Investigación Pedagógica Word

Fundamentacin epistemolgica para la investigacin pedaggica

Jos Duvn Marn Gallego*

Resumen. La construccin del conocimiento en la historia de la humanidad se ha dado por medio de cuatro modos o maneras de acercamiento a la realidad: el conocimiento vulgar o de mera opinin, el conocimiento emprico o de experiencia personal, el conocimiento cientfico y el conocimiento filosfico. Con estos ltimos dos modos se ha construido la ciencia desde los griegos hasta nuestros das. Por lo tanto, la pedagoga, como un campo importante de la cultura humana, se construye bajo los par-metros de la ciencia y la filosofa. Pero esta construccin slo puede ser vlida si se la investiga como un sistema complejo, que incluye lo desconocido, lo oscuro, el desorden, el caos, lo incierto, las antinomias y lo dialctico, entre otros, tal como es en la realidad, y no bajo paradigmas simplistas y reduccionistas, como hasta ahora se ha hecho.

Palabras clave. Pedagoga, epistemologa, filosofa, investiga-cin, modos de conocer, ciencia, sistemas complejos, herme-nutica, contextos de la ciencia.

Licenciado en Filosofa, abogado, especialista en Docencia Universitaria, magster en Evaluacin de la Educacin, candidato a doctor por la Newport University (USA), docente-investigador Maestra en Educacin, Universidad Santo Toms. [email protected]

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Itinerario Educativo Ao xxiii, n. 54 23-48 julio-diciembre de 2009

Jos Duvn Marn Gallego

Abstract. The construction of knowledge in the human history has been given by four ways or approaches ways to the reality: the common knowledge or simple opinion, the empiric knowled-ge or personal experience, the scientific knowledge and the philosophical knowledge. With these last two ways, science has been built from the Greeks until our days. Therefore, pedagogy, as an important field of the human culture, is constructed by the parameters of science and philosophy. But this construction is only valid if it is seen as a complex system that includes the unknown, the unintelligible, the disorder, the chaos, the incertitude, the antinomies and the dialectic, among others, just as it is in the reality, and no under simplistic and reductive paradigms, as it has been done before.

Key words. Pedagogy, epistemology, philosophy, investigation, ways of knowing, science, complex systems, hermeneutic, con-texts of the science.

1. Los modos de conocer

Aristteles comienza su Libro Primero de la Metafsica con la siguiente frase: Todos los hombres tienen naturalmente el deseo de saber. Ese deseo de saber ha dado origen a los distintos mo-dos o maneras de conocer; por eso el hombre, por una parte, ha tratado de comprender y de hacer suyo lo existente, y por otra, se ha empeado en transformar y perfeccionar el conocimiento. Examinando la historia de la humanidad en una visin diacrnica y sincrnica, el hombre ha procurado acercarse a la realidad para conocerla, comprenderla, controlarla y predecirla mediante cuatro modos o maneras de conocer: el conocimiento vulgar, el cono-cimiento emprico, el conocimiento cientfico y el conocimiento filosfico. En su acepcin obvia, el trmino modo es la manera de hacer alguna cosa, y as lo define el Diccionario de la lengua espaola, la Forma variable y determinada que puede recibir o

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Universidad de San Buenaventura, Bogot, D. C. Facultad de Educacin


no un ser, sin que por recibirla se cambie o destruya la esencia. Forma o manera particular de hacer una cosa. Sinnimo de modo es el trmino manera que el diccionario define como el Modo y forma con que se ejecuta o acaece una cosa; a su vez, el trmino forma se define como la Frmula y modo de proceder en una cosa y Modo, manera de hacer una cosa.

1.1 Conocimiento vulgar

Es el conocimiento ms simple, propio del comn de las gentes y al que Platn denomin doxa o mera opinin, porque se apoya en hbitos, en impulsos inmediatos del sujeto, en lo divulgado o lo que corre de boca en boca. Platn admita as cuatro grados de conocimiento: dos inferiores, la sensacin y la opinin; y dos superiores, la razn y el intelecto. Los dos primeros se basan en los sentidos y dan lugar a la sensacin y a las puras y simples imgenes de los sentidos; la opinin, a las creencias de las cosas concretas en su particularidad, es decir, al conocimiento variable de un hombre a otro. Los dos grados superiores realizan ambos el distanciamiento de los sentidos: en el tercer grado, la razn todava tiene presente las imgenes de los objetos, aunque no contemple esos objetos en ellos mismos (es decir, en su ser esencial, en lo que son en s), sino en sus relaciones matemticas; en el cuarto grado, en cambio, el intelecto penetra directamente en el mundo de las ideas (Cfr. Geymonat, 1998, p.74). Por lo tanto, el conocimiento vulgar, es el conocimiento ordinario que proviene directamente de los sentidos, pero que no trasciende la mera opinin popular.

En el conocimiento vulgar el sujeto trabaja con intuiciones va-gas y razonamientos no sistemticos. Recurdese que el trmino vulgar viene del latn vulgus que significa pueblo, de ah el nombre de conocimiento vulgar.

Este modo o manera de conocer no carece de valor ni de sentido, si se tiene en cuenta que es el primer paso hacia los dems modos de conocimiento y, adems, porque a travs de la opinin se tiene25



acceso al conocimiento ordinario que circula diariamente y que al mismo tiempo es necesario dentro de la convivencia y las relaciones intersubjetivas cotidianas. Gran parte del conocimiento permanece en este nivel, ya porque no es necesario trascenderlo o ya porque no todo conocimiento interesa a todos por igual. Los medios de comunicacin, por lo general, se encargan de divulgar esta clase de conocimiento.

1.2 Conocimiento emprico

En este conocimiento la certeza como fundamento, est en la experiencia personal. No se trata de una experiencia colectiva, sino individual, por cuanto es un conocimiento hasta cierto punto semi-especializado. Es el conocimiento del campesino que conoce muchas de las tcnicas de sus labores agrcolas, del mecnico o carpintero que conoce los trucos de su trabajo y, en general, de todos los oficios y las artes que han existido en la humanidad y a los que alguien se dedica en forma particular. El conocimiento emprico es un conocimiento til en la solucin de los problemas prcticos de la sociedad. Este conocimiento se logra por la expe-riencia cotidiana y se transmite entre generaciones o de padres a hijos, a la manera como los artesanos de la Edad Media transmitan los conocimientos tcnicos y artsticos de sus labores.

Aqu la observacin ya no es tan simplista sino que constituye un proceso creador de la experiencia recogida de los datos que nos llegan a travs de los sentidos, pero que no se han quedado en una mera observacin particular, sino que, de todas maneras, se transmiten individualmente de una generacin a otra. Tanto la observacin como la transmisin son elementos que le dan cierto grado de certeza y validez a esta forma de conocimiento y que lo hacen semiespecializado porque no todos las personas logran adquirirlo, sino slo algn grupo particular que se dedica a ciertos menesteres concretos. El conocimiento emprico se con-vierte ya en el primer paso para la construccin del conocimiento

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cientfico, por eso se le suele denominar tambin conocimiento protocientfico.

1.3 Conocimiento cientfico

Supera la opinin vulgar y la experiencia personal y se constituye en un conocimiento socializado. Procede con un orden, mediante un plan determinado y un mtodo que le permite llegar a estable cer conocimientos tericos coherentes y sistemticos, vlidos para todos y descansa, al mismo tiempo, en cierto grado de objetividad, demostrabilidad y progresividad.

En un primer acercamiento epistemolgico al conocimiento cien-tfico, ste se caracteriza por un conjunto de tres factores inten-cionales y al mismo tiempo interrelacionados sistemticamente: en primer lugar, una determinada actividad que realizan los cientficos, caracterizada por una actitud y voluntad de indagar, examinar, descubrir, discriminar, extraer conclusiones de los da-tos de la realidad fsica o social (heurstica); en segundo lugar, la utilizacin de algn mtodo para organizar y sistematizar, lgica y ordenadamente, esos datos extrados de la realidad; y, en tercer lugar, la construccin de conocimientos o proceso de teorizacin, derivado de los dos factores anteriores. En este sentido, no existe conocimiento cientfico sin que exista una actividad investigadora, una organizacin metodolgica y una produccin de conocimiento terico. El conocimiento as construido debe tener, adems, otra caracterstica: su utilidad, (aspecto prctico del conocimiento). Aunque las cuatro caractersticas no son reductibles entre s, pues-to que, en el campo cientfico, las cuatro hacen parte del mismo conjunto y estn tan estrechamente relacionadas que una sola de ellas no puede existir sin el complemento necesario de las otras tres. Es por esto, que en el contexto de la enseanza de la ciencia no se puede prescindir de ninguna de las cuatro, como ocurre con tanta frecuencia, en el sentido de que se centra la enseanza exclusivamente en los procedimientos metodolgicos, olvidando la

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enseanza de la epistemologa, la filosofa, la historia de la ciencia y las formas de produccin y aplicacin del conocimiento cientfico.

El conocimiento cientfico, por lo tanto, trasciende los hechos de la realidad en los que se apoya y formula leyes, principios, teoras e hiptesis cientficas, que le permiten conocer y comprender la realidad para buscar soluciones a problemas de todo orden y crear, al mismo tiempo, objetos y artefactos para solucionar parte de esos problemas y para el bienestar del ser humano, dando origen as a la tecnologa. Adems, con el conocimiento cientfico, el hombre puede predecir los hechos, tanto naturales como sociales, con el propsito de establecer mecanismos de prevencin, control o de soluciones anticipadas a los problemas.

1.4 Conocimiento filosfico

En la historia de la humanidad, y de manera especial, a partir de la historia de los griegos, el ser humano ha aspirado a los ms altos grados de conocimiento. Para ellos la filosofa era el saber supremo y especializado al que podan acceder unos cuantos privilegiados: los filsofos. A pesar de todo, es Grecia la que democratiza el cono-cimiento, que antes estaba en poder de castas, especialmente las castas sacerdotales. Esta forma de conocimiento, que inicialmente se identific con el conocimiento y que, inclusive, en el tiempo fue anterior a la ciencia tal, como se la entiende hoy, se preocup especialmente por las esencias y las finalidades del mundo, de los dioses y del hombre, mas no por los hechos o acontecimientos par-ticulares. Solamente a partir del Renacimiento (S. xv y xvi), con la aparicin de nuevas teoras sobre astronoma, medicina, biologa, geometra y, en fin, con el nuevo despertar de la cultura occidental, la filosofa comenz a tomar un nuevo rumbo, que incluso, lleg a entrar en crisis acerca de cul era su objeto. Sin embargo, hasta nuestros das, la filosofa todava pretende mantener la hegemona del supremo saber en lo referente al conocimiento del ser en cu-anto ser, en cuanto a su posibilidad, trascendencia y fundamento

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del mismo y como forma de saber denominado metafsica, para diferenciarlo del conocimiento fsico propio de las ciencia de la naturaleza, la biologa y las ciencia sociales, tal como lo haba entendido el mismo Aristteles.

A partir de Kant en el siglo xviii, la filosofa toma otro rumbo y asume una posicin ms modesta en relacin con el objeto de su saber, por cuanto renunciando a la idea de querer abarcarlo todo comenzar, no obstante, a preocuparse por el conocimiento, en relacin con la unidad, la validez, la verdad, los mtodos y, en general, por todos los problemas que comenzaban a interesar a la ciencia que recin iniciaba. Empez la filosofa, entonces, a preocuparse por una parte muy significativa de un saber especial: la ciencia, pero sin pretender entrar en competencia con ella. La filosofa asumi, no una posicin cognoscitiva de la ciencia, sino una actitud crtica, en cuanto se pregunta, sobre todo, por la legitimidad y las condiciones del nuevo conocimiento cientfico que ya empezaba a querer explicar el mundo y el acontecer hu-mano. Naci de esta manera la epistemologa como una rama de la filosofa, pero con una preocupacin particular: los problemas cognitivos de la ciencia.

Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la filosofa no es un conocimiento que se apoya en la experiencia como el cono-cimiento cientfico, pues su fundamento es la razn y las leyes de la razn y, aunque especula sobre lo real y lo irreal, en el sentido de lo que trasciende al hombre y al mundo, no lo hace de una manera anrquica y desordenada, sino que sigue algn orden y utiliza mtodos para buscar la verdad, como ltima finalidad e inters del conocimiento humano.

2. Los Campos del Conocimiento

No es raro hallar que muchos tericos del conocimiento con-funden los modos o formas del conocimiento con los campos29



del conocimiento, y por esta razn se refieren a conocimiento religioso, conocimiento simblico o conocimiento pedaggico como formas o modos del conocimiento. Sin embargo, ya qued claro que las formas, maneras o modos de conocer que tiene el ser humano son nicamente estas cuatro: la forma vulgar, la emprica o experiencial, la cientfica y la filosfica; mientras que los campos del conocimiento pueden ser innumerables e indeterminados. Para una mejor comprensin y distincin de este problema epistemolgico se utilizar el concepto de campo del conocimiento, tal como lo entiende Mario Bunge (1985: 24), es decir, como un sector de la actividad humana dirigido a obtener, difundir o utilizar conocimiento de alguna clase. De esta manera, el conocimiento est conformado por cuatro sec-tores en los que es posible clasificar la actividad humana con respecto al saber: el campo de las creencias, el campo de los objetos del conocimiento propiamente dicho, el campo de las acciones y el campo de los comportamientos o de las conduc-tas. Se podra afirmar que estos cuatro sectores de la actividad humana constituyen una sntesis de la cultura, toda vez que sta est conformada por el mundo de las creencias, el mundo del conocimiento y del pensamiento, el mundo de su hacer y el modo de comportarse.

El campo de las creencias dice Bunge (1985: 25) lo conforman las ideologas totales, las ideologas polticas, las religiones y las seudociencias y seudotecnologas. En el campo de las creencias predomina la fe sobre la inteligencia y la accin. El campo de los objetos de conocimiento intelectual est conformado por el conjunto de los saberes de la ciencia, la literatura, la historia, la filosofa, el derecho y, en general, todos aquellos conocimientos que son producto de la indagacin y construccin de la inteli-gencia humana.

Adems del campo de las creencias y del campo de los objetos del conocimiento, es necesario considerar que existe tambin el campo

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de las acciones y del hacer, el cual est formado por la accin y la creatividad, si se tiene en cuenta que el ser humano construye, inventa y crea cosas, dando origen as a la tcnica, a la tecnologa, al arte en todas sus formas, a las expresiones folklricas, deportivas y recreativas, y a los actos de tipo tico, morales, polticos, estti-cos, que le sirven para su actuar en forma prctica en la sociedad.

Por ltimo, el ser humano desarrolla una serie de conductas y comportamientos, como emocionarse, motivarse, desarrollar senti-mientos, su conducta sexual, que dependen de su funcin biolgi-ca, psicolgica, volitiva y racional y son estudiados por disciplinas como la psicologa, psicobiologa, la sociologa o la antropologa.

Estos cuatro campos del conocimiento no se pueden concebir en forma pura y totalmente independientes uno del otro, sino que, frecuentemente, mantienen relaciones mutuas, por lo que, a ve-ces, no se logra delimitar tan fcilmente hasta dnde llega uno y comienza el otro. Sin embargo, esta clasificacin del conocimiento en campos del saber, hecha arbitrariamente facilita, a la vez, el conocimiento de los mismos desde los diferentes modos, es decir, que un campo cualquiera del conocimiento puede ser conocido de una manera vulgar, emprica, cientfica o filosfica.

3. La ciencia es una construccin artificializada

3.1 Qu es la ciencia?

En los ltimos 20 aos se ha puesto en la mira la ciencia, tal como dice Wallesrtein (2004), pues le est ocurriendo lo mismo que le haba ocurrido antes a la filosofa, a la teologa y a la sabidura popular con los cientficos: Ya no goza del prestigio indiscutido que ha tenido durante dos siglos como la forma ms segura de la verdad, que para muchos constitua la nica forma segura de la verdad (p. 15).

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La palabra ciencia en su acepcin pragmtica tiene un sentido de vaguedad, ya que no existe un acuerdo generalizado sobre su criterio de aplicacin, ni siquiera entre los mismos cientficos. Frecuentemente tiene una connotacin emotiva, de tal suerte que cada uno quisiera aplicarla a su propia actividad. Sin em-bargo, la ciencia sigue inspirando respeto, cierto prestigio y poder, pues no es lo mismo ser un cientfico que un tcnico o un experto en alguna cosa.

Con todo, es necesario reconocer que la ciencia es el producto de la evolucin mental, emocional y social de la humanidad que, como parte del proceso biogentico de la evolucin, conforma el acervo cultural del hombre. La ciencia es, por lo tanto, una actividad humana sometida, como muchas otras manifestaciones culturales, a cambios histricos.

El concepto ciencia deriva del latn scientia, sustantivo que etimolgicamente equivale a saber, conocimiento. Para los griegos este saber era la episteme. Pero hoy existen muchos saberes y conocimientos que, aunque no son cientficos, son perfectamente vlidos para conocer la realidad existente. Por lo tanto, uno de los problemas epistemolgicos ms importantes del siglo pasado consisti en deslindar o establecer las dife-rencias entre conocimiento cientfico y cualquier otra forma de conocimiento no cientfico, problema que se conoce, siguiendo a Popper (1982:34), con el nombre de demarcacin, y que consiste en encontrar criterios que nos permitan distinguir entre conocimientos cientficos y otros conocimientos como los sistemas metafsicos; aunque Popper no rechaz del todo el valor de la metafsica para las ciencias empricas, pues, como l mismo sostiene: si miramos el asunto desde un ngulo psicolgico, me siento inclinado a pensar que la investigacin cientfica es imposible sin fe en algunas ideas de una ndole puramente especulativa, especulacin que equivale a la me-tafsica (Popper, 1982: 38).

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Lakatos tambin se plante el mismo problema, sobre todo por la necesidad de distinguir un conocimiento cientfico de un cono-cimiento supersticioso, de una ideologa o de la pseudociencia, y afirma que la demarcacin entre ciencia y pseudociencia no es un mero problema de filosofa de saln; tiene una importancia social y poltica vital, y aunque muchos cientficos hayan profesado una fe ciega en ciertas teoras, an las ms fundamentadas como las de Newton, esto no es lo que las hace cientficas, sino que su valor cientfico depende solamente del apoyo objetivo que prestan los hechos a esa conjetura, puesto que una teora puede tener un valor cientfico incluso eminente, aunque nadie la comprenda y, an menos crea en ella. La profesin de fe ciega en una teora, no es una virtud intelectual sino un crimen intelectual(1998: 9-10).

Por otra parte, el trmino ciencia dice Marcel Roche (en Bunge, 1984) puede entenderse de dos maneras: concreta y abstracta. En el primer caso, ciencia denota la comunidad de investigado-res cientficos; en el segundo, designa el conjunto de ideas que resultan de la investigacin. En su primera acepcin el trmino denota primordialmente el proceso de investigacin cientfica, en la segunda designa los productos conceptuales de dicha actividad. Esto ya nos ubica en los contextos tradicionales de la ciencia: el contexto de descubrimiento y el contexto de justificacin. El con-texto de descubrimiento se relaciona con los procesos de bsqueda (heurstica) y el contexto de justificacin, con la metodologa y la fundamentacin terica (construccin de teoras).

3.2 Los contextos de la ciencia

Para la escuela positivista y los epistemlogos tradicionales como Hans Reichenbach (1891-1953) (citado por Echeverra, 1998: 51-66) la ciencia se mova solamente en dos contextos: el de des-cubrimiento y el de justificacin. Hoy existen propuestas de otros contextos en los cuales tambin se desarrolla la actividad de los cientficos, y no son menos importantes que los dos tradicionales,

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tales como el contexto de enseanza, el contexto de innovacin que se da paralelamente con el de descubrimiento, el contexto de aplicacin y el contexto de validacin en el que se incluye el de justificacin.

De acuerdo con Javier Echevarra (1998), la ciencia actual es una construccin social altamente artificializada que se aplica a los ms diversos mbitos para producir transformaciones y mejo-ras. La ciencia no depende de la actividad exclusiva de una sola persona, sino que es una relacin intersubjetiva que reclama el concurso y la colaboracin de numerosos investigadores, y que proporciona un tipo de conocimiento comunicable y pblico (Cfr. Diguez Lucena, 2005). Y aunque la ciencia se construye mediante procesos colectivos, esto no quiere decir que un cientfico se hace de la noche a la maana, sino que requiere de un largo proceso de formacin previa que empieza, por lo general, en las aulas de clase. En el colegio o en la Universidad el cientfico aprende los primeros principios de la ciencia, recorre su historia, adquiere el conocimiento de los mtodos y el manejo de las tcnicas de in-vestigacin y se motiva por uno u otro campo del conocimiento. Pero adems de la formacin del investigador, la enseanza de la ciencia se constituye en el primer mbito en el que la actividad cientfica tiene vigencia. El docente, ensea parte de la ciencia, al mismo tiempo que ensea a investigar y es por este motivo que la pedagoga insiste en la importancia de la enseabilidad de las disciplinas. Kuhn (1992) pensaba que el mbito por excelencia para la ciencia normal era el contexto de educacin.

El segundo contexto o mbito de la ciencia est constituido por el antiguo contexto de descubrimiento; pero, hoy la ciencia ha dado un vuelco hacia mbitos mucho ms empricos y concretos que han contribuido a modificar profundamente la actividad investigativa. Por esta razn, al contexto de descubrimiento hay que agregar el contexto de innovacin, pues, la ciencia, al tiempo que descubre hechos novedosos, explica la naturaleza a travs de sus leyes y

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construye teoras, as como tambin inventa y contribuye a fabricar novedosos artefactos, innova procesos y resuelve problemas (tec-nociencia). Ciencia y tecnologa estn ntimamente unidas. Sin el desarrollo cientfico no puede haber desarrollo tecnolgico. La tec-nologa es la consecuencia ms inmediata y prctica de la ciencia.

A la hora de ser aplicada, la ciencia es activa para modificar, transformar y mejorar el medio (Echeverra, 1998: 64), lo que significa que la ciencia debe tener un fin pragmtico, debe ser til para la sociedad y debe contribuir a solucionar problemas de la humanidad. Hoy no se busca el conocimiento por el mero inters del saber. Los pases desarrollados invierten grandes sumas de dinero en investigaciones, de cuyos resultados esperan obtener beneficios econmicos para sus conciudadanos. Mario Bunge (1984) enfatiza el hecho de que la ciencia es parte de la cultura de una sociedad, de forma que todo adelanto cientfico contribu-ye automticamente a elevar el nivel cultural y al desarrollo de la humanidad. Considera que el desarrollo de una sociedad es un sistema que se analiza en cuatro subsistemas principales: el biolgico, el econmico, el poltico y el cultural. Estos cuatro sub-sistemas actan entre s y se influyen mutuamente, y ninguno de ellos acta por separado e independiente de los dems, ni puede desarrollarse en forma independiente de los dems. Cualquier de-sarrollo de uno de ellos sin que los dems se desarrollen equivale a un desarrollismo. El desarrollo armnico y sustentable de un pas se da, entonces, cuando estos cuatro subsistemas se relacio-nan y se retroalimentan mutuamente. La ciencia bsica, la ciencia aplicada (tecnologa) y la tcnica, dentro de este sistema y como elementos de la cultura, cumplen el mismo papel en el desarrollo que la poltica y la economa. Este panorama de la ciencia dentro del sistema social y del desarrollo econmico constituye el tercer contexto: el contexto de aplicacin.

El cuarto contexto es el de justificacin, que segn Reichenbach est constituido por la forma como los cientficos presentan sus

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resultados a la comunidad y el mtodo que utilizan para presentar-los, es decir, bajo una estructura compacta y coherente, de la que ha desaparecido toda incongruencia y arbitrariedad, buscando, sin embargo, que el pblico, a travs de los filsofos de la ciencia, los epistemlogos, los docentes, estudiantes y an el pblico no especializado, avalen esos conocimientos.

El contexto de justificacin incluye tambin el contexto de evalua-cin del conjunto de lo que Echeverra (1998), llama la prctica cientfica, la que abarca desde los procesos heursticos o de des-cubrimiento, hasta las construcciones tericas, la enseanza, las publicaciones de materiales cientficos (libros, textos, revistas y toda clase de medios de divulgacin), la construccin de aparatos e instrumentos, las innovaciones y modificaciones de procesos in-dustriales, administrativos, etc., y, el impacto que todo esto causa en el medio ambiente, en la vida del hombre, de los animales y, en general, de todos los seres vivos, y en el desarrollo y bienestar de la sociedad. En suma, el contexto de evaluacin, debe incluir todos los dems contextos de la ciencia.

En el campo de la ciencia moderna toda la actividad cientfica est fuertemente mediatizada por la sociedad, y no slo por la co-munidad cientfica. Los cientficos tratan de lograr que los nuevos descubrimientos e innovaciones, los nuevos hechos, las hiptesis, los problemas y las teoras sean aceptados por la comunidad. Es de anotar que en estos ltimos veinte aos la sociedad se ha esfor-zado por democratizar el conocimiento cientfico tratando de que no sea solamente privilegio de lites o de cerebros superdotados, sino que se vuelva, cada vez ms, parte de la cultura del pueblo. Lo demuestran el esfuerzo de congresos, publicaciones de revis-tas cientficas, publicaciones de toda clase de libros cientficos dirigidos al grueso pblico, textos de enseanza, y, sobre todo, la necesidad en el campo pedaggico y educativo para que se ensee y se aprenda a investigar, gestionar y divulgar la ciencia en todas sus formas.

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4. Estatus cientfico de la pedagoga

Era necesario presentar un panorama as del conocimiento y de la ciencia para comprender ms fcilmente y dentro de este paradigma, que la pedagoga puede llegar a constituirse en un saber cientfico con toda propiedad. Hay que admitir, sin em-bargo, que el problema de la pedagoga no es slo un problema de la ciencia pura, ya que presenta otros muchos aspectos que van ms all o estn por fuera de lo cientfico. La investigacin cientfica de la pedagoga debe estar amarrada a la filosofa, si se tiene en cuenta, adems, que an la misma ciencia ha traspa-sado sus propios lmites, llegando incluso a lo que se llamara la pluriproblematicidad de la ciencia que, como acertadamente afirma Ladriere (1978: 13):

Hoy, la ciencia no es ya simplemente un mtodo de conocimiento, ni siquiera slo un cuerpo de saberes, es un fenmeno sociocultural de inmensa amplitud, que domina todo el destino de las socieda-des y que empieza a plantear problemas absolutamente cruciales porque, desde ahora, parece que ciertos lmites estn traspasados.

Es razonable pensar, entonces, que la pedagoga se pueda abordar e investigar desde los ms diversos modos y campos del saber, porque siendo una actividad transversal de la cultura, traspasa todos los lmites de su mismo saber, se involucra en todos los campos del co-nocimiento, en las actividades y en los valores en los que se mueve el ser humano: la tica, la poltica, la economa, el arte, etc. Esta es la razn de por qu la pedagoga no puede ser investigada con los paradigmas epistemolgicos y metodolgicos simplificadores de la realidad como se ha venido haciendo con los modelos positivistas, sino con aquellos paradigmas que la asuman tal como es, es decir, como un sistema complejo. Por qu un sistema complejo? En primer lugar, partiendo del concepto acuado por Bertalanffy, un sistema es un modelo mental compuesto por un conjunto de ele-mentos cualitativamente relacionados. Cada elemento del sistema

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se analiza como parte de un todo, frecuentemente como un sub-sistema cuyas funciones y comportamiento quedan determinados por las caractersticas generales de todo el sistema (Cfr. Voltes Bou, 1978); en segundo lugar, complejo porque la realidad misma es compleja y, como afirma Antoni Colom inspirado en Morin:

Lo complejo se define o se aproxima a lo desconocido, a lo oscuro, al desorden, a lo incierto, a la antinomia y a lo dialctico; es, en suma, la ruina de la fsica clsica y de la ciencia asentada en el denominado mtodo cientfico. La complejidad es, sin duda, un nuevo formato conceptual que debe propiciar una nueva forma de comprender y explicar la realidad. En este sentido, diramos que se trata de un sistema que se ve desbordado por la propia complejidad sistmica, por lo que, el sistema as considerado, se reconvierte en el elemento crtico de la teora de sistemas(...). Bajo este contexto, pensar lo complejo ser siempre pensar en contradicciones, en transformaciones, en disyunciones y en entes diversos. (En Santos Rego y Guillaumn Tostado, 2006: 19).

Por esta razn para Colom (2002), es necesaria la deconstruc-cin del conocimiento pedaggico como nuevas perspectivas de la educacin. Al hacer una reflexin histrica y cognitiva de la pedagoga, sta se ha considerado bajo tres situaciones diferentes que pueden ser puntos de partida para su estudio epistemolgico:

4.1 La pedagoga vista como una simple actividad realizada por los maestros que conocen y dominan las tcnicas de enseanza-aprendizaje

Esto corresponde a lo que suele llamarse prcticas pedaggi-cas, que conducen a situaciones, muchas veces peligrosas para el docente, en el sentido de conformarse y permanecer en un activismo que, como dice Rafael Flrez Ochoa (1994: 125), la mayora de las veces son actividades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas, que no estn inspiradas por la teora

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pedaggica y que inclusive son antipedaggicas, en el sentido de que dichas prcticas son verdaderos obstculos para una efectiva formacin de nuestros estudiantes.

Los conocimientos pedaggicos, en este primer nivel, no pasan de ser ms que un ejercicio emprico en tanto que estn relacionados muy estrechamente con la actividad cotidiana de dictar una clase, preparar un material didctico o evaluar un curso. Se convierten en rutina, tanto para el mismo docente como para el estudiante, terminando, a lo sumo, en simples conocimientos cotidianos, sin ningn beneficio para la comunidad, por cuanto no trascienden la mera experiencia subjetiva e individual.

4.2 La pedagoga considerada como praxis pedaggica

En este sentido es una reflexin sobre la prctica del docente, re-flexin que generalmente ha tenido iniciativa y se ha realizado des-de fuera de la misma pedagoga y por profesionales no pedagogos: socilogos, psiclogos, antroplogos, filsofos y otros profesionales, o como resultado, la mayora de las veces, de algunas prcticas de capacitacin exigidas para los ascensos en el escalafn docente. Muchas de estas prcticas realizadas desde la praxis pedaggica, buscan averiguar, ms que todo, si el docente conoce el arte de ensear como un modo de llevar a cabo o ejercer la profesin de educador, qu mtodos, estrategias y materiales de enseanza-aprendizaje aplica en clase, cmo organiza su actividad curricular para cumplir con las exigencias del Ministerio de Educacin, la institucin educativa, la familia y la sociedad, y cules son los procesos de evaluacin utilizados para obtener buenos resultados.

A pesar de que la reflexin a este nivel se hace con base en ciertas teoras pedaggicas aplicadas a la didctica como herramientas del proceso enseanza-aprendizaje, no trascienden el nivel de la reflexin, porque ni siquiera quedan plasmadas en protocolos u otros documentos.

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Se requiere, pues, que esta reflexin se haga mucho ms desde el interior de la actividad docente y por los mismos profesores que son quienes conocen directamente su trabajo y sus problemas, y son ellos, tambin, los que deben buscar las soluciones si quieren mejorar el desempeo docente. Cuando la reflexin se realiza por el mismo especialista de la enseanza-aprendizaje, rompe con la actividad ru-tinaria de dictar clase, en cuanto que ya implica un esfuerzo mental para encontrar significado a lo que realiza cotidianamente y puede llegar, incluso, a construir un saber vlido acerca de la pedagoga.

4.3 La pedagoga como investigacin

Este nivel supera la prctica y la reflexin para pasar al campo de la construccin de conocimiento cientfico, sin descartar, sin em-bargo, la importancia de partir de las prcticas y de las reflexiones hechas por los docentes, pero agregando, adems, los ingredientes especficos de la investigacin, es decir, seleccionando objetos de investigacin, utilizando mtodos y construyendo discursos teri-cos como resultado de esa indagacin. Pero la pedagoga tambin pretende fines y se inserta en valores, creencias e ideologas que no se pueden descartar de la investigacin. Por eso, la investiga-cin en pedagoga es posible comprenderla desde concepciones epistemolgicas basadas en los sistemas complejos y mtodos con enfoques hermenuticos (crticos) que permitan interpretar y confrontar los resultados con la realidad que se vive alrededor de los procesos de enseanza-aprendizaje, pero que sirvan, a la vez, para solucionar problemas relacionados con esos procesos como el currculo, la evaluacin, las didcticas, la gestin educativa y, en general, con la educacin. En otras palabras, que los resultados permitan, no solamente el diagnstico sino tambin los cambios significativos de la pedagoga y de sus procesos, como medios de bsqueda y de solucin a toda clase de problemas educativos.

Proponer la pedagoga como un sistema complejo y abierto es aceptarla como un conjunto de interacciones complejas entre todas y cada una de las disciplinas que la componen, entre stas y los40



sujetos que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje, de los sujetos entre s y con otras disciplinas relacionadas. Esta red de interacciones con sus bucles en los procesos de estudio y de investigacin no pueden ser fraccionados ni simplificados cuando se hace investigacin. Esta relacin compleja entre diversos sis-temas se constituye en una de las caractersticas fundamentales de la pedagoga: la interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad.

Cuando se hace investigacin en pedagoga fraccionndola y reducindola a pedazos aislados de la totalidad y de los contextos en los que se desarrolla, se corre el riesgo de adquirir visiones tergiversadas y equivocadas de la realidad, de perder la objeti-vidad de los problemas y de presentar falsas teoras de lo que se investiga. Como afirma Antoni Colom (2002: 44), la problemtica de las ciencias humanas con relacin a las naturales estriba muy posiblemente en la vocacin analtica de stas en contraposicin con la necesaria voluntad abarcadora de las primeras. Es decir, que por el carcter relacional de las ciencias sociales y humanas y entre ellas la pedagoga, cuando su estudio se realiza desde visiones analtico-experimentales, ganan en profundidad pero pierden capacidad de relacin y de globalidad, dando como re-sultado muchas veces seudoconocimientos.

Pourtois y Desmet, (2006), desde una visin de la posmoderni-dad afirman que la pedagoga tendr que ser un sistema nuevo, complejo, que tenga en cuenta los valores afectivos, cognitivos, sociales y ticos del individuo, as como los conflictos inherentes a los problemas culturales y a su discusin, y segn Hernndez, Beltrn y Marrero, (2004: 941), Un sistema como el pedaggico, se define, por lo tanto, por su relacin con su medio o entorno, y por la capacidad de proceder a una diferenciacin sistemtica, lo que incrementa su complejidad.

De esta manera y con base en los elementos fundamentales de los sistemas complejos, es posible sealar algunas caractersticas de la pedagoga como un sistema complejo:41



A. La pedagoga est constituida por un conjunto de elementos que actan e interactan formando un todo. Es un sistema relacional que se define por sus visiones globales y holsticas. En otros trminos, siguiendo la teora de Lakatos (1998), acer-ca de los programas de investigacin cientfica, la pedagoga contiene un ncleo firme de relaciones entre el estudiante, el docente y aquella parte de la cultura y del conocimiento que se seleccionan para ser enseados, a la vez que se me-diatizan a travs del currculo, la didctica y los procesos de evaluacin y gestin como cinturn protector. Pero tambin mantiene una relacin con todo el macrosistema educativo, con todos los dems sistemas que conforman el entramado social (econmico, poltico, familiar, recreacional, religioso) y con el medio ambiente, conformados por un aspecto real, un aspecto conceptual y un conjunto de reglas, normas y valores. El elemento real de la pedagoga son los estudiantes, los docentes, los directivos, pero tambin, las instituciones, el currculo, la didctica, la evaluacin, los medios pedaggi-cos, la administracin y todos los dems factores que hacen parte y contribuyen al desarrollo de los procesos y mtodos de ensear y aprender. Estos, a la vez, son los datos para los procesos reflexivos e investigativos que dan como resultado el elemento conceptual, constituido por las diferentes teoras y modelos. Adems, la pedagoga tambin est conformada por un conjunto de normas, reglas y valores que prescriben formas de ensear y aprender, las cuales tambin se enfocan en el currculo, la didctica, la evaluacin y los procesos de gestin de la accin pedaggica y que estn en permanente interaccin con cada uno de esos elementos.

B. La pedagoga es un sistema abierto. Un sistema abierto est formado por un conjunto de partes en interaccin que cons-tituyen un todo sinrgico y autorreferente, orientado hacia determinados propsitos y en relacin de interdependencia con el ambiente externo-social que lo rodea, con el que inter-

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cambia energa e informacin para obtener la neguentropia necesaria a fin de sostenerse y mantenerse vivo. Los sistemas cerrados no interactan ni realizan intercambios con el sistema externo, por lo que la entropa o muerte es inminente. Esto explica por qu los conceptos y los modelos pedaggicos estn en permanente variacin ya que mantienen relaciones con la familia, la comunidad, los gremios econmicos, el gobierno. En la actualidad, inclusive, se dice tambin que la educacin es parte de un sistema mundo (Morin, et l. 2006). Adems, los sistemas abiertos mantienen sus estados constantes debido a una serie de fenmenos que operan en sus subsistemas o partes internas. Son los procesos retroactivos. Por ejemplo, la vida de una escuela se regula porque al mismo tiempo, su-ceden procesos regulativos en cada una de las aulas, o entre los profesores y los alumnos (Colom, 2002).

C. La pedagoga es una ciencia inter y transdisciplinar. Actual-mente la interdisciplinariedad se est adueando, incluso de las parcelas ms analticas de la ciencia. El conocimiento profundo de la realidad ha llevado a evidenciar una realidad interconectada y difcilmente aislable en su fenomenologa ms simple, por lo que el enfoque de sistemas quizs se adelant a la necesidad interdisciplinaria que, por otra par-te, en las situaciones humanas es imprescindible (Colom, 2002). La interdisciplinaridad de los sistemas complejos no consiste en un conjunto de temas puestos uno junto al otro y desarrollados cada uno por un especialista sin que exista una sntesis integradora, sino tambin en la interaccin con otras disciplinas. Teniendo en cuenta que la pedagoga es un sistema abierto recibe influencias de muchas disciplinas externas, pero tambin influye en ellas. Esta es una caracte-rstica de la informacin y, puesto que cualquier sistema se alimenta de informacin, el sistema informativo hace que la pedagoga tenga un carcter transdisciplinar. Sin embargo, la transdisciplinaridad debe ir ms all, esto es, debe llevar a

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construir sistemas ms novedosos y avanzados para resolver problemas especficos que implican aspectos tericos, em-pricos y prcticos (Cfr. Oliv, 2007). Se trata de un pensa-miento metadisciplinar que se presenta como una estrategia que ayuda a poner en prctica una inteligibilidad en la que se articula, organiza y sustituye, aunque no elimina, los mo-dos analticos tradicionales del pensamiento. Los sistemas transdisciplinares corresponden a lo que Gibbons (1994; en Oliv, 2007) llama Modo 2 de produccin de conocimiento, diferente al Modo 1 que corresponde a la forma tradicional de produccin de conocimiento. El Modo 2 se caracteriza por la transdisciplinaridad, es un conocimiento que se produce en contextos dinmicos de aplicacin, se genera por fuera de los lugares tradicionales de produccin del conocimiento como la industria, los laboratorios empresariales y centros de consultora. En la produccin de conocimiento en el Modo 2 se involucran otros actores y criterios de validez, como lo econmico, poltico, tico y social (Cfr. ascofade, 2006). La transdisciplinaridad, al mismo tiempo que presupone las dis-ciplinas, no las relativiza. Sin embargo, organiza en un saber de nuevo tipo los diferentes saberes disciplinares, en funcin de la multidimensionalidad de lo real.

D. La pedagoga, como sistema complejo, tiene la capacidad de adaptarse al cambio (ultraestabilidad), es decir, que se mantiene a pesar de que pueden cambiar sus condiciones o su medio ambiente. El cambio permite, adems, que los elementos constitutivos de la pedagoga se regeneren y re-gulen permanentemente, como las partes de un organismo vivo que pierden eficiencia y eficacia, se enferman, mueren y deben ser modificados constantemente para sobrevivir en el conjunto, o como las mquinas que se desgastan y requieren mantenimiento, as tambin los elementos que conforman la pedagoga se transforman, envejecen y mueren y deben ser reemplazados por otros. No es posible construir sistemas

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curriculares definitivos, ni adoptar metodologas de enseanza y aprendizaje inmodificables o modelos evaluativos estanda-rizados y fijos.

E. La pedagoga requiere organizar sus funciones mediante un sistema de comunicaciones para tomar decisiones. La edu-cacin y la pedagoga necesitan un sistema nervioso central, en el que las funciones de planeacin, gestin, investigacin, docencia, servicio a la comunidad estn coordinadas. En un ambiente de constante cambio, la previsin, la planeacin, la investigacin y el desarrollo son aspectos necesarios para el funcionamiento de los sistemas pedaggicos y para hacer ajustes necesarios.

F. Como organismo y como sistema social complejo, el com-portamiento del sistema pedaggico es probabilstico y no-determinstico, y por su carcter evolutivo es, al mismo tiempo, teleolgico o finalstico. Dice Ilya Prigogine que En todos los niveles, en cosmologa, geologa, biologa o en la sociedad, se afirma cada vez ms el carcter evolutivo de la realidad (2001: 22). Las organizaciones se afectan por el ambiente, por los cambios polticos, administrativos y econmicos. Potencialmente, dicho ambiente no tiene fron-teras e incluye variables desconocidas e incontroladas. Por otra parte, el comportamiento humano nunca es totalmente previsible, ya que las personas son complejas, respondiendo a diferentes variables.

5. Conclusiones

La concepcin de la pedagoga como un sistema complejo consti-tuye otro punto de partida y con miradas diferentes a las visiones cartesianas y newtonianas de la realidad y, en consecuencia, no se puede cotejar con los modelos cientficos propuestos por el paradigma positivista. Es indudable, pues, que los procesos de

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investigacin y las teoras construidas a travs de indagaciones sistmicas y complejas posean otros fundamentos y evidencias epistemolgicas y metodolgicas diferentes a aquellas de las teoras asentadas en el mtodo cientfico, sin dejar por eso de ser menos cientficas y rigurosas.

A partir de esta nueva visin que concibe el mundo de una manera ms orgnica, estn surgiendo distintos esfuerzos y movimientos para proponer y practicar un desarrollo ms humanista y sustenta-ble, diverso e incluyente, que obliga tambin a los investigadores a multiplicar los esfuerzos para dotar a la pedagoga y a la educacin de una visin compleja del hombre y del mundo.

La inestabilidad y la incertidumbre son elementos que estn presentes en un mundo y en una sociedad planetaria en donde muchos aspectos y problemas se encuentran interrelacionados e interconectados por las nuevas tecnologas y las comunicaciones que hacen que se contemple el mundo fsico, social y humano sumamente complejo y bajo un velo de confusin, caos e incer-tidumbre.

Termino con una cita a propsito de Edgar Morin y otros en Edu-car en la era planetaria (2006), cuando se refiere al Principio de reintroduccin del cognoscente en todo el conocimiento:

Es preciso devolver el protagonismo a aquel que haba sido excluido por un objetivismo epistemolgico ciego. Hay que reintroducir el papel del sujeto observador/computador/ conceptuador/estratega en todo conocimiento. El sujeto no refleja la realidad. El sujeto constru-ye la realidad por medio de principios antes mencionados (p. 42).

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