columna de la derecha, su práctica do-cente se ubica en el constructivismo o está en vías de ubicarse ahí; si por el contrario, sus res-puestas corresponden a la columna de la izquier-da, su práctica docente es expositiva, tradicio-nalista. Ahora le invito a responder la siguiente pregunta viéndose frente a sus estudiantes en sus sesiones de clase.

En sus sesiones de clase usted…• ¿Da clase exponiendo sus conocimientos o im-pulsa a sus estudiantes para que sean ellos quie-nes busquen y descubran?

Si respondió que sus clases son expositivas, sus-

penda la lectura y busque la forma de adqui-rir y dominar el constructivismo si está usted convencida(o) de que es una metodología eficaz para promover aprendizajes significativos, dura-deros, útiles para la vida, así como para fomen-tar la educación integral.

Si respondió que en sus sesiones de clase fomen-ta la búsqueda y el descubrimiento, seguramen-te se apega, en mayor o en menor medida, al esquema que se presenta a continuación y que sintetiza la metodología constructivista diseña-da por el Centro de Investigación de Modelos Educativos.

Planeación de clase

Tema

Interesantes

Significativas

Con sentido

Motivantes

Situaciones conflictivas

Verbalización Notación

Proceso heurístico

Fijación del conocimiento

Propósitos

Inmediatos

Plazo medio (aprendizajes esperados)

Ejercicios variados

Largo plazo (habilidades, valores)

lapsos breves y frecuentes

Antecedentes (toma en cuenta)

Material tangible (prevé)

Variedad de procedimientos

¿De qué tipo?

¿Cuántos ejercicios?

Capacidad de argumentar

“Soy capaz”

Usa una entre varias evaluaciones

Capacidad de significar

Repaso significativo

Certeza auntonomía



Lo que el mundo está aprendiendo de las escuelas rurales colombianas

BBC Mundo, Bogotá - Jueves 2 de enero de 2014

Si la región observó con preocupación los resultados de la última prueba Pisa, publi-cados a comienzos de diciembre, los éxitos

obtenidos por la colombiana Vicky Colbert por su trabajo con escuelas rurales le acaban de valer el que muchos consideran “el Nobel de la educa-ción”: el premio Wise de la Fundación Qatar.

Y sus ideas no sólo se están aplicando en su país natal, sino también en lugares como Timor Orien-tal o Vietnam. Lo que sugiere que tal vez no haya que ir muy lejos para encontrar soluciones a los problemas de calidad que afectan a los sistemas educativos latinoamericanos.

Pero, ¿qué puede encontrar uno en las aulas en las que se aplican los conceptos desarrollados por Colbert?

“Por un lado, niños trabajando en pequeños gru-pos, siguiendo unas guías de aprendizaje; niños que van dialogando, interactuando, mirándose a los ojos, tomando decisiones en grupo, trabajan-do juntos”, le explica la educadora colombiana a BBC Mundo. “Y luego, a un profesor que va de mesa en mesa, asesorando, retroalimentando du-rante el proceso; facilitando, motivando, hacien-

En materia de educación, América Latina no sólo produce malas noticias.

http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/01/131204_educacion_colombia_escuela_nueva_vicky_colbert_wise_aw.shtml

do preguntas; gastando más tiempo con los que van más lentamente”.“Es decir, no un profesor dictando clases a un grupo homogéneo, sino distintos grupos que van a distintos ritmos”.

Estamos conversando en las oficinas de la fun-dación Escuela Nueva en Bogotá y lo que Colbert describe es el modelo educativo del mismo nom-bre que ella empezó a desarrollar a mediados de la década de los 70 junto a la estadounidense Beryl Levinger y el colombiano Óscar Mogollón, fallecido hace dos años.

La educadora colombiana es la primera en reco-nocer que las ideas detrás de Escuela Nueva no son precisamente… nuevas. “Son ideas que co-nocemos hace más de 100 años, sólo que estas ideas llegan solamente a los colegios de élite, no a las escuelas más pobres de América Latina”, le dice a BBC Mundo.

“Lo primero es que no todo el mundo aprende lo mismo, a la misma hora, al mismo tiempo. En-tonces tiene que haber un aprendizaje persona-lizado”, explica.

Ideas “viejas” para un modelo nuevo

Un grupo de niños colombianos aprende bajo el modelo “Escuela Nueva”.


Y lo segundo, agrega, es una apuesta por el aprendizaje colaborativo, que le permita a los niños construir conocimiento en grupo y aplicar-lo casi inmediatamente en su vida cotidiana, in-volucrando así más a la familia en el proceso de aprendizaje.

“Así es que se aprende en Singapur y en la Uni-versidad de Harvard”, sostiene Colbert.

Su mérito, y el de sus colegas, fue encontrar una forma de llevar esas ideas a la práctica de forma sencilla, de forma que pudieran ser apropiadas por los maestros rurales colombianos. Y cuando después de diez años de aplicación el modelo fue adoptado como política pública e implementado en más de 20.000 escuelas rurales colombianas, los resultados fueron extraordinarios.

Mirando hacia adelanteEsos sin embargo no son, ni muchos menos, los únicos logros de Escuela Nueva.Desde hace varios años la fundación, inaugurada en 1987, ha venido adaptando con excelentes resultados el modelo a las realidades urbanas y para poder trabajar más efectivamente con comunidades desplazadas.

Y la ganadora del premio Wise se muestra par-ticularmente orgullosa de los hallazgos de una evaluación realizada en 2006 por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres que des-taca el impacto de Escuela Nueva sobre la con-vivencia pacífica. “Tenemos otros retos: estamos en la secundaria urbana, estamos introduciendo con mucha cautela las nuevas tecnologías, por-que debemos tener mucho cuidado en qué tec-nologías introducimos para no dañar el diálogo, que es la esencia del aprendizaje en Escuela Nue-va, además de asegurarnos que sean costo-efec-tivas“, explica.

Talleres de capacitación

¿Qué es Escuela Nueva?

Es un modelo pedagógico que fue diseñado en Colombia a mediados de los años setenta por Vic-ky Colbert, Beryl Levinger y Óscar Mogollón para ofrecer la primaria completa y mejorar la calidad

http://www.escuelanueva.org/portal/es/modelo-escuela-nueva.html

y efectividad de las escuelas del país. Su foco ini-cial fueron las escuelas rurales, especialmente las multigrado (escuelas donde uno o dos maestros atienden todos los grados de la primaria simultá-neamente), por ser las más necesitadas y aisladas del país.

Mundialmente, Escuela Nueva es considerada una innovación social probada y de alto impacto que mejora la calidad de la educación. Impacta a niños y niñas, profesores, agentes administra-tivos, familia y comunidad a través de cuatro componentes interrelacionados que se integran y operan de manera sistémica. Estos componen-tes son: el curricular y de aula, comunitario, de capacitación y seguimiento y el de gestión.

Mediante estrategias e instrumentos sencillos y concretos, Escuela Nueva promueve un aprendi-zaje activo, participativo y colaborativo, un for-talecimiento de la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez. La promoción flexible permite que los estudiantes avancen de un grado o nivel al otro y terminen unidades académicas a su propio ritmo de apren-dizaje.

El enfoque del Modelo, centrado en el niño, su contexto y comunidad, ha incrementado la re-tención escolar, disminuido tasas de deserción y repetición y ha demostrado mejoramientos en logros académicos, así como en la formación de comportamientos democráticos y de convivencia pacífica.

Son espacios pedagógicos ofrecidos principal-mente a docentes, directivos docentes y también a estudiantes en formación. En ellos se fomenta el trabajo individual, en pares y en pequeños gru-pos. El capacitador es un orientador del proceso y se apoya en diferentes recursos. Se realizan por grupos de 30-40 participantes por cada capacita-dor y tienen una duración de 40 horas semanales, divididas en 8 horas diarias. La intensidad horaria puede variar según las necesidades y condiciones de las sedes e instituciones educativas.


Algunas ideas al abordarla numeración base 10Ricardo Chimal Espinosa y José E. Chimal Rodríguez

L as ideas contenidas en la presente colabora-ción son resultado de observaciones deriva-das tanto de sesiones de capacitación, como

de asesoría y seguimiento en que hemos partici-pado, así como de la propia reflexión y discusio-nes sobre el tema, no espere por tanto, amable lector, encontrar un todo coherente, el propósito es compartir con los docentes que han decidido que los estudiantes sean los protagonistas de sus aprendizajes, ideas e incluso dudas e inquietudes que han surgido espontáneamente. Si encontra-ra aquí algo que complemente el camino que sus estudiantes y usted siguen al abordar la numera-ción base diez, nos sentiremos más que satisfe-chos.

La primera propuesta, relativa a los encuentros iniciales con la numeración decimal, se apoya en aprendizajes conseguidos y ejercicios realizados en el nivel preescolar. A partir de la formación de conjuntos integrados con regletas blancas y su representación con el signo numérico correspon-diente, se puede llevar a los estudiantes a la ob-servación de algunos patrones recurrentes en la numeración posicional.

Ejemplo. Solicitar a los estudiantes la integración de conjuntos:

• Con una regleta b, para luego preguntar con qué signo se podría representar ese conjunto que contiene sólo una regleta blanca (manipu-lación, notación, desarrollo de la capacidad de significar). Seguramente habrá varias opiniones, pero no faltará quien proponga que con 1. Es muy conveniente preguntar al grupo si está de acuerdo, también es importante insistir enfática-mente que en este caso, el signo 1 se refiere a una regleta, que se represente únicamente con el signo 1.

• Siguiendo el mismo procedimiento, se continúa formando conjuntos con 2, 3, 4, etc. regletas b hasta llegar al conjunto integrado por nueve re-gletas b (es importante que cada estudiante con-serve todos los conjuntos que ha ido formando).

• Al solicitar la formación del conjunto que con-tenga diez regletas b, el grupo enfrentará una afortunada coincidencia: se habrán acabado las regletas b que representan al 1 y se habrán aca-bado también los signos, entonces los estudian-tes dirán que no es posible formar el conjunto con diez blancas porque no hay regletas suficien-tes (el juego de regletas CIME contiene 50). La falta de regletas da oportunidad de preguntar cómo resolver la situación (situación conflicti-va). Seguramente habrá varias propuestas, pero siempre se hace presente la que interesa: con la regleta N. Conviene solicitar nuevamente el con-senso del grupo. Luego se plantearía la pregun-ta que se ha venido haciendo recurrentemente: ¿Cómo representar con signos matemáticos que se tienen diez regletas b? Cuando alguien haya propuesto que con 10 y el grupo esté de acuerdo, se podrá poner el énfasis en varios aspectos im-portantes que los estudiantes de algún modo ya han resuelto:

¿Con cuántas regletas N se representan 10b? La respuesta será 1, recalcar que es una, pero que equivale a 10b.

Es conveniente insistir en que los estudiantes recuerden y verbalicen la equivalencia 1N = 10b (es una regleta N, pero que vale 10b

Al ver la representación con signos se observa-rá que se regresó al 1, pero ahora acompañado con 0

¿Qué quiere decir? es la pregunta lógica. Nuevamente las respuestas serán variadas, pero


al final concluirán que porque hay 1 regleta N (que equivale a 10b) y ninguna b, por eso la es-critura es 1 (uno) 0 (cero) (10) como se podría representar gráficamente utilizando las regletas imantadas y simultáneamente su representación con signos: 1N, 0b (figura 1).

1 0

figura 1

1figura 2

figura 4

Cuadro 1

figura 3

Al alcanzar esta etapa conviene hacer muchos ejercicios de integración/desintegración de la re-gleta N (síntesis/análisis: reversibilidad, transfor-mación) que será antecedente sumamente útil para cuando se llegue a la suma y a la resta con transformación. Si procura que los niños domi-nen este procedimiento desde este momento, las dificultades que se presentan al abordar la suma y en la resta con transformación, serán mucho menores.

También es el momento de que con el apoyo del docente, los estudiantes saquen algunas con-clusiones:

Sólo tenemos nueve signos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) y cero (0) que se van repitiendo recurrente-mente y con esos signos es posible representar cualquier cantidad. A partir de esta conclusión, más adelante se podrán deducir el valor absoluto y el valor relativo de los signos.

Desde que aprendimos a contar sabemos que el 1 es el punto de partida, que 10 unidades forman una decena y que diez decenas integran una cen-tena. Las regletas permiten representar geomé-tricamente el proceso:

• 10 regletas N equivalen a 10 veces 10b y forman un cuadrado (equiparable a 10 líneas. Figura 4)

• 10 cuadrados equivalen a 10 veces (10 x 10) y forman un cubo (equiparable a un punto, pero mucho mayor que el inicial)

• 10 cubos formaran nuevamente una línea

• 10 líneas formarán un cuadrado Los estudiantes podrán observar el patrón

geométrico: cubo/punto, línea, cuadrado; cubo/punto, línea, cuadrado y así sucesivamente.

Y que en la representación matemática de las cantidades también hay un patrón: unidad, dece-na, centena; unidad, decena, centena y así suce-sivamente.Con el apoyo del docente se podrá ver la integra-ción formal de la numeración. (Cuadro 1) :

• 1 regleta N equivale a 10b y forma una línea (equiparable a 10 puntos. Figura 3):

2a clase

3er.

orde

n

2o. o

rden

1er.

orde

n

C D U

1a clase

3er.

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3er periodo

2a clase

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C D U

1er periodo

• En el origen está el 1 (representado con una regleta b, equiparable a un punto. Figura 2):


Al construir con las regletas la notación desarrollada y representar ésta con signos matemáticos, el grupo tendrá representaciones seme-jantes a la que se transcribe a continuación. (Cuadro 2): Cuadro 2

F E D C B A b c d

105

10(10(10(10x10))) 10(10(10x10))

1(10(10(10(10 x10)))) 1(10(10(10 x10)))

2(10(10(10 x10)))

3(10(10(10 x10)))

4(10(10(10 x10)))

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6(10(10(10 x10)))

7(10(10(10 x10)))

8(10(10(10 x10)))

9(10(10(10 x10)))

10(10x10)

1(10(10 x10))

2(10(10 x10))

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7(10(10 x10))

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9(10(10 x10))

10 x 10

Cada vez se muliplica por 10 Cada vez se divide entre 10

Se multiplica .....

Los enteros aumentan en una relación directamente proporcional

..... Se divideLas fracciones se van reduciendo en una

relación inversamente proporcional (más fracciones, pero cada vez más pequeñas, en la misma proporción)

1(10 x10)

2(10 x10)

3(10 x10)

4(10 x10)

5(10 x10)

6(10 x10)

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9(10 x10)

10

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1(1) 1(1/10)

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5(1) 5(1/10)

6(1) 6(1/10)

7(1) 7(1/10)

8(1) 8(1/10)

9(1) 9(1/10)

1/(10 x 10)

1(1/(10x10))

2(1/(10x10))

3(1/(10x10))

4(1/(10x10))

5(1/(10x10))

6(1/(10x10))

7(1/(10x10))

8(1/(10x10))

9(1/(10x10))

1/10(10 x 10)

1(1/10(10x10)))

2(1/10(10x10)))

3(1/10(10x10)))

4(1/10(10x10)))

5(1/10(10x10)))

6(1/10(10x10)))

7(1/10(10x10)))

8(1/10(10x10)))

9(1/10(10x10)))

2(10(10(10(10 x10))))

3(10(10(10(10 x10))))

4(10(10(10(10 x10))))

5(10(10(10(10 x10))))

6(10(10(10(10 x10))))

7(10(10(10(10 x10))))

8(10(10(10(10 x10))))

9(10(10(10(10 x10))))

104 103 102 101 100 10-1

1/101 1/102 1/103

10-2 10-3

De la observación de lo hecho al manipular ob-jetos tangibles y la consecuente elaboración de una tabla semejante a la que aquí se presenta, el grupo puede sacar varias conclusiones, algu-nas ya las conocía, otras quizás no evidenciadas suficientemente:

• Mediante un punto (coma en algunos países) separamos la representación de las cantidades enteras de las cantidades fraccionarias:

A la izquierda del punto se ubican las cantida-des enteras; a la derecha del punto, las cantida-des fraccionarias.

