UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999

PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista Machado

ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE

EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM

CAMPO FORMOSO – BA

SENHOR DO BONFIM AGOSTO 2007

UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO: CAMPUS VII LICENCIATURA EM CIÊNCIAS COM HABILITAÇÃO EM MATEMÁTICA ALUNO(A): Elizeuda Pereira Araujