DIDAKTIKA KAO TEORIJA OBRAZOVANJA U OKVIRU KRITI KO-KONSTRUKTIVNE ZNANOSTI O ODGOJUWOLFGANG KLAFKI

POJAM OBRAZOVANJA KAO SREDI NJA KATEGORIJA KRITI KE DIDAKTIKE

sklopove teorije nastave i didaktike ovdje upotrebljavam kao sinonime. iri pojam didaktike ukljucuje teoriju kurikuluma i teoriju pou avanja i u enja ili metodiku Predmet didaktike ispreple e se s problemima teorije kole, kao i s problemima povijesno i dru tveno promi ljene teorije pedago kih ciljeva, koju, danas mo emo shva ati kao teoriju obrazovanja, ukoliko pojam obrazovanja shvatimo kao kriti ku kategoriju i, istodobno, kao kategoriju usmjerenu na djelovanje.

Neke kriti ki nastrojene pedago ke teorije djelomi no se odri u pojma obrazovanje, ali ne tako da bi ga sasvim uklonile. Na njegovo mjesto, u analognoj zada i se koriste pojmovi poput emancipacije ili sposobnosti samoodre enja ili suodlu ivanja kao najvi i ciljevi u enja

OP E PRETPOSTAVKE KONCEPTA PLANIRANJA NASTAVE PREMA KRITI KO-KONSTRUKTIVNOJ DIDAKTICI: 1. Op im odredenjem nastavnog cilja ovdje se smatra pruzanje pomo i u enicima kako bi razvili sposobnost samoodre enja i solidarnost kao svoje sastavnice, sposobnost za racionalni diskurs, tj. sposobnost obrazlo enja i razmi ljanja, razvijenu emocionalnost i sposobnost djelovanja, tj. sposobnost ovjeka da djelatno oblikuje vlastite odnose prema prirodnoj i dru tvenoj stvarnosti u skladu s obrazlo eno postavljenim ciljevima.

2. Povezanost pou avanja i u enja shva amo kao interakcijski proces. Tokom tog procesa u enici, uz potporu u itelja, sve samostalnije stje u spoznaje i spoznajne oblike. Njihove mogu nosti rasu ivanja, vrednovanja i djelovanja imaju svrhu promi ljenog suo avanja s povijesno-dru tvenom stvarnos u. To uklju uje i stjecanje sposobnosti za dalje u enje (u interakciji s u enicima, i u itelji uvijek ponovo prolaze procese vlastitog u enja).

3. Tako shva eno u enje mora u svojoj biti biti dijelom u enje putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja, smisleno u enje s razumijevanjem, kojemu je bezuvjetno podre eno isto reproduktivno preuzimanje znanja i sve treniranje, vje banje i ponavljanje vje tina. to je u enje pedago ki obrazlo ivo jedino s aspekta u enja putem otkrivanja i/ili razumijevanja

4. Da bi pou avanje bilo pomo u tako shva enom procesu u enja, ono treba i samo biti diskurzivno legitimirano i planirano za u enike, a sve vi e i s njima zajedno - upravo u skladu s na elom samoodre enja i solidarnosti. U okviru procesa pou avanja i u enja na elo samoodre enja i suodlu ivanja treba biti ostvareno u rastu em slijedu stupnjevanih pote ko a. Na taj na in zahtjevi postaju sve ve i, i to u ovom obliku: u enici sudjeluju u planiranju nastave i njezinih pojedinih faza, sudjeluju u kriti koj analizi nastave, provodi se nastava 0 nastavi. To su elementi onoga 0 emu se danas raspravlja pod oznakom otvorena nastava ili nastava usmjerena prema u eniku.

5. Nastava se ovdje shva a kao proces interakcije jer je nastava uvijek i socijalni proces. U nju ulaze -posredovanjem prethodnih biografija u itelja i u enika, koje su uvijek osobni ivotni putovi u posebnim dru tvenim prilikama -razli ite socijalne percepcije, predrasude, na ini djelovanja i stavovi. Oni bivaju poja ani ili potiskivani ili pak podlij u promjenama, dovode do sukoba i smetnji, dodira i kompromisa, preno enja ili opiranja. Funkcionalno socijalno u enje je usmjereno na odre en cilj, a to je demokratski socijalni odgoj

PERSPEKTIVE PLANIRANJA NASTAVE Nastava ima zadatak posredovanja otvaraju i mladom ovjeku u njegovoj ivotnoj dobi mogu nosti razumijevanja, rasu ivanja i djelovanja nastava poma e da u enik stekne odgovaraju e razvojne mogu nosti za budu nost, stoga teme predvi ene za nastavu i ciljeve koji ih konstituiraju treba obrazlo iti s obzirom na zna enje koje imaju za mladog ovjeka u njegovoj sada njosti i budu nosti, i to sve vi e zajedno s njime. To vrijedi i za neki ciljno-tematski sklop koji je predvi en nastavnim programom kao obvezan ili kao izboran, kao i za neku temu koju nastavnik ima u vidu ili su je predlo ili u enici, npr.: Za to ne bismo jednom u koli itali krimi ? iIi, mo da, Idemo tijekom nastave prirediti po tenu razrednu zabavu!

1. Pitanje 0 zna enju u sada njosti uklju uje bitne aspekte analizom uvjeta,tj. Pitanje o smislenim odnosima i znacenjima koje djeca i mlade do ivljavaju i prakticiraju u svojoj okolini. Nasuprot dru tvenoteorijski nedovoljno promi ljenom shva anju tog pitanja u staroj didakti koj teoriji u kojoj se izra ava spoznaja da je sada nji svakodnevni ivot djece i mlade i, koji se odra ava u njihovim interesima i strahovima, u onome sto do ivljavaju kao sre u ili kao brigu, u njihovim vrednovanjima i predrasudama, da je to uvijek posredovano odre enim uvjetima socijalizacije.

To se odnosi op enite uvjete -recimo na utjecaj u velikoj mjeri tehnizirane okoline i na socijalizaciju obilje enu pripadno u odre enom sloju, klasi, regiji (gradska ili seoska sredina) ili religiji. S obzirom na te uvjete, zna enje u sada njosti nekog pred-i enog tematskog i ciljnog sklopa - skra eno nazvanog recimo Stanovanje, Prijatelji, to mi zna i moja obitelj?, Igra ke, Dje aci i djevoj ice, Bicikl i kako ga vozim, Trebaju li nam zapravo sindikati? - mo e za djecu i mlade u kognitivnom, emocionalnom smislu i prema djelovanju biti vrlo razli ito

2. Sli no vrijedi i za mogu e, pretpostavljeno zna enje u budu nosti Za u enike razli itog socijalnog porijekla to budu e zna enje mo e biti sasvim druk ije od onog koje je zamislio u itelj - recimo kod teme Trebaju li nam zapravo sindikati? Takvo razila enje mo e biti naro ito djelotvoran poticaj za kriti ko razmi ljanje 0 dru tvenim odnosima i nejednakosti, mo e pojasniti anticipirane mogu nosti izbora i potaknuti na razmi ljanje 0 alternativama dru tvenog razvoja. Pitanje 0 sada njem i mogu em budu em zna enju koje pojedini tematski i ciljni sklopovi imaju za u enika, mora se - ukoliko se nastava shva a kao interakcijski proces istodobno shvatiti i kao pitanje upu eno u itelju ili u iteljima koji planiraju danu temu.

to razmatrana tematika zna i za u itelja sada i u njegovoj budu nosti, kojih e ve postoje ih stavova, predrasuda, interesa u itelj postati svjestan, postavi li to pitanje u odnosu na sebe? Koje su njegove vlastite predod be o sada njem ili o po eljnom budu em dru tvu, o mogu nostima tehni kog razvoja, o suodlu ivanju, itd? Time neizbje no ulaze u razmatranje interesi raznih dru tvenih grupa i mi se, kao u itelji, zavaravamo ako mislimo da u nastavi, ili pripremaju i nastavu, mo emo izbje i takva pitanja. U onome to inimo kao u itelji ionako su uvijek prisutni razli iti interesi. Pa ako je tome tako, tu injenicu valja kod planiranja izri ito uzeti u obzir. Nije to stvar slobodne odluke pojedinog u itelja koji bi recimo ovako argumentirao: Ali meni ne odgovara da kola i nastava imaju ne to s politikom i dru tvom! Oni sigurno imaju ne to s time, svidjelo se to nama ili ne!

Takva analiza vlastite pozicije ili razmatranje zajedno s u enicima omogu uje nastavnicima i u enicima da postanu svjesni perspektivnih promjena kojima podlije u na e shva anje, vrednovanje i baratanje povijesnodru tvenom stvarno u Samo na taj na in mo emo, kao u itelji, dovesti u pitanje prividnu samorazumljivost na ih dosada njih perspektiva, postati prijem ivi za mogu e druk ije perspektive u enika i sposobni za raspravu o njima. U eni ke perspektive ne moraju biti obvezuju e mjerilo; jer i one su same isprva ve inom nepromi ljene, esto nekriti ke ili tek prividno kriti ke interpretacije dru tvenog iskustva..

egzemplarno zna enje Neku tematiku nije dovoljno didakti ki opravdati sarno s gledi ta njezinog sada njeg i budu eg zna enja, ve uz to moramo dokazati i njezino egzemplarno zna enje. Planirana tema mora dopustiti razvijanje op nitijih povezanosti, odnosa, zakonitosti, struktura, proturje ja, mogu nosti djelovanja. Te namjere mogu se jezi no iskazati kaociljevi pou avanja i ciljevi u enja, kao i razlikovanje ciljeva u enja i ciljeva djelovanja Naziv ciljevi djelovanja odnosi se na aspekt vlastitih namjera u enika, aspekt koji se, mo e i mora uklopiti u sama na ela nastave i njezinih ciljeva, a to su na ela samoodre enja i solidarnosti.

Naziv ciljevi djelovanja odnosi se na aspekt vlastitih namjera u enika, aspekt koji se, mo e i mora uklopiti u sama na ela nastave i njezinih ciljeva, a to su na ela samoodre enja i solidarnosti. hijerarhija ciljeva ili razine ciljeva u enja postavlja i dodatno pitanje - Kako izgleda struktura sustava vi e ili manje op enitih, posebnih i najposebnijih ciljeva? Daje li nam teorija kurikuluma ili neki nastavni program ili smjernica takvu hijerarhiju ciljeva pomo u koje bismo mogli analizirati neku zami ljenu temu? To je problem koji teorija kurikuluma jo nije rije ila.

razinama ciljeva u enja. Prva je razina najop enitiji cilj ili nekoliko najop enitijih ciljeva u enja tj.emancipacija. To je negativan pojam (u na oj svijesti), jer upu uje na osloba anje od ne ega, od prisila, od odnosa vlasti koji se ne mogu legitimirati itd. S druge strane pozitivan pojam, koji bi odgovarao negativno ome enom pojmu emancipacije, mo e se, izraziti dvostrukom formulom sposobnosti samoodre enja , solidarnosti i suodlu ivanja . Tu formulu mo emo shvatiti kao dru tveno promi ljeno, dalje razvijanje tradicionalnijeg pojma zrelosti kao odgojnog cilja.

Druga se razina ukazuje kaosposobnost kritike i rasu ivanja, sposobnost za komunikaciju, sposobnost zastupanja vlastitog stajali ta, ali i ispravljanje tog stajali ta na temelju boljeg uvida itd.

b) Koju imanentnu metodicku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi?Npr. - Sada nji program sindikata rezultat je unutrasnjeg procesa oblikovanja zahtjeva na temelju odredenih tradicijskih datosti i s obzirom na odre en stupanj tehni kog, gospodarskog i dru tvenog razvoja c) Koji momenti konstituiraju tematiku u pojedinim perspektivama? Npr.Kako roditelji ucenika i druge grupe u doticnom mjestu procjenjuju sindikat stav ispitanika zavisi od : Zanimanje i polo aja u zanimanju? Clanstvo u sindikatu ili ne? Pripadnost nekoj stranci ili ne? Kojim se postupcima dolazi do odgovaraju h informacija

Pristupa nost i prikazivost Tematiku mozemo u initi pristupa nom, putem konkretnih radnji, igara, istra ivanja, rekontrukcija, konstrukcija ili pak prikazivanjem u medijima - slikama, modelima, kola ima, filmovima itd. Ovdje se valja zapitati koji su pristupi i prikazi mogu i ili nu ni s obzirom na razli ite uvjete socijalizacije pojedinih u enika i s time povezanih pote ko a u pristupu tematici. Ovo pitanje uklju uje i razmi ljanje o institucionalnim uvjetima nastave te da Ii se dani uvjeti mogu promijeniti radi provo enja planirane nastave.

Na tre oj se razini nalazi konkretizacija ciljeva u pojedina podru ja, diferenciranju po pojedinim predmetima - recimo fizika, kemija, biologija , ras lanjivanju po opse nijim problemskim podru jima, ali i o vezama izme u njih.npr.suo avanje ovjeka s anorganskom i organskom prirodom, (odnos prirodne znanosti i tehnike s jedne te dru tva i politike s druge strane). Na toj se razini pitanja poput: to zna i sposobnost rasu ivanja ili kritike, recimo, na podru ju prirodoznanstveno-tehni ke spoznaje ili djelovanja, na podru ju jezi ne komunikacije ili fenomena estetskog oblikovanja? Za podru je suo avanja s prirodom odgovor bi mogao glasiti ovako: Sposobnost rasu ivanja i kritike vezana je, izme u ostalog, uz posredovanje spoznaje da prirodoznanstveni iskazi o zakonitostima nisu opis i puko odra avanje neke po sebi postojece prirode, ve rezultati procesa tijekom kojeg ovjek prirodi postavlja pitanja i pomo u pokusa dolazi do odgovora

Pogre na je predod be da je na a spoznaja prirode preslikavanje nekog po sebi postoje eg objektivnog svijeta. Na razini me u-podru nih veza imali bismo, primjerice, ovako iskazan cilj: Spoznaja da se tehni ka dostignu a mogu koristiti u razli ite, pa i sasvim opre ne dru tvene i osobne svrhe. Cilj je te spoznaje relativiziranje naivne vjere u napredak, nepromi ljenog stava da je tehni ki napredak , ne to to dru tvo i politika uvijek moraju prihvatiti. Ta spoznaja istodobno upu uje na obvezu da svako tehni ko dostignu e i njegovo dru tveno kori tenje valja preispitati s obzirom na to s kojim se interesima i kojim ciljevima razvija i dru tveno upotrebljava.

Na etvrtoj se razini, razlikovati fiziku, kemiju, biologiju, povijest, engleski, ali i promisliti 0 njihovim mogu im i nu nim povezanostima. Unutar svake discipline mo emo razlikovati daljnje hijerarhije op ih i posebnijih predmetnih ciljeva. S obzirom na koje op enitije i posebnije ciljeve valja obraditi temu? Zadani hijerarhijski sustav ciljeva u enja u stvarnosti nikada nije kona no zaokru en. Takav sustav podlije e povijesnim promjenama usljed novih spoznaja na jednoj ili vi e opisanih razina.

Tematsko strukturiranje i provjerljivost Tematika nastave obuhva a uvijek postupke,metode u irem smislu rije i, koje u enici moraju nau iti ili se s njima moraju suo iti. To su matemati ki ili prirodoznanstveno-tehni ki putovi rje avanja problema, istra ivanje putem intervjua u okviru neke nastavne jedinice iz podru ja dru tvenih znanosti, oblici jezi nog djelovanja ili rje avanja sporova u grupi u enika na temelju nekog konkretnog sukoba itd. Ti nam primjeri pokazuju da takve metode nikada ne valja razvijati odvojeno od sadr aja. Metode mogu, dakle, i same biti tema nastave ili barem va ni momenti nastavne teme, (Metode u tom smislu treba, razlikovati od nastavnih metoda.)

a) Iz kojih emo perspektiva obraditi temu? Npr. tema Sindikati, koja se - recimo u nekom mjestu s industrijom eljeza i elika - moze obraditi na primjeru sindikata metalne industrije, mo emo se rukovoditi pitanjem: to sindikat zna i nama, 15-godi njim u enicima, s obzirom na na budu i ivot i zanimanje? Pojedini bi aspekti naprimjer bili: - sindikat s obzirom na njegovu izvornu povijesnu ulogu i na neke odabrane, glavne trenutke u daljnjem razvoju, . - s obzirom na dana nje programe i ciljeve, - s obzirom na to kako roditelji u enika u odre enom mjestu procjenjuju taj sindikat, - s obzirom na njegove dru tvene protivnike i kriti are.

metodi ko strukturiranje procesa pou avanja i u enja To pitanje uvijek uklju.uje i pitanje o interakcijskim oblicima u kojima se mo e odvijati proces pou avanja i u enja. Metode pou avanja i u enja nije dovoljno analizirati samo kao oblike u enja i u iteljske pomo i u slu bi dane tematike, ve i u njihovoj funkciji poticatelja i posrednika (ili ograni enja) u procesima socijalnog u enja.

GRANICE KONCEPTA PLANIRANJA NASTAVE I MOGU NOSTI PRAKTI NE PRIMJENE Cak i razradeni, revidirani i prosireni koncept za planiranje nastave u smislu kriticko-konstruktivne didaktike pokazivat e odre ene ograni enosti koje su ve kod didakti ke analize nail azile na prigovore, a koje, nisu nepremostive. Takav koncept ne mo e biti sustav normativnih kriterija, ija bi primjena jam ila obrazlo eno dono enje konkretnih nastavnih odluka. On ne moze sadrzavati odgovore na pitanja iz rastera, ne moze, dakle, umjesto nastavnika koji planira nastavu, umjesto grupe nastavnika ili nastavnika i ucenika obaviti posao donosenja didaktickih odluka i obrazlozenja u konkretnim slucajevima

ograni enje djelotvornosti jednog takvog rastera le i u injenici da - kao op edidakti ki koncept ne mo e presko iti dimenziju podru ne i predmetno-didaktic ke konkretizacije. Odgovore na op e didakti ki postavljena pitanja mo emo na i sarno uz pomo spoznaja didaktika pojedinih podru ja i predmeta. No u svakom slu aju, op a didaktika formulira svoja pitanja u uvjerenju da e se i podru ne i predmetne didaktike ravnati prema njima.

Uslijed visokih i diferenciranih zahtjeva to ih danas postavlja planiranje nastave, a jo e ih vi e postavljati u budu nosti, planiranje trebaju sve vis e provoditi grupe nastavnika (po mogu nosti uz sudjelovanje u enika). Odatle, i proizlazi i zahtjev da tijekom prve i druge faze njihove izobrazbe, kao i tijekom integriranih oblika izobrazbe, mladi nastavnici moraju biti pripremljeni za zajedni ko planiranje nastave.

predstavljeni koncept planiranja se odnosi na 45-minutni sat kao jo uvijek formalnoorganizacijski nastavni okvir Za didakti ki obrazlo eno planiranje nastave temeljnom jedinicom valja smatrati tematski odredenu nastavnu jedinicu, nastavni projekt ili te ajnu sekvenciju, definiranu nekim tematski i ciljevima odre enim sklopom. Tek se u tom okviru moze odrediti didakticko mjesto pojedinih nastavnih sati i dvosati.

. Mjerilo didakti ke kvalitete nekog nastavnog planiranja nije pitanje je Ii nastava stvarno prema planu, ve je li planiranje nastavniku omogu ilo didakti ki obrazlo ivo, fleksibilno djelovanje u nastavi, a u enicima produktivne procese u enja koji pridonose - ma kako to bilo ograni eno - razvijanju njihove sposobnosti samoodr enja i solidarnosti.

. Raster za planiranje mora odrediti po mogu nosti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne veze Ipak, preporu ujemo ne samo mladim i budu im, ve i iskusnim nastavnicima da povremeno izrade op irnu i pismenu nastavnu pripremu, sto e im biti va na pomo za dalje razvijanje njihove pedago ke stru nosti.

DIDAKTIKA KAO TEORIJA POU AVANJAWOLFGANG SCHULZ

kola i nastava - to mnogoslojno, proturje no podru je na eg dru tvenog ivota, koje mo emo promatrati iz najrazli itijih perspektiva, za nas, u itelje, studente i nastavnike didaktike i kolske pedagogije, strukturira se kao polje djelovanja, na eg didakti kog djelovanja. Taj zadatak djelovanja pokusat emo iskazati pomo u jednog modela tako da bismo mu mogli odgovomije i djelotvornije pristupiti te, poznavaju i uvjete tog djelovanja, mogli izgra ivati svoje stavove.

Za neki model djelovanja mo e se s pravom pretpostaviti da ima uvjete pod kojima je upotrebljiv, te da postoji otvoreno razlo eno i obrazlo eno stajali te s kojega se interpretiraju ti uvjeti. Od modela se ne mo e o ekivati da sadr i sve zamislive probleme nekog polja djelovanja. Model radi pomo u redukcije i ograni ava se na ono to je s odabranog gledi ta naro ito va no.

UVJETI I PRETPOSTA VKE Ovaj model didakti kog djelovanja u polju kole primjenljiv je samo u tako slo enom dru tvu poput na eg. U njemu dru tvena reakcija na injenicu da se mlado bi e razvija ne mo e biti posredovana socijalizacijom, odnosno 'su ivljenjem sa svakodnevicom odraslih. Radi se o konstitutivnom zadatku dru tvenog sistema za koji se odre eni ljudi stru no osposobljavaju da bi na zahtjevan na in posredovali izme u dru tvenog naloga i o ekivanja u eni ke klijentele.

Model pretpostavlja drustvo koje zbog ubrzanog razvitka uvjeta rada, odnosa vlasti i organizacije slobodnog vremena od svojih clanova sve vi e o ekuje op u kvalificiranost za postupanje sa zadacima koji se mijenjaju. Rije je o dru tvu koje nudi odnosno pretpostavlja socijalizaciju za ivot u manjim i ve im socijalnim sklopovima podvrgnutim promjenama, razli itih normativnih horizonata, razli itih o ekivanja na temelju uloga i razli itih mogu nosti djelovanja.

Pri tome ne pretpostavljamo da je dru tvo pravedno rije ilo selekciju za vode e polo aje i problem vezanosti selekcije uz integraciju lanova istog dru tva putem, izme u ostalog, kole i nastave. Ali mogu nost da proturje ja izme u prava svih lanova dru tva na vlastiti razvoj i na jednake anse, na za titu u bratsko/sestrinskoj zajednici ljudi me usobno odgovornih jedni za druge, s jedne, i stalno se obnavIjaju e nejednakosti s druge strane, dakle mogu nost da ta proturje ja postanu problemom kojim se bavi kola minimalni je preduvjet za upotrebivost na eg polazi ta.

Model interpretira uvjete shva aju i didakti ki zadatak na temelju filozofske rekonstrukcije (socijalnog) djelovanja. Socijalno djelovanje usmjereno na druge lanove dijalo kog je karaktera. To vrijedi i onda, ako osobe, ije je djelovanje povezano, me usobno ne komuniciraju neposredno. socijalno djeluju e osobe, dakle i one koje djeluju u vezi sa kolom i s nastavom, i njihovi interakcijski partneri, mogu se razumjeti samo onda ako i jedni i drugi imaju isto zna enje i mo e biti izra eno istim pojmovima.

Samoproizvodnja u enika kao orijentiranih lanova dru tva sposobnih da djeluju ne mo e se ostvarivati bez sporazumijevanja s njima o zadatku, name u i im, bez njihova suodlu ivanja, dispoziciju koja je opravdana jedino time to koristi interesima dru tvenih nalogodavaca.

Takvo shva anje me udjelovanja, kojima te e osobe kojc didakti ki djeluju na polju kole, ispravno je pod pretpostavkom da se odgoj shva a jedino kao dijalog izme u subjekata potencijalno sposobnih da djeluju, a ne kao pot injavanje objekta nastave i odgoja namjerama u itelja i odgojitelja. U antropolo kom razmi ljanju do ivljavamo se kao slobodna bi a, kao osobe jednake u pravu na samoostvarenje, upu ene jedna na drugu i me usobno odgovorne.

To je shva anje ostvarivo samo pod pretpostavkom da u dru tveno-teorijskoj refleksiji oblici vlasti me usobno priznaju sebi pravo na osobni ivotni put i omogu uju nenasilno suo avanje s proturje jima i nehumanim crtama dru tva. To je ostvarivo samo u liberalnodemokratskim i socijalnim demokracijama.

. Emancipaciju kao oslobo enje od suvi ne vlasti i u svrhu to dalekose nijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom ne mo e provesti jedna institucija sama, ako ona ne predstavlja vlast pa ne mo e biti ukinuta, dakle ako je to institucija koja svoj prostor djelovanja zahvaljuje jedino proturje ima i samoograni enjima postoje e vlasti

S druge strane, emancipaciji u enika ne smijemo te iti bez njih samih, poput uc telja i odgojitelja koji bi podlegli isku enju da u enike u ine pomo nicima u nastojanju da ostvare svoje predod be o politi kom poretku, koriste i pritom svoj monopolisti ki polo aj. Stavovi u itelja su tek jedno sredstvo kojim mo emo ohrabriti uc nike da izgrade osobni stav i uvijek ga iznova preispituju.

I ako, uz u iteljsku pomo , nekriti ko prihva anje postoje eg stanja bude relativizirano, te u enici steknu trajnu sposobnost za relativiziranje danih odnosa i za razmi ljanje o alternativnim odgovorima, tada to, i jedino to ini, emancipacijsku relevantnost nastave.

STRUKTURA I NA ELA Didakti ko djelovanje ima za cilj sporazumijevanje onih koji primarno pou avaju (P - P) (takoder i me usobno) s onima koji primarno u e (U - U) (takoder i me usobno) o momentima djelovanja, 0 - nastavnim ciljevima (NC), - polazi tu (PS) na koje se odnose, - varijablama posredovanja (VP), metodama i medijima, pomocu kojih elimo sti i od polazi ta do danog privremenog zavr etka, - kontrolama uspjeha (KU) koje u enicima i u iteljima omogu uju samoregulaciju u nastavnoj komunikaciji.

U iteljice i u itelji shva eni su kao neka vrsta faktora u procesu prilago avanja odrastaju ih osoba uvjetima ivota u ovom dru tvu, tj. uvjetima koji vladaju na polju rada, vlasti i kulture. Tko, naprotiv, situaciju tuma i u nadi da se duh vije kamo eli ili e ignorirati te uvjete i prelaziti preko njih, ili e ih opet nastojati osvijestiti, iriti iluzije ili djelovati subverzivno, vo en idealisti kim indeterminizmom

Didakti ko se djelovanje sastoji od itavog niza me usobno povezanih, slo enih djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi, vrednovanja njihovog napretka u u enju i pou avanju, upravljanja institucijom i korporatvnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju (u eni ki zastupnici, inicijative roditelja, sindikat nastavnika

Namjera da u nastavi i koli posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove koji se smatraju potrebnima za osobnu i dru tvenu reprodukciju, legitimna je jedino u kontekstu u kojemu se time istodobno izri ito promi e autonomija, samoodre enje, pravo svih ljudi da raspola u sami sobom. Iz tog zahtjeva proizlazi drugi.

To je zahtjev za djelovanjem prema poop ivim normama, tj. onima koje nisu upravljene protiv te nji drugih ljudi za kompetencijom i autonomijom. Cilj je sumi ljenje, suosje anje i sudjelovanje s onima koji su zakinuti za volju partikularnih interesa, jednom rije ju: solidarnost. Te se namjere medusobno impliciraju time sto se medusohno poblize odreduju. Dakle, ne kompetencija bez saoodre enja, 'niti samoodre enje bez kompetencije; solidarnost kao odgovornost za samoodre enje drugoga, ne samoodre enje bez solidarnosti; ali niti te nja za stjecanjem kompetencije na ra un solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na ra un posredovanja kompetencije.

Perspektivno planiranje Ako je cilj, primjerice, nastave materinskog jezika na prijelaznom stupnju (5. i 6. razred), omogu iti u enicima da steknu distancu prema pojedinim elementima svojeg odgoja i time im olak ati da i sami upravljaju svojim u enjem, tematika koja se odnosi na to mogla bi potjecati iz u enickih uspomena. Nastavnik bi je profesionalno izo trio, a njegovo izo travanje tako er bi bilo predmet rasprave: - Jednu stranicu iz po etnice, koje se mnogi jo sje aju, mo emo promatrati u dvije varijante, u jednoj od njih dje ak iz po etnice igra se lutkama, a djevoj ica eljeznicom.

Za takvu je perspektivu potreban kriti ki i stvarala ki stru njak, u itelj koji se pri svojoj ponudi ne rukovodi samo svojim navodnim poznavanjem objektivnih interesa u enika, ve oslu kuje uspomene, strahove i nade svojih sugovornika te nudi prijedloge koji mogu biti i odbijeni. Grupi je data mogu nost da se okupi oko raznih uspomena i da se, primjerice, na ve ernjem sastanku s roditeljima, pomo u neke vrste metanastave posreduje jo ve im osamostaljivanjem.

Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica Perspektivno planiranje implicira svoje ostvarenje u nizu nastavnih jedinica Edukativna perspektiva ireg, nadre enog sklopa ukazuje na nu nost planiranja pojedine jedinice i usmjerava raspravu o uzajamnoj povezanosti nastavnih ciljeva, polazi ta, varijabli posredovanja i kontrole uspjeha u institucionalnim uvjetima

Kod prvog odre ivanja nastavnih ciljeva pretpostavljena polazi ta, kojima su ti ciljevi primjereni, ve su uzeta u obzir. Nakon prvog ispitivanja polazi ta mo e se pokazati da te ciljeve treba prepraviti. Tako precizirani ciljevi su opet pretpostavka za to nije ispitivanje polazi ta s obzirom na te ciljeve, bilo da se edukacijska perspektiva, s koje se to provodi, ravna prvenstveno prema dru tvenom standardu ili prema potrebama, recimo, neke zapostavljene socijalne grupe, pa se stoga jednom polazi od ve odre enih ciljeva, a drugi put od polaznih datosti. Zbog me usobne povezanosti, za praksu bi beskorisni bili ciljevi djelovanja koji ne bi uzimali u obzir polazi ta, a opis polazi ta bio bi op enit i nebitan za djelovanje jer ne bi bio jednozna no usmjeren na ciljeve djelovanja.

Procesno planiranje i teku e korekcije planiranja U svakodnevnoj praksi u itelj, ve iz vremenskih razloga, u svojim razmi ljanjima esto ostaje kod grubog planiranja, nakon to je proradio cijeli sklop djelovanja po kojem mu se njegova prva razmi ljanja ine opravdana s njegove edukativne perspektive i pod njegovim radnim uvjetima. I rasprava s u enicima o planu rada esto dospijeva samo do grubog predrazumijevanja zadataka pou avanja i u enja takav je postupak tako er i sadr ajno prihvatljiviji od prividno to no unaprijed utvr ena procesa pou avanja i u enja pomo u plana jer takav ne ra una s osobno u u enika.

Iz na eg modela jasno proizlazi potreba procesnog planiranja, vremenskog rasporeda odlu ivanja koji su u enici i u itelji zajedni ki izradili u sklopu nastave usmjerene na projekt, recirno pripreme razrednog putovanja. Usmjeravaju e planiranje procesa, npr.u obliku odre enog prograrna, prihvatit e vjerojatno i u enici ako time ele ste i neku posebnu osposobljenost za ve i broj zadataka u ijem su odre ivanju i sami sudjelovali. To vrijedi tako er i onda kada uitelj korak po korak uvodi u enike u neko posebno podru je.

DIDAKTlKA KAO KIBERNETI KO-INFORMACIJSKA TEORIJAFELIX VON CUBE

Pojmovi odgoj i izobrazba - svaki za sebe i u svojem me usobnom odnosu - u literaturi se razli ito definiraju. Pa ipak postoji zajedni ka jezgra -odgoj i izobrazba ozna avaju proces tijekom kojega adresanti, uz stalnu korekciju, bivaju vo eni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju. Promjenu u pona anju adresanata valja posti i u enjem, a ne promjenom podra aja. Upravljanje pona anjem pomo u novih podra aja ozna avamo kao management pona anja. Stalna korekcija upravljanja potrebna je, uostalom, stoga to u enik neprestano podlije e nepredvidivim vanjskim i unutarnjim utjecajima.

Upravljanje pona anjem pomo u novih podra aja ozna avamo prema Mageru (1972) kao management pona anja. Stalna korekcija upravljanja potrebna je, uostalom, stoga to u enik neprestano podlije e nepredvidivim vanjskim i unutarnjim utjecajima.

odgojna strategija (obrazovna strategija) upravljanje regulator: odgajatelj nastavnik kao planer stvama vrijednost reakcije adresata poremecajne velicine (unutamji i vanjski utjecaji)

odgojna strategija (obrazovna strategija)

U kibernetici se proces upravljanja ili vo enja prema odre enom cilju uz stalnu korekciju naziva regulacijom. Zamislim regulaciju temperature, stalno korigirano upravljanje brodovima ili raketama ili da spomenemo primjere iz biologije - disanje ili pokrete hvatanja. Proces odgoja ili izobrazbe je proces regulacije, pa ga mo emo prikazati kao regulacijski krug

Sigurno je da se kod odgoja i izobrazbe radi o sasvim druk ijem objektu regulacije nego u tehnici ili biologiji. ovjek je, izme u ostalog, produkt filogeneze i (dru tvene) okoline, ima svoje potrebe, motive, predod be o ciljevima itd. Pa ipak se na njega mo e ciljno usmjereno utjecati (upravljati), i samo se o tome radi u odgoju i izobrazbi. Za razliku od toga, sveukupnost utjecaja, promatranu sa stajali ta u enika, zvat emo socijalizacijom.

Zadana vrijednost u odgoju i izobrazbi naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Razlika izme u odgoja i izobrazbe pokazuje se, dakle, ve u odre ivanju ciljeva. U skladu s izrazima govornog jezika govorit emo o odgoju onda ako se kod zadane vrijednosti regulacije radi o vrijednosnim (afektivnim) stavovima, a o izobrazbi onda ako se radi o kognitivnim ili pragmati kim ciljevima.

Regulator je odgojitelj ili nastavnik kao strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog procesa za postizanje danog cilja, pa je obrazovna strategija, shodno tome, plan za postizanje nekog obrazovnog cilja. Kod razvijanja obrazovnih strategija javlja se vi e problema. Djelovanje obrazovnih strategija uvijek je vezano uz provodenje pomo u osoba ili medija; a ti opet mogu izazvati karakteristi na djelovanja. Osim toga, na adresanta ne utje e samo ostvarena strategija, ve i poreme ajne veli ine i sporedna djelovanja koja se stalno mijenjanju.

Izvr ni Ianci u odgoju i izobrazbi su personalni ili nepersonalni (tehni ki) mediji. Oni slu e provo enju obrazovne strategije. Medij je personalan ako je odgojitelj ili nastavnik sam nositelj upravljanja; medij je tehni ki ako je upravljanje vezano uz tehni ke nositelje (

Mjerna osjetila u odgoju i izobrazbi slu e kontroli u enja. Njihov je zadatak to br e i to nije odre ivanje stadija u enja u kojem se adresant nalazi. Mjerenje tih stadija pri injava pote ko e utoliko ukoliko su esto vidljivi samo simptomi nekog stadija u enja. Odgojitelj mora iz vidljivog pona anja zaklju iti u kojem se stadiju u enik nalazi. Ako se stvarna i zadana vrijednost ne poklapaju, zapo inje novi proces upravljanja.

Obrazovni ciljevi Obrazovni ciljevi izra eni su uvijek kao Ho u, Zahtijevam ... itd. Radi se o posebnim, subjektivnim iskazima. Obrazovni ciljevi, koje odre eni adresanti trebaju dosti i, moraju biti preispitivo formulirani. Tako obrazovni ciljevi mogu, naravno, biti i vrednovani kao po eljno, emancipativno itd.

Obrazovni je cilj operacionalan ako je naveden u jednozna nim radnjama (adresata). Ako ciljevi nisu jednozna no formulirani, ako su, kao to kaze Mager (1969) magloviti, tada to zna i da jo postoji manevarski prostor gdje se mogu donositi daljnje odluke. Operacionalizirati zna i iscrpiti mogu nosti odlu ivanja. (Kao primjer navodim sljede i niz dono enja odluka: Demokratski gra anin; Gra anin koji se pona a u skladu s pravilima parlamentarne demokracije; Gra anin koji ima pozitivan stay prema parlamentarnoj demokraciji, itd.).

Osim o obrazovnim ciljevima, u literaturi se govori i o sadr ajima. 0 tome treba re i sljede e: Sadr aji Kemijski sastav vode, Na pravni poredak) su predmetna podru ja, koja, kao takva, nemaju ni ta s odgojem ili s izobrazbom. Ipak, oni mogu postati va ni za pojedine instance u odgoju ili izobrazbi. Pritom se sadr aji naj e e uklju uju u ciljeve (znati nabrojiti razlike izme u kuni a i ze eva). No sadr aji mogu biti i isto strate kog karaktera (zec radi posredovanja pojma sisavac). U tom slu aju sam sadr aj nije uklju en u cilj (ako je cilj npr. kriti ko mi ljenje).

Obrazovne strategije Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti, i koje adresanta trebaju dovesti do odre enog obrazovnog cilja. Strategije, dakle, uvijek ovise o cilju i o adresantu, a u svojoj realizaciji, naravno, i o medijima i drugim sredstvima.

Pod metodom razumijevamo utvr en slijed regulacijskih mjera. Ako su te mjere usmjerene na odre en obrazovni cilj, tada se, kao to je gore re eno, radi o obrazovnoj strategiji; ako nisu usmjerene na odre en cilj, mogu biti upotrijebljene kao sastavnice pojedinih obrazovnih strategija. Takve metode su, primjerice, igranje uloga.

Kratko emo skicirati neke obrazovne strategije. Za djelotvorno posredovanje znanja slu imo se, u prvom redu, dvjema strategijama. To su sre ivanje obavijesti prije nego to bude upu ena adresantu (npr. strukturiranjem, ritmiziranjem ili drugim sustavnim raspore ivanjima) i ponovljeno pru anje informacije koju treba nau iti. Pomo u informacijsko-teorijskih metoda mo emo dobiti jasne iskaze o tome kako valja rasporediti obavijest, kako je strukturirati, koliko put a ponoviti itd.

Pod spoznajom podrazumijevamo- za razliku od pukog znanja -shva anje povezanosti, struktura, pravila itd., a pod razumijevanjem svrstavanje pojedina ne obavijesti u neku (poznatu) povezanost. Tim procesima ne mo emo tako jednostavno upravljati kao pohranjivanjem obavijesti. Spoznajne strategije mo emo podijeliti u dvije razli ite kategorije: prikazuju e i geneti ke.

U prikazuju oj strategiji pojedina ne obavijesti (neke povezanosti) tako raspore ujemo da postoje a povezanost postaje vidljiva iii, op enitije, opaziva. Spoznaja biva - koliko je to mogu e - sugerirana. U geneti koj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vje banju produktivnog mi ljenja. Adresanta suo avamo s (primjerenim) problemima; da bi samostalno do ao do rje enja, sukcesivno mu pru amo pomo u raznim oblicima

Stavovi se naj e e obIikuju nesvjesno putem socijalne okoline, jezika, obi aja, normi itd. No mo emo ih proizvesti ili promijeniti i namjerno, odgojem. Strategije, koje se odvajkada koriste za stvaranje stavova su, izme u ostaIih, strategija identifikacije, strategija uzora i strategija poja avanja. Naro ito su djelotvorne njihove kombinacije. Tako, recimo, izgra ujemo neki uzor, te jo dodatno poja avamo njegovo pona anje, itd.

Vje tine se sastoje u osiguranom, uvijek ponovljivom pona anju koje mo e biti dozvano odre enim podra ajima. Strategije za stjecanje vje tina ili treninzi sastoje se u pokazivanju i izvo enju pojedinih vje tina te u poja avanju ispravnog ili brisanju pogre nog pona anja. Osim toga, korisno je prethodno objasniti adresantu ciljeve i tijek treninga te posti i da prema njemu zauzme pozitivan stav.

U prakti nom odgoju i izobrazbi naj e e valja posti i slo ene ciljeve. Oni sadr e kognitivne, afektivne i pragmati ke komponente, obuhva aju znanja, spoznaje, vje tine, stavove itd. Stoga su i strategije slo enije od ovih upravo spomenutih. Ove odgojitelj ili nastavnik u pravilu mo e koristiti samo kao ormari s instrumentima za raznoliku primjenu.

Mediji Pojam medija nije jedinstveno odre en. Tako je za neke plo a medij, dok je za druge ona samo nositelj nekog medija; za jedne je knjiga medij, a za druge to je njezin sadr aj itd. Kiberneti ko-informacijska teorija je razvila jednozna no nazivlje. Medije shva amo kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti. razlikujemo analogne i digitalne medije, personalne i tehni ke, ikone,simbole, sheme itd..

Radi jedinstvenosti pojmova nu no je razIikovati izme u medija i kurikulumskih medija. Ovi posljednji su gotove regulacione jedinice, tj. dijelovi jedne ve kodirane obrazovne strategije. Ve ina medija koji se koriste u praksi (knjge, filmovi, setovi slika itd.) su takvi kurikulumski mediji..

Planiranje Pretpostavimo da imamo obrazovni cilj ili obrazovne ciljeve nastave u operacionaliziranom obliku. U tom slue aju nastavu mo emo planirati u tri koraka: a) Razvijanje strategije. Za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne mogu se dati recepti, no planer se mo e poslu iti op im strategijma za stjecanje znanja, spoznaja, vje tina itd. Mo e ih kombinirati i konkretizirati shodno zadanim sadr ajima. Osim toga, morat e ispitati ispunjavaju Ii adresati sve pretpostavke za postizanje danih ciljeva. Ako to nije tako, jo neispunjene uvjete valja uklju iti u strategiju kao ciljeve-dijelove.

b) Planiranje prikladne upotrebe medija. Osim to mora provjeriti pripadaju Ii dani mediji znakovnom repertoaru adresata, planer mora rije iti problem prikladnog ili optimalnog kodiranja. Problemu upotrebe medija pripada i primjena kurikulumskih medija. Ovdje se tako er radi o ostvarivanju obrazovnih strategija, no problem ne le i u njihovu kodiranju ve u tome, kako e gotovi dijelovi djelovati na u enje odre enih adresata te koje konzekvencije valja odatle povu i

c) Odre ivanje didakt kih postaja. Ako nastava uklju uje i povratnu vezu, tre i je korak u planiranju odre ivanje kontrolnih ili didakti kih postaja na putu prema obrazovnom cilju. Didakti ka postaja nije zadana vrijednost, ona je jedna to ka utvr ene obrazovne strategije. Planeru ipak preostaje prostor za dono enje vlastitih odluka,

ZNANOST 0 ODGOJU I KIBERNETI KE METODE U ZNANOSTI 0 ODGOJU Znanost o odgoju s aspekta kriti kog racionalizma Ovdje se radi ostalno korigiranom upravljanju ljudi k danim obrazovnim ciljevima. Predstavnici kriti kog racionalizma shva aju se, kao filozofi, teoreti ari znanosti ili sociolozi, ali ne kao znanstvenici o odgoju. problematika kriti ko-racionalne znanosti o odgoju jest u tome da se logi ko-empirijski pojam znanosti ovdje ne primjenjuje na neko dano podru je stvarnosti, ve na ciljem usmjereni sustav, dakle na proces odgoja i izobrazbe.

isklju ivanje ciljeva iz znanosti o odgoju nu na je konzekvencija logi ko-empirijskog pojma znanosti! Znanosti odgoju time preostaju dva mogu a predmetna podru ja: istra ivanje zadanih odgojnih ciljeva (npr. s obzirom na uklanjanje proturje nosti, na doku ivost, posljedice, povijesne okolnosti) i optimiranje postizanja ciljeva prema kategorijama vremena, ekonomi nosti itd.

Razvijanje i optimiranje strategija ima nasuprot drugim dru tvenim znanostima konstruktivan karakter. Pritom opis eljenog pona anja, bez navo enja sadr aja, i op a karakteristika adresata jam e op enitost strate kih iskaza, a operacionalizirano odre ivanje ciljeva osigurava provjerljivost..

Obrazovna se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomo u medija. Da bismo mogli rije iti probleme djelotvornog ili ak optimalnog provo enja strategija, potrebno je poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. metodika je znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda, medijska didaktika je istra ivanje specifi nih mogu nosti kodiranja medija.

Kiberneti ke metode u znanosti o odgoju . Kiberneticka didaktika sastoji se u primjeni kiberneti kih pojmova i metoda (regulacijski krug, teorija obavijesti itd.) na podrucje odgoja i izobrazbe. Ona predstavlja dio podrucja kriticko-racionalne znanosti o odgoju. primjena posebnih (logi ko-empirijskih) metoda na isto predmetno podru je pa radije govorimo o primjeni kiberneti kih metoda u znanosti o odgoju i izobrazbi. U drugim disciplinama, koje primjenjuju kiberneti ke metode, postoje sli na razmi ljanja. ( npr. u biologiji, s obzirom na to da se ovdje primjenjuje teorija regulacijskog kruga, sto, izmedu ostalog, vodi i do spoznaje da je odr avanje temperature krvi regulacijski proces, je Ii tada opravdano govoriti o posebnoj disciplini, o kiberneti koj biologiji?)

Primjena informacijskoteorijskih metoda u didaktici pridonosi preciziranju i optimiranju obrazovnih strategija. Tako mo emo, primjerice, odrediti kako valja strukturirati neki tekst da bi on za u enika predstavljao to manju informaciju. Mo emo izra cunati broj ponavljanja potrebnih za pohranjivanje informacija ili opet ustanoviti mo e Ii se i na koji na in informacija umanjiti pomo u super znakova. Primjena informacijsko-teorijskih metoda osobito je plodna kod razvijanja obrazovnih strategija za stjecanje znanja i kod strategija za stjecanje vje tina, pa ak i kod izgra ivanja stavova, teo-ija informacija mo e biti koristan istra iva ki instrument.

U posljednje se vrijeme teorija obavijesti (u vezi s teorijom znaka) uspje no primjenljuje i u medijskoj didaktici. Radi se o poku ajima preciziranja i optimiranja ustaljenih kodiranja (npr. kodiranje stvarnosti pomo u AV medija, kodiranje apstraktnih povezanosti pomo u digitalnih medija ili shema). Time se za u enje pove ava djelotvornost kodiranih obrazovnih strategija.

Tre e glavno podru je kiberneti koinformacijske teorije u didaktici je programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava. Sa stajali ta kibernetike radi se o automatizaciji u smislu postizanja cilja pomo u samoreguliranog sustava.

Primjena kiberneti koinformacijske teorije Glavni problem primjene sastoji se - kao kod svake logi ko-empirijske znanosti - u rje avanju konkretnih pojedina nih problema pomo u op ih znanstvenih postavki i teorija. Me utim, svaki pojedina ni slu aj ima svoje posebne pretpostavke i rubne uvjete. Prakti ar, dakle, mora, npr. u medicini, najprije provesti analizu slu aja i zatim iz repertoara (op ih) znanstveno odgojnih iskaza o obrazovnim strategijama, medijima itd. odabrati ili kombinirati one koji pristaju njegovu slu aju. Tako, primjerice, kod primjene medijske didaktike, tj. kod optimalne upotrebe medija za kodiranje obrazovnih strategija, valja, izmedu ostalog, ustano-viti da Ii (konkretni) adresat raspola e potrebnim repertoarom znakova ili ne. Tek tada se mogu koristiti op i rezultati.

Odgajatelj koji radi u praksi, ali na znanstvenoj osnovi, mora biti sposoban da djeluje. To zna i ne samo to da u konkretnom slu aju zna primijeniti op e postavke znanosti o odgoju, ve i da mo e djelovati pod vremenskim pritiskom i u skladu s uvjetima koje mu name e situacija. Takvo se pona anje stjeee sarno vjez-banjem. Stoga je vje.zbanje u pou avanju, kao i odgovaraju i trening kod lije nika, nu an sastavni dio primjene racionalne znanosti o odgoju.

DIDAKTIKA KAO TEORIJA KURIKULUMA IIi: Ciljno usmjereni pristup CHRISTINE MOLLER

TO JE KURIKULUM? Kurikulum je plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Takav plan mora sadr avati iskaze o ciljevima u enja, organizaciji i kontroli u enja. On slu i u iteljima i u enicima za optimalno ostvarivanje u enja.

KURIKULUMSKA DIDAKTIKA Kurikulum mo e biti razvijen iz sasvim razli itih op edidakti kih polazi ta. Ne postoji kurikulumski didakti ki model. Prema zna enjima obaju temeljnih pojmova, takvo terminolo ko odre enje ne bi imalo naro itog smisla. Stoga se koristiti izraz ciljno usmjereni pristup.

ZA TO NAZIV CIljNO USMJERENI PRISTUP Ciljevi u enja su bitno obilje je svakog didakti kog pristupa. Ciljevi se ne smatraju ne im to je unaprijed zadano, ne im to isklju ivo odre uje neko vanjsko tijelo ili ustanova; Potreban je instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima koji se mogu nau iti i primjenjivati u praksi; Opis ciljeva treba biti tansparentan tako da jednozna no odredimo i pona anje koje treba pokazati u enik, kao i sadr aj na kojemu se to pona anje treba o itovati Uspjeh pou avanja i u enja, odnosno izra enog kurikuluma, mo e se djelotvorno ispitati samo na temelju ciljeva.

Ovaj model svoje bitne poticaje zahvaljuje bihevioristicki orijentiranim radovima (Skinner, 1953; To je znanstveno-teorijska pozicija koja je svojim nagla avanjem opazivog pona anja dala pedago kim istra ivanjima mno tvo impulsa, kao to su programirana nastava ili modifikacije pona anja na pedago kom podru ju

stvarno pona anje

, organizacijazadano pona anje

Ovaj pristup daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje, provo enje i analizu. Kao didakti ki pristup on pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku U svojim uputama za djelovanje oslanja se, s jedne strane, na rezultate empirijskog istra ivanja nastave, na stvarne injenice iz nastave i njihove me usobne ovisnosti, te s druge strane, na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima te imo i kako uop e dospijevamo do ciljeva.

KOJE SU UPUTE ZA DJELOV ANJE POTREBNE AKO SE PLANIRA U SKLADU S CILJNO USMJERENIM PRISTUPOM

prije svega moramo sakupiti sto ve i broj ciljeva u enja koji dolaze u obzir za danu nastavnu jedinicu, zatim te ciljeve moramo tako opisati da bude jasno koje oblike pona anja mora izvesti u enik i na kojem sadr aju, ako je postigao cilj, sakupljene ciljeve valja tako rasporediti da se jasno vidi kojim vrstama pona anja i kojim sadr ajnim grupama oni pripadaju, valja obrazlo eno odlu iti koje od sakupljenih, jasno opisanih i raspore enih ciljeva elimo ostvariti u nastavnoj jedinici koju namjeravamo planirati.

Prikupljanje ciljeva u enja Kada nastavnik prikuplja ciljeve za neku nastavnu jedinicu ili kada grupa stru njaka zapo inje posao planiranja za odre eni kurikulum, obi no polaze od nastavnog programa. Budu i da u programima op enito nalazimo samo podatke o gradivu ili tek vrlo nejasno formulirane, vi ezna ne ciljeve, uputno je iz raznih izvora i pomo u raznih postupaka prikupiti razli ite ciljeve, bez obzira ho e Ii i koji e od njih kasnije stvarno biti odabrani za nastavu.

Takvi su izvori : tekstovi (nastavni programi, predmetno-didakti ka literatura, stru na literatura pojedinog predmeta itd.), kolski sistetmi, nositelji zanimanja, kontaktne grupe, nastavnici, u enici, roditelji i drugi predstavnici dru tva Ne treba se ograni iti na samo jedan izvor ili na jedan postupak, ve iscrpsti barem nekoliko izvora.

Opis ciljeva u enja Eksplicitan opis ciljeva U nastavnoj zbilji su ciljevi raznoliko formulirani ili uop e nsu artikulirani. Eksplicite iskazati ciljeve zna i da planer nastave: ima jasnu predod bu o ciljevima koje eli posti i svojom nastavom i da te svoje predod be izri ito zapi e, kada god je to mogu e dobro je zami ljene ciljeve saop iti osobama na koje se izravno odnose, dakle u enicima.

Jednozna an opis ciljeva u enja prema sadr aju i prema pona anju U svakom cilju mo emo razlikovati sadr ajni dio i pona anje, pri emu - prema bihevioristickom pristupu sadr ajni aspekt ini stimulus a aspekt pona anja predstavlja komponentu reakcije, precizno odre ivanje valja provesti na oba podru ja. cilj je jednozna no opisan ako je u opisu navedeno to u enik treba u initi (jednozna an opis kona nog pona anja), na emu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba u initi (pobli e navo enje uvjeta, situacijskog okvira), te po emu valja identificirati pravilno pona anje ili produkt (navo enje kriterija vrednovanja, granice za jo prihvatljivo pona anje). Tako opisan cilj naziva se preciznim ili operacionaliziranim ciljem u enja.

Pridru ivanje operacionaliziranih ciljeva grubim ili orijentacijskim ciljevima

Proces preciziranja ciljeva, u kojem kao produkt dobivamo operacionalizirane ili precizne ciljeve, nazivamo procesom operacionalizacije. Taj je proces tek onda sasvim zavr en kada doti nim preciznim ciljevima pridru imo i odgovaraju e grube ili orijentacijske ciljeve, koji nisu tako precizno formulirani

Raspore ivanje ciljeva Sljede i se korak sastoji u tome da ciljeve prikupljene i precizno opisane po odre enom kriteriju, rasporedimo u neku ve postoje u shemu (jednostavna klasifikacijska shema, hijerarhija, taksonomija). Takve sheme za sistematizaciju ciljeva u enja poma u tokom planiranja pri otkrivanju ciljeva i olak avaju komunikaciju u procesu odlu ivanja. U procesu organizacije poma u pri odlu ivanju o primjerenim nastavnim metodama U procesu kontrole daju okvir za izradu raznih testovnih zadataka. Time jam e potpunije vrednovanje rezultata i omogu uju izbor posebnih mjera poticanja.

Bloom i njegovi suradnici opisali su 1956. godine taksonomiju ciljeva u enja. Ta jednostavna klasifikacijska shema omogu avala je raspore ivanje svih ciljeva prema njihovoj pripadnosti kognitivnom, afektivnom ili psihomotornom podru ju pona anja. Suradnici iz Bloomova kruga zatim su dalje rasclanili kognitivno podru je.. Qna se grana u est glavnih klasa znanje razumijevanje primjena analiza sinteza evaluacija.

afektivno podru je To je hijerarhijski ra lanjena shema u kojoj je kriterij klasifikacije stupanj internalizacije nekog cilja. primje ivanje odgovor vrednovanje pridru ivanje vrijednosti oblikovanje li nosti na temelju neke vrijednosti ili vrijednosnog kompleksa.

Za psihomotorno podru je Bloom i njegovi suradnici nisu razvili shemu. Sheme za klasifikaciju u odnosu na sadr aj ve inom su jednostavne klasifikacijske sheme koje nisu hijerarhijski ustrojene. One su opse no koncipirane i prikladne kao instrumentarij za pojedini kolski predmet ili predmetno podru je

Izbor klasifikacijske sheme i pridru ivanje ciljeva odre enim klasama Pri izboru sheme i kod primjene tehnika raspore ivanja mogu se pojaviti potesko e. Ne postoji optimalna shema za rasporedivanje ciljeva uce nja. Svaki model pokazuje stanovite prednosti, ali i nedostatke. Kod svake sheme najva nije je pitanje je Ii upotrebljiva u onoj funkciji koju mora izvr iti.

Ako za odre enu funkciju ne nalazimo prikladne sheme, sasvim je opravdano da je sami izradimo ili prilagodimo na im potrebama. To e esto biti slu aj kod raspore ivanja sadr aja. No i sheme za raspore ivanje pona anja morat emo ponekad prilagoditi, tj. skratiti. Op enito valja dati prednost dvodimenzionalnim shemama jer one uzimaju u obzir oba aspekta nekog cilja i time omogu uju opse nije raspore ivanje.

Primjenu neke tehnike raspore ivanja ciljeva, tj. pridru ivanje ciljeva odre enim klasama neke sheme, valja posebno uvje bati i nau iti. Prilikom te vje be treba, prije svega, nau iti razlikovati aspekt pona anja od sadr ajnog aspekta nekog nastavnog cilja. Kod pridru ivanja moramo imati na umu da je to pridru ivanje utoliko lak e, to su ciljevi koje elimo rasporediti bolje operacionalizirani. Ako su ciljevi samo djelomi no ili uop e nisu operacionalizirani, ne smijemo smetnuti s uma da u tom slu aju pridru ivanje uklju uje i dono enje drugih odluka.

Kod pridru ivanja valja obratiti pa nju i na oznake i definicije klasa kao i, prije svega, na ciljeva koje navodi autor. Ako takvih primjera nema, kao u Daveovoj taksonomiji psihomotornih ciljeva, bit e te e nau iti tehniku pridru ivanja. Prije rada s taksonomijama valja, po mogu nosti, prou iti materijale izra ene upravo za primjenu tehnika raspore ivanja

Odlu ivanje za ciljeve Kao posljednji korak u planiranju slijedi onaj sredi nji, ali najproblemati niji - dono enje odluka. Iz to opse nijeg inventara svih prikupljenih, dovoljno precizno opisanih i u shemama klasificiranih ciljeva sada biramo one koje doista treba ostvariti u nastavnoj jedinici koju elimo planirati. To je nu no stoga to: ciljevi dobiveni iz raznih izvora mogu biti me usobno proturje ni, naj e e raspola emo samo ograni enim vremenom za u enje, pa ne mo emo ostvariti sve prikupljene ciljeve, razli ite dru tvene grupe, poput u itelja, u enika, roditelja, korisnika itd. pojedine ciljeve ne prihva aju jednako. Njihove sklonosti valja otvoreno utvrditi i omogu iti racionalnu raspravu. Tako proces odlu ivanja slu i provjeri legitimnosti nastavnih ciljeva.

Ameri ki teoreti ari kurikuluma predlo ili su sljede e kriterije za izbor validnih ciljeva u enja, kriterij dru tvenih zahtjeva kriterij temeljnih ljudskih potreba kriterij demokratskih ideja kriterij konzistentnosti kriterij interpretacije s obzirom na pona anje kriterij zna ajnosti za predmet kriterij optimalne dostizivosti kolskim u enjem.

KORACI POTREBNI AKO U ENJE ORGANIZIRAMO PREMA CILJNO USMJERENOM PRISTUPU

Proces organizacije u enja sastoji se u izboru i razvijanju nastavnih metoda i medija pomo u kojih e u enici optimalno, tj. prije svega, bez ne eljenih sporednih utjecaja, mo i dosti i prethodno postavljene ciljeve. To je slo en proces dono enja odluka, koji valja bri ljivo pripremiti.

Opis nastavnih metoda U vezi s izborom najprije se - postavlja pitanje: treba Ii nastavne metode uop e izri ito opisivati. Ciljno usmjeren pristup odlu uje se za eksplicitan opis metoda. No tada se postavlja daljnje pitanje: koliko taj opis treba biti konkretan. Ako pod metodom razumijemo opis puta do nekog cilja, i to prije svega opis odre enog ure ivanja vanjskih uvjeta pou avanja, tada taj opis mo e biti prili no globalan. Primjeri takvog globalnog opisa su metoda predavanja ili metoda diskusije. Smatraju i da takve opise valja postupno zamijeniti bitno diferenciranijim konceptima organizacije, kodiranja, pohranjivanja i rekonstrukcije obavijesti, Glaser (1973) otvara pitanje, na kojem stupnju apstrakcije valja opisivati nastavne metode.

Klasifikacija nastavnih metoda Ovdje se najprije postavlja pitanje po kojim emo kriterijima razvrstavati metode. Ciljevi u enja, ra lanjeni prema sadr ajnom aspektu i prema aspektu pona anja, sigumo e biti jedan od bitnih kriterija raspore ivanja metoda (Daljnji kriteriji mogu biti obilje ja u enika i u itelja. I ovdje nailazimo na problem vi edimenzionalne klasifikacije metoda (recimo prema ciljevima i prema obilje jima u enika)

Metode pou avanja P D I H R P = predavanje D = diskusija I = individualno usmjerene metode H = humanisticke metode R = nastavni razgovor

kognitivni ciljevi znanja shva anje primjena analiza sinteza vrednovanje

afektivni ciljevi opa anje reakcija stvaranje vrijednosti organizacija vrijednosti karakterizacija pomocu vrijednosti

psihomotorni ciljevi gruba tjelesna motorika koordinirana precizna motorika Neverbalno komunikacijsko pona anje jezicno pona anje A = odli no; B = dobro; C = umjereno; D = lo e

Izbor nastavnih metoda Nastavne metode izabiru se u fazi odlu ivanja. Ovdje, prije svega, moramo znati po kojim emo kriterijima birati metode. Takvi kriteriji su: ciljevi u enja, u enici, u itelji i situacijski uvjeti. injenica da su ciljevi u enja prvi va an kriterij pri odlu ivanju o metodama, jer su pojedine metode naro ito prikladne za odre ene sadr aje i pojedina podru ja pona anja, ponovno pokazuje koliko je va no pomno i do kraja prove deno prethodno planiranje.

Uzimati u enika kao daljnji va an kriterij zna i da svaka nastavna metoda nije jednako primjerena svakom u eniku. Stoga je kod u enika potrebno - ovdje se ve radi o va nosti kontrole u enja - ispitati relevantne pretpostavke, predznanja i sposobnosti va ne za pojedine zadatke, sklonosti za odre ene nastavne sadr aje i stilove. Istra ivanje ATI (Aptitude-treatment interaction) pokazalo je da se izme u obilje ja u enika, recimo straha, inteligencije, motivacije, kognitivnog stila, i nastavnih metoda mogu ustanoviti uzajamna djelovanja koja pri procesu odlu ivanja valja uzeti u obzir

Pri na em emo izboru imati u vidu i u itelje s njihovim stru nim znanjem i za zadatak zna ajnim sposobnostima, s njihovim sklonostima odre enim nastavnim stilovima i metodama. Pritom ne emo zaboraviti ni situacijske uvjete, tj. datosti prostora i vremena, financijske i personalne mogu nosti te opremu kola.

PREDNOSTI CILJNO USMJERENOG PRISTUPA Transparentnost Transparentnost ovdje zna i da su namjere otvoreno prikazane, tako da svi koji su u izravnoj vezi s nastavom znaju i razumiju kojim ciljevima te imo i za to smo odabrali upravo te ciljeve. Kod tog pristupa ni ta, od onoga to je bitno, ne ostaje neizre eno. Nastavnik pola e svoje karte otvoreno na stol i dopu ta da mu ))gledaju iza kulisa. Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i metode jednozna no i konkretno opi-ani, a planiranje, organizaciju i kontrolu u enja obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko mo e razumjeti procese dono enja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije.

Provjerljivost Provjera ovdje, prije svega, zna i da u itelj, koji postupa u skladu s ovim pristupom, svoje djelovanje unaprijed dovodi u pitanje, tra i i prihva a mogu nosti provjere i ne zadovoljava se time da vjeruje kako je sve dobro pro lo. No kontrola zna i, da odluke koje je u itelj bio donio tijekom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima va nim za ciljeve. Taj faktor provjerljivosti time, ini se, uvodi u raspravu jedan bitan, racionalni element.

Sudjelovanje uklju enih osoba Uklju ene osobe, a to su, prije svega, u enici, u itelji i roditelji, na ciljno usmjereni pristup smatraju sredi njim sabirnim izvorima i va nim nositeljima odlu ivanja koji u procesu planiranja i organizacije u enja igraju zna ajnu ulogu. Kompetentno suodlu ivanje i suodre ivanje, pripremljeno to opse nijim informiranjem, mo emo, uz transparentnost, smatrati daljnjom sastavnicom demokratizacije.

Djelotvornost Djelotvornost utoliko to konkretno opisani ciljevi u enja ine temelj svake primjerene organizacije i kontrole u enja, jer pomo u izrijekom navedenih i jednozna no opisanih ciljeva u enja mogu razjasniti nastavnu situaciju. To pru a mogu nost da na u itelje i u enike djeluje pozitivno pojacavanje. Time ovaj model sadr i prema Skinnerovu u enju - najdjelotvornije sredstvo za izgradnju eljenih na ina pona anja.