En el sistema decimal cada orden contiene 10 unidades del orden inmediatamente inferior, es decir que cuando se trata de cantidades enteras cada vez multiplicamos por 10 para acceder a un orden superior, en tanto que cuando se trata de fracciones, la división de un orden entre 10 con-duce al orden inmediatamente inferior.

Los enteros crecen en una relación directamen-te proporcional

Las fracciones decrecen en relación inversa-mente proporcional (mayor número de fraccio-nes, pero cada vez más pequeñas, en la misma proporción).

La ortodoxia dice que cualquier base a la po-tencia 0 es 1, en la numeración decimal sería 100 = 1. Al trabajar con la numeración y llegar a este pun-to, nos asalta una duda que compartimos: ¿real-mente cualquier base a la potencia 0 es 1?

De la observación del desarrollo de cualquier base con material tangible –regletas por ejem-plo— y de su representación con signos, se puede concluir que la base se evidencia en el segundo orden –hasta que se completan 10 unidades, en el sistema decimal--entonces 100 significaría que todavía no tenemos la base ni una sola vez –cero veces la base 10—, por lo tanto, lo único que te-

Punt

o de

cim

al


nemos es 1 (punto de partida en numeración de cualquier base) que sufre la acción multiplicativa desde 1 hasta 9 veces (ver cuadro 2, columna A):

• 1(1): una vez 1 o 1 x 1

• 2(1): dos veces 1 o 2 x 1

• 3(1): tres veces 1 o 3 x 1

• …

• 9(1): nueve veces 1 o 9 x 1

Así se llega a 101 que significa una vez la base 10. Es aquí, en 101 (segundo orden, de la primera clase, del primer periodo) donde la base –en este caso la base 10— se hace evidente.

Lo siguiente sería diez veces 1, pero como ya se acabaron los signos, se vuelve al 1, representan-do ahora que se tiene una vez la base 10 (101) que también sufrirá la acción multiplicativa hasta 9 veces (ver cuadro 2, columna B):

• 1(10): una vez 10 o 1 x 10

• 2(10): dos veces 10 o 2 x 10

• 3(10): tres veces 10 o 3 x 10

• …

• 9(10): nueve veces 10 o 9 x 10

Quizá más apropiado sería decir que cualquier base a la potencia 0 (N0) –en el caso de la base diez, 100— significa que todavía no se tiene la base diez ni una sola vez y por lo tanto, lo que sufre la acción multiplicativa es el 1 (1 a 9 veces), en vez de decir que cualquier base, desde luego también la base diez, a la potencia cero, es 1.

Se considere como se considere, cuando una base está a la potencia 0, lo que se tiene es 1 y lo más importante es que los estudiantes entiendan y dominen la lógica de la numeración posicional, así todo estudiante que se adueñe de la lógica de la numeración base diez y la domine, tendrá la capacidad de desarrollar (entender, expresar-se, escribir y leer) numeración fundamentada en cualquiera otra base.

Si me gusta tu ortografía, es

porque me sugiere que sabes poner las cosas

en su lugar , que puedo

confiar en ti,porque quienrespeta hasta

la forma correcta de escribir una

palabra o una notación

matemática,seguro sabrá

respetar cosasmás importantes

en la vida. ANÓNIMO


¿Por qué las regletas y el geoplano?

E l CIME propone y trabaja en la actuali-dad con 100,000 niños y 500 instituciones educativas. Nuestro Modelo Pedagógico

contempla un primer momento, el CONCRETO, donde el niño juega, explora, observa, investiga, demuestra, comenta, comprueba, construye y disfruta las matemáticas.

El geoplano CIME® y las regletas son materiales que cubren esta etapa; el niño aprende a base de vivencias que le proporcionan certezas matemá-ticas. Estos conocimientos no son para un exa-men, sino para toda la vida. Sin que él lo sepa, está inmerso en un mundo donde la lógica es el elemento estructurador de toda su matemática, de toda su ciencia. Su cerebro produce serotoni-na, que lo hace sentir “a gusto”. La ciencia produ-ce en su mente “seguridad”, que es el objetivo final de la matemática del CIME.

Es en el momento de la exploración donde se producen en la mente del niño elementos de re-versibilidad. El niño suma añadiendo regletas, resta quitando y comparando regletas; comprue-ba la mulitiplicación como suma abreviada y la división como lo contrario de la multiplicación, cuando divide o reparte una cantidad o producto. En la etapa de juego el niño opera calculando de memoria lo que “ve”. Posteriormente, en una se-gunda etapa, aprenderá a “decir lo que está cons-truyendo” y por último, en una tercera etapa, lo “escribirá”, llegando a la abstracción matemáti-ca, terreno casi exclusivo de los matemáticos.

2. VerbalizaciónEl niño o niña “juega” con la regleta naranja y 2 amarillas en preescolar y primero de primaria. Observa que 2 regletas amarillas son equivalentes

1. Etapa concreta

a una regleta naranja y comienza a decir: “la mitad de la regeta naranja es una amarilla” (figura 1).

La tercera etapa será la ETAPA ABSTRACTA donde el niño escribe lo que dijo, utilizando “su” mate-mática de una manera libre, incluyendo formas personales o sinónimos matemáticos. Ejemplo:

Toda la matemática del CIME tiene como objetivo final el desarrollo de la confianza de los niños, lo que se materializa en lo que ellos mismos deno-minan “disfraces”.Volvamos al primer ejemplo: “la mitad de la re-gleta naranja es la regleta amarilla”. En esta ter-cera etapa, comienzan a escribir:

“Una multiplicación de fracciones”.Los disfraces son la etapa final del proceso ma-temático del CIME, es “jugar con los números, formas y elementos matemáticos para divertirse en forma personal”. Los niños HACEN CIENCIA.

Esta forma de hablar corresponde a la segunda parte de la didáctica fundamental del Modelo Pe-dagógico, la llamamos VERBALIZACIÓN.El niño comienza a “decir” lo que está viendo, lo que está construyendo, lo que está investigando.

Es en este estadío del conocimiento donde el ce-rebro de los niños “refuerza” las conexiones (si-napsis); derivadas de la etapa de la construcción e investigación.

3. Etapa abstracta

a a

N Fig. 1

Disfraces

Francisco Gutiérrez E.


El CIME y la Prueba ENLACE 2013 de matemáticas

700 puntos o más

800 puntos o más Resultados por estado, nombre de la escuela, grado escolar y puntaje.

Resultados por estado, nombre de la escuela, grado escolar y puntaje.

Indica que los resultados sobresalientes se obtuvieron en TODOS los grados escolares (3o a 6o).

Estado de México• Escuela de Investigación Educativa Montessori, S.C.

4° 812 pts.

San Luis Potosí• Instituto Asunción

3° 841 pts.

Aguascalientes Centro Pedagógico Latinoamericano

3° 776 pts.

4° 739 pts.

5° 709 pts.

6° 746 pts.

Baja California• Instituto Baja California

6° 703 pts.

Campeche• Xail

3° 715 pts.

Chiapas• Centro Educativo Maya

4° 756 pts.

5° 707 pts.

Chihuahua• Centro de Educación Innovativa Elizabeth Seton

6° 732 pts.

• Unidad Chihuahua Colegio Bilingüe Madison S.C.

6° 712 pts.

• Elisa Griensen (matutino)

3° 736 pts.

4° 719 pts.

6° 748 pts.

• María Covadonga Rivero Olea De Fornelli

6° 724 pts.• Centro Regional De Educ. Int. Año InternacionalDel Niño

5° 744 pts.

6° 701 pts.

• Colegio Entorno, A.C.

6° 709 pts.

(continúa 700 puntos o más: Aguascalientes)

En el 2013 conseguimos un

17% de escuelas arriba de

700 puntos.


(continúa 700 puntos o más: Chihuahua) (continúa 700 puntos o más: Distrito Federal)

• Instituto Hamilton

3° 702 pts.

4° 703 pts.

5° 713 pts.

• Instituto Las Américas

4° 722 pts.

• Instituto Moderno

3° 704 pts.

• Particular Bilingüe (Espabi)

5° 700 pts.

6° 709 pts

Coahuila• Colegio Los Pinos

4° 726 pts.

6° 793 pts.

Colima

Colegio Anáhuac

3° 710 pts.

4° 741 pts.

5° 708 pts.

6° 723 pts.

• Campoverde Manzanillo

6° 702 pts.

• Instituto Cambridge

5° 703 pts.

6° 708 pts.

• Instituto Cultural De Colima, A.C.

3° 718 pts.

• Instituto Federico Froebel

6° 704 pts.

Distrito Federal

• Liceo Franco Mexicano

6° 731 pts.

• La Salle

3° 717 pts.

• Lic. Justo Sierra Méndez

5° 705 pts.

• Liceo Mexicano Japonés

6° 705 pts.

• Colegio Oliverio Cromwell

5° 728 pts.

Colegio Gandhi

3° 721 pts.

4° 735 pts.

5° 709 pts.

6° 724 pts.

• Colegio Teyocoyani

3° 720 pts.

6° 726 pts.

• Colegio Oliverio Cromwell (Tlalpan)

6° 735 pts.

• Instituto Continental Lexington

3° 771 pts.

5° 737 pts.

6° 706 pts.

• The Churchill School

3° 735 pts.

4° 713 pts.

• Colegio St. Michel

3° 707 pts.

Estado de México• Centro Cultural Alfonso Toro S. C.

3° 720 pts.

• Centro Escolar Del Paseo

4° 768 pts.

• Centro Escolar Zama

4° 704 pts.


(continúa 700 puntos o más: Estado de México) (continúa 700 puntos o más: Guanajuato)

Guanajuato

• Josefina Camarena, A. C.

5° 709 pts.

6° 755 pts.

• La Salle

3° 722 pts.

• Liceo se León

3° 700 pts.

6° 720 pts.

Michoacán• Sahuayense

5° 706 pts.

Colegio Cuernavaca

3° 750 pts.

4° 757 pts.

5° 779 pts.

6° 768 pts.

Nuevo León

• Necali Centro Educativo

4° 711 pts.

• Consorcio Educativo Oxford

4° 726 pts.

• Instituto Franco Inglés

6° 761 pts.

Jalisco

Ameyali

3° 720 pts.

4° 724 pts.

5° 720 pts.

6° 740 pts.

• Colegio Argos

5° 720 pts.

Centro Escolar Cedros

3° 754 pts.

4° 747 pts.

5° 709 pts.

6° 715 pts.

• Colegio Cristobal Colón

4° 707 pts.• Colegio El Roble

6° 719 pts.

• Colegio Jean Piaget A. C.

4° 737 pts.

• Colegio de Excelencia Raindrop A. C.

4° 721 pts.

Valle De Bravo

3° 735 pts.

4° 701 pts.

5° 735 pts.

6° 717 pts.

• Escuela Investigación Educativa Montessori S. C.

3° 722 pts.

• Juan Jacobo Rousseau

4° 720 pts.

5° 701 pts.

• Centro Educativo Enrique Laubscher

6° 776 pts.

• Colegio Inglés

4° 712 pts.

• Colegio Internacional Sek Guadalajara

4° 710 pts.

• Instituto de las Américas Plantel Vallarta

4° 704 pts.

• Ignacio Díaz Morales (Koala)

3° 714 pts.

4° 721 pts.

• Montañez Centro Educativo Acambarense A.C.

3° 706 pts.

6° 716 pts.


(continúa 700 puntos o más: Nuevo León) (continúa 700 puntos o más: Sinaloa)

Puebla

• Instituto María Teresa Cancino

4° 714 pts.

• Colegio Mundial de Puebla

5° 713 pts.

Querétaro

• Colegio Eduardo Claparede

4° 742 pts.

• Maple Grove Academy

4° 714 pts.

Quintana Roo

• Centro Educativo Monteverde

3° 708 pts.

• Liceo Inglés

4° 725 pts.

5° 713 pts.

6° 707 pts.

Sinaloa

• Instituto Bilingüe Ovidio Decroly

3° 704 pts.

5° 741 pts.

6° 711 pts.

Tlaxcala• Instituto Isaac Newton

4° 735 pts.

• Primaria UPAEP Huamantla

3° 749 pts.

• Primaria UPAEP Chiautempan

3° 725 pts.

Yucatán

• Montessori Lancaster

4° 722 pts.

• Comunidad Educativa Alianz

3° 752 pts.

Zacatecas• Centro Escolar Lancaster

6° 756 pts.

• Instituto Naciones Unidas

3° 700 pts.

4° 701 pts.

• Colegio Maranatha

3° 708 pts.

• Instituto Bilingüe Stanford

3° 712pts.

4° 737pts.

5° 712pts.

• Colegio Maranatha ( Extensión La Fe)

6° 701 pts.

• Colegio El Molino

4° 757 pts.

6° 766 pts.

• Instituto Anglo Moderno

3° 706 pts.

4° 726 pts.

6° 711 pts.

• Colegio El Pacifico

3° 756 pts.

4° 741 pts.

5° 701 pts.


Resultados por estado, nombre de la escuela y grado escolar.

Colima

Campoverde 3°, 4°, 5° y 6°

Campoverde Secundaria 1°, 2° y 3°

• Campoverde Campus Tecomán 3° y 6°

• Campoverde Manzanillo 3°, 4° y 5°

• Campoverde Manzanillo Secundaria 1° y 2°

Colegio Inglés 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Cambridge 3° y 4°

• Instituto Cultural De Colima, A.C. 4°, 5° y 6°

(continúa 600 puntos o más: Chihuahua)600 puntos o más

Aguascalientes

• Centro Escolar Nuevo Milenio, S.C. 3°, 4°, 6°

• Centro Escolar Montealban, A.C. 3°, 4°, 6°

Paulo Freire 3°, 4°, 5°, 6°

• Colegio Entorno, A.C. 3°, 4°, 5°.

• Instituto Sierra Fría 3°, 4°, 5°.

Baja California

• Colegio Interdisciplinario San Agustín, S.C 3°, 5° y 6°

Colegio Bilingue María Fernanda 3°, 4°, 5° y 6°

Colegio Papalotl 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Baja California 3°, 4°, 5°

• México 3°

Campeche• Xail 4°, 5° y 6°

Chiapas• Centro Educativo Maya 3° y 6°

Chihuahua• Instituto De Educación Integral Andrés Osuna

3°, 4° y 6°

• Centro De Educación Innovativa Elizabeth Seton

3°, 4° y 6°

• Colegio Bilingüe Carson De Ciudad Delicias S.C.

4°, 5° y 6°

• Unidad Chihuahua Colegio Bilingue Madison S.C.

3°, 4° y 5°

• Colegio Bilingue Mundo De Galileo 3°, 4° y 5°

• Instituto De Educacion Infantil Bilingüe (Comwell)

5° y 6°

• Elisa Griensen (matutino) 5°

• Maria Covadonga Rivero Olea De Fornelli

3°, 4° y 5°

Colegio Bilingüe Palabra Viva 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Regional De Educ. Int. José Joaquín

Fernández de Lizaldi 3° y 5°

• Centro Regional De Educ. Int. Año Internacional

Del Niño 3° y 4°

• Teporaca 6°

• Instituto Hamilton 6°

• Instituto Las Américas 3°, 5° y 6°

• Instituto Moderno 4°, 5° y 6°

• Particular Bilingüe (Espabi) 3°

• Instituto Misión de Senecu 3°

• Republica De Venezuela 3°, 4° y 6°

Coahuila• Colegio Los Pinos 3° y 5°

• Colegio San Aurelio Agustín de la Laguna 3°, 5° y 6°

Gracias a todos, logramos

un 85% de escuelas arriba

de 600 puntos.

Correo Pedagógico 24Correo Pedagógico 24

(continúa 600 puntos o más: Colima) (continúa 600 puntos o más: Distrito Federal)

• Colegio Olivero Cromwell (Tlalpan) 3°, 4° y 5°

• Centro de Aprendizaje Celestin Freinet 3°, 4° y 6°

Colegio Andersen 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Educativo Petit Bonhomme 4°, 5° y 6°

• Colegio Lexington 4°

• The Churchill School 5° y 6°

• Colegio Buon 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Cultural Anáhuac 3° y 6°

Centro Pedagógico Cintrón 3°, 4°, 5° y 6°

Centro Educativo Tenochtitlan 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio St. Michel 4°, 5° y 6°

HWS Liberty 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Grimm 3°, 4° y 5°

• Colegio CIO de México 3° y 5°

Estado de México

• Centro Cultural Alfonso Toro S. C. 4° y 6°

• Centro Escolar Del Paseo 3°, 5° y 6°

Centro Escolar Emma Willard 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Escolar Zama 3°, 5° y 6°

• Colegio Aculmaitl 3°

• Colegio Andre Lapierre 3°, 4° y 6°

• Colegio Argos 3°, 4° y 6°

Colegio Baden Powell 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Calmecac 5°

• Carl Sagan 4°, 5° y 6°

• Colegio Cristóbal Colón 3°, 5° y 6°

Colegio de las Américas De Cuautitlán 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio de Orleans 5°

Colegio El Cedral, S. C. 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio El Roble 3°

Colegio Frida Kahlo 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Jean Piaget A. C. 3°, 5° y 6°

• Colegio De Excelencia Raindrop A. C. 3° y 6°

Com. Educativa Hispanoamericana 3°, 4°, 5° y 6°

Escuela Cultural Mexiquense A.C. 3°, 4°, 5° y 6°

• Primaria Inedib 3°

It Cuautitlán A.C. 3°, 4°, 5° y 6°

Instituto Cultural Sucre 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Juventud del Estado de México 3°, 4° y 6°

• Escuela Investigación Educativa Montessori 6°

• Juan Jacobo Rousseau 3° y 6°

Fray Pedro De Gante 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Federico Froebel 3°, 4° y 5°

• Liceo Llankay, S.C. 3°

Distrito Federal

• Instituto 21 de Agosto de 1944 4°

• Liceo Franco Mexicano 3°, 4° y 5°

• Colegio Concepción Cabrera de Armida 3° y 4°

• Instituto Cobre de México 3° y 6°

• Colegio La Florida 3°, 4° y 5°

• Colegio Simón Bolívar 5°

• Colegio Williams (Mixcoac) 4° y 5°

• Colegio La Salle 4°, 5° y 6°

• Colegio Lic. Justo Sierra Méndez 3°, 4° y 6°

• Colegio Erandi 3°, 4° y 5°

Bilingüe Héroes 3°, 4°, 5° y 6°

Colegio Agustín García Conde 3°, 4°, 5° y 6°

• Liceo Mexicano Japonés 3°, 4° y 5°

Instituto Montini 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Oliverio Cromwell (Coyoacán) 3°, 4° y 6°

Colegio Princeton del Pedregal 3°, 4°, 5° y 6°

• CEPPSTUNAM 4°, 5° y 6°

Liceo Emperadores Aztecas 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Teifaros 3°, 4° y 6°

• Colegio Teyocoyani 3° y 5°

• Colegio Malinali 6°


(continúa 600 puntos o más) (continúa 600 puntos o más: Jalisco)

Guerrero

• Colegio Nautilus 3°

Guanajuato

• Colegio Para El Desarrollo Del Potencial

Del Niño (College) 3°

• Alexander Bain, Institución de Educación

Primaria 3° y 4°

• Everest 3° y 4°

• Josefina Camarena, A. C. 3° y 4°

• Colegio La Salle 3°, 5° y 6°

• La Salle 4°, 5° y 6°

• Instituto Salamanca 4° y 5°

• Liceo de León 4° y 5°

Oxford Instituto Bilingüe 3°, 4°, 5° y 6°

Hidalgo

• Carmen Hesles (Centro Escolar Praderas) 5°

• Colegio Sor Juana Inés de la Cruz, Tepeji del Río 3°

Michoacán• Vasco De Quiroga 3°, 4° y 6°

• Instituto Sahuayense 3° y 6°

• Instituto Valladolid 3° y 4°

Instituto San José 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Aprender Para la Vida 4°

• Escuela Primaria Pierre Faure 3°

• Colegio Anton S. Makarenko 3°

• Instituto Celestin Freinet 3°, 5° y 6°

• José Vasconcelos 4° y 6°

Jalisco

• Albert Camus 3°, 5° y 6°

• Centro Educativo Enrique Laubscher 5°

• Centro Educativo José Clemente Orozco 3°, 4°, 5°

Campoverde Vallarta 3°, 4°, 5° y 6°

Cervantes 3°, 4°, 5° y 6°

• Finlandés de Jalisco 3°, 4° y 6°

• Colegio Finlandés (Tlajomulco) 3° y 6o

• Greenlands School 3° y 4°

• Colegio Inglés 3°, 5° y 6°

• Colegio Internacional Sek Guadalajara 3°, 5° y 6°

• Colegio Isaac Newton 3°, 5° y 6°

• Jefferson 3° y 6°

Ker Liber Crecer Libre 3°, 4°, 5° y 6°

La Paz 3°, 4°, 5° y 6°

• Leona Vicario 3°

• Jalisco 3° y 4°

• Nueva España 3°, 4° y 6°

Nuevo Milenio 3°, 4°, 5° y 6°

Instituto Revolución 3°, 4°, 5° y 6°

Teresa Barba Palomera (San Pedro Tlaquepaque)

3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Tercer Milenio Belenes 3°

• Colegio Tercer Milenio Tabachines 3°, 5° y 6°

Comunidad Educativa Roger Cousinet

3°, 4°, 5° y 6°

• Aprender a Ser 5°

• Gregorio Mendel 4° y 5°

Instituto Loyola de Chapala 3°, 4°, 5° y 6°

Instituto Alberici 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto De Las Américas Plantel Vallarta 3° y 6°

• Ignacio Díaz Morales (Koala) 5°

• Instituto México Inglés 3°, 4° y 6°

• Instituto Tanesque 3°, 4° y 5°

Instituto Tepeyac Campus Guadalajara

3°, 4°, 5° y 6°

María C. Bancalari 3°, 4°, 5° y 6°

• Maximiliano María Kolbe 3°

• Centro Educativo Muralistas Mexicanos 5°

• Von Glummer School 3°


Querétaro• Claparede 3°, 5° y 6°

Colegio Gran Bretaña 3°, 4°, 5° y 6°

Finlandés 3°, 4°, 5° y 6°

• Maple Grove Academy 3°, 5° y 6°

Tlaxcala• Centro Educativo Crecer 4° y 5°

Inst. María Montessori 3°, 4°, 5° y 6°

• Inst. Isaac Newton 3°, 5°

Veracruz Instituto Bilingüe Carlos Dickens 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Anglo Francés 3° y 5°

Yucatán Colegio América de Mérida 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Educativo Montessori Lancaster 3°, 5° y 6°

• Alianz Comunidad Educativa 4° y 5°

San Luis Potosí• Instituto Avvenire 5° y 6°

Instituto Lomas Del Real 3°, 4°, 5° y 6°

• Instituto Real de San Luis 3° y 4°

Colegio Chapultepec de San Luis 3°, 4°, 5° y 6°

Sinaloa• Círculo Cultural Papalotl 3°, 4° y 6°

• Instituto Bilingüe Ovidio Decroly de Culiacán 4°

• Instituto Anglo Moderno 5°

• Colegio El Pacífico 6°

Tamaulipas Colegio Griswold Florence Terry 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Bilingüe Latinoamericano 3°, 5° y 6°

Colegio Independencia 3°, 4°, 5° y 6°

Quintana Roo Colegio Del Caribe 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Ed. Alexander Von Humboldt 3°, 5° y 6°

• Centro Educativo Monteverde 4°, 5° y 6°

Colegio San Patricio 3°, 4°, 5° y 6°

• Centro Educativo Baxal Paal 4°

• Colegio Lowry School 3°, 4° y 6°

(continúa 600 puntos o más: Michoacán) (continúa 600 puntos o más: Quintana Roo)


• Instituto Santa María 3°

• Colegio de las Américas 4°, 5° y 6°

Nuevo León

• Necali Centro Educativo 3°, 5° y 6°

Colegio Isabel La Católica 3°, 4°, 5° y 6°

Consorcio Educativo Oxford - Campus San

Nicolás 3°, 4°, 5° y 6°

• Consorcio Educativo Oxford - Campus Santa

Catarina 3°, 5° y 6°

• Instituto Emma Godoy 4° y 5°

• Instituto Naciones Unidas - Campus Cumbres

Elite 5° y 6°

• Colegio Maranatha 4°, 5° y 6°

• Instituto Bilingüe Stanford 6°

Formus - Formación Educativa y Musical

3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Maranatha La Fe 3°, 4° y 5°

• Colegio Multicultural de Monterrey 5°

Puebla• Instituto María Teresa Cancino 3°, 5° y 6°

• Col. Mundial de Puebla 3°, 4° y 6°

• Colegio Ypsilanti 3°, 4° y 5°

• Kole Kaanbal 3°

• Colegio Weston 3° y 5°

Colegio Alexandre 3°, 4°, 5° y 6°

• Colegio Liceo Inglés 3°

• Instituto Tepeyac Campus Xcaret 3°, 4° y 5°


Juego: “El duende”Para niños en edades entre 4 a 7 años.Antecedentes: Conteo del 1 al 10 o más.

Cuando a los niños se les plantean problemas o se les sugieren situaciones que implican las acciones de suma y/o de resta para ser resuel-

tos, se muestran dudosos al decidir su procedimiento a pesar de que lo han practicado muchas veces.

Lo anterior se debe tal vez, a que durante el proceso de aprendizaje de los procesos aditivos y sustracti-vos, los niños siempre han intervenido directamente en la afectación de las cantidades. Comúnmente se sugieren actividades de adición o sustracción me-diante la manipulación de material concreto: “quita” o “agrega”. Estas acciones se desarrollan con base en la intervención directa de ellos; no obstante a este proceso le falta una variante.

En la siguiente actividad, los alumnos deben deducir el tipo de afectación que puede suceder en una can-tidad (colección) sin su intervención directa.

Durante este juego, la actividad de adición o de sus-tracción se desarrolla mediante una actitud pasiva del alumno; éste sólo tiene que observar y determi-nar la afectación o la conservación de una cantidad con base en tres momentos cruciales: un conteo ini-cial, afectación del “duende” y un conteo final.

InstruccionesEl juego tiene dos etapas: básica y avanzada.Se juega en parejas, un niño es el observador y el otro será el duende.

1ª Etapa.1er momento (cantidad inicial)• Al niño observador se le pide que tome de su caja y coloque sobre la mesa una cantidad indeterminada de regletas blancas; las que le quepan en la mano. Luego tiene que contarlas.

2º Momento (afectación) Se le pide al “observador” que se tape los ojos

(puede ser con las manos o se puede integrar al jue-go un antifaz especial hecho exprofeso para este jue-go y utilizarlo las veces que se practique).

El niño que funge como “el duende” agregará o

Ricardo Chimal Espinosaquitará regletas blancas de la colección que está so-bre la mesa.

3er momento (Cantidad final) El niño “observador” determinará mediante el

conteo qué tipo de afectación sucedió.

La maestra debe preguntar en cada equipo:

• ¿Qué hizo el duende?• ¿Te quitó o agregó?• ¿Tienes más o tienes menos?• ¿Cómo lo sabes?• ¿Cuántas te agregó?• ¿Cuántas te quitó?

• Los alumnos deben decir si el duende aumentó o quitó regletas, comparando la cantidad inicial con la cantidad final.

2ª etapa. (después de haber practicado lo suficiente la etapa anterior)Conservación de la cantidad• Al iniciar el juego se recomendará al “duende” en algunos casos, que no agregue ni quite regletas; que solo las revuelva.• Al momento de cuestionar a los alumnos sobre las afectaciones a las cantidades, refiérase en especial a alguno de estos casos y pregunte a los pequeños si hubo o no algún cambio en la cantidad de regle-tas. Los alumnos observarán que las regletas están desacomodadas, pero tendrán que contarlas nueva-mente para saber si el duende afectó de alguna for-ma la cantidad inicial que tenían.• Al ver que es la misma cantidad, los alumnos debe-rán verbalizar entonces que la cantidad permanece igual.Representación abstracta• Después de jugar varias veces se determinará que para representar cada una de las afectaciones se uti-lizarán los signos: “+” ó “-“ de acuerdo a lo que haya sucedido.En el caso de que la cantidad se conserve, es decir, que “el duende” no haya agregado ni quitado alguna regleta, sugiera la representación de esta situación mediante el signo “=”.


Propuesta del cime para resolución de problemas1. Leer el problema con comprensión adecuada.

2. Identificar claramente lo que se pide como solución.

3. Aproximar o estimar la respuesta.

4. Representar gráficamente el problema y su

respuesta.

5. Diseñar operaciones de manera aritmética y

algebraica, o sea, matematizar el problema.

6. Dar respuesta en el tipo de unidades que

corresponda.

Ejemplo:“Juan, Pablo y Javier fueron a compar comida para sus perritos. Compraron tres tipos de comida:

• 3 kilos de A. Costo por kilo: $ 75.00

• 4 kilos de B. Costo por kilo: $ 86.00

• 2.5 kilos de C. Costo por kilo: $ 95.00

¿Cuánto pagó cada uno, si el gasto lo repartieron

entre los 3?”

1. Leer el problema con comprensión.

2. Identificar cuánto pagó cada uno.

3. Aproximadamente: $ 250.00

4. (no es necesaria la representación gráfica).

5.

6. Respuesta: $ 268.80

Por correoS iempre es motivo de alegría el recibir

correos de maestros y padres de fami-lia interesados en significar el interés de

sus niños por las matemáticas.

Queremos compartir este correo enviado por la mamá de un niño excepcional a quien, a partir de este año, tenemos ya entre nuestros niños CIME.

Mensaje escrito el día martes, 31 Jul., 2014.

Rosa María Guerra Santiago escribio:

“Soy madre de familia de un niño de 11 años al que le encantan las matemáticas; apoya a sus amigos con sus tareas de la materia y su sue-ño es terminar un doctorado en matemáticas. Él cursará el sexto grado en el Instituto México Británico en la Ciudad de Oaxaca y es la primera vez que en el ciclo escolar 2014-2015 que utili-zarán un paquete CIME, mi hijo se llama Víctor Emilio Contreras Guerra y está interesado en comprar con sus ahorros los 3 interactivos: de fracciones, operaciones con regletas y geopla-no; además, los libros de gimnasio matemático de primero a sexto y el libro de matemáticas constructivas de primero de secundaria.

Soy trabajadora del Instituto de Educación Pública de Oaxaca. Gracias,Rosy Guerra

(3 x 75) + (4 x 86) + (2.5 x 95)

3

806.50

3=

Procedimiento:


feria de las matemÁticas en el Instituto Peninsular

Propuesta del cime para resolución de problemas

Tijuana, Baja California, noviembre del 2013.

L a “Feria de las Matemáticas” en el Institu-to Peninsular de Tijuana, Baja California, se realiza cada año con la finalidad de que los

alumnos utilicen sus conocimientos matemáticos en diferentes juegos, y logren un aprendizaje sig-nificativo.Este ciclo nos apoyamos en el programa de ma-temáticas del CIME, por las características de su método, el cual se basa en el juego y el razona-miento matemático. Se utilizó el geoplano recti-líneo y circular, dados numéricos, dados de colo-res, elaboración de disfraces, tangram y tabla de productos.

Geoplano circularEn esta actividad, aunque se pueden trabajar va-rios temas, se decidió retomar el uso del reloj. A los equipos se les explicó que tenían que resolver un problema, cuya respuesta implicaba colocar las manecillas del reloj correctamente; después tenían que realizar un problema para que el equi-po contrario lo resolviera.

Dados numéricosLos dados están enumerados del dos al siete con la finalidad de que realicen diferentes actividades como sumar, multiplicar, elevar potencias, etc. Se arrojan los dados al aire y el coordinador dicta lo que se va a realizar, según el grado académico de los equipos, haciendo esto muy dinámico y di-vertido.

Elaboracion de disfracesSe les presentan a los equipos una serie de disfra-ces, con los cuales deben realizar diferentes al-goritmos para encontrar las respuestas; también tienen que realizar un disfraz. El coordinador les da la cantidad que tienen que disfrazar.


TangramEn esta actividad se les entregan los tangram a cada niño y se les presenta un dibujo y lo tienen que formar lo más rápido que puedan; el dibujo es de acuerdo al grado, sencillo para los grados inferiores y de mayor dificultad a los grados su-periores.

Tabla de productosLa tabla de productos es una serie de cuadrados de colores, cada color con un valor numérico que el alumno ya conoce. El niño arroja un dado so-bre la tabla y según el color sobre el que caiga el dado y lo que el coordinador decida, será la res-puesta que tiene que dar el participante: sumar, restar, multiplicar, elevar potencias, dividir, etc.

Geoplano rectilíneoSe decidió por esta ocasión utilizar el geoplano rectilíneo para ubicar puntos cardinales, así como actividades de lateralidad, entre otras.

Todas y cada una de las actividades fueron del agrado de los alumnos que participaron, así como de los coordinadores que observaban las habilidades de cada participante y veían cómo los niños trataban de resolver los retos de ma-nera rápida y eficaz. Los alumnos expresaron que les gustaría que la feria de matemáticas se repita muy pronto.


2a olimpiada CIMEen Instituto Cambridge

Colima, Col., marzo del 2014.

Lic. Norma Alicia López MojarroDirectora de Primaria, Instituto Cambrige.

Durante los días 27 de febrero y 6 de marzo, se llevó a cabo la segunda emisión de la Olimpiada CIME en el Instituto Cambridge

de Colima; un concurso matemático en el que los alumnos de 3o a 6o grado de primaria compiten de manera lúdica y ponen en práctica lo aprendido durante el primer semestre escolar; utilizando los recursos, metodologías y materiales del CIME. El objetivo de este encuentro matemático es seguir fomentando entre la comunidad Cambridge la pasión por aprender y compartir los aprendizajes matemáticos.

El concepto de Olimpiada CIME se compone de tres principales eventos: un examen semestral de matemáticas que los alumnos presentan de ma-nera individual, una competencia por equipos y un rally, donde se combina la destreza física con la competencia matemática.

Se consideran seis principales categorías: Desa-rrollo de productos, tangram, solución de situa-ciones problemáticas, disfraces, antenas y geo-plano.

Este evento propicia el trabajo en equipo, el obte-ner un reconocimiento por lo aprendido, además de divertirse combinando el material concreto y las actividades físicas.

La respuesta de maestros y alumnos a este evento ha sido muy favorable: el entusiasmo y la motiva-ción de los alumnos aumentó considerablemen-te y, junto con sus maestros, los niños diseñaron diversas estrategias para competir y ganar; todo dentro de un marco de fraternidad que caracteri-za a la comunidad Cambridge.


“Sean ustedes bienvenidos a este su co-

legio, el día de hoy tendremos nuestro

evento de la Feria de las matemáticas.

Sabedores de la importancia de esta materia y de

la complejidad de la misma, tratamos de que las

matemáticas sean más agradables, todo esto por

medio del juego y del razonamiento matemático.

En la actualidad tenemos la oportunidad de conocer

el programa del Centro de Investigación de Modelos

Educativos, mejor conocido como CIME, que nos

ayuda a plantear de manera agradable y com-

prensible el uso de las matemáticas utilizando el

razonamiento ante todo.

Pero dejemos para después las explicaciones e

iniciemos con nuestros juegos que se realizarán

de la siguiente manera:

- Se realizarán equipos por grado, mínimo dos

equipos por grado y un máximo de cuatro; la can-

tidad de alumnos por equipo será de cuatro alum-

nos como mínimo y un máximo de siete.

- Se le entregará a cada equipo un formato que

llenará con sus datos y en cada juego que partici-

pe, el formato tendrá que ser firmado por el coor-

dinador del juego, quien anotará el punto corres-

pondiente al equipo ganador. Todos los equipos

deben participar en todos los juegos.

Esperamos que sea de su agrado y comenzamos”.


concurso de cálculo mental en Colegio Papalotl

E l cálculo mental es una de las actividades habiuales en nuestro instituto para empe-zar bien el día; ésta actividad se lleva a cabo

diariamente antes de iniciar la clase de matemá-ticas en todos los grados de primaria. Consiste en resolver problemas u operaciones aritméticas de manera mental reforzando tablas de multiplicar y operaciones básicas.

El pasado miércoles 4 de junio se llevo a cabo el concurso de cálculo mental con los alumnos de 1° a 6° de primaria, donde aplicaron las habilida-des desarrolladas durante todo el ciclo escolar, a través de la metodología que aporta el CIME. La dinámica fue la siguiente:

Primera etapa:• Se le proporcionó a cada maestra de grado una serie de ejercicios de acuerdo al nivel de cada grupo. La maestra proyectaba en el pizarrón un ejercicio y los alumnos escribían en su cuaderno sólo el resultado; la dinámica arrojó los 10 me-jores alumnos de cada grupo. La elección de los 10 alumnos fue por rapidez y por resultado co-rrecto.

Segunda etapa:• Los 10 alumnos de la primera etapa compitie-ron entre ellos para elegir a los 6 mejores que re-presentarían un grado de primaria; arrojando 36 finalistas. De igual forma, esta segunda etapa se realizó en el salón de clases y exactamente igual a como iba a ser el día del concurso; esto con la finalidad de que los alumnos estuvieran familiari-zados con la dinámica de la competencia y evitar que se pusieran nerviosos el día del concurso.

Tercera etapa: Final del concurso• La dinámica del concurso fue la siguiente:Los ejercicios se proyectaron con un cañón y los alumnos estuvieron frente a esa proyección para visualizar los ejercicios. Estaban sentados dan-

Cabo San Lucas, B.C.S., junio del 2014.

Gabriela CostichCoordinadora de Matemáticas, Colegio Papalotl do la espalda tanto al público como al jurado. La

descalificación era por resultado erróneo o por lentitud.La dinámica se realizó de 1° a 6° y a cada grado se les explicaba el procedimiento del concurso.• Se hicieron tantos ejercicios como fue necesa-rio para quedarnos con 3 alumnos para definir el primero, segundo y tercer lugar.


Padres de familia viviendo la experiencia CIMEMarisol Anzueto

L a presencia de CIME en el Sureste mexicano es cada vez más fuerte. Con la incorpora-ción de nuevas instituciones educativas al

grupo de colegios CIME, el interés de los padres de familia en conocer nuestra metodología cobra fuerza e importancia.

Derivado de lo anterior, en los meses pasados llevé a cabo una presentación para papás de 100 familias del Colegio Octavio Paz de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas y otra en el Colegio Guadalupe de Ocotlán en la ciudad de Ocotlán de Morelos, Oaxaca; en donde participaron padres de 200 familias. En ambos casos, su participación fue entusiasta, activa y de regocijo.

Como sabemos quienes pertenecemos al CIME, después de tener la oportunidad de aprender matemáticas a través del método de Matemá-ticas Constructivas del CIME, nada vuelve a ser igual: la comprensión de las nociones matemá-ticas se convierte en una constante como factor determinante para el aprendizaje que resulta de la representación concreta y formal, del inter-cambio entre iguales, del uso del lenguaje, de-rivando en la posibilidad real y contundente de resolver situaciones matemáticas.

