Módulo 2 - Ampliación de Entornos Virtuales

Mödulo

Módulo

Elena M. Barroso - Teresa F. Cabezas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

SECRETARÍA DE POSGRADO

SECRETARÍA ACADÉMICA

Módulo 2

Producción de

materiales para

entornos virtuales

Nuevas tecnologías para la

educación presencial y a

distancia.

Ampliación de los entornos de

aprendizaje

Nuevas tecnologías para la educación presencial y a distancia. Ampliación de los entornos de aprendizaje

Facultad de Filosofía y Letras Universidad Nacional de Cuyo

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Módulo 2

Producción de materiales

para

entornos virtuales

Elena M. Barroso - Teresa F. Cabezas

Mayo de 2011



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Presentación

En este módulo abordaremos conocimientos y prácticas para el diseño y producción de

materiales para entornos virtuales.

El diseño y la producción de los materiales representa una de las tareas más

cautivantes ya que, entre otras cosas, supone un trabajo interdisciplinario entre

expertos en contenido, en nuevas tecnologías y en diseño, por ejemplo, aunque

también es cierto que los aportes de la web 2.0 al mundo de la educación permiten y

facilitan cada vez más que los docentes sean productores y comunicadores de sus

creaciones con fines educativos.

En esta fase de diseño y producción los principios pedagógicos y comunicacionales se

hacen presentes desde el comienzo y se concretan en el resultado final, es decir, en

los “materiales”.

Los materiales pueden ser de diversa índole: impresos, audibles, visuales,

audiovisuales, hipertextuales, pero cualquiera sea el soporte o el tipo, los principios

comunicacionales y pedagógicos son los ejes que estructuran su producción. En

nuestra perspectiva o enfoque esos principios se resumen en la Mediación

pedagógica. Tal enfoque tiene sus orígenes en las prácticas educativas

latinoamericanas que formaron parte de la educación a distancia y de experiencias

pedagógicas del orden de la educación no formal, todas ellas con claros principios

comunicacionales alternativos a los modelos tradicionales caracterizados

principalmente por el esquema comunicacional ER, tema que ya fue explicado y

cuestionado en el módulo anterior.

Mediar pedagógicamente es promover y acompañar el aprendizaje (Prieto Castillo,

1995).

En esta perspectiva, diseñar los materiales supone definir tres dimensiones relevantes,

que en forma conjugada se muestran en la producción final.



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Desde esas bases conceptuales asumimos la producción de los materiales para

entornos virtuales dado que los principios pedagógicos en que se sustentan alcanzan

también a las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en sus caracteres más

esenciales y distintivos (hipertextualidad, hipermedio, interactividad).

Teniendo en cuenta el módulo anterior, partiremos desde el concepto de E-learning

como ampliación de entorno de aprendizaje. Recalaremos en los significados y

alcances de la ampliación, y también en el significado de entorno de aprendizaje.

Las posibilidades de la web 2.0 para la interacción y la producción convergen en las

intenciones pedagógicas con que podemos usarlas para promover y acompañar

aprendizajes, por lo tanto abordaremos las distintas posibilidades que tenemos para

ampliar los entornos de aprendizaje presencial, o bien para dar lugar a propuestas de

educación a distancia. El concepto de educación virtual se hace presente en este

itinerario.

Como módulo llamado a dialogar sobre la producción de materiales, tendremos la

oportunidad de conocer los procesos de producción, atendiendo por supuesto, a las

características particulares de los materiales virtuales.

En estos temas nos concentraremos, sin dejar de desarrollar algunos otros que tienen

que ver con las definiciones y condiciones previas del diseño y la estructura básica de

los materiales virtuales.

Bien, hasta aquí las presentaciones vamos ahora al despliegue de las temáticas.

Nos estamos refiriendo a la Mediación Pedagógica de los contenidos, de las prácticas de aprendizaje y de la forma.



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1. E-learning y la ampliación de los entornos de aprendizaje

Para abordar el diseño y producción de materiales para entornos virtuales

consideramos necesario partir del concepto de e-learning como ampliación del

entorno de aprendizaje y retomar el tratamiento que el Módulo 1 hizo sobre esta

categoría conceptual. Tengámoslo presente en este momento.

Construir materiales para entornos virtuales de aprendizaje supone asumir a la web

2.0, y sus principales características (hipertextualidad, hipermedio, interactividad),

como una herramienta poderosa que permite ampliar y construir entornos de

aprendizaje. Bien dicho está, “que permite” o bien “que posibilita” tener un uso

pedagógico ya que por sí solas esas posibilidades no dan lugar a un entorno de

aprendizaje.

Los entornos de aprendizaje – cualquiera estos sean, virtuales o presenciales- se

construyen, antes que con tecnología, con pedagogía.

Consideramos la idea de ambiente o entorno de aprendizaje como “la creación de una

situación educativa centrada en el alumno que fomenta su autoaprendizaje y el

desarrollo de su pensamiento crítico y creativo mediante el trabajo en equipo

cooperativo y el empleo de tecnología de punta e inclusive de “no de punta” (Ferreiro

Gravié).

El aula presencial, como espacio simbólico de aprendizaje, puede o no ser un

ambiente de aprendizaje, también cabe esto para las denominadas aulas virtuales. El

asunto es integrar en cualquiera de estos tipos de espacios simbólicos la mayor

cantidad de recursos que propicien una relación constructiva y crítica con el

conocimiento.

Hemos asistido al uso de entornos virtuales con los mismos problemas de

incomunicación existentes en las tradicionales aulas y en los tradicionales materiales.

¿Qué valor agregado podemos suponer como alternativo para no colonizar las nuevas

posibilidades brindadas por las tecnologías? Creemos que el sentido pedagógico y

comunicacional son claves para el logro de estas metas.

Cuando hablamos de ampliación del entorno de aprendizaje nos referimos siguiendo a

Peter van de Pol “al alcance de los procesos de enseñanza y aprendizaje más allá de sus

límites físicos, geográficos y temporales tradicionales”. Por esto arribamos al concepto

de e-learning como “aprendizaje extendido o ampliado” más allá de los convencionales

entornos de aprendizaje tales como el aula, la biblioteca, la sala de conferencias, etc.

Pero la ampliación no supone sólo superar límites geográficos y temporales sino



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también relacionales, es decir, superar tradicionales y lineales formas de comunicación

y de aprendizaje.

“Un entorno de aprendizaje es el ámbito en el que tienen lugar prácticas o

actividades significativas de aprendizaje; en el que el docente enseña y el

estudiante aprende. Los tres elementos principales de cualquier entorno de

entre estudiantes y materiales de estudio, constituye el lugar en el que se

produce el aprendizaje”. (van de Pol, 2006:144)

Asistimos a un momento en que el modelo de e-learning orientado a la tecnología está

siendo superado por otro modelo orientado al aprendizaje. En el primero los técnicos

tienen la voz cantante en el diseño, desarrollo e implementación de los sistemas, en

cambio en el segundo, los expertos en educación a distancia y los docentes tienen esa

voz a la hora de diseñar e implementar las propuestas.

El esquema cambia, en este nuevo modelo los sistemas son desarrollados por equipos

técnicos pero a partir de las consideraciones e instrucciones de los profesores.

“La investigación y la experiencia han demostrado que el “modelo tecnológico”,

aunque prevalente, ha tenido un éxito escaso. Quienes lo implementaron se

decepcionaron con los resultados finales de ese sistema que habían diseñado

con tanto cuidado. Y es que la respuesta de los docentes fue, en el mejor de los

casos, titubeante o indiferente, pero sobre todo fue recelosa o directamente

hostil. (…) En cambio los resultados del “modelo orientado a la enseñanza”

fueron impresionantes. Los docentes adoptaron el sistema con entusiasmo y

experimentaron con él. Estuvieron dentro del proceso desde un principio e

incorporaron su experiencia, conocimientos, necesidades y sugerencias, con lo

que sintieron un alto grado de pertenencia y percibieron el sistema de e-

learning como una oportunidad, no como una amenaza. (…) Una consecuencia

obvia del rol crucial de la enseñanza en el e-learning es la importancia del

capacitador o del docente (han existido absurdas insinuaciones acerca de que

las computadoras, en algún punto de su desarrollo, serán tan inteligentes como

para reemplazarlo, cualquier persona familiarizada con la educación sabe que

esto es ridículo). El e-learning tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje y

por lo tanto el docente es protagonista del proceso (y los técnicos deberían,

pues, mantenerse un paso detrás)”. (op.cit:164- 165)



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Este curso sigue esta lógica, no comenzamos por la capacitación de los profesores en el

soporte técnico, sino por la capacitación en el desarrollo de materiales de enseñanza

para el entorno de e-learning, luego cada uno puede ir en busca de las habilidades

técnicas, pero cargados de una mirada educativa.

Con ello abrimos una puerta que se basa en decisiones educativas y en el

protagonismo de los docentes pensando y diseñando buenas propuestas de enseñanza

ofrecidas en soportes de nuevas tecnologías.

La ampliación del entorno

¿Hasta dónde y cómo podemos ampliar nuestro entorno habitual de aprendizaje

mediante el uso de nuevas herramientas tecnológicas? Hemos planteado la

posibilidad, que como docentes tenemos, de ampliar tales entornos. Cada uno tiene

que evaluar cuál es el actual punto de partida, hacia dónde o hasta dónde puede

ampliar. Creemos que el desarrollo de las tecnologías de la comunicación y de la

información nos sitúa ante un escenario maravilloso, también hay miles de

experiencias pedagógicas y educativas (tanto en educación formal y no formal,

argentinas y extranjeras) que pueden servirnos de apoyo, antecedente, incluso de

motivación para animarnos a plantear una ampliación como posible y nada exagerada.

Esta mirada evaluativa, que más que eso es un reconocimiento de los puntos

situacionales de partida, incumbe a:

- Nuestras conocimientos y habilidades como usuarios de herramientas

- Posibilidades y condiciones que ofrece la institución, tanto para obtener el

apoyo académico, técnico e instrumental, y de infraestructura

- Las condiciones y posibilidades de los estudiantes, así como también los

beneficios que se obtendrían, a pesar de las pocas posibilidades y de pobres

condiciones.

Pero la mirada si bien tiene que ser cauta, también tiene que tener un tanto de

aventura, en el sentido de ponderar los beneficios a mediano o a corto plazo a pesar

de que al inicio suframos mucho. Por supuesto, que nada es mejor que una política

institucional para lanzarse y para sostener emprendimientos semejantes. Política que

atienda, en simultáneo y no secuencialmente, a la mayor cantidad de dimensiones que

estas innovaciones suponen: capacitación técnica y pedagógica de los docentes,

infraestructura, equipamiento, servicios, etc.



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Pero volvamos a los puntos de partida, a las diferentes formas que hemos tenido de

ampliar nuestro entorno comunicacional en función del aprendizaje de nuestros

alumnos, por ejemplo:

Todos hemos trabajado en formas de ampliación que, al menos en la

Universidad Nacional, son muy respetadas y apreciadas, nos referimos a los

horarios de consulta. Ámbito que merecería al menos un margen para analizar

las situaciones de comunicación y de aprendizaje que en ellos se han o no

posibilitado.

Muchos de nosotros hemos incorporado la mensajería electrónica con diversos

fines con nuestros alumnos: comunicar información de tipo organizativo de la

materia, enviar bibliografía ampliatoria, enviar una actividad de tipo no

presencial, etc.

Algunos hemos emprendido el uso de un sitio web que, en forma de “página de

la materia”, nos ha servido para comunicarnos con los estudiantes, enviarles

materiales bibliográficos, o de otra índole, subir los trabajos prácticos, etc.

Los puntos de partida pueden ser diversos en un grupo de profesores como el nuestro.

Por lo tanto, lo que sigue supone identificar desde dónde y hacia dónde podemos

construir un entorno de aprendizaje para nuestros estudiantes.

P. Van de Pol (op.cit.), propone un continuum, es decir, un proyecto que

paulatinamente va ampliándose, gracias al uso de distintas herramientas. Esta idea,

que básicamente propone al e-learning como “ampliación” supone una combinación

de prácticas presenciales y en línea, de acuerdo a las necesidades institucionales, de

los docentes y de los alumnos, y también administrativas. La gama de posibles

combinaciones es inmensa, en un extremo del continuum encontraríamos la clase

presencial, y en el otro extremo la clase virtual, cursos que se desarrollan totalmente a

distancia y en línea. En el medio, por supuesto muchas combinaciones posibles,

podríamos ampliar la clase presencial con trabajos grupales por parte de los

estudiantes, que se desarrollan en un entorno digital, para cuya resolución necesiten

apoyarse de bibliotecas, hemerotecas virtuales, y libros electrónicos, por ejemplo.

A continuación exponemos la propuesta de P. Van de Pol con la misma intención que

el autor: ejemplificar, con el propósito de que cada docente imagine o pondere la

combinación de diversas prácticas para sus clases.

Como decíamos más arriba el autor plantea un continuum en tres niveles:



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El primero, e-learning como una herramienta de gestión del conocimiento, contiene varias alternativas que tienen en común el uso de herramientas virtuales para difundir y publicar información elaborada por los docentes, por los alumnos o por ambos. La tercera columna muestra los usos y ventajas que supone en pos del acceso a la información, al conocimiento, de la motivación, y la comunicación.

El segundo nivel, e-learning como un añadido (obligatorio) del curso, supone al primero, pero agrega la interacción a través de las actividades ( e-actividades). Pensemos en la posibilidad de que nuestro curso presencial se amplía hacia la red con la publicación de trabajos prácticos individuales y/o grupales puestos a disposición de los estudiantes de nuestro curso.

El tercer y último nivel, e-learning entrega todo el (o la mayor parte del) curso online, a su vez plantea un continuum que puede ir desde ofrecer el curso on-line como alternativa a la presencialidad, incluyendo de esta manera una importante cuota de flexibilidad; combinar aprendizaje presencial -aunque en pocas reuniones- con el aprendizaje on-line, o bien desarrollar todo el curso de manera on-line.

Función Ejemplos Docentes y Estudiantes

e-learning como una herramienta de gestión del conocimiento

a-La página web del

curso promociona el

curso (folleto

electrónico) o publica

anuncios referidos al

curso

Los docentes tienen un sitio centralizado

desde el que se disemina la información

sobre el curso. Los estudiantes acceden a

esa información desde cualquier lugar en

cualquier momento

b-La página web del

curso ofrece enlaces a

otras páginas o recursos

web

Los docentes pueden diversificar (e

individualizar) de la manera que prefieran

el contenido del curso y estimular el

descubrimiento y exploración individual

por parte de los estudiantes. Los

estudiantes pueden explorar los temas que

coincidan con sus necesidades, con mayor

profundidad y cuando les convenga

(opcional y sin calificación)



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c-Publicación en la web

del curso de fuentes y

recursos generados por

los estudiantes (enlaces,

ensayos, presentaciones

en PowerPoint, estudios

de caso, proyectos, etc.)

Los docentes pueden comunicarse online.

Y utilizar los recursos como material para

nuevos cursos. Los estudiantes tendrán una

plataforma desde la cual construir un

portafolio público (opcional y sin

calificación)

d- Publicación en la

website del curso de

recursos tales como

apuntes, presentaciones

en PowerPoint,

discusiones, artículos y

recomendaciones de los

docentes.

Los docentes pueden almacenar todos los

materiales relevantes al curso en un lugar

centralizado. Pueden acceder a los recursos

del curso en cualquier momento, desde

cualquier lugar.

e- La resignificación de

los materiales y

recursos del curso,

generados tanto por

docentes como por

estudiantes, al ser

utilizados como parte

esencial del próximo

ciclo del curso.

Los docentes tendrán varios materiales del

curso y recursos al alcance de la mano. Los

estudiantes se sentirán más valorados y

motivados al ver que su trabajo pasa a

formar parte del próximo curso (opcional y

sin calificación)

e-learning como un añadido del curso (obligatorio)

a.Actividades

sustantivas de

aprendizaje online, tales

como discusiones

acerca de los temas y

materiales del curso,

colaboración entre

estudiantes,

presentaciones y

feedback (de docentes y

pares)

Los docentes transfieren parte de las

actividades de aprendizajes a un entorno de

aprendizaje online, y pueden convertir los

momentos presenciales en momentos muy

bien enfocados, de alta calidad. Los

estudiantes pueden participar (¡se les pide

participar!) en actividades de aprendizaje

cruciales con un alto grado de flexibilidad

de tiempo y lugar (obligatorio y con

calificación)



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b- Las actividades que

se extienden más allá de

la “clase”, como

establecer contactos con

estudiantes de otras

instituciones, participar

en conferencias online

con expertos en la

materia, mantener un

diario de acceso público

(blogs para consumo

externo), etc.

Los docentes pueden enriquecer y variar

sus cursos al facilitar todo tipo de

interacción externa, contrarrestar el

aislamiento relativo en el que tanto ellos

como los estudiantes se sumergen debido a

su trabajo y volverse parte de una

comunidad de conocimiento más amplia.

Los estudiantes pueden trascender el

espacio de su clase, interactuar con otros

estudiantes y expertos, incorporar distintos

puntos de vista, volverse parte de una

comunidad de conocimiento más amplia y

compartir sus opiniones y saberes

mediante la publicación (obligatorio y con

calificación)

e-learning entrega todo el (o la mayor parte del) curso online

a-La web del curso

ofrece todas las

actividades online a los

estudiantes inscriptos,

como alternativa a las

actividades

presenciales.

Los docentes disponen de dos métodos

alternativos para dar su curso, lo que le

añade atractivo. Los estudiantes disponen

de una alternativa muy flexible para

participar del curso, y por tanto pueden

ajustar dicha participación a sus

necesidades y circunstancias particulares

(obligatorio y con calificación)

b-El curso se

complementa con

reuniones presenciales

regulares

Los docentes pueden dar la mayor parte de

las actividades de aprendizaje online y

utilizar los pocos momentos presenciales

para trabajar sobre los componentes

afectivos (motivación, afianzamiento del

grupo, actitudes, etc.). Los estudiantes

pueden participar de las actividades de

aprendizaje con independencia del lugar en

que se encuentren y, en mayor medida, en

el momento que deseen, al tiempo que

pueden emplear las reuniones presenciales

(obligatorias u opcionales) para

profundizar la relación afectiva e

intelectual con sus pares (obligatorio y con

calificación)

Todas las actividades

de aprendizaje se

ofrecen online.

Los docentes pueden trabajar con más

estudiantes, mientras que los estudiantes

pueden participar independientemente del

lugar en que se encuentren y, en mayor

medida, en el momento que deseen

(obligatorio y con calificación).



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Como se puede observar Internet puede ser utilizado simplemente como un

espacio de difusión de los documentos tradicionales de un profesor o bien como

un escenario educativo radicalmente nuevo caracterizado por la representación

virtual del proceso de enseñanza. (Area Moreira, 2003, pág. 8)

La idea del continuum es más que importante no sólo para proyectar la ampliación,

sino también para seguir pensando en partir de lo cercano para ir a lo lejano. Pero

cualquiera sea la decisión que tomemos, ésta tiene que estar sostenida en claras

intenciones educativas, y no en sólo modernizar el entorno, de lo contrario sumaremos

a la realidad más elementos que no sirven para promover el aprendizaje. Por estos

momentos existen criterios que se han desarrollado en diversas instituciones para

evaluar la potencialidad interactiva de los entornos de aprendizaje virtual. Ya lo dijimos

al comienzo así como una clase presencial no es garantía de interacciones promotoras

de aprendizajes, tampoco lo es un entorno virtual, por lo tanto rige la idea de la

intención educativa, y la del logro de una interactividad entre docentes, alumnos y

conocimiento que sea poderosa para el desarrollo del sujeto.

Parece conveniente, a esta altura, aportar algunos ejemplos de experiencias que se

han llevado a cabo en otras partes del mundo. Siguiendo el enlace podrá encontrar un

significativo grupo de experiencias de ampliación de los entornos de aprendizaje

tradicionales, con la web, y específicos de la educación superior.

http://www.buenaspracticas-elearning.com/proyectos-europeos-being-mobile-best-

practice

Como decíamos, es importante reconocer en qué nivel estamos, hasta dónde podemos

ampliar el entorno de aprendizaje, cuál es nuestro punto de partida, cuáles las

condiciones institucionales y del alumnado.

El módulo electrónico

Partimos de que nuestras experiencias previas nos permiten conocer y trasladar estos

conocimientos a escenarios similares. Pensar en los formatos virtuales implica

reconocer algunas semejanzas con los entornos presenciales. Es decir, debemos

garantizar que existan “elementos virtuales” que permitan al alumno tomar contacto

con información relevante y necesaria, participar en actividades individuales y

http://www.buenaspracticas-elearning.com/proyectos-europeos-being-mobile-best-practice

http://www.buenaspracticas-elearning.com/proyectos-europeos-being-mobile-best-practice



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grupales, interactuar con compañeros, docentes, materiales diversos, como si lo

hiciera en la presencialidad.

En este sentido los materiales identificados como módulo electrónico, web docente, y

aula virtual, son los que concilian en su interior aquellos “elementos virtuales” a los

que nos referíamos más arriba.

Es importante decir que este tipo de material electrónico se corresponde con los

niveles de mayor complejidad en el uso del e-learning. Lo proponemos aquí como

parte del conocimiento que supone el aprendizaje ampliado pero no necesariamente

como una meta a alcanzar por todos los emprendimientos docentes que se habiliten

con el uso de tecnologías virtuales. Tranquilos con esto.

Por estos motivos es que antes de este tema expusimos los niveles de ampliación, de

modo tal que cada uno, o que cada equipo de cátedra, identifique sus posibilidades, se

ubique en un nivel y proyecte su ampliación con el uso de tecnologías.

¿Qué es un módulo electrónico?

En nuestra experiencia académica es muy común que hayamos empleado la idea de

módulo para referirnos a materiales didácticos o disciplinares en los que generalmente

se desarrolla un contenido, y que además son unidades que forman parte de una

totalidad dada por un curso o por una materia. Esta idea de módulo siempre ha estado

ligada a la presentación y desarrollo de temas o contenidos específicos, pero en el caso

de educación virtual el módulo electrónico supone no sólo al contenido o temas del

curso, sino también a otros elementos o componentes de los procesos de enseñanza y

de aprendizaje tales como las actividades, los recursos, y otros que ahora mismo

desarrollaremos luego de haber realizado esta aclaración y relación con nuestras

experiencias previas.

Vayamos, entonces, a la definición de Área Moreira sobre módulo electrónico ya que

en ese concepto integraremos otros tales como web docente y aula virtual:

“Un módulo de enseñanza electrónico es un material diseñado para ser utilizado

en un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la utilización de

ordenadores. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido por la

información es variable, depende de cada sujeto- , y sobre todo, se caracteriza

por incorporar elementos multimedia – textos, imágenes, sonidos, gráficos,

secuencias de video, etc.-. Si a ello añadimos la posibilidad de conectar entre sí

distintos módulos con textos o materiales ubicados en distintos ordenadores



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mediante una red telemática entonces la potencialidad educativa del módulo se

incrementa de forma notoria.” (Area Moreira, 2000:8)

Siguiendo el texto de Moreira, señalamos que los rasgos o atributos que caracterizan

un módulo electrónico son:

Material Web elaborado con finalidad formativa

Materiales cuya información está conectada hipertextualmente

Materiales con un formato multimedia

Materiales que permiten el acceso a una enorme y variada cantidad de

información.

Materiales flexibles e interactivos para el usuario.

Materiales con una interface atractiva y fácil de usar

Materiales que combinen la información con la demanda de realización

de actividades

Materiales que permiten la comunicación entre sus usuarios

Estos atributos deben concretarse en los elementos que componen un módulo

electrónico. Los mismos pueden variar según los diseños, pero vamos a considerar los

que son imprescindibles, debido a las funciones que deben cumplir.



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Elementos que contiene un módulo electrónico:

Usted podría reconocer estos elementos en el aula virtual de este curso y capturar el

sentido que los mismos tienen entre sí, pero a la vez podría observar cuál es la lógica

con la que recorre los mismos y el uso que les da en función de su aprendizaje.

a. Información orientadora:

Se trata de la información que nosotros usualmente proporcionaríamos en un

programa de curso presencial para orientar sobre el encuadre general de la propuesta:

objetivos y propósitos, esquemas o árboles de contenido, síntesis de temarios,

requisitos para tomar el curso, metodología, formas de evaluación. Además se

incluyen recursos que, en función de la comunicación con los interlocutores, colaboran

en la interacción tales como palabras de bienvenida, presentaciones o ubicaciones

temáticas, noticias y novedades, foros de presentación; organización del apoyo tutorial

a. Información orientadora y general de curso

b.Contenidos o desarrollos temáticos.

c. Recursos para el aprendizaje y la enseñanza: bibliografía, recursos audibles,

audiovisuales, animaciones, enlaces a páginas web.

d. Herramientas para la interacción

docente - estudiantes , estudiante-estudiante.

Posibilitadas por el entorno virtual : correo electrónico, foros,

publicación de novedades, etc.

e. E- Actividades

Consustanciadas con el modelo pedagógico propuesto y acordes a

las posibilidades de la web 2.0



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cuando lo hubiere; y otros recursos que colaboran en la organización: calendarios o

cronogramas. En fin, asuntos que dan marco a la propuesta de enseñanza y de

aprendizaje.

b. Contenidos y desarrollos temáticos

Existen diferentes modos o formatos de presentar y de tratar los contenidos. Así

tenemos los módulos o unidades didácticas, las guías didácticas y la e-clase. Tomamos

los dos primeros de la producción de materiales impresos para la educación a distancia

pero con las correspondientes modificaciones al nuevo entorno, no así el tercer

formato que tiene un origen más cercano al entorno virtual.

Las unidades didácticas: se definieron en el ámbito de la educación a distancia como

conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos que conforman

el proceso de enseñanza y de aprendizaje (García Aretio, 1994). En el entorno virtual

se puede apelar a este formato cuando los cursos se corresponden con lo que Peter

van de Pol define como el tercer nivel de ampliación, es decir cuando la mayor parte

del curso se brinda a distancia. Para estos casos corresponde elaborar un material ad

hoc, en el cual tenga lugar el desarrollo de la totalidad del contenido que usualmente

se distribuye en un curso presencial.

En las unidades didácticas el contenido a tratar se presenta ordenado por temas,

subtemas, partes, capítulos. Generalmente tiene una extensión suficiente y acorde con

la cantidad de temas a tratar en una materia y con suficiente profundización de los

mismos.

Las guías didácticas: “se entienden como el documento que orienta el estudio,

acercando a los procesos cognitivos del alumno el material didáctico, con el fin de que

pueda trabajarlo de manera autónoma” (García Aretio, 1994: 229). Se trata de

sugerencias e indicaciones para el abordaje del resto de los materiales del curso, sobre

todo de la bibliografía principal, también orientan en cómo trabajar con el resto de las

fuentes de consulta y las relaciones que hay que establecer entre éstas y las

actividades, por ejemplo.

Generalmente se apela a la producción de guías didácticas cuando el contenido no está

desarrollado en unidades didácticas sino dispuesto únicamente, en una selección de

fuentes bibliográficas. Las guías didácticas además de presentar la estructura general

del curso recalan en mostrar los núcleos conceptuales en los que tiene que



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concentrarse el estudiante, contienen esquemas, mapas conceptuales, y otros tipos de

organizadores que colaboran en la comprensión de las fuentes bibliográficas.

Obviamente su extensión es menor que la de una unidad didáctica.

Las e-clase: textualmente “clase electrónica”, “clase ofrecida por medios electrónicos”,

“clase virtual”. Como autores de contenido de un curso podemos editar e-clases, es

decir, breves exposiciones sobre un tema puntual del curso.

D. Prieto Castillo1 precisa el alcance de este tipo de “clases”: “Primero: la cantidad. En

algunas experiencias se aconseja un máximo de una por semana; (…) a lo largo de todo

un módulo. Segundo: la extensión, tres a cuatro páginas como máximo. Tercero: el

contenido. Para esto último proponemos una regla de oro: “pocos conceptos con

mayor profundización”. Cuarto: la mediación pedagógica… ¿conocen la expresión? Una

propuesta de este tipo requiere el uso de elementos clave de la mediación”.

La experiencia muestra propuestas en las que los docentes publican, como dice el

autor antes citado, una clase por semana. Esta puede ser una decisión de los

organizadores del curso que se ha tomado en la fase de diseño del mismo. Pero

también las e-clase pueden responder a un criterio de oportunidad, es decir, se publica

en el entorno virtual una e-clase cuando el tema o el desarrollo del curso lo amerita.

Esta flexibilidad en la edición-publicación hace que el profesor esté atento a esta

necesidad que puede provenir, casi siempre, de cómo se desarrolla el proceso de

aprendizaje en el curso, tal vez los estudiantes necesitan una profundización de un

tema, o bien el tratamiento de algún otro que no fue abordado en el curso.

c. Recursos para el aprendizaje y para la enseñanza

Recordemos que una de las características de los materiales virtuales es que permiten

el acceso a una enorme y variada cantidad de información. Por lo tanto podemos

valernos de estas propiedades para escoger los mejores recursos que posibiliten la

comprensión, profundización, afianzamiento del conocimiento.

Se suma a esto la posibilidad de multimedio por lo que podremos seleccionar recursos

en formatos diferentes: libros y revistas digitales, imágenes fijas, gráficos, videos,

1 D. Prieto Castillo.( 2010) “Los trabajos y los días”. Clase virtual escrita para las comisiones de la

Universidad Nacional de La Rioja. Editada en el Aula virtual del Módulo 1- La enseñanza en la universidad. Especialización en Docencia Universitaria.



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registros audibles, animaciones, etc. Recursos que pueden estar subidos al entorno del

módulo o enlazados con otros sitios en la web.

La hipertextualidad, característica específica de estos medios, también colabora no

sólo en relacionar los recursos con otras partes del módulo electrónico (actividades,

contenidos) sino también en comunicar unos recursos con otros dentro y fuera del

entorno del curso (otros sitios web).

La selección de los recursos tiene que guiarse por criterios, uno de ellos es que dichos

recursos permitan las mejores “puertas de entrada” o acceso a la comprensión.

d. Herramientas para la interacción

Seguimos avanzando en la descripción de los elementos del módulo electrónico. Hasta

ahora hemos mencionado elementos muy conocidos para nosotros, los docentes, tales

como los contenidos y las actividades o prácticas de aprendizaje, pero no debemos

olvidar que nuestro entorno ampliado tiene que permitir la interacción telemática

entre los alumnos y entre éstos y los docentes. La web 2.0 ha aportado nuevas

herramientas para que esta comunicación entre personas se concrete de diferentes

maneras, tanto sincrónica como asincrónicamente.

El correo electrónico, los foros o tablones de anuncios, el chat, son algunos de estos

recursos ofrecidos por internet. Desde ellos podemos promover redes de

comunicación entre personas y entre grupos para intercambios, discusiones,

producciones, consultas, etc.

En este sentido tales recursos deben ser de fácil acceso, permitir una respuesta

inmediata, mantenerse actualizada. Y necesitamos garantizar que todos los alumnos

sepan cómo usarlas.

e. E- Actividades

Al aproximarnos a una definición de las e-actividades, encontramos la aportada por E.

Barberà (2004: 84) quien las define como: “contextos virtuales de actividad educativa

que vertebran un conjunto de tareas secuenciadas o interrelacionadas entre ellas para

conseguir objetivos educativos”.



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Tomamos de Cabero y Román (2002) algunas de las funcionalidades posibles de esos

recursos:

Clarificación de contenidos presentados.

Transferencia de información a contextos y escenarios diferentes a los

presentados.

Profundización en la materia.

Adquisición de vocabulario específico.

Socialización.

Aplicación de contenidos a la actividad profesional.

Desarrollaremos más este tema en la parte dedicada a la mediación pedagógica del

aprendizaje, baste por ahora mencionar que, como señala Soletic (2003), la

especificidad de los materiales didácticos, requiere que se ubique una serie de

actividades que ayude a que los alumnos pongan en juego sus recursos, estrategias y

habilidades y participen en la construcción del conocimiento. Las actividades sirven

para que se desarrollen diferentes operaciones cognitivas de distinta índole,

demandando el empleo progresivo de éstas y a fin de avanzar en la comprensión de

los temas, en diferentes niveles de aplicación o en la reconstrucción de los

conocimientos adquiridos.

Definidos y presentados los elementos avanzaremos hacia cuestiones propias de la

producción de los mismos.



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2. El proceso de producción

En relación con este tema, la concepción que queremos considerar apunta a rescatar el

uso de las herramientas tecnológicas con un sentido pedagógico. Como abordamos en

el módulo 1, lo principal es considerar cuál es el sentido de la utilización de las nuevas

tecnologías y cómo facilitan la ampliación de nuestro entorno de aprendizaje.

Incluimos aquí fragmentos de un artículo de Edith Litwin que nos ayudará a reflexionar

“El problema no es la herramienta. El problema es la herramienta en relación

con el contenido y con el proyecto que le da sentido. O sea, si se concibe en un

proyecto en el que tiene sentido la utilización de la herramienta, ésta puede

potenciar la propuesta educativa o enmarcarla. Si es la herramienta la que se

impone a un contenido, con independencia del tratamiento que requiere ese

contenido, puede aplastar al contenido poniéndole la marca que tiene el

soporte. Por supuesto, estoy hablando en sentido metafórico. Y, en este caso, se

banaliza el contenido por el mal uso de la herramienta. El ejemplo más sencillo

es el de PowerPoint. Hay profesores que lo usan para escribir todo lo que

piensan comunicar, otros para sintetizar una exposición, pero le otorgan a la

síntesis una estructura que la disciplina no contiene y banalizan la presentación

de un contenido. Con independencia de los malos usos, existen otros usos que

mejoran el tratamiento de un tema” (Litwin, 2003).

La propuesta de producción, que sostenemos, apunta a construir un material que

tome las ventajas de las herramientas y favorezca la apropiación del conocimiento

promoviendo la interacción con el docente y con los demás alumnos que comparten el

espacio.

No perdamos de vista al módulo electrónico y sus componentes. Recordemos que

tomamos la iniciativa de considerar a ese tipo de material virtual como un modelo

para explicar los componentes básicos de una producción.

También recordemos que el módulo electrónico tiene la particularidad de contener, en

forma conjugada, la mayor cantidad de componentes necesarios para promover

procesos de aprendizaje asemejándose al aula presencial.

Y que también lo consideramos como un criterio de máxima, ya que crear un módulo

electrónico supone disponer de plataformas virtuales en las cuales sostenerse y

editarse.



| 21

¿Qué materiales puede Usted producir?

Desde la ubicación en cualquiera de los niveles antes presentados, siempre, como

docente, necesitará alimentar esos espacios con producciones. Retomemos los niveles

propuestos por Peter van de Pol y demos algunos ejemplos al respecto:

Niveles Funcionalidad Producciones

Primer nivel Publicación en la website del curso de recursos tales como apuntes, presentaciones en PowerPoint, discusiones, artículos y recomendaciones de los docentes.

- Apuntes o e- clases - Presentaciones en pwp - Artículos - Recomendaciones para

estudiar los maeriales

Segundo nivel Actividades sustantivas de aprendizaje online, tales como discusiones acerca de los temas y materiales del curso, colaboración entre estudiantes, presentaciones y comunicación entre docentes y estudiantes

- Apuntes o e-clases - Actividades

interactivas entre estudiantes

- Actividades de interacción entre docentes y estudiantes

Tercer nivel Los docentes pueden dar la mayor parte de las actividades de aprendizaje online y utilizar los pocos momentos presenciales para para profundizar la relación afectiva e intelectual.

- Módulo electrónico:

Materiales de estudio; Actividades de aprendizaje Recursos ampliatorios Selección de bibliografía electrónica, etc.

En fin, la tabla anterior de alguna manera pretende mostrar que el proceso de

elaboración de los materiales, desde cualquier nivel adoptado, implica echar mano a la

producción del contenido, de actividades, también a la selección y/o producción de

recursos, y todo ello conjugado en un entorno virtual que resulte atractivo, amigable,



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claro y dinámico de acuerdo a los ritmos del hipertexto, es decir, con un cuidado

mínimo de la forma.

De acuerdo a lo anterior, en las páginas siguientes, abordaremos los pasos mínimos y

principales en la producción de materiales en lo que respecta a la mediación

pedagógica del contenido, del aprendizaje y de la forma.

¿Por qué hacemos estas aclaraciones? Pues para dejar en claro que la mediación

pedagógica del contenido, del aprendizaje y de la forma, no incumbe en forma

exclusiva sólo a la producción del módulo electrónico, entendido como un material con

unidad y sentido propio. Sino que, cualquiera sea el nivel de ampliación desde el cual

usted decida trabajar, las producciones que realice incumben de una u otra manera a

la mediación pedagógica, de un contenido, aunque más no sea la presentación de la

materia o del programa en el primer nivel de ampliación; la mediación de actividades

para el aprendizaje, que se agregan a los contenidos y con ello definen el segundo nivel

de ampliación en un aprendizaje combinado entre presencialidad y virtualidad; y todo

aquello más herramientas de interacción que posibiliten la comunicación de

estudiantes y docentes, estudiantes y estudiantes.

Luego de estas aclaraciones pasemos al desarrollo de los temas presentados. Pero

antes vayamos a las definiciones previas y necesarias al proceso de producción.

2.1. Las definiciones previas

¿Por dónde empezamos? La complejidad del proceso de producción supone ir en

busca de algunas pautas para comenzar este trabajo. La mayoría de los autores que se

pueden consultar al respecto no dejan de reconocer la necesidad de tener muy en

claro algunas dimensiones importantes como insumos básicos y previos al diseño. Y

esto vale tanto para materiales destinados a entornos virtuales como para cualquier

otro soporte impreso (libros, cartillas, cuadernos) y analógico (producciones para

video, producciones para tv).

Reconocemos la necesidad de, al menos, tener muy en claro las siguientes

dimensiones:

Perfil de interlocutor: ¿Quién es nuestro interlocutor? ¿A quién está dirigida la

propuesta? ¿Qué sabemos de nuestros destinatarios?

Los contenidos: ¿qué temas se mediarán y desarrollarán? ¿con qué alcance y

nivel de profundidad?



| 23

Los objetivos de aprendizaje: ¿cuáles son las intenciones y sentidos de la

propuesta educativa?

La selección de los medios pertinentes. Medios que se seleccionan de acuerdo

al destinatario y a las posibilidades de la institución.

La estimación de los tiempos.

Los equipos de producción, o las personas que trabajarán con nosotros en la

producción de los materiales. El criterio de máxima siempre resulta en un

equipo interdisciplinario en el cual trabajan expertos en contenido, en diseño

para entornos virtuales, técnicos, especialistas en didáctica o en mediación de

materiales educativos.

Indudablemente la determinación de cualquiera de estas dimensiones se pone en

relación con la determinación de las demás, tratando de esta manera de armar una red

de sentido que se verá plasmada en la coherencia interna de los materiales y de la

propuesta educativa.

Nos detendremos específicamente en el primer punto: El conocimiento del

interlocutor.

En el caso de nuestro curso, nos planteamos primero algunas preguntas: ¿Qué

sabemos de ustedes? ¿Qué indagaciones previas son necesarias antes de producir

estos materiales? ¿Con qué supuestos trabajamos para definir la propuesta

pedagógica? Estas y otras preguntas son las que nos guiaron al momento de la

planificación de la propuesta y de la producción de los materiales.

¿Quién es nuestro interlocutor? Es una cuestión clave. En educación a distancia

decimos que quien no conoce a su interlocutor termina imaginándolo… El modelo

pedagógico que sustentamos nos orienta con aquel principio de “partir siempre del

otro”, y para que el mismo se concrete al menos se debiera indagar en los siguientes

aspectos:

Las expectativas de conocimiento: refieren a cuáles son los conocimientos previos que

tiene nuestro interlocutor respecto del contenido que ofrecemos o pretendemos

ofrecer. Podríamos averiguar ¿qué conoce sobre el tema? Pero también ¿cuáles son

las fuentes por las cuales lo conoce? ¿Cuánto de conocimiento formal e informal posee

sobre el tema?, y por supuesto ¿qué es lo que quiere conocer? Muchas de estas

preguntas orientadoras van dirigidas no sólo a saber cuál puede ser el nivel de

conocimiento desde donde partir y hasta donde profundizar, sino también si ese

conocimiento proviene de experiencias informales o sistemáticas.



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Las expectativas de aprendizaje: indagar sobre cuáles son las expectativas de

aprendizaje supone averiguar qué es lo que el interlocutor quiere saber y aprender,

también cuáles son las necesidades o intereses respecto al tema. La indagación no se

detiene allí, se puede indagar también en cómo quiere aprender, generalmente este

aspecto, en materia de cursos pertenecientes a la educación formal, apela a la

explicitación de las maneras en que las personas quieren llevar adelante el estudio o el

trabajo de aprendizaje. Es aquí cuando los interlocutores manifiestan sus preferencias,

por ejemplo las apelaciones a la experiencia, a la práctica, sugerencias de tareas o

actividades.

Las expectativas de comunicación: conocer este aspecto nos permitirá delimitar

cuáles serán los medios más oportunos y apropiados para mediar las propuestas de

aprendizajes y de comunicación. Hoy en día puede parecernos muy común y corriente

pensar la producción de materiales para entornos virtuales o digitalizados, lo cual

supone que el interlocutor dispone de medios como una computadora personal y

acceso a internet, pero aún en esta segunda década del nuevo siglo, los materiales

impresos – en soporte papel- siguen siendo los más adecuados para ciertos

destinatarios. Averiguar sobre la accesibilidad a ciertos medios colabora en la

definición de cuáles serán los soportes más oportunos (papel-audio-audiovisual-digital)

y también cuáles los que convienen a la comunicación entre interlocutores y la

institución ofertante de la propuesta: el correo postal, el teléfono, las audio y video

conferencias, el correo electrónico, todos ellos a la vez. Las expectativas de

comunicación también refieren a las preferencias sobre cómo quiere la gente que nos

comuniquemos con ella, es decir, con qué formatos y lenguajes: texto claro, bien

ilustrado, muy contextualizado a sus vivencias y experiencias, por ejemplo. (Prieto

Castillo, 1996)

Cabe la pregunta ¿es posible llevar este esquema a la educación superior? Creemos

que es posible, sin dejar de considerar adaptaciones y reconstrucciones que

consideren al currículo, ajustes, e incluso actualizaciones de lo que sabemos o creemos

saber de nuestros interlocutores.

Hechas las definiciones previas al proceso de producción perfil del interlocutor,

contenidos, objetivos, tiempos, etc.) corresponde iniciar la producción propiamente

dicha.

2.2.Mediación pedagógica del contenido

a. El sentido didáctico de la producción de materiales.



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Una de las advertencias que nos hacen los especialistas en Educación a distancia (EAD)

es tener muy presente los fines y sentidos que nos llevan a diseñar y producir un

material, sentidos relacionados con la enseñanza de los temas y problemas para ser

aprendidos. Puede parecernos redundante esta advertencia pero la misma resulta más

que importante si consideramos que la producción de materiales impresos para EAD

ya posee una historia que nos permite dar cuenta de distintas experiencias no siempre

beneficiosas para el aprendizaje.

Sucede que en muchas ocasiones la producción de materiales se confundió o

directamente reemplazó con la edición de producciones escritas para otros fines y

destinatarios. Los expertos en contenido – convocados para el tratamiento de una

disciplina- no siempre mediaron sus producciones que originalmente fueron escritas

para la academia y otros expertos. Las virtudes de esas producciones eruditas, se

convierten en todo lo contrario cuando, sin mediar ninguna forma, se proponen como

materiales para la enseñanza. Algo parecido puede sucedernos ahora con los

materiales que ya tenemos elaborados sobre ciertos temas. La mediación se hace más

que necesaria.

Así también A. Soletic nos advierte que con frecuencia en los programas de EAD, en

esta fase,

“provocan un serio equívoco que tiene un impacto negativo en los procesos de

comprensión de los alumnos: el de concebir un espacio destinado a la

enseñanza como si fuera un espacio para la publicación científica. (…) Esto lleva,

una vez más, a desdibujar el perfil del destinatario del curso, que termina

siendo, paradójicamente, el colega o especialista en el campo. Este equívoco

ocasiona el serio problema de suponer erróneamente que el alumno tiene

conocimientos y puede aplicar las estrategias cognitivas del experto en la

comprensión del material escrito que se trate.” (Soletic, 2003: 114)

Elaborar materiales para la enseñanza, en cambio, supone pensar en las estrategias

cognitivas del aprendiz mediante una comunicación dialogada que ayude a pensar,

plantear problemas, sugerir preguntas y planteos para discutir, hacer proposiciones

desafiantes incluso, que colaboren en que el estudiante tenga una relación

constructiva, no acabada, con el conocimiento. De ahí la importancia de la mediación

pedagógica del contenido.

La producción de materiales impresos nos permite contar con esta sabia experiencia

que nos ayuda en la elaboración de materiales electrónicos o digitales y así siempre

tener presente que



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“preparamos los materiales para enseñar y con ello promover el aprendizaje”.

b. Nuestra tarea de construir puentes:

“Entre lo que se sabe y se desconoce;

entre la experiencia propia y la de otros seres;

entre lo vivido y lo por vivir;

entre las estructuras y repertorios actuales y los nuevos por construir”

Hemos hecho nuestra declaración teórica en el comienzo de este módulo al manifestar

nuestra perspectiva: la Mediación Pedagógica como el acompañamiento y promoción

del aprendizaje. Lo cual supone, en el ámbito del contenido a enseñar, preocuparnos

por las formas de comunicación y por la comprensión de los contenidos. El módulo 1

nos ha dado un buen marco de sentido para entender la relación entre educación y

comunicación. Pero ¿por qué hacemos este planteo? Porque

si no sé lo que enseño, es posible que no lo enseñe. Pero si lo sé y no

puedo comunicarlo, es posible que tampoco lo enseñe.

La afirmación anterior nos lleva hacia varios puntos de reflexión como educadores, no

hace falta explicarla pero insistimos en destacar la necesidad de saber para enseñar, y

saber comunicar lo que se pretende enseñar.

La mediación pedagógica del contenido supone tener presente que su sentido es el

aprendizaje que logre nuestro interlocutor. Como educadores formados en la

educación presencial, el aula, y dentro de ella la clase, ha sido nuestro entorno

privilegiado de aprendizaje y de enseñanza. La relación cara a cara nos ha permitido

darnos cuenta si nuestro discurso fluye, si nosotros o nuestros estudiantes caen en el

aburrimiento, si estamos o no llegando al otro con nuestras palabras y gestos. La

inmediatez de la relación nos ha permitido enmendar algún error, aclarar dudas de

inmediato, volver sobre temas, resolver un conflicto en el momento, en fin… sabemos

mucho de esto porque alumnos también hemos sido. Pero en el caso de la educación

virtual, trabajamos sin estos parámetros de la inmediatez en la comunicación para el

desarrollo de los temas. La dificultad no tarda en llegar a la hora de producir, en forma

escrita, las “clases”, y con ello nuevas habilidades para comunicarnos.

En este sentido hay una clásica expresión



| 27

Conversación didáctica guiada de Holmberg (1985): “Una presentación

fácilmente accesible del tema de estudio, un lenguaje claro y un tanto coloquial,

una redacción simple cuando el texto está impreso y una moderada densidad de

información. Consejos y sugerencias explícitos para el estudiante en cuanto a

qué hacer y qué evitar, y a qué prestarle particular atención y consideración”

(García Aretio, 1994: 193)

Podemos traer esta noción de conversación didáctica guiada a la producción de los

materiales virtuales? Creemos que sí. Desde nuestra perspectiva el tratamiento del

contenido supone tener en cuenta que

Lo peor que puede pasarle a un discurso es que no fluya.

Por lo tanto algunas reglas de oro nos vienen bien a la hora de elaborar o redactar una

introducción, una presentación de la materia, una e-clase, etc.

1. El interlocutor está siempre presente

2. Estilo coloquial

3. Relación dialógica

4. Personalización

5. Presencia del narrador

6. Claridad y sencillez

7. Belleza de expresión

8. Apelación a la experiencia

Invitamos a que complete el estudio de este tema desde su fuente bibliográfica La

mediación pedagógica, apuntes para una educación a distancia alternativa2, para

empaparse de elementos comunicacionales y organizacionales significativos en el

tratamiento temático. Ofrecemos en el grupo de bibliografía un artículo, también

escrito por D. Prieto Castillo, que colabora en ampliar este tema.

c. Selección y organización del contenido:

Como en nuestras clases habituales, una vez que se seleccionan los contenidos a

enseñar necesitamos organizarlos. La organización lógica de los contenidos (orden y

jerarquía) ha sido uno de los criterios más usados para la diagramación de los temas, 2 Gutierrez Pérez y Prieto Castillo. (1991) La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a

distancia alternativa. San José de Costa Rica. Radio Nederland Training Centre. Capítulo 4 “Tratamiento desde el tema”



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es decir la lógica del contenido es la lógica de la disciplina. Sin dejar de lado la misma

también podemos combinarla con una organización psicológica, basada en los

procesos cognitivos de nuestros estudiantes, esto es de acuerdo a los pasos y niveles

conceptuales desde los cuales nuestros estudiantes se acercan a la apropiación de

saberes.

La organización de los contenidos también implica un tratamiento didáctico de los

mismos lo cual hace que tratemos la lógica disciplinar desde los problemas y núcleos

conceptuales relevantes.

La organización y selección de fuentes para el conocimiento resulta, en esta etapa, en

pensar el tratamiento del contenido desde varias puertas de entrada, aquí los recursos

seleccionados juegan un papel importante. La producción también implica seleccionar

los más variados recursos que colaboren en el tratamiento del contenido. La

preparación de un banco de recursos en distintos soportes tiene su sentido si

pensamos que en el módulo electrónico, el texto escrito no es la única forma de

acceder al conocimiento, y que si bien el mismo puede seguir siendo el eje central

otras formas de expresión pueden colaborar en la enseñanza de los temas y en el

aprendizaje de los mismos, al respecto dice Litwin (1998)

“el soporte informático permite la incorporación de otras estrategias

novedosas para favorecer la comprensión, en tanto permiten utilizar variadas

formas perceptivas, figurativas y no figurativas, textuales y musicales,

animaciones, etc., sin perder de vista la estructura del campo de conocimientos

de que se trata. Las modernas tecnologías pueden resolver muchas de nuestras

preocupaciones respecto del conocimiento, en tanto representan poderosas

herramientas de resolución de las comprensiones y pueden tender mejores

puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones necesarias para su

utilización.”

Una vez seleccionados y organizados los contenidos, se sugiere realizar un esquema o

maquetación del mismo. Esto supone definir por un lado si el contenido estará portado

en alguno de los formatos antes presentados: unidades didácticas, guías didácticas, e-

clases.

La esquematización también supone definir, para el módulo electrónico, si

organizaremos todo el contenido del programa en bloques, ejes, u otras unidades de

sentido que se asemejarían a nuestras conocidas unidades temáticas del programa.

Esa puede ser una lógica posible, pero no es la única.



| 29

Tengamos en cuenta que el conocimiento también se distribuye en

- la bibliografía obligatoria o complementaria;

- esquemas, gráficos u otro tipo de representaciones que podemos

elaborar en diapositivas en power point, por ejemplo;

- recursos que apoyan, amplían o tratan por sí solos un tema, por ejemplo

los videos y que resultan alternativos al desarrollo verbal del contenido

en cuanto apelan a la imagen, al sonido, al movimiento.

Pensemos, entonces, en diagramar la estructura del módulo electrónico en cuanto al

contenido se refiere. Una esquematización o maquetación posible podría ser la que

presentamos en el siguiente gráfico. En el mismo se incluyen no solo la

esquematización del contenido, sino también otros elementos del módulo electrónico,

como las introducciones o palabras de inicio que juegan como orientaciones y

explicitaciones de sentido y los recursos bibliográfico y de otro tipo como los

audiovisuales y las imágenes.



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Vayamos cerrando este apartado con una síntesis para esta fase del diseño y

producción de materiales:

Introducción- Palabras de bienvenidas- ubicaciones temáticas generales a todo el curso.

Presentación de esquemas generales del

contenido, organizado-res previos,

etc.

Recursos alternativos

al tratamiento verbal de la información

Bloque 1

Ubicación temática

Esquema de contenido del bloque

Desarrollo temático: en

forma de módulos o unidades

didácticas, guías

didácticas, e-clase

Recursos alternativos

al tratamiento verbal de la

información.

Recursos ampliatorios al tratamiento del

contenido básico.



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Diseño y producción del contenido

Selección y organización de los contenidos

1. Secuenciar los contenidos

2. Elaborar un banco de recursos: Verbales-Visuales-Audibles- Audiovisuales

3. Seleccionar bibliográfica: textos y/o enlaces básicos, complementarios,

ampliatorios.

4. Esquematizar o maquetación del material, definición de partes (bloques, secciones, etc.)

5. Desarrollar o redactar los primeros borradores

Antes de avanzar en los siguientes temas proponemos la primera práctica de

aprendizaje de este módulo. Ud. puede remitirse al link de Prácticas de

aprendizaje para conocer en qué consiste la misma, por el momento

adelantamos que se trata de comenzar a ensayar las producciones para un

entorno virtual en lo que respecta al contenido de enseñanza.



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2.3. Mediación pedagógica del aprendizaje: Las e-actividades

Varios principios pedagógicos se han abordado hasta el momento en relación a la

Mediación Pedagógica en la producción de materiales. Dejamos el tratamiento del

contenido para pasar a la Mediación Pedagógica del Aprendizaje.

La propuesta es no dejar de comunicar, aún en la propuesta de actividades seguiremos

sosteniendo la interlocución.

Según nuestras intenciones de promover y acompañar el aprendizaje nos corresponde

pensar de antemano las actividades –prácticas de aprendizaje- que pongan a nuestros

alumnos en relación con los conocimientos.

En el módulo 1, dejamos planteado el camino que esperamos recorrer, desde el aula al

contexto, desde la emisión al interaprendizaje. Y en este camino las herramientas de la

web 2.0 nos permiten ir transformando viejas maneras de comunicarnos en nuevos

espacios virtuales. En este sentido las prácticas de aprendizaje deben dar cuenta del

cambio, del viraje hacia una educación que deje atrás la emisión privilegiada.

Además de la lectura de textos bibliográficos ¿qué más puede hacer un estudiante

para aprender y desarrollarse con esa lectura? ¿Conocer los puntos de vistas de otros

autores, en bibliografía, en entrevistas registradas (videos o audios)? ¿Asomar al

contexto e interactuar con el mismo para observarlo, para relacionarse con otros

actores? ¿Confrontar las teorías, aplicar conceptos, partir de experiencias y analizarlas

según las categorías teóricas?

En fin, el despliegue puede ser inmenso sin descuidar las posibilidades del destinatario.

Una práctica de aprendizaje está para ser realizada no para paralizar a nadie.

a. Líneas de aprendizaje y tipos de prácticas para el e-learning

La Mediación Pedagógica del aprendizaje (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1991)

propone líneas de trabajo para la apropiación del conocimiento. Siempre ésta supone

un trabajo intelectual que se concreta en actividades. Como docentes buscamos

proponer las actividades más significativas y poderosas para permitir la comprensión y

la producción y sabemos que ese trabajo intelectual puede lograrse a través de tareas



| 33

individuales y grupales.

Partamos de la consideración de dos líneas de trabajo para el aprendizaje: el proceso

individual y el proceso compartido con otros seres. Pero tengamos en cuenta que éstas

son sólo un encuadre organizador que nos ayuda a no perder de vista que podemos

promover el aprendizaje. Por lo tanto es un organizador posible, no exhaustivo, que

puede recrearse en la combinación de prácticas, y con la creatividad de nosotros, los

docentes, que conocemos la disciplina, los grupos, las posibilidades del contexto y

demás.

Ambas líneas de trabajo pueden combinarse y cada una tiene un sentido que puede

fundamentar nuestra práctica docente. No elegimos una línea de trabajo y tipos de

prácticas porque sí.

Traemos a colación que en educación ya sea presencial o cuando ampliamos nuestros

entornos de aprendizaje siempre se creyó que el alumno estudiaba en soledad,

teniendo como única fuente los materiales de los cuales era provisto, por lo tanto la

línea de trabajo individual era la hegemónica. El resultado más común eran ejercicios

que conducían a repetir el texto de estudio, tareas, sin prácticas, cuestionarios

interminables cuyas respuestas se contestaban con el texto y sólo con el texto. Desde

una educación alternativa a esa versión, se procuró no perder de vista la apropiación

de información pero teniendo en cuenta que el estudiante puede construir

conocimientos a partir de diversas fuentes de consulta: su contexto, otros textos, su

experiencia. Así entonces, se amplió la línea de trabajo individual centrada en un único

texto, generalmente condensado en los materiales, hacia otras instancias de

aprendizaje: el grupo, el contexto, otros textos.

Pero la ampliación del entorno de aprendizaje (desde el aula, en el caso de la

educación presencial, o desde los materiales en el caso de la educación a distancia)

tiene como fundamento no sólo posibilitar diversidad de fuentes para significar los

conocimientos sino también una concepción de conocimiento que propone a éste

como objeto posible de ser cuestionado, refutado, ampliado, resignificado.

La línea de aprendizaje grupal, tampoco se fundamenta en la incorporación de lo

grupal como una alternativa a lo individual y nada más, o como trabajo de equipo para

aliviar cargas en trabajos engorrosos. El fundamento está en la posibilidad del conflicto

sociocognitivo, es decir, confrontar puntos de vista, resolver controversias

conceptuales, solicitar y recibir ayuda, son algunos de los procesos interactivos que

movilizan procesos cognitivos responsables de los aprendizajes de los participantes.



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(Coll, 1995)

Asistimos a un tiempo en que la web 2.0 permite relaciones entre personas mediadas

por herramientas que en forma sincrónica o asincrónica, pueden comunicarse para

producir y compartir aprendizajes. Si uno recordara o tuviera en cuenta que en

educación a distancia, en tiempos de correo postal y soportes magnetofónicos, se

pusieron en juego los cassette-foro podríamos darnos cuenta que siempre existieron

esfuerzos para proponer y concretar relaciones entre estudiantes con el fin de que

pudieran compartir experiencias, producir en conjunto, discutir percepciones y formas

de hacer y de pensar. Claro, hoy estas posibilidades que antes se hacían con tanto

esfuerzo resultan más que posibilitadas por las herramientas interactivas de la web 2.0

(foros, wiki, correo- e, blog, marcadores sociales), con diferencias que no sólo están en

la rapidez y frecuencia de intercambios, sino también en nuevas formas de

comunicación que antes no existían. La posibilidad del conflicto sociocognitivo se hace

más patente que en aquellos tiempos de audiocassettes.

Daremos algunas notas de cada una de los componentes de estas líneas de trabajo.

Pero dejaremos abierta la propuesta de actividades que cada una contiene para que

usted las complete con los aportes de otras clasificaciones de prácticas de aprendizaje



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para el e-learning. En la bibliografía proponemos la clasificación de e-actividades de

Peter van de Pol y la de E. Barberà y A. Badía

En la línea de trabajo individual reunimos prácticas de aprendizaje tendientes a:

la apropiación del texto, supone prácticas de aprendizaje destinadas a

“concretar la relación del estudiante con el texto a fin de que lo haga

suyo” (Gutierrez Pérez y Prieto Castillo, 1991: 76) tales como:

o de significación

o de expresión

o de resignificación y recreación

o de planteamiento de preguntas

o de autopercepción

o de prospectiva

la relación texto-contexto, supone prácticas de aprendizaje que se

resuelven poniendo al estudiante en relación con el contexto (social,

político, profesional, familiar, etc.). Si consideramos estar encuadrados

en una educación alternativa al modelo ER, procuraremos hacer

entrar el contexto al aula, o salir del aula para conocer el contexto. Así

también, concretar el principio de educación participativa al considerar

partir siempre del otro, de nuestro interlocutor, y nada más cercano al

interlocutor que su propio contexto. Contexto en el que está inmerso

pero no siempre conoce, o bien no ha aprendido a observarlo, a

cuestionarlo, lo ha naturalizado o le ha dado una escasa participación a

la hora de tratar de entender los distintos acontecimientos sociales, en

fin, el contexto educa. Las posibles prácticas de aprendizaje son:

o prácticas de observación

o prácticas de interacción (por ejemplo: entrevistar, buscar

testimonios, consultar a expertos, a protagonistas de hechos

sociales)

o prácticas de relación intertextual

Aplicación, supone prácticas de aprendizaje en las cuales el estudiante

puede aplicar lo aprendido, tanto desde lo conceptual como desde lo



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procedimental. La aplicación misma a sus vez se convierte en fuente de

aprendizaje si es seguida por actividades de reflexión o de valoración de

lo que se ha realizado y cómo. Por lo tanto podemos pensar en prácticas

de:

o producción

o invención

o reflexión

En la línea del aprendizaje compartido propusimos prácticas de aprendizaje tendientes

a lograr:

texto compartido, se trata de prácticas de aprendizaje que llevan a

que las personas compartan sus producciones individuales tales

como significaciones, planteos y soluciones de problemas,

confrontar apreciaciones. También producir nuevos textos tales

como proyectos de aplicación, análisis de situaciones comunes,

elaborar documentos, ponencias, informes, etc.

producciones grupales, se trata de prácticas mediante las cuales un

grupo produce material o intelectualmente algo: objetos, diseños,

materiales didácticos, antologías, feria, muestra, desarrollo de

proyectos, audiovisuales, etc.

Tanto para este tipo de prácticas como para la anterior, en la virtualidad podemos

crear grupos cooperativos virtuales (Barberà, 2004) caracterizados por las formas de

trabajo cooperativo, con distribución de roles y tareas autoasignadas o asignadas por

el profesor, y con diversidad de niveles cognitivos entre sus miembros.

Hasta aquí la interacción entre personas o individuos que se constituyen en grupos.

Pasemos ahora a la interacción entre grupos: las redes.

círculos de aprendizaje: interesante y desafiante forma de producir y

crear, los círculos de aprendizaje según Barberà (opc.cit:102)

suponen una comunicación mediante la red entre grupos de trabajo

distantes que comparten el trabajo realizado por estos grupos en un

periodo determinado de tiempo por medio del desarrollo de un tema

previamente seleccionado.



| 37

comunidades virtuales de aprendizaje: se trata de grupos estables en

el ciberespacio con una cultura y características propias

confeccionados alrededor de un objetivo general de aprendizaje y

comprometidos a hacer avanzar de manera virtual un área o el

conocimiento concreto que comparten y da sentido a la existencia de

su comunidad. Barrerà (op.cit:109).

Invitamos a profundizar sobre estas dos formas de trabajo en el texto de

la autora, un fragmento de estos apartados está digitalizado entre los

recursos bibliográficos de nuestra aula.

b. Tipos de prácticas para e-learning

Como expresábamos más arriba ubicar una tipología de prácticas de aprendizaje es

hoy una cuestión de decisión ya que existen distintos aportes al respecto. En este caso

nos hemos decidido por la tipología que ofrece Peter van de Pol (2006) porque no sólo

presenta un listado de posibles e-actividades sino también porque explica sus

funcionalidades y da ejemplos, aportes que sin duda nos ayudan a ponderar cuáles e-

actividades podemos llegar a proponer en nuestros cursos.

A partir de la definición que Peter van de Pol hace sobre el e-Learning, queda claro que

la primacía del modelo planteado por los autores se basa en el aprendizaje, más que

en la tecnología. El autor profundiza acerca de la práctica docente, la primacía de lo

pedagógico, los dominios del aprendizaje y por último sugiere prácticas efectivas de

aprendizaje para la ampliación de los entornos.

Es en esta última parte que van de Pol aclara que “para que el diseño, el desarrollo y la

implementación de actividades en el contexto del e-Learning sean exitosos, se requiere

saber más acerca del entorno en el que se despliega”:

•Comprender las características técnicas del entorno de e-Learning

•Ser capaces de explicar a los “técnicos” las especificaciones educativas del entorno de

e-Learning.

•Tener una idea de las posibilidades y limitaciones del entorno de e-Learning

Lectura, indagación, exploración, diálogo dirigido, seminarios, proyectos, estudio de

casos, registros de reflexión, ensayos, portafolios, son algunas de las posibles e-

actividades para diseñar en los nuevos entornos. Estas e-actividades pueden responder

a cualquiera de las dos líneas de trabajo antes presentadas.



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Algunas recomendaciones generales en el planteamiento de e-actividades de acuerdo

con los autores revisados (Cabero y Román 2006; Salmon 2002) son las siguientes:

• Que incluya una invitación a la e-actividad, en la cual se especifique el

propósito, lo que se va a hacer y la forma de trabajo.

De esta manera no abandonamos la interlocución con nuestros estudiantes y

superamos las simples consignas.

• Que exista pertinencia entre la e-actividad y los contenidos.

• Que se dé a conocer el objetivo a los estudiantes desde el inicio. Es

recomendable que este objetivo sea negociado previamente.

• Que comience con tareas cortas y sencillas y se aumente la complejidad en la

medida que los estudiantes se familiarizan.

• Que sea significativa para los alumnos (que la perciban como interesante y

útil).

• Que la disponibilidad de tiempo y nivel educativo corresponda a las

características del grupo.

• Que cuente con apoyo docente, ayudando al estudiante con sugerencias o

comentarios, sin dirigir la actividad.

• Que se trabaje en parejas, a menos que los estudiantes estén familiarizados

con el trabajo colaborativo, en cuyo caso puede ser de máximo 5 (e-actividades

colaborativas).

• Que los alumnos conozcan los criterios de evaluación de cada actividad.

• Que incluya componentes de reflexión sobre el aprendizaje.

• Que esté asociada a una tarea de evaluación que cumpla con los objetivos de

la e-actividad.

Terminemos este apartado diciendo que en el proceso de diseño debemos tener en

cuenta:

o Seleccionar las e-actividades más pertinentes a los objetivos de aprendizaje, a

los contenidos y a las características de los estudiantes. Podemos ayudarnos,

en esta selección, de las líneas de trabajo antes presentadas y de los tipos de

e-actividades.

o La elaboración de las e-actividades no sólo implica la redacción de las mismas

sino también la preparación de los medios y herramientas tecnológicas para

presentarlas en el entorno virtual y para desarrollarlas. Un ejemplo, si en la

clase presencial exponemos sobre los problemas más interesantes de un

determinado tema, y luego organizamos para una instancia no presencial un



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foro electrónico sobre algunos de los hilos de discusión, y luego la

presentación de conclusiones o síntesis del foro, debemos no sólo elaborar la

práctica de aprendizaje exponiendo sus sentidos o propósitos, las formas de

resolver las tareas y la de presentarlas, sino también programar y editar la

herramienta virtual más acorde a la resolución de estas tareas, por ejemplo un

foro electrónico para el debate, una wiki para la realización conjunta o grupal

de las conclusiones, a su vez estas conclusiones pueden formar parte de

archivos para compartir con otros grupos, por lo que también se pueden editar

herramientas virtuales para acopiar estos documentos y ponerlos a disposición

de otros estudiantes.

o Lo mismo ocurre con la programación de la interactividad, es decir, debemos

prever y editar las herramientas tecnológicas para que la interacción entre los

grupos o entre las personas tenga lugar. En el ejemplo señalado, podemos

solicitar a los estudiantes que se pongan de acuerdo en los detalles de la

organización del foro (fechas, roles, temas) mediante una ronda de correos

electrónicos, o bien alguna herramienta sincrónica como el chat, a la vez que

ofrecemos consultas a distancia por medio del correo electrónicos para

colaborar en la realización de la tarea.

Diseño y producción

Mediación pedagógica del aprendizaje

Elaboración de e-actividades

Preparación de medios, herramientas y recursos para la

presentación, y desarrollo de las

actividades

Programación de la interactividad

Elaboración de borradores que

integran el desarrollo de contenido y las actividades con los

recursos, medios y herramientas

para el aprendizaje



| 40

Bien, hasta aquí avanzamos con algunas orientaciones para la promover y acompañar

el aprendizaje desde las prácticas de aprendizaje, asunto que tiene una arista práctica

pues supone el conocimiento que el profesor porta para determinar y elaborar las

mejores y más significativas actividades que colaboren en la comprensión y el

aprendizaje.

2.4. Mediación pedagógica de la forma: El hipertexto y el hipermedio

Los entornos ampliados dan cuenta de procesos diversos de comunicación y de la

inmersión de tecnologías cada vez más complejas para posibilitar la comunicación

entre docentes y alumnos.

Empecemos considerando algunas premisas básicas. Nos dice Prieto Castillo en la

Medicación Pedagógica:

Refrescar desde la web 2.0

“La forma educa

•Por su belleza,

•Por su capacidad de atraer,

•Por su riqueza en los signos correspondiente a determinado recurso o medio,

•Por su coherencia interna,

•Por su capacidad de despertar el asombro,

•Por hacer posible las relaciones de cercanía,

•Por la pintura que nos hace seres, situaciones, contextos..”

Como educadores hemos experimentando diversos formatos, y en cada uno de ellos

descubrimos ventajas, aportes, posibilidades. Hay formatos que aún no hemos

abordado, ya sea por desconocimiento, por no tener acceso a ellos o simplemente

porque nos sentimos cómodos con los que ya usamos. Las nuevas tecnologías nos

invitan a validar los diversos formatos hipermediales y buscar los que mejor nos

permiten ofrecer nuestros mensajes didácticos.

Y entonces el desafío en estos nuevos entornos es conocer las ventajas y desventajas

de los actuales formatos. Reconocer las posibilidades de interactividad e

intercomunicación que las herramientas de la web 2.0 otorgan permitirá reconocer



| 41

ciertos elementos pedagógicos que admitan aclarar algunos elementos de este

módulo.

La forma en estos entornos ampliados se caracteriza por la hipertextualidad de los

materiales; cuya información está conectada a través de enlaces. El trabajo sobre la

forma supone el desarrollo de ciertas características en los materiales que posibiliten

la flexibilidad e interactividad. Los materiales deben permitir al alumno una secuencia

flexible de estudio del módulo, así como distintas y variadas alternativas (realización

de actividades, navegación por webs, lectura de documentos, etc.). La interactividad

describe la relación de comunicación entre un usuario/actor y un sistema (informático,

vídeo u otro).

El grado de interactividad del producto viene definido por la existencia de recursos que

permiten que el usuario establezca un proceso de actuación participativa-comunicativa

con los materiales. Danvers (1994) aporta una clara y completa definición de

interactividad diciendo que es el término que describe la relación de comunicación

entre un usuario/actor y un sistema (informático, vídeo u otro). Según él, el nivel de

interactividad mide las posibilidades y el grado de libertad del usuario dentro del

sistema, así como la capacidad de respuesta de este sistema en relación al usuario, en

cualidad y en cantidad; y esta relación se podría poner en paralelo con el esquema de

comunicación: emisor, receptor , respuesta (en feedback). (Meritxell, 2002). En este

sentido retomando los aportes de Aparici, mencionados en el módulo 1 de este curso,

rescatamos las posibilidades que nos ofrecen los medios en comunicación con el

usuario. La variedad de medios, las posibilidades de intercomunicación, el valor del

discurso pedagógico, son aspectos que nos permiten reconocer ambientes

interactivos que están sustentados en un enfoque de educomunicación.

Entre cada segmento o parte del módulo de estudio deben existir conexiones o enlaces

que permitan al alumno ir de unas a otras. De este modo el acceso a cada parte o

segmento es una decisión que realiza el alumno según sus propios criterios. Dicho de

otra manera, en el material se organiza hipertextualmente la información para que el

alumno pueda "navegar" a través del mismo sin un orden prefijado y permitir una

mayor flexibilidad pedagógica en el estudio.

Es decir, los materiales que se elaboren no deben proponer una secuencia única y

determinada de aprendizaje, sino que permiten un cierto grado de autonomía y

flexibilidad para que el módulo se adapte a las características e intereses individuales

de los alumnos.



| 42

Las características más importantes son: la presencia de más de dos medios o

morfologías de la información (textos, diapositivas, fotos, videos, gráficos, audio, etc.),

y la interconexión, combinación e integración de esos medios. El resultado final no es

la suma de cada uno, sino un producto totalmente nuevo.

Además debemos pensar los entornos de aprendizaje con una interface, o diseño

gráfico, atractivo y fácil de usar. Entendida como el lugar de la interacción, el espacio

donde se desarrollan los intercambios, los materiales así planteados proponer poseer

un diseño gráfico cuidado tanto en sus aspectos formales (color, distribución espacial,

íconos) como en su dimensión informativa para el acceso a cada parte o elemento de

la Web. La interface busca ser motivante y atractiva para el alumno, y facilitar el

acceso y navegación dentro del sitio Web sin que al usuario le resulte complejo.

En síntesis, retomaremos algunas características que presenta María Alejandra Batista

“• No todo texto digitalizado es un hipertexto, ya que este consta de enlaces

entre elementos internos o externos. Cuando el enlace se encierra sobre sí

mismo, tenemos un hipertexto acotado o limitado (como los CD-ROM). Cuando

es externo, tenemos como horizonte la Web entera.

• Hay distintos grados de linealidad en los hipertextos. Por un lado, muchos

hipertextos pueden ser todavía más rígidos que el texto tradicional mismo, al

obligarnos a recorrer caminos preordenados. En el otro extremo, el autor puede

hacer que los caminos se complementen o se excluyan y se pueda saltar de unos

a otros eligiendo el orden de la lectura, de manera tal que las decisiones del

lector determinen el desarrollo de la historia (en ficción) o el punto de vista que

se ha elegido (en no-ficción).

• La no-linealidad (o no-secuencialidad) no es una característica inherente del

hipertexto sino una posibilidad organizativa. El hipertexto tiene la ventaja de ir

más allá de la linealidad de la mayoría de los textos impresos, sin que esto

signifique que tal cualidad sea esencial, ni que sea imposible de obtener en los

textos impresos, según lo demuestran libros como Rayuela de Julio Cortazar

(1963) o películas como Eterno resplandor de una mente sin recuerdos (2005,

dirigida por Michel Gondry) Corre Lola, Corre (1998, dirigida por Tom Tykwer) y

El efecto mariposa (2004, dirigida por Eric Bress y J. Mackye Gruber).

• El hipertexto, desde el punto de vista del lector, es un documento electrónico

en el que la información se presenta en forma de una red de nodos y enlaces.

Elegir entre uno u otro implica siempre un cálculo previo acerca de lo que

podemos encontrar del otro lado, una anticipación que, por una parte, es



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cognitiva (en relación con lo leído) y, por otra, tiene un desenlace mecánico, ya

que se trata de mover el mouse y activar una zona de la pantalla.

• El hipertexto, desde el punto de vista del autor o productor, es un sistema de

escritura ramificada que ofrece un punto de inicio y distintos caminos a recorrer

a través de sus enlaces. El hipertexto requiere del autor un trabajo adicional

respecto de lo que hace un autor tradicionalmente al enviar material a la

imprenta, porque el contenido –además de ser trabajado estilísticamente y

retóricamente– debe ser organizado hipertextualmente. Podemos decir,

entonces, que la hipertextualidad posee características que demandan una

nueva comprensión del texto que se lee y un conjunto diferente de estrategias

para la escritura, y por lo tanto ofrece un campo de oportunidades para la

intervención educativa”. (Batista, 2007)

Como educadores de estos contextos hipermediales, la demanda en la organización

del contenido se instala en encontrar estos nodos centrales y los posibles “caminos”

enlazados que pensamos ofrecer a nuestros alumnos. No es algo nuevo o extraño para

nuestro saber docente. Estamos acostumbrados a “recapitular” lo trabajado al finalizar

una clase, organizando los conceptos más importantes y los posibles enlaces entre los

temas anteriores o nuevos conceptos a desarrollar. También diseñamos enlaces

hipertextuales en la oralidad del discurso cuando presentamos un tema nuevo,

cuando buscamos el anclaje del nuevo conocimiento con los aprendizajes previos. Este

ejercicio lo transferimos al diseño de lo hipertextual y lo complejizamos cuando

incluimos no sólo textos planos sino también recursos de audio, de imagen, de vídeo,

por ejemplo.

El diseño da cuenta de una mediación pedagógica que reconoce la interlocución, la

recursividad del mensaje, belleza de la forma, la ejemplificación, la apelación a

experiencias, los ángulos de mira, los relatos, etc. Estas alternativas nos señalan

posibilidades de enlaces y de hipertextualidad en diversos recorridos.



| 44

3. Interacción e interactividad en los materiales virtuales

Diremos que la tecnología ofrece herramientas para la interactividad aunque esta

última no se define exclusivamente en la sola presencia de las mismas; las

herramientas dan la posibilidad pero la interactividad se juega en los modos y sentidos

en que las usemos. Pero además la interactividad como cualidad preciosa de la

presencialidad y de la ampliación de entornos de aprendizaje, puede jugarse también

en la mediación del contenido, en la propuesta de actividades, en la forma que adopta

el entorno, en los tipos de tutoría.

Para completar esta idea retomemos algunos conceptos trabajados por Prieto Castillo

en el módulo 1. La interactividad puede estar presente en una variedad de elementos

que nos permitan construir una propuesta pedagógica que tenga fuerte presencia del

otro.

Cuando en aquel módulo se mencionaba a la plataforma Moodle, se señalaban allí

ciertas características que dan cuenta de un proceso interactivo. Esta plataforma tiene

una concepción constructivista porque permite una apropiación de la información a

través de herramientas más interactivas. Desde allí también se propone una

construcción de nuevos elementos, lo que da cuenta de una propuesta que no está

cerrada, que permite una construcción entre los sujetos que están presentes en el

campo.

Esta característica se sustenta además en una interactividad social porque las

herramientas de Moodle permiten la creación de producciones grupales. Por ejemplo

el foro que desarrollamos en la práctica nº 2 del Módulo 1. Allí pudimos trabajar en

grupos cerrados y construir una reflexión en torno a una temática particular. Esta

producción tuvo como base una herramienta interactiva que nos posibilitó estar en

contacto y compartir nuestras reflexiones y posteriormente darlas a conocer al resto

del grupo.

Las posibilidades que permite la plataforma tienen que estar presentes en el diseño

del curso. Si en la base se concibe a la propuesta de trabajo con una fuerte presencia

del otro, con espacios para la multiplicación de voces, con posibilidades de favorecer el

aprendizaje social, seguramente las plataformas abiertas (OPEN SOURCE ) serán una

herramienta apropiada para planificar y promover la interactividad. La virtualidad que

nos ofrece la web 2.0 requiere de una comprensión pedagógica que promueva no solo

la emisión y la recepción sino fundamentalmente el interaprendizaje.

El actual boom de la llamada Web 2.0 está ligado al desarrollo de una serie de

herramientas de software social que han facilitado que la gente corriente se



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comunique, coopere y publique de forma totalmente transparente. La Web social no

es más que "la Web de la gente", que es lo que siempre debió haber sido la Web. Un

espacio para la generación compartida de conocimientos, para el trabajo cooperativo a

distancia y para la publicación a escala universal de todo tipo de contenidos (textos,

imágenes, sonidos y vídeos). Estamos redescubriendo una verdad elemental de

nuestra especie: la gente quiere comunicarse y cooperar con otra gente. Hoy

finalmente disponemos de herramientas muy accesibles para hacerlo a escala

planetaria

“Desde que Kodak comenzó a comercializar cámaras ligeras con película

desplegable a mediados de 1888, los profanos hemos estado tomando

fotografías de viajes y eventos familiares que, clasificadas en álbumes de papel,

compartíamos en casa con los amigos y familiares en interminables y

agotadoras sesiones. La digitalización de la fotografía sumada a una típica

aplicación de la Web 2.0 como es Flickr.com, ha cambiado radicalmente el

modo de hacer fotos, la cantidad de fotos que hacemos y el modo de

compartirlas. En cuanto a los pensamientos y episodios de nuestra vida, hemos

pasado de escribir diarios en cuadernos que guardábamos celosamente de la

mirada extraña, a publicar nuestra vida online en blogs que pueden leer

diariamente miles de personas. Nuestra vida está online y parece que a los

desconocidos les interesa”.

Del mismo modo como hemos ido variando estos hábitos, la interactividad nos

anticipan modos de interacción diversos, con recursos multimediales que posibilitan

un contacto cada vez más cercanos con personas que están en escenarios alejados.

La construcción de la memoria, la escritura entre todos.

