Prikaz teorije Kritičkokonstruktivna teorija obrazovanja (Wolfgang Klafki)

Wolfgang Klafki – jedan od najistaknutijih evropskih didaktičara novijeg vremena. Prvobitno se njegova teorija zvala teorija obrazovanja, kasnije će autor ugraditi nove elemente u svoj konstrukt i nazvaće je kritičkokonstruktivnom teorijom obrazovanja.Prema Klafkiju, sadržaji su najvažniji dio obrazovanja i njih treba spojiti sa odgajanikom. Ova teorija je izrasla iz stvarnosti. Temelj je izvorna stvarnost, a ne neke unaprijed postavljene norme. Od teorijskih rasprava spušta se na teren praktičnog djelovanja, na dnevnu nastavnu pragmatiku. Određivanje ciljeva obrazovanja je veoma važno, jer se time iskazuje šta se hoće i zato je na onima koji donose odluke o tome velika odgovornost.Teorija je dobila naziv pomoću dva pojma, koja Klafki oblazlaze kao:Kritička – ne prihvata postojeće okolnosti onako kako su date, nego ih kritički ispitujeKonstruktivna – ne ostaje na kritičkom opisu stanja nego priprema prijedloge kako da se ono pedagoški smišljeno mijenja. Klafki kaze da učeniku treba omogućiti da što više samostalno učestvuje u formiranju pravilnog odnosa prema prirodnim i društvenim pojavama, prema sebi i dr. razviti sposobnost da samostalno oblikuje vlastite odnose. Klafki procese učenja i poučavanja shvata kao interakcijski proces. Tokom tog procesa učenici, uz pomoć nastavnika, stiču spoznaje, ali to uključuje i sticanje sposobnosti za dalje učenje. U interakciji s učenicima i nastavnici uvijek prolaze procese vlastitog učenja.Učenici učestvuju planiranju nastave i njenih pojedinih faza, sudjeluju u kritičkoj analizi nastave, te valorizaciji upravo u skladu sa načelom samoodređenja i solidarnosti.

Kafkijev model nastave izgleda ovako:1. Teme predviđene za nastavu i ciljeve koji ih konstituiraju treba obrazložiti s

obzirom na sadašnje značenje za mladog čovjeka. Da se vodi računa o razumijevanju društvenih uvjeta.

2. Koliko su ciljevi i sadržaji okrenuti budućnosti? Da li će postavljeni cilj samoodređenja i solidarnosti važiti i u budućnosti.

3. Egzemplarno značenje neke tematike. Po čemu je planirana tema egzemplarna, reprezentativna, tipična.

4. Tematsko strukturiranje nastavnih sadržajaTematika nastave obuhvata uvijek i postupke – metode koje učenici moraju naučitiMetode mogu biti i same „tema” nastave ili važni momenti nastavne temeIdentificirati logičke metode, te ih spojiti sa nastavnim metodama, te ovladati metodama, procesima i mehanizmima rješavanja problema. Tako će se doći do problemskog učenja na kojem ova teorija posebno insistira.

5. Zornost i provjerljivost uspješno izvedenog procesa usvajanja ili suočavanja6. Problem pistupačnosti i prikazivosti tematike ili pojedinih njenih dijelova – npr.

putem demonstracije, igre, istraživanja, pomoću slika, modela, filmova itd.7. Metodičko strukturiranje, odn. strukturiranje procesa učenja i poučavanja

Opće pretpostavke koncepta planiranja nastave prema kritičko - konstruktivnoj didaktici:

1. ciljevi nastave i učenja – razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti2. nastava i učenje shvaća se kao interakcijski proces kojim se razvijaju sposobnosti

zadaljnje učenje3. učenje putem otkrivanja, smisleno učenje s razumijevanjem4. planiranje nastave i učenja – zajednička aktivnost učenika i nastavnika5. nastava je uvijek i socijalni proces

Razine ciljeva učenja:1. prva razina: najopćenitiji cilj – razvoj sposobnosti samoodređenja i solidarnosti2. druga razina: sposobnost kritike i rasuđivanja, sposobnost za komunikaciju,

sposobnost zastupanja vlastitog stajališta, ali i ispravljanje tog stajališta na temelju boljeg uvida...

3. treća razina: ciljevi se pobliže određuju i razvrstavaju u pojedina područja. Ne radi se još o diferencijaciji po pojedinim predmetima npr. fizika, kemija...već u širim problemskim područjima, ali i o vezama između njih (npr. Suočavanje čovjeka s anorganskom i organskom prirodom).

4. četvrta razina – određuju se ciljevi na području pojedinih predmeta i njihovih veza

Granice koncepta planiranja nastave i mogućnosti praktične primjene:Otvorena pitanja didaktike kao teorije obrazovanja:

1. koncept za planiranje nastave u smislu kritičko - konstruktivne didaktike ne može biti sustav normativnih kriterija, čija bi primjena jamčila donošenje konkretnih nastavnih odluka. On ne može umjesto nastavnika obaviti posao donošenja didaktičkih odluka u konkretnom slučaju. Iznijeti koncept ostaje u granicama problemskog rastera koji formulira, a time i osvješćuje, dimenzije i opće kriterije nastave i planiranja nastave pomoću kojih se mogu donositi konkretne odluke, ali uvijek s obzirom na danu praktičnu situaciju.