Los resultados obtenidos de las presentaciones para los padres de familia de los colegios men-cionados, no fue una excepción. En calidad de alumnos, dispuestos e interesados en conocer cómo aprenden matemáticas sus hijos, puntual-mente se presentaron a la cita y participaron de la presentación que, lejos de ser una exposición,

fue una clase en donde ellos se convirtieron en los alumnos, tan activos como lo son sus hijos en las clases de matemáticas en los colegios CIME. Disfrutaron desde el primer momento, pues si-guiendo la didáctica de las clases de Matemáticas Constructivas, al inicio de los temas a trabajar con geoplano y regletas, hicieron un diseño libre y lo compartieron con el grupo. Hubo una gran varie-dad, entre ellos, casitas, niñas, barcos, granjas y figuras geométricas. Y después, tal como les su-cede a los niños, aunque quisieran continuar ju-gando con sus construcciones, debieron suspen-der y seguir las instrucciones para las siguientes actividades dirigidas, a través de las cuales cono-cieron la unidad lineal y la unidad cuadrada en el geoplano, dedujeron fórmulas para encontrar el área de cuadrados, rectángulos y triángulos, ob-tuvieron el área de figuras irregulares, sumaron y restaron fracciones y encontraron equivalencias de los resultados. Con las regletas, conocieron su valor y la literal que les corresponde. Sumaron y restaron con trenes utilizando literales y valores. Trabajaron el producto 8 y comprendieron los fac-tores, divisores, forma y raíz cúbica. Finalmente, comprendieron el teorema de Pitágoras y encon-traron el valor de la hipotenusa de un triángulo rectángulo.

Después de conocer cómo aprenden matemáti-cas sus hijos y de comprender algunos temas, los padres de familia se retiraron complacidos de vi-vir la experiencia CIME.

Capacitadora del CIME / Tuxtla Gutiérrez, Chiapas


Disfraces de Colegio San Roberto

Patricia Ávila Montellano - 5o A Miguel Angel Flores Jasso - 5o A

Magaly Rodríguez Ortega - 5o A

Alejandra Hernández Ríos - 5o A

Daniela Portillo López - 5o A

Víctor de Jesús Moreno Sánchez - 5o A

Jorge Eduardo Rodríguez Calvillo - 5o A

Angel Daniel Becerra Riquejo - 5o A

Luisa Alessandra Rangel Bermúdez - 5o A

Isaac Gerardo Reyes Vázquez - 5o A

Diana Ramos García - 5o A

Sergio Abraham Herrera González - 5o A

Colegio San Roberto. Gómez Palacio Durango, Febrero del 2014.

5o de Primaria


Arturo Casas - 5o B

Karol Mariana R. - 5o B

5o de Primaria

(Continúa Colegio San Roberto - Durango)

Gabriel Valles Luna - 5o B

Jesús Alfredo Rodríguez - 5o B

Max Rivera Navejas - 5o B

Disfraces de InstitutoSalamanca

L.E.P. Adriana Aguado AyalaProfesora de 5o grado, Instituto Salamanca.

Salamanca, Guanajuato; Febrero 2014.

El aprendizaje operatorio constituye una construcción, un acto semejante al de una creación intelectual que lleva al individuo

al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten comprender un aspecto nuevo de la realidad, al mismo tiempo que le proporcionen nuevos instrumentos de conocimiento.Así, a través de la participación en actividades que requieren funciones cognoscitivas o comu-nicativas, los alumnos son llevados al uso de es-tas funciones en forma que los nutren y que les sirven como andamios.

“El nivel de lo que puede hacer el alumno solo y lo que puede hacer con ayuda, es la ZDP.”

Vygostky

De acuerdo a lo que sea ha venido trabajando durante este ciclo escolar los disfraces o ejer-cicios que presentamos más adelante son una manera de trabajar la reversibilidad de algunas actividades que se llevaron a cabo y de acuerdo al desarrollo que han logrado los alumnos. Ob-servando las revistas que maneja CIME el grupo de quinto grado se dio a la tarea de trabajar lo siguiente.


1. En el primer ejercicio se trabajó un cuadro mágico donde el alumno busca acomodar di-ferentes figuras geométricas de manera que al sumar sus áreas de manera diagonal horizontal y vertical, de como resultado 15 (cada alumno utilizó diferentes medidas en sus figuras para obtener su área, así como también ubicó de di-ferente manera sus figuras).

2. En la segunda imagen fue muy similar sólo que en este cuadro mágico se buscó que diera como resultado un quinto, aquí el alumno traba-jó fracciones de equivalencia.

3. En el tercer ejercicio se muestra una manera de sumar con las literales de las regletas que se manejan con CIME (A pesar que es un ejerci-cio quizá simple resultó muy útil como juego de trabajar lo numérico con la identificación de la literal).

(Continúa Instituto Salamanca - Guanajuato)

“Crucigrama”Javier Martínez Ugarte - 6o A

6o de Primaria

(Continúa Instituto Salamanca - Guanajuato)

Profra. Adriana Aguadocon su grupo de 5o grado.



Disfraces del Instituto Peninsular

Aneth Rodríguez Vargas

Krista Limón Velarde

Eli Shaddai Quintana J.

Yocelin Cristell Juárez

Andrés Domínguez

Mariana Pérez Díaz

Edgar de Santiago Borquez

Jack Alejandro Vargas

Stephanie Baez Tolentino

Sebastián Alcibiades

Fabricio Pacheco Rendón

Sebastián Jasso M.

Tijuana Baja California; enero 2014.

2o de Primaria


Ivonne Alexa Vázquez

María Gómez Barajas

Natalia González Magañas

Arturo Castro

Emiliano Rodríguez Alvarado

Abril Linette Herrera Pérez

Nala Camila Barraza

Ivonne Alexa Vázquez

Jaime Darío Chávez

Lara Peterson Silva

Nora Alejandra Medina González

4o de Primaria

Nora Alejandra Medina González

(Continúa Instituto Peninsular - 4o grado)

Daniel Valdez Betancourt


Abriana Hernández Pérez

Andrik Chávez Galván

Octavio Villa De León

Nahely Elizabeth González Castro

Natalia Dennis Vargas

Fernanda Puebla

Evelyn González Mendoza

Damián Peterson Silva

Enrique Seceña Escobedo

Emiliano Portilla

(Continúa Instituto Peninsular - 4o grado)


Matthew Restrepo, K1

Ana Paula O. L. - 2o A

Daniela - 1o A

Disfraces y trabajos diversos,Colegio SEK InternacionalColegio SEK Internacional, Guadalajara, 2013.

Preescolar - 1

2o de Primaria

1o de Primaria


Elena P. Sánchez - 4o A

Renata Moch Aranda - 4o C

4o de Primaria

(Continúa Colegio SEK Internacional - Guadalajara)


(Continúa Colegio SEK Internacional - Guadalajara,)

Diego Vívar Castellanos - 5o C Natalia Michelle Camacho - 5o B

Fernanda Carmona - 5o B

5o de Primaria



Omar A. Ávila - 6o A

6o de Primaria



Carlos Sánchez - 8o A

2o de Secundaria


Cursos de Verano 2013

del CIME

Aguascalientes

Baja california

Chiapas

Coahuila

Colima

D.F.

Durango

Guanajuato

Jalisco

Michoacan

Monterrey

Morelos

Oaxaca

Queretaro

Quintana roo

San luis potosi

Sinaloa

Tepic

1

1

1

1

4

27

1

2

10

4

4

1

2

1

5

3

1

1

70Total

Felicidades a las escuelas que confiaron en nosotros para capacitar a sus maestros; muchas felicidades, maestros, por su em-

peño y su trabajo. Gracias a nuestros capaci-tadores y promotores, por su gran labor. En el Verano del 2013 pudimos acercarnos a un gran número de maestros. ¡Todo esto por nuestros niños!


Documents

CIME - Revista Correo Pedagógico 24