Si nos referimos a espacios destinados a escribir y producir temáticas y que

posteriormente pueden ser públicas, estamos pensando en una herramienta de la web

2.0 que guarda y permite agregar comentarios a lo que está escrito: los blogs.3

Veamos un poco de historia de este recurso.

3 Algunos enlaces para visitar catálogos de blogs de diversos temas

http://www.catablogo.com/catalogo-de-blogs/blogs-de-educacion/ http://www.facebook.com/pages/Cat%C3%A1logo-de-Blogs/135956793109420 http://www.blogfesor.org/directorio/

http://www.flickr.com/

http://www.catablogo.com/catalogo-de-blogs/blogs-de-educacion/

http://www.facebook.com/pages/Cat%C3%A1logo-de-Blogs/135956793109420

http://www.blogfesor.org/directorio/



| 46

El 1 de abril de 1997 Dave Winer publicó la primera entrada de Scripting News,

el weblog más antiguo, que sigue funcionando en la actualidad. El 17 de

diciembre de aquel año Jorn Barger acuñó el término weblog para designar su

propio sitio, Robot Wisdom, en el que recoge, con un breve comentario, los

enlaces interesantes que descubre mientras navega. Hoy existen más de 62

millones de estos sitios personales, autogestionados por sus autores, y se crean

175.000 nuevos cada día. Nunca un medio de comunicación había crecido a esta

velocidad. La blogosfera, el espacio de los weblogs en la Red, desde que se mide

a partir de 2003 viene desarrollándose a un ritmo tal que se duplica cada seis

meses. (Orihuela, 2007)

Este avance vertiginoso, también se fue colando en las instituciones educativas, y

después de haber utilizado la herramienta podemos identificar las principales ventajas

que los blogs nos ofrecen.

a) El manejo de herramientas para la creación y publicación de weblogs es más

sencillo, y por lo tanto su aprendizaje crece más, respecto del proceso de

edición de páginas web en editores HTML y publicación en servidores web;

b) El diseño de weblogs mediante plantilla predefinidas facilita el diseño gráfico,

permitiendo a los alumnos centrarse en los contenidos y en el proceso de

comunicación; y

c) Los weblogs ofrecen una serie de funciones como los comentarios, la detección

automática de referencias, el sistema de archivos, los buscadores internos y los

enlaces permanentes individuales de las historias publicadas, que aportan valor

agregado a la producción de contenidos en línea. (Gewerc Barujel, 2005)

Algunos números para considerar:

“Los blogs en todo el mundo:

Hay 162 millones de blogs al 1 de mayo de 2011.

Hay 77.749 blogs nuevos en las últimas 24 horas.

Los creadores de esos blog son 8% usuarios de internet.

Son lectores de blogs: el 39% de los usuarios de internet.

El 54 % de los bloggers sólo han publicado en internet.

El 54 % de los bloggers tienen menos de 30 años. (Arrufat, 2007)

Sin embargo los formatos que aparecen para trabajar con blogs pueden ser muy

variados: haciendo una síntesis de las clasificaciones de autores que han estudiado el



| 47

tema (Tíscar Lara, Lorenzo García Aretio y J. Carrera Plaza) establecemos la siguiente

clasificación: académicos o de investigación o profesor-alumnos

Académicos o de investigación: en este sector podemos agrupar bitácoras de

investigación de distintos departamentos, con líneas de estudio, proyectos y

perspectivas de desarrollo. Tienen un perfil cerrado en contenido y entre

profesionales de un centro con intereses comunes. También podemos agrupar

en este apartado los blogs de docencia entre educadores, que permiten debatir

y compartir experiencias en su área a profesores de distintos centros. Sería

interesante tener bitácoras de los profesores sobre sus modelos de formación y

su metodología didáctica.

Estos blogs también pueden servir para la colaboración entre distintos centros para

elaborar el material curricular.

Profesor-alumnos: este tipo de blogs es uno de los que más nos interesa. Tiene

también muchas modalidades y formas de usarlo. Una de las más utilizadas es

para generar un proceso de aprendizaje colaborativo. El profesor, de manera

sencilla, puede incluir trabajos a realizar, proponer temas para trabajar,

apuntes (a desarrollar o incompletos), actividades a realizar (como webquest),

enlaces de interés para ampliar la formación, orientaciones de estudio, etc. El

edublog debería ser abierto a debates y comentarios por parte de los alumnos.

De este modo el profesor puede recibir esa información, lo que le puede hacer

replantear el currículo de la asignatura.

Weblogs grupales o alumno-alumno: se pueden orientar de muchas maneras la

interrelación entre alumno-alumno y profesor, pero nos centramos en algunas de las

características que implican esta estructura metodológica:

Son un método de trabajo colaborativo y de trabajo en grupo.

Generan una estructura horizontal (varias bitácoras al unísono) para debatir,

analizar y conjugar diferentes experiencias de producción y distribución de

contenidos.

Incentivan y activan la participación y el debate entre los propios alumnos.

Permiten la combinación de diferentes materiales (auditivos, visuales,

textuales) facilitando la apropiación del conocimiento por diversos canales que

estimulan el conocimiento en el alumno desde fuentes alternativas de

presentación del contenido y también dando lugar a posibilidades de prácticas

con la inclusión de diversos lenguajes.



| 48

Para poder comprender mejor las ventajas de estas herramientas vamos a detallar

algunos elementos esenciales que se encuentran en todo blogs, esto nos ayudará a

pensar con que posibilidades de prácticas de aprendizaje y tratamiento del contenido

podemos diseñar.

“Los elementos que constituyen la página principal de la mayoría de los blogs son:

1. La lista de entradas a diversos textos (o fotos, videos, audio) es la

columna vertebral de un blog. Las entradas están ordenadas

cronológicamente y llevan la fecha y hora de publicación, el título y las

primeras líneas del texto, un enlace al texto completo, el nombre del

autor y un enlace a los comentarios emitidos sobre el texto. En muchas

ocasiones las entradas también incluyen una fotografía alusiva al tema

del texto, la categoría en la cual se ha clasificado, el peso del archivo,

etc. Los textos pueden ser desde ideas cortas hasta verdaderos artículos

y ensayos sobre varios temas, remitidos por el autor o los autores del

blog a través de sencillas interfaces de escritura que provee el mismo

blog. También es posible que dichos textos sean enviados a través de un

editor de correo electrónico convencional e incluso a través de una

llamada por teléfono celular.

2. Los comentarios a los textos publicados representan la parte más

interactiva entre el autor y sus lectores. Estos últimos pueden “dialogar”

con el autor y entre ellos mismos publicando sus comentarios dentro del

espacio del texto en cuestión. Es importante decir que los lectores sólo

pueden publicar sus comentarios más no un nuevo texto. En algunos

casos el creador de un blog abre la posibilidad a que sus lectores se unan

a él y juntos publiquen información en el blog, otorgándoles atributos de

editores.

3. Los calendarios en los blogs indican gráficamente en qué días del mes que

corre se han publicado textos y dando clic en un algún día se desplegarán los

textos de esa fecha. Por su parte, los archivos son enlaces por mes o semana

para acceder a los textos publicados durante ese periodo.

4. Los textos publicados en el blog, además de estar ordenados

cronológicamente, tienen una clasificación temática de acuerdo a las

categorías creadas por su autor al momento de configurar su blog y las

que vaya incorporando durante el funcionamiento de éste.



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5. En un blog los enlaces a otros blogs (blogroll) y a sitios recomendados

ocupan un lugar en primera plana. Estas secciones se entienden como la

“confesión” de los temas de interés y de los gustos del autor, son la lista

personal de los sitios que más le gustan, que más le divierten, que le

parecen útiles y que quiere compartir con sus lectores”. Asturias, 2011”.

También puede consultar en la sección de recursos otros elementos más tecnológicos

que pueden incorporarse en un blogs. Aquí solo quisimos detallar los más

característicos para dar cuenta de las posibilidades que el blogs nos ofrece.

En los ámbitos universitarios, todos consideramos con gran valor la producción escrita,

y la web 2.0 nos ayudará a publicar lo producido, ponerlo al alcance de nuestros

alumnos, o permitir que ellos produzcan y nos faciliten conocer lo publicado.

Retomando las posibilidades de prácticas de aprendizaje que trabajamos

anteriormente y avanzaremos en considerar esta herramienta en relación a prácticas

individuales o grupales.

a) Blog de aula, asignatura o tema. Es quizás el más utilizado en el ámbito educativo. A

veces también puede ser un complemento a las clases presenciales, con información

adicional y propuestas de actividades complementarias, a desarrollar utilizando los

recursos que ofrecen los blogs (escritura hipertextual, soporte multimedia,

comentarios, proposición de enlaces relacionados,…, etc), y aprovechando la

interactividad del medio. Con ello se puede ampliar el contexto presencial del aula, y

servir para que los estudiantes trabajen en casa, en la biblioteca, telecentro,…, etc.

b) Blog personal del alumnado: A modo de diario individual, sobre sus intereses e

inquietudes, aficiones, actividades, etc.. De libre elección por los alumnos, cuidando las

actitudes de respeto y citando los recursos utilizados. Y también participar en las

bitácoras de compañeros/as, comentando sus artículos y haciendo aportaciones y

propuestas.

c) Taller creativo multimedia. Individual o colectivo, sobre argumentos sugeridos o

libres, con la posibilidad de incluir todo tipo de referencias, en forma de texto (taller

literario), audio (radio, audiciones), vídeo (TV) o de enlaces a otros sitios. Admite

cualquier tema: realidad, ficción, cuentos, reportajes y el empleo de múltiples

formatos multimedia.

d) Gestión de proyectos de grupo. Como bitácora colectiva, ya sea para profesorado,

alumnado, o trabajos de colaboración entre ambos, donde el profesor o profesores de

distintas materias o centros asesoren al grupo en la realización de trabajos de



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investigación. Aquí el blog se revela como un excelente diario de trabajo, que guarda el

rastro del proceso y evolución del proyecto, y una vez más, trasciende el espacio

ordinario del aula.

e) Publicación electrónica multimedia: periódico escolar, revista digital, monografías

sobre diversos temas. Aquí aprovecharíamos la potencia de las bitácoras en cuanto a

gestión de archivos multimedia, propios o referenciados a otros sitios donde suelen

encontrarse. Es necesario volver a mencionar la facilidad de administración que tienen

las herramientas de creación de blogs, que permiten conseguir grandes resultados con

sólo saber escribir en un sencillo editor de texto. Al potencial multimedia se unen las

posibilidades de participación, que enriquecen el contenido con aportaciones y

comentarios de otros usuarios.

f) Guía de navegación, donde se comentan sitios de interés, noticias y aportaciones en

forma de crítica o comentario de los mismos. Es la metáfora del cuaderno de bitácora

o cuaderno de viajes: un espacio donde se anotan las incidencias y detalles de la

navegación; en este caso comentados por los propios navegantes, que aconsejan,

proponen y presentan a sus compañeros las webs que han visitado y su opinión

personal.

La propuesta de trabajo con edublog es una invitación a la producción académica

abierta, disponible para los alumnos, que permitan la construcción desde la

apropiación de contenidos, la significación de prácticas de aprendizaje, el acceso a

recursos multimediales. En la actualidad existen sitios disponibles para subir

gratuitamente blogs, esto permitiría una ampliación de los entornos de aprendizaje de

manera muy sencilla y de forma gratuita. Son una posibilidad de interacción que sin

mayores costos podemos empezar a utilizar.

Hemos señalado el origen de los blogs, las posibilidades a nivel educativo, los tipos de

blogs según el enfoque, los elementos más importantes que contienen y por último

señalamos algunas posibilidades retomando las opciones de prácticas de aprendizajes

desarrolladas anteriormente. Estamos diseñando escenarios posibles, anticipándonos

a ampliaciones de los entornos de aprendizajes a partir de herramientas web 2.0 que

están a nuestro alcance.

Aprendizaje en red.

Retomando algunos conceptos desarrollados en el módulo 1, queremos hacer hincapié

en la ampliación del entorno de aprendizaje y su vinculación con las propuestas de



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aprendizaje. En el libro la mediación pedagógica, se señalan diversas instancias de

aprendizaje:

Se aprende con:

-la institución;

-el educador;

-los medios, materiales y tecnologías;

-el grupo;

-el contexto;

-consigo mismo. (Gutiérrez Pérez y Prieto Castillo, 1991)

La propuesta de ampliación de los entornos de aprendizaje supone un reconocimiento

de estas instancias y en consecuencia el diseño de prácticas que las promuevan. Desde

allí podremos considerar, tanto en la presencialidad como en instancias no

presenciales, propuestas de aprendizaje con los otros, y en estos nuevos contextos, los

otros pueden estar muy cerca, se facilita el contacto, la cercanía, y se amplían las

posibilidades de comunicación.

Las herramientas de la web 2.0 nos acercan al otro, nos permiten intercambiar

archivos de textos, fotos, mensajes a todo el grupo, videos y etiquetar la información

según referencias conceptuales compartidas, dando lugar a comunidades de

aprendizaje que se instalan en espacios virtuales.

Una definición ampliamente aceptada de comunidad virtual es la que realizó Howard

Rheingold, 4 quien además de acuñar el término, desarrolló un extenso trabajo

etnográfico en comunidades virtuales. El autor las define como "...agregados culturales

que emergen cuando suficientes personas chocan contra las otras, se encuentran con

otras, en el ciberespacio, con suficiente frecuencia”.