2. drugo ograničenje djelotvornosti jednog takvag rastera leži u činjenici da kao općedidaktički koncept ne može preskočiti dimenziju područne i predmetnodidaktičke konk retizacije. Odgovore na općedidaktički postavljena pitanja možemo naći samo uz pomoć spoznaja didaktika pojedinih područja i predmeta. No u svakom slučaju opća didaktika formulira svoja pitanja u uvjerenju da će se i područne i predmetne didaktike ravnati prema njima.

3. uslijed visokih zahtjeva što ih danas postavlja planiranje nastave, planiranje treba sve više provoditi grupe nastavnika po mogućnosti uz sudjelovanje učenika. Zahtjev za pripremanjem mladih nastavnika za zajedničko planiranje nastave.

4. temeljnom jedinicom planiranja nastave treba smatrati tematski određenu nastavnu jedinicu, nastavni projekt ili tečajnu sekvenciju. Tek se u tom okviru može odrediti didaktičko mjesto pojedinih nastavnih sati.

5. planiranje nastave ovdje predstavljeno ne može biti više od otvorenog nacrta koji je potreban nastavniku za fleksibilno nastavno djelovanje.

6. raster za planiranje mora odrediti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne veze, što ne znači da nastavnik treba uvijek navesti sve odgovore na sva pitanja

Glavni cilj ove teorije jeste daq je didaktika zasnovana na teoriji obrazovanja evoluirala je u kritički-konstruktivnu didaktikuI u jednom i u drugom slučaju obrazovanje je osnovni pojam. Cilj je emancipacija koja se označava kao sposobnost za samoodređenje i za solidarnost Hermeneutiku spaja sa empirijskim metodama. Ova didaktika je kritička zato što ne prihvata dato društveno stanje nego se prema njemu kritički odnosi. Polazi od odgojno-obrazovne stvarnosti i protiv je normiranja u nastavnom procesu. Klafkijeva teorija donosi doprinos u odnosu na nove principe škole i obrazovni sistem, međutim jedini cilj nastave ne može biti sadržaj, mada on na osnovu sadržaja predvidja i metode i kako se nastava vodi, ali ne može obuhvatiti sve ono sto bi trebao biti odgojni cilj. I razvijati osobu u potpunosti, ali kada se uzme u obzir sa ostalim teoreticarima u kombinaciji daju jedan jako dobar prikaz kako bi nastava trebala da se vodi.

Prikaz teorije Didaktika kao teorija poučavanjaIli: Didaktičko djelovanje u polju škola(Paul Hajman, Volfgang Šulc i Ginter Oto)

Berlinski modelUtemeljitelj Paul Hajman, profesor na Pedagoškom fakultetu u Berlinu. Njegov model dalje su razradili Volfgang Šulc i Ginter Oto. Hajman nastoji stvoriti model koji važi za sva vremena. Ova postavka je naučno -teorijski neodrživa, jer nema uvijek važećih nastavnih formalnih struktura. Terminom nastave označava i učenje i poučavanje, te pod njom podrazumijeva proces usmjeren na razvoj ličnosti. Didaktika mora biti spoj teorije i prakse i tako se oslobodi pedagoškog dogmatizma. Centralni pojmovi u didaktici poučavanja i učenja su posmatranje i planiranje nastave i odnosi među njima. U planiranju nastave polazimo od dva elementa nastave: polje odlučivanja i polje uvjeta.

U polja odlučivanja spadaju: a) intencionalnost (namjere ili ciljevi koje nastavom treba ostvariti), b) sadržaji (nastavni programi, tematika koju treba realizirati),c) metode,d) mediji (nastavna sredstva)

IntencionalnostZasniva se na dvostrukoj prirodi nastave:

1. nastava je proces koji planira i organizira društvo, pa je intencija (cilj) spolja, vandidaktički određena;

2. nastavni proces se temelji na sadržaju, psihostrukturi učenika i na interakciji učenika i sadržaja. Nastavniku mora biti jasno koje ciljeve želi da ostvari.

Dakle, intencija se određuje spolja, ali ipak spada u polje odlučivanja.

Hajman navodi tri dimenzije intencionalnosti:a) pragmatično-dinamičke pedagoške intencije kojima treba da se utiče na rad,

vještine i navike učenika;

b) kognitivne pedagoške intencije kojima se utiče na mišljenje učenikac) afektivne pedagoške intencije kojima se djeluje na učenikovu emotivnu sferu.

Hajman smatra da su tehnike najvažniji dio sadržaja – utjecaj radne škole;Prizvuk Pestalocijevog zahtjeva da se uči glavom, srcem i rukom.U vezi sa oblicima sadržaja i dimenzijama intencionalnosti nastavnik treba odlučiti:U kom će obiku izložiti sadržaje – kao nauku, tehniku ili praksu,Kojoj će dimenziji dati prednost – kognitivnoj, pragmatičnoj ili afektivnoj, šta će učenici postići.

MetodeNačin ostvarivanja nastave i učenja. Hajmanova struktura koju čine pet odlika metodike:Određivanje metodičke zamisli – utvrđivanje glavnog pravca, osnovnih postupaka za realizaciju nastavne jedinice. Raščlanjuje se cjelina da bi se bolje sagledali dijelovi, sintetiziraju se dijelovi u cjelinu i utvrđuje projektni postupak obrade da učenici cjelovito i istraživački savladaju sadržaj.Artikulacija nastave – ostvaruje se raščlanjivanjem sadržaja (nastavne jedinice) na manje dionice (sekvence), što omogućava učenicima da ih lakše savladaju, a zatim dijelove povežu u cjelinu. Socioforme nastave (oblici rada) treba da se biraju prema elementima nastave. Metodičke aktivnosti nastavnika i učenika se ostavaruju neposredno (izlaganjem, razgovor, demonstracija) i posredno (eksperiment, laboratorijski rad). Verifikacijom se provjerava, vrednuje, ocjenjuje, dobija povratna informacija. Svi elementi nastavnog procesa (sadržaji, metode, mediji) usmjereni su ka ostvarenju općeg cilja.Elementi formalne strukture ne djeluju jedan na drugog simetrično, te snaga djelovanja svih elemenata nije ista. Mediji su uvjetovani intencijom i sadržajem, ali obrnut odnos ne važi. U modelu formalne strukture berlinske škole postoje četiri polja: intencija, sadržaj, metode i mediji, o kojima svaki nastavnik, za svaki nastavni čas, u svakom nastavnom području, mora da odluči.

Osnovni elementi nastave – intencije, sadržaj, metode i mediji zavise od antropološko-psiholoških i socio-kulturnih uvjeta, odnosno od odlika nastavnika i učenika i uslova sredine zavisi kako će se planirati i realizirati nastavni proces.Za planiranje nastave postoje tri glavna načela:

1. Međuzavisnost2. Varijabilitet 3. Kontrola.

Temeljni strukturni elementi «didaktičkog polja djelovanja»1. nastavnim ciljevima (NC) – intencije i teme2. polazištu na koje se odnose (PS) – situacije od koje polaze učenici i učitelji3. varijablama posredovanja, poput metoda, medijima, organiziranih oblika pomoću

kojih želimo stići od polazišta do danog privremenog završetka4. kontrolama uspjeha koje učenicima i učiteljima omogućuju samoregulaciju u

nastavnoj komunikaciji – samokontrola učenika i učitelja.

Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenihdjelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi,vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom ikorporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju. Za sve te djelatnosti prema premisama modela važe barem sljedeća 4 načelna razmišljanja:

1. namjera da u školi i nastavi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove koji se smatraju potrebnim za osobnu i društvenu produkciju, legitimna je jedino u kontekstu u kojem se time istodobno izričito promiče autonomija, samoodređenje, pravo svih ljudi da raspolažu sami sobom. Iz tog zahtjeva proizlazi drugi – solidarnost. Dakle, ne kompetencija bez samoodređenja, niti samoodređenje bez kompetencije; solidarnost kao odgovornost za samoodređenje drugoga, ne samoodređenje bez solidarnosti; ali niti težnja za stjecanjem kompetencije na račun solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na račun posredovanja kompetencije.

2. tematika je nastave, naravno, posredovanje stvarnog iskustva. Pritom i način oblikovanja socijalnih odnosa pri ophođenju sa stvarima i osjećajima, koji to aktualizira, također može biti stvar s kojom učenici uče postupati kompetentno, autonomno i solidarno. No socijalno iskustvo i osjećajno iskustvo ni inače ne stoje po strani: kvalifikacija i socijalizacija u nastavi se međusobno upotpunjuju.

3. treba naglasiti da tek intencionalni i tematski aspekt zajedno čine potpunu predodžu o ciljevima. Mamjere slijedimo pomoću predmetnih područja, predmeti postaju temama tek s intencionalnih gledišta.

4. najmere za prosredovanje kmpetencije, autonomije i solidarnosti ne odnose se samo na stvarno iskustvo, već i na socijalno i osjećajno iskustvo.

Razlikujemo 4 razine planiranja:1. Perspektivno planiranje – ovdje se za duze vremensko razdoblje koje prelazi

pojedine nastavne jedinice, za semestar, godinu, za završavanje određenih vrsta škola, određuje okvir djelovanja za pojedine predmete, grupu predmeta ili čitav nastavni program.

2. Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica3. Procesno planiranje, poredak donošenja odluke u vremenu kad je to portrebno:

procjena potrebnog vremena, oblika, metoda...4. Korektivno planiranje tijekom nastavnog procesa, ako se pojavom neočekivanih

aspekata pokaže potrebnim.

Od berlinskog do hamburškog modelaNastao u okviru berlinske didaktičke škole. Osnivač Volfgang Šulc, suosnivač berlinskog modela. Za razradu i popularisanje hamburškog modela zaslužan je i Ginter Oto. Za razvoj ovog modela zaslužni su i pripadnici didaktike zasnovane na teoriji obrazovanja, koji su kritikovali berlinsku didaktičku koncepciju, zbog njene „svevremenske” dimenzije i oslobođenosti od uticaja ideologije.U posljednjih smo 10 godina naučili da se dijeljenje angažirane prakse od distancirane teorije na način koji sam nekada prihvaćao, ne može održati bez opasnosti od nedovoljno

promišljenog djelovanja i teorije nedovoljno bitne za djelovanje te da u krajnjoj liniji samo zamagljuje motive.Didaktičko se razmišljanje, ako ne želi služiti samo skraćenoj racionalnosti, zbiva iz perspektive poticanja što dalekosežnijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom. A didaktička se praksa mjeri utvrđivanjem činjenice da učenici, kao ni učitelji i ostali, nisu, objekt kojim bi se u nastavnoj interakciji moglo raspolagati po tuđoj volji.

Šulc navodi kao glavni cilj škole „odgoj za najveće moguće raspolaganje svih samim sobom”. Da bi se ostvario taj cilj učenicima treba omogućiti učešće u planiranju nastave pokazatelj demokratičnosti nastave. Poziciju učenika povezivati sa intencijama nastave, te da se nastava planira u interakciji učenika, nastavnika, ali i roditelja. Glavne kategorije intencionalnosti: kompetencija, autonomija i solidarnost.

Šulc sadržaje dijeli u tri grupe:a) sadržaji u kojima preovladava iskustvo o predmetima (stvarno iskustvo);b) sadržaji u kojima preovladava osjećajno (emotivno) iskustvo;c) sadržaji u kojima dominira socijalno iskustvo.

Ne postoji „čist” sadržaj, nego se prožimaju, a jedan od njih preovladava.Ukrštajući polja intencionalnosti i sadržaja, Šulc je dobio šemu koja služi kao instrument za traženje i utvrđivanje pravca ciljeva.Intencionalnost i sadržaji iz berlinskog modela sažeti su u hamburškom modelu u jedno polje – „nastavni ciljevi”. Antropološki i socijalno-kulturni koncentrisani su u polje „polazni položaj učenika i nastavnika”. Šulc je protiv toga da se kontrola svede na nastavnikovo kontroliranje učenika. Umjesto metoda i medija Šulc uvodi „varijable posredovanja”. Nastava u školi je socijalno djelovanje koje je dijaloškog karaktera i ima za cilj „samoproizvodnju“ učenika kao orijentiranih članova društva, sposobnih da djeluju. Didaktičko djelovanje ime za cilj sporazumijevanje onih koji primarno poučavaju (takođe i međusobno) s onima koji primarno uče (takođe i međusobno) o momentima djelovanja, o nastavnim ciljevima, polazištu na koje se odnose, varijablama posredovanja, metodama i medijima, pomoću kojih želimo stići od polazišta do datog privremenog zavšetka, kontrolama uspjeha koje učenicima i učiteljima omogućuju samoregulaciju u nastavnoj komunikaciji. Didaktičko djelovanje se sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih djelatnosti, od: analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi, vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i korporativnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju (učenički zastupnici, inicijative roditelja, sindikat nastavnika).Za sve te djelatnosti važe četiri načelna razmišljanja:namjera da u nastavi i školi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove koji su potrebni za djelovanje u društvu;tematika nastave je posredovanje stvarnog iskustva;intencionalni i tematski aspekt zajedno čine potpunu predstavu o ciljevima;modus, način na koji određujemo, obrazlažemo, revidiramo pitanja analize, planiranja, ostvarivanja nastave i s time povezanu socijalnu djelatnost, tumači nastavu i školu kao funkcionalizaciju učenika ili pomoć pri emancipaciji. Hamburški model je progresivan po tome što traži da svi učesnici nastavnog procesa učestvuju u planiranju nastave

(nastavnici, učenici i roditelji), što se zalaže za samoodređenje i solidarno zajedništvo učenika i što se zalaže za školu koja će prema učenicima biti humanija.

Prikaz teorije Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija(Felix von Cube)

Utemeljitelj je Felix von Cube, njemački profesor sa Univerziteta u Heidelbergu. Kibernetika je dio nauke o općim zakonitostima procesa upravljanja, reguliranja, dobivanja, pohranjivanja, prerade i prijenosa informacija u sistemima nezavisno njihovoj prirodi. Odgoj i obrazovanje - proces tokom kojeg adresati, uz stalnu korekciju, bivaju vođeni prema datom odgojnom ili obrazovnom cilju. Promjenu u ponašanju adresata valja postići učenjem. Stalna korekcija upravljanja potrebna je jer učenik neprestano podliježe nepredvidivim vanjskim i unutrašnjim utjecajima. U kibernetici se proces upravljanja ili vođenja prema određenom cilju uz stalnu korekciju zove regulacija.Proces odgoja ili obrazovanja je proces regulacije, pa ga prikazujemo kao regulacijski krug. Međutim, ovdje se radi o drugačijem „objektu regulacije” nego u tehnici – čovjeku, koji ima svoje potrebe, motive, predstave o ciljevima..Ipak se na njega može ciljno usmjereno utjecati (upravljati), zadana vrijednost u odgoju i obrazovanju zove se odgojni ili obrazovni cilj. Regulator je odgajatelji ili nastavnik kao strateg. Obrazovna strategija je plan za postizanje obrazovnog cilja. Izvršni članci u odgoju i obrazovanju su personalni i nepersonalni (tehnički) mediji. Oni služe provođenju obrazovne strategije. Mjerna osjetila u odgoju i obrazovanju služe kontroli učenja. Njihov je zadatak određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi. Nastavnik mora iz vidljivog ponašanja zaključiti u kojem se stadiju učenik nalazi. Ako se stvarna i zadana vrijednost ne poklapaju, započinje novi proces upravljanja. regulacijski krug odgoja (obrazovanja) je funkcionalna šema. Obrazovni cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznačnim radnjama koje adresat treba postići. Sadržaji – predmetna područja koja, kao takva, nemaju ništa sa odgojem ili obrazovanjem. Pritom se sadržaji uključuju u ciljeve. Slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provest i koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise o cilju i adresatu, a u realizaciji o medijima i drugim sredstvima.

Zadana vrijednost naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Govori o odgoju ako se radi o vrijednosnim stavovima (afektivno), a o obrazovanju ako se radi o kognitivnim ili praktičnim ciljevima. Regulator je odgajatelj ili nastavnik strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog procesa za postizanje određenog cilja, pa je obrazovna strategija plan za postizanje nekog obrazovnog cilja. Izvršni članci u odgoju i obrazovanju su personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji. Oni služe provođenju obrazovne strategije. Mjerna osjetila u odgoju i obrazovanju služe kontroli učenja. Njihov je zadatak što brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresat nalazi. Regulacijski krug odgoja nije osobna ili pozicijska shema, već isključivo funkcionalna shema. Na pojedinim se instancijama mogu nalaziti različite osobe, pa i jedna jedina (u ekstremnom slučaju).

Obrazovni ciljevi Obrazovni cilj je operacionaliziran ako je naveden u jednoznačnim radnjama (adresata). Operacionalizirati znači iscrpsti mogućnosti odlučivanja.

Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti i koje adresata trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja. Strategije uvijek ovise o cilju i o adresatu, a u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.Za posredovanje znanja služimo se dvjema strategijama:

1. sređivanje obavijesti prije nego što bude upućena adresatu (npr. strukturiranjem, ritmiziranjem ili drugim sustavnim sređivanjem)

2. ponovljeno pružanje informacije koju treba naučitiRazlikuje spoznaju od znanja. Pod spoznajom podrazumijeva za razliku od pukog znanja shvaćanje povezanosti, struktura, pravila itd.Spoznajne strategije možemo podijeliti u dvije različite kategorije:

1. prikazujuća strategija u njoj pojedinačne obavijesti (neke povezanosti) tako raspoređujemo da postojeća povezanost postaje «vidljiva» ili, općenitije, «opaziva». Spoznaja biva koliko je to moguće sugerirana.

2. U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vježbanju produktivnog mišljenja. Adresata suočavamo s problemima, da bi samostalno došao do rješenja, suksesivno mu pružamo pomoć u raznim oblicima.

Strategije koje se koriste za stvaranje stavova:1. strategija identifikacije2. strategija uzora3. strategija pojačavanja

Mediji Medije shvaća kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti. Pritom možemo razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehničke, ikone, simbole, sheme…PlaniranjePretpostavimo da imamo obrazovne ciljeve u operacionaliziranom obliku. U tom slučaju nastavu možemo planirati u tri koraka:

a) Razvijanje strategije – za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne može se dati recept, ali možemo se poslužiti općim strategijama za sticanje znanja,

spoznaja, vještina itd. Takođe, potrebno je ispitati ispunjavaju li adresati sve pretpostavke za postizanje datih ciljeva.

b) Planiranje prikladne upotrebe medija – zadatak medijske didaktike (istraživanje specifičnih mogućnosti kodiranja medija).

c) Određivanje didaktičkih postaja

Pojam odgoja i obrazovanja shvaća kao regulacijske procese. Kritički racionalizam – logičko-empirijska i time intersubjektivna metoda dolaženja do općih i provjerivih iskaza (Popper, Albert). Ideje kritičkog racionalizma na području odgoja i obrazovanja – razvila se kritičko-racionalna znanost o odgoju. ona je vrlo mlada. Tu spadaju kibernetički pedagozi npr. Brezinka, Klauer… Znanost o razvijanju i optimiranju obrazovnih strategija naziva didaktikom. Obrazovna se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomoću medija. Da bismo mogli riješiti probleme optimalnog provođenja strategija, potrebno je poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. Stoga metodikom naziva znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda. A medijskom didaktikom istraživanje specifičnih mogućnosti kodiranja medija. Metodika i medijska didaktika omogućuju optimalnu primjenu metoda i medija u okviru neke obrazovne strategije.

Kibernetičke metode u pedagogijiKibernetička didaktika sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda na područje odgoja i obrazovanja.Predstavlja dio područja kritičko-racionalne nauke o odgoju. Umjesto kibernetičke didaktike adekvatniji je izraz primjena kibernetičkih metoda u pedagogiji. U primjeni kibernetičkih metoda na odgoj i izobrazbu možemo razlikovati tri glavna područja:

1. opis odgoja kao upravljanja 2. primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji učenja, didaktici i medijskoj

didaktici 3. programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava (radi se o automatizaciji u

smislu postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava)

Primjena kibernetičko-informacijske teorijeGlavni problem primjene sastoji se u rješavanju konkretnih pojedinačnih problema pomoću općih naučnih postavki i teorija. Međutim, svaki pojedinačni slučaj ima svoje posebne pretpostavke i uslove. Odgajatelj mora biti sposoban da djeluje pod pritiskom vremena i u skladu sa uslovima koje mu nameće situacija. Kibernetičko-informacijska teorija pridonosi: 1. razvijanju i preciziranju općih postavki i teorija znanosti o odgoju (opće strategije za stjecanje znanja i spoznaja, medijskodidaktička teorija kodiranja…) 2. planiranju nastave – proces odgoja i izobrazbe kao regulacijski krug. Planer treba nakon što je utvrdio didaktičku situaciju razraditi odgovarajuće regulacijske krugove i sukcesivno ih poredati. Tako dobiva upotrebljiv mrežni plan za nastavu koji se potvrdio u praksi. 3. izradi programiranih nastavnih sustava (AV- trening, prometni odgoj, sportski odgoj…)

Prikaz teorije Didaktika kao teorija kurikuluma (Christine Möller)

Razvoj ideje o kurikulumu vrlo je sličan razvoju didaktičkog oblikovanja nastavnog plana i programa, tako da će sve do polovine 20. stoljeća na evropskom tlu to biti sinonimi. Od tradicionalnih nastavnih programa kurikulum se razlikuje svojim obimom i usmjerenošću na ciljeve i zadatke nastave i učenja izloženih u vidu jednoznačnih, operacionaliziranih i ostvarivih ciljeva učenja, koji se mogu ispitati i provjeriti primjenom određenih postupaka, mjernih instrumenata i tehnika. Kurikulum je sistematski i strukturalni okvir kojim se definišu: svrha i ciljevi učenja ishodi učenja sadržaji učenja organizacija, aktivnosti i sredstva učenja, i erijumi i načini vrednovanja postignuća. Kurikulum podrazumijeva sveukupnost planiranja, gdje se kao polazište uzimaju ciljevi koje treba ostvariti na određenom stepenu obrazovanja. Na osnovu tih ciljeva određuju se sadržaji, metode i organizacija učenja koja vodi do ostvarivanja ciljeva, kao i modeli za praćenje i evaluaciju ostvarenosti naprijed određenih ciljeva. Christine Möller ovaj koncept naziva i ciljno usmjeren pristup kurikulim plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Sadrži iskaze o ciljevima učenja, organizaciji i kontroli učenja. Nastavnicima i učenicima služi za optimalno ostvarivanje učenja. Ciljevi učenja su bitno obilježje svakog didaktičkog pristupa. Proces određivanja ciljeva je jedan od centralnih zadataka autora kurikuluma. Ciljeve ne određuje isključivo neko vanjsko tijelo. Predlaže instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima koji se mogu naučiti i primjenjivati u praksi. Akcenat staviti na jednoznačno opisivanje tih ciljeva.Ciljevi pretpostavka za izbor metoda, uspjeh poučavanja i učenja može se djelotvorno ispitati samo na temelju ciljeva. Ovaj pristup daje upute za planiranje, provođenje i analizu nastave.U svojim uputama oslanja se na rezultate empirijskog istraživanja nastave, te na rezultate normativne didaktike. Shematski prikaz razvoja kurikuluma s tri procesa: planiranjem, organizacijom i kontrolom učenja.

Njen se pristup sastoji iz:1. Prikupljanje ciljeva učenja iz različitih izvora (nastavni programi, stručna

literatura datog predmeta, školski sistemi, učenici, nastavnici, roditelji...) prikupiti što veći broj ciljeva učenja koji dolaze u obzir za datu nastavnu jedinicu.Važno ne ograničiti se na jedan izvor ili na jedan postupak prikupljanja ciljeva.

2. Opis ciljeva učenja. Eksplicitan opis ciljeva – imati jasnu predstavu o ciljevima koje želimo postići, izričito ih zapisati, te kao takve saopštiti učenicima, kada god je to moguće. Jednoznačan opis ciljeva prema sadržaju i prema ponašanju – šta učenik treba učiniti, navođenje situacijskog okvira, navođenje kriterija vrednovanja. Nakon toga slijedi operacionalizacija ciljeva.

3. Raspoređivanje ciljeva - Prikupljene i precizno opisane ciljeve rasporediti u neku već postojeću shemu - Sheme za sistematizaciju ciljeva s aspekta ponašanja i sa sadržajnog aspekta.

4. Odlučivanje za ciljeve. Središnji i najosjetljiviji korak u planiranju - Ciljevi dobiveni iz različitih izvora mogu biti međusobno proturječni- Ograničenost vremena za učenje otežava ostvarivanje svih prikupljenih ciljeva.Provjera legitimnosti ciljeva.

5. Produkt procesa planiranja učenja. Sređeni inventar precizno opisanih, obrazloženih ciljeva na osnovu kojeg možemo početi sa procesom organizacije učenja

Kriteriji za izbor ciljeva učenja:1. kriterij društvenih zahtjeva2. kriterij temeljnih ljudskih potreba3. kriterij demokratskih ideja4. kriterij konzistentnosti5. kriterij interpretacije s obzirom na ponašanje6. kriterij značajnosti za predmet7. kriterij optimalne ostvarivosti školskim učenjem

Učenje organizovano prema ciljno usmjerenom pristupu:Složen proces i zahtijeva brižljivu pripremuIzbor i razvoj nastavnih metoda i medija pomoću kojih će učenici dostići prethodno postavljene ciljeve.Glavni problemi koji se javljaju tokom procesa organizacije učenja:

1. Opis nastavnih metoda. Eksplicitan opis metoda2. Klasifikacija nastavnih metoda predavanje, diskusija, individualno usmjerene

metode, humanističke metode, nastavni razgovor3. Izbor nastavnih metoda biraju se u fazi odlučivanja ciljevi učenja – prvi važan

kriterij pri odlučivanju o metodama učenici, nastavnici i situacijski uvjeti -važan kriterij pri odlučivanju o metodama

4. Produkt procesa organizacije učenja jednoznačno opisane nastavne metode i medije, pridružene ciljevima učenja i učenicima

Prednosti koje donosi ovaj pristup su brojne :1. Transparentnost – ovdje znači da su namjere otvoreno prikazane, tako das vi koji

su u direktnoj vezi sa nastavom znaju i razumiju kojim ciljevima težimo i zašto smo odabrali upravo te ciljeve. Nastavnik “polaže svoje karte otvoreno na stol”. Transparentnost je i bitan element demokratizacije. Tek ako su namjere transparentne i otvoreno iskazane, o njima se može raspravljati.

2. Provjerljivost – provjera ovdje znači da učitelj, koji postupa u skladu sa ovim pristupom, svoje djelovanje unaprijed dovodi u pitanje, traži I prihvata mogućnosti provjere i ne zadovoljava se time da vjeruje kako je sve dobro prošlo. Također, kontrola omogućava da odluke koje je učitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane.

3. Sudjelovanje uključenih osoba – podrazumijeva sudjelovanje učenika, učitelja i roditelja, koji u procesu planiranja i organizacije učenja igraju važnu ulogu. Ovu komponentu smatramo daljnjom sastavnicom demokratizacije.

4. Djelotvornost – konkretno opisani ciljevi učenja čine temelj svake primjerene organizacije i kontrole učenja, a i na učenike i nastavnike se može djelovati pozitivnim potkrijepljenjem. Ovaj pristup je prema mome mišljenju najbolji od svih jer uključuje nastavu koja ako je zadovoljila sve uvjete može se primjeniti na sve članove te populacije sa tom temom, i nudi nastavnicima izravna riješenja gdje im je nastava zakazala, te mogu da se popravljaju.

Prikaz teorijeKritičko-komunikativna terorija(Reiner Winkel)

Utemeljitelj kritičko-komunikativne didaktike je njemački teoretičar Reiner Winkel. Jedno od značenja pridjeva komunikativno odnosi se na zahtjev da bi učenje i poučavanje trebalo biti komunikativnije, tj. više usmjereno na učenika,kooperativnije,transparentnije, manje podložno smetnjama, učenici bi više mogli suodlučivati o nastavi i o sebi samima.Prema Reineru Winkelu didaktika je teorija školskog poučavanja i učenja, tj. sustavna, provjerljiva i korisna analiza i planiranje nastavnih procesa poučavanja i učenja. Njezin je cilj kritički promišljati postojeću stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije mogućnosti.Kritičko-komunikativna didaktika je najmlađa od svih didaktičkih teorija i temelji se na kritičkoj znanosti o odgoju.Ova didaktika je kritička što znači da ne prihvaća nekritički postojeću stvarnost, već ih permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika naziva i komunikativnom, što se odnosi na dvije razine značenja. Nastava je komunikacijski proces za koju vrijede kao i za svaki komunikacijski proces sljedećih 11 aksioma.