4 Howard Rheingold (nacido el 7 de julio de 1947) es un crítico y ensayista estadounidense. Está

especializado en las implicaciones culturales, sociales y políticas de las nuevas tecnologías de la

información, como internet y la telefonía móvil. Rheingold es conocido por haber acuñado el término

comunidad virtual (Virtual Community). El autor se encuadra dentro de los teóricos optimistas respecto a

las consecuencias sociales del desarrollo de estas comunidades, ya que ve en las comunidades virtuales un

instrumento de afirmación de la democracia descentralizada, e hipotetiza sobre el surgimiento de una

comunidad on line global. Otro de los términos acuñados por el autor es el de Multitudes inteligentes

(SmartMobs), que se define como una forma de organización social que nace y se estructura a través de

las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones.



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El crecimiento de estas comunidades de aprendizaje se ha incrementando con el

avance de los recursos de la web 2.0: "todas aquellas utilidades y servicios de Internet

que se sustentan en una base de datos, la cual puede ser modificada por los usuarios

del servicio, ya sea en su contenido (añadiendo, cambiando o borrando información o

asociando datos a la información existente), bien en la forma de presentarlos, o en

contenido y forma simultáneamente“. (Ribes 2007)

La clave es la participación, la posibilidad de conversar e interactuar. Es por lo que se

destaca el gran componente de socialización, ya que da lugar a una red de

conocimiento compartido por un mayor número de personas y que a su vez comparten

una mayor utilidad de los servicios. La información ya no está solamente en los centros

educativos, ni en los libros de texto, la información también está en la red, circula

fuera del aula, y por tanto uno de los retos fundamentales debería ser el desarrollar en

los alumnos las competencias y destrezas necesarias para buscar, recopilar y procesar

esa información y convertirla en conocimiento.

Sin alejarnos de estas instancias de aprendizaje señaladas anteriormente,

acerquémonos a pensar juntos posibilidad de ampliación del entorno con la utilización

de algunas herramientas de la web 2.0. Señalaremos algunas utilidades que pueden

servir a la tarea educativa. La siguiente enumeración no es exhaustiva, pero puede

darnos indicios de herramientas de la web 2.0.5

Marcadores sociales.

Pensemos en el trabajo del bibliotecario, que organiza y clasifica los libros, las revistas,

los vídeos, los mapas, todos los recursos de una institución y lo pone a nuestra

disposición. Arma un fichero que da cuenta de los recursos con los que cuenta y

dispone de diversas categorías, para su búsqueda; por el autor, por el título del libro,

por los temas que trata, etc. Si pensamos que internet es una gran biblioteca y que los

5 Sitios que facilitan almacenar y compartir contenido multimedial:

SlideShare (presentaciones)

Google Docs (documentos, hoja de cálculo, presentaciones)

YouTube (videos)

Flickr (fotografías)

OurPictures (fotografías)

SnapFish (fotografías)

Fotki (fotografías)

Odeo (podcasts)

http://www.slideshare.net/

http://www.slideshare.net/

http://es.youtube.com/

http://www.flickr.com/

http://www.ourpictures.com/

http://www.snapfish.es/

http://www.fotki.com/

http://odeo.com/



| 53

recursos están allí disponibles, tenemos que imaginarnos que cuando encontramos

algo y no queremos perderlo, lo “fichamos” en nuestra pc personal lo agregamos en

nuestros “marcadores” o “bookmark”. Entonces la próxima vez que lo necesitemos

estará allí.

Pero además pensemos cuantos de nuestros colegas, encuentran diariamente

información en internet, sobre temas parecidos, y lo guardan “solo en su

computadora”. Ese conocimiento individual puede volverse colaborativo cuando

comento con mi colega el sitio encontrado, le transfiero la dirección o él hace lo mismo

con algo nuevo que le pareció de valor para nuestra área de trabajo. Bien, hasta ahí

pasos conocidos. Las herramientas web 2.0 que como dijimos están hechas para servir

al usuario, han pensado en este uso individual y compartido de la información y le han

agregado un valor colectivo que permite que dispongamos de esa información más

allá de nuestra pc y que podamos compartirla e incluso enriquecerla con los

documentos que nos comparten los colegas.

Los sistemas de “social bookmarking” tienen una serie de características comunes.

Permiten a los usuarios crear listas de marcadores o sitios favoritos que pueden

almacenarse centralmente en un servicio remoto, en lugar de hacerlo en el navegador

(browser) del usuario. Además, permiten compartirlos con otros usuarios del sistema y

precisamente en eso consiste su connotación social. A estos marcadores se les pueden

adicionar también etiquetas mediante palabras clave y es importante resaltar una

diferencia sustancial con el uso de la categorización tradicional en base a carpetas de

las listas de favoritos del navegador: un marcador puede pertenecer a más de una

categoría.

Los profesores cuentan con la ayuda de los marcadores para su localización y

clasificación a modo de biblioteca profesional, con el añadido del carácter social de la

herramienta, que permite conocer qué otros recursos han escogido nuestros colegas

de otras comunidades o países. Poder acceder a la biblioteca de recursos de los

colegas con los que compartimos temas de investigación, o compartir la nuestra o

construir otras en colaboración sobre temas escogidos abre el camino a una

producción compartida de temáticas específicas en relación con nuestro campo del

conocimiento.

Además, los marcadores sociales pueden llevar a nuestros alumnos selecciones

específicas de recursos, o pueden ser una herramienta de investigación y puesta en

común de lo hallado, o incluso, como en el caso de diigo6, puede ser una vía sencilla

6 http://www.diigo.com/ Marcador Social

http://www.diigo.com/



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de evaluación entre pares, y de comentarios específicos del profesor sobre elementos

concretos de trabajos de los alumnos publicados en Internet.

Aquí podemos considerar la posibilidad de instancias de aprendizaje con el grupo, con

el educador y con los medios. Es una posibilidad de compartir “etiquetas” o categorías

conceptuales comunes, definidas en forma anticipada por el grupo, consensuadas en

marcos referenciales de las propias disciplinas.

Además nos posibilita revisar estas categorías, agregar comentarios a lo encontrado,

tenerlo a disposición desde cualquier pc. Es como llevar nuestro fichero bibliográfico

siempre con nosotros, y lo mejor de todo es que lo podemos mostrar a los demás y

ellos también pueden compartir con nosotros criterios de categorización y

comentarios.

Son los usuarios los que escogen, clasifican y muestran públicamente (comparten) sus

sitios web favoritos. Una de las primeras aplicaciones a gran escala del uso de

etiquetas se evidenció con la introducción del sitio Web de Joshua Schacter del.icio.us

que hizo despegar el fenómeno del “social bookmarking” (compartir favoritos

socialmente).

Hoy existen diversas aplicaciones que ofrecen estos servicios, podemos entonces

revisar nuestras prácticas de aprendizaje y considerar que alternativas de trabajo

diseñamos.

Las tecnologías emergentes que impactarán en educación.

El informe anual Horizon7 describe el trabajo continuo del proyecto Horizon del New

Media Consortium, un proyecto de investigación cualitativa iniciado en el año 2002

que identifica y describe las tecnologías emergentes que probablemente tendrán un

fuerte impacto en la docencia, el aprendizaje o la investigación creativa en facultades y

campus universitarios en los próximos cinco años. El informe Horizon 2010 es el

séptimo informe anual de esta serie y ha sido elaborado como parte de la colaboración

continuada entre el New Media Consortium (NMC) y la EDUCAUSE Learning Initiative

(ELI), un programa de EDUCAUSE.

En cada edición del informe Horizon se describen seis tecnologías o prácticas

emergentes que probablemente tendrán un uso generalizado en campus universitarios

7 http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php/2010/05/13/informes-horizon-2010

http://del.icio.us/

http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php/2010/05/13/informes-horizon-2010



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dentro de tres horizontes de implantación en un periodo de uno a cinco años. Cada

informe también presenta tendencias y retos críticos que tendrán un efecto en la

docencia y el aprendizaje en este mismo periodo de tiempo.

Las tecnologías que aparecen en cada edición del informe Horizon están integradas

dentro de un contexto contemporáneo que refleja las realidades de los tiempos, tanto

en la esfera del mundo académico como del mundo en general. Para asegurar esta

perspectiva, cada consejo asesor investiga, identifica y clasifica las tendencias clave

que en la actualidad tienen un efecto en la práctica de la docencia, el aprendizaje y la

investigación creativa, y las utiliza como referencia para su trabajo futuro.

Las tecnologías de horizonte a corto plazo — es decir, dentro de los próximos doce

meses — son la computación móvil y el contenido abierto.

El segundo horizonte de implantación se establece en el periodo de dos a tres años,

dentro del cual empezaremos a ver implantaciones generalizadas de dos tecnologías

muy consolidadas que se han disparado con la utilización de redes celulares globales

— los libros electrónicos y la realidad aumentada simple-. Estas dos tecnologías van

entrando plenamente en la cultura popular; ya se utilizan en la práctica en un número

sorprendente de campus, y se prevé un uso más amplio en todo el mundo académico

en los próximos dos o tres años.

En el horizonte a largo plazo, establecido en cuatro o cinco años para la implantación

generalizada, pero claramente en uso en la actualidad en algunos sectores,

encontramos la computación basada en el gesto y el análisis de datos visual. Ninguna

de estas dos tecnologías se utiliza de manera habitual en los campus, pero el alto nivel

de interés y la ingente cantidad de investigación en ambas áreas indican que merece la

pena seguirlas de cerca.

Cabe mencionar que este trabajo de investigación cualitativa identifica y describe las

tecnologías emergentes que probablemente tendrán un fuerte impacto en la docencia,

el aprendizaje o la investigación creativa en facultades y campus universitarios en los

próximos cinco años. El enfoque pedagógico actual promueve el aprendizaje centrado

en el sujeto, el aprendizaje en grupo y el aprendizaje entre pares. Centrarnos en estos

lineamientos, es revalorar la importancia de las relaciones que establecen los

individuos entre sí. Estas relaciones, que se dan dentro de todo grupo humano, toman

un cariz renovado en el nuevo contexto social y mundial, que ha encontrado en el

entorno virtual una nueva forma de integración a través de las comunidades y redes

sociales.



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La aparición de estas comunidades y redes está cambiando la forma de comunicarnos

y aprender, puesto que ponen en práctica el aprendizaje cooperativo y la socialización

de los contenidos. Las TIC forman parte, cada vez más, de los entornos en los cuales

nos movemos y desde donde promovemos el aprovechamiento de las diferentes

herramientas tecnológicas como instrumentos de interacción y aprendizaje. La

producción de materiales para el aprendizaje debe dar cuenta de estas características

potenciando un modelo de educomunicación.



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Abrir el papel de celofán

Este curso es una aproximación a pensar juntos, una invitación a probar, a resignificar

experiencias implementadas en los entornos presenciales y potenciarlas con estas

herramientas. El contenido propio de la mediación pedagógica de materiales

educativos para los entornos virtuales es sumamente amplio, sistematizarlo y hacer

una buena síntesis no es tarea sencilla, siempre quedan muchos temas fuera.

Las redes crecen y las herramientas para construirlas también, el panorama aparece

inabarcable, pero no proponemos saltos hacia lo más novedoso sino partir siempre de

lo más cercano. Tampoco proponemos justificaciones que consuelen el no animarse.

Consideremos todo lo que sabemos, nuestro bagaje de profesores, para enriquecer la

realidad de la educación virtual.

Comentaba un colega de este curso, cuando les pedimos una autoevaluación:

“Me gustaría entrar de inmediato y con coraje en el uso concreto de este

instrumento digital. ¡Vean esto!: Cuando me regalan un nuevo cuchillo de monte, lo

sopeso en la mano, lo muevo un poco, lo siento en la pregnancia de su mango y

hago fintas en el aire. Pero propiamente sabré si es en realidad útil usándolo en

situación, a saber, cortando una rama, abriendo un costillar, faenando un jabalí o

desprendiendo tientos para atar el cuero. En fin y hablando de lo nuestro, me

gustaría poner en uso el sistema de entorno ampliado lo antes posible con

contenido real de mi asignatura. Creo que recién allí me convenceré plenamente de

las virtudes de la novedad que por ahora sólo escucho y leo con gran entusiasmo y

asombro, pero todavía desde afuera, como un juguetito detrás del papel celofán”.8

8 Nos permitimos el atrevimiento de transcribir este mensaje publicado por el profesor Daniel von

Matuschka.



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Bibliografía

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comunicación y educación. El diálogo continua en el ciberespacio (págs. 139-235). San

José, Costa Rica: RNTC.



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Contenido Presentación .................................................................................................................. 3

1. E-learning y la ampliación de los entornos de aprendizaje ........................................... 5

La ampliación del entorno ............................................................................................ 7

El módulo electrónico ................................................................................................ 12

Elementos que contiene un módulo electrónico: ....................................................... 15

2. El proceso de producción ........................................................................................ 20

2.1. Las definiciones previas ....................................................................................... 22

2.2.Mediación pedagógica del contenido ...................................................................... 24

a. El sentido didáctico de la producción de materiales. .......................................... 24

b. Nuestra tarea de construir puentes: ................................................................. 26

c. Selección y organización del contenido: ............................................................ 27

2.3. Mediación pedagógica del aprendizaje: Las e-actividades ....................................... 32

a. Líneas de aprendizaje y tipos de prácticas para el e-learning .......................... 32

b. Tipos de prácticas para e-learning ................................................................... 37

2.4. Mediación pedagógica de la forma: El hipertexto y el hipermedio ........................... 40

3. Interacción e interactividad en los materiales virtuales ............................................. 44

La construcción de la memoria, la escritura entre todos. .............................................. 45

Aprendizaje en red. ................................................................................................... 50

Las tecnologías emergentes que impactarán en educación. .......................................... 54

Abrir el papel de celofán ............................................................................................... 57

Bibliografía................................................................................................................... 58

Documents

Módulo 2 - Ampliación de Entornos Virtuales