1. permanencija – ne možemo ne komunicirati2. odnos – svaki komunicirani sadržaj uspostavlja određeni odnos3. određenost – u svakoj komunikaciji sudionici određuju uloge u kojima u danom

trenutku komuniciraju4. ekonomičnost – partneri se ponašaju ekonomično s obzirom na rizike i troškove

komunikacije5. institucija – komunikacije teže ustaljivanju putem službene ili poluslužbene

institucionalizacije6. očekivanost – radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze

očekivanja7. pravila i uloge – komunikacije su ili više obiljžene jednakošću partnera

(simetrične) ili njihovom različitošću (komplementarne)8. sadržaji i odnosi – svaka komunikacija želi nešto saopćiti na određen način i tek

iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu «poruku» čini određen sadržaj ili određeni odnos među komunikatorima

9. kontrola – sve komunikacije sadrže (djelomice latentno) uvijek i upute, savjete, želje, mišljenja itd..., pomoću kojih se sudionici međusobno osiguravaju

10. smetnja – sva ljudska komunikacija načelno je podložna smetnjama koje mogu ići sve do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponašanja

11. sredstvo ili vlastiti cilj – komunikacije imaju ili više instrumentalni ili više konzumni karakter, te su u krajnjoj liniji više sredstvo k nekom cilju (npr. informacija, pouka) ili su same sebi svrha (recimo kod zabavnog pripovijedanja).

Ostale didaktičke teorije Teoriji obrazovanja i teoriji poučavanja, koje iz svojeg predmeta isključuju poremećene, proturječne i skrivene nastavne procese, kritičko-komunikativna didaktika predbacuje udaljenost od školske svakodnevice.

Teoriji kurikuluma i kibernetičko-informacijskoj didaktičkoj teotiji ona predbacuje beskrupulozno zapostavljanje kritičko-emancipativnih momenata, te otvoreno zastupanje manipulacijskih tehnika.

Nastava u svjetlu kritičko-komunikativne didaktike Struktura nastave prema kritičko-komunikativnoj didaktici: njezine komponente ili aspekti s kojih se nastava proučava: 1. Posredovanje - obuhvaća sve edukativne postupke suočavanja sa stvari:

a) činovi i stilovi posredovanja (prezentacija, odgovaranje, poticanje…) b) mediji (sredstva za poučavanje i vježbanje) c) nastavne metode d) artikulacija nastave (stupnjevi ili komunikativni modeli) e) organizacija nastave (unutarnje i vanjske okolnosti)

2. Sadržajna komponenta – ono što se obrađuje u nastavi. Najprije u programima na 3 razine: idealni programi, službeni programi i skriveni programi

Zatim poznajemo 3 stupnja suočavanja sa stvari: uspostavljanje odnosa, shvaćanje i integracija.3. Komponenta odnosa – nastava se ne sastoji samo u poučavanju i učenju nečega na

određen način, već se ti procesi zbivaju u sasvim određenim odnosima i tvore te odnose. Ovdje razlikujemo: 1. elemente socijalne interakcije (npr. zauzimanje osobnih stavova, davanje uputa,

pružanje pomoći) 2. smjerove (učenikom ili učiteljom usmjeravane interakcije) 3. oblike – nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni 4. Komponente smetnji – najopširnije razrađeni aspekt koji nastavu analizira sa

stajališta poremećaja, smetnji: a) vrste poremećaja – disciplinske smetnje, provokacije, akustične i vizualne

smetnje, smetnje izvana, odbijanje učenja/pasivnost, živčano uvjetovane smetnje

b) određivanje poremećaja – od strane učitelja, učenika ili sa stajališta edukacijskog procesa

c) smjerovi poremećaja – osobni smjerovi učenik – učenik – učitelj, objektivni ili normativni smjerovi

d) posljedice smetnji – zastoj, prekid, blokada, neraspoloženje, organske ili psihičko-socijalne povrede, povratno djelovanje

e) uzroci smetnji – u društvenom – školskom – nastavnom ili psiho-socijalnom kontekstu

5. Komponenta evaluacije – prema školskim i nastavnim rezultatima treba zauzeti skeptički stav uvijek onda ako: 1. se ti rezultati shvaćaju samo instrumentalno, što znači da u krajnjoj liniji služe

kvalifikaciji, selekciji i legitimaciji kakvu zahtijevaju izvanškolske snage i interesi2. ti rezultati zadovoljavaju učenike, učitelje i roditelje u njihovoj egoističnoj

subjektivnosti s obzirom na potrebe konkurencije, karijere i stjecanje premoći.

Ako posmatramo sa sadržajnog aspekta, ukazuje nam se ono što se obrađuje u nastavi, i to u programima na tri razine:

1. Strategije idealnih programa2. Strategije službenih programa3. Strategije skrivenih programa4. Takođe, ovaj aspekt uključuje i tri stepena suočavanja sa stvari:5. Uspostavljanje odnosa6. Shvatanje7. integracija

Treći aspekt osvjetljava pitanje odnosa i podrazumijeva:1. Elemente socijalne interakcije,2. Smjerove interakcije,3. Oblike (nevezani, jednostrano dirigirani ili komunikativni).

Samo kritička analiza stvarne nastave daje bolje planiranje moguće nastave, koja opet omogućava kritičku analizu. Ovakva nastava se zasniva na kritci vec postojećeg sistema koji omogućava ne samo bolji rad, neko konstantno pronalaženje boljih ideja za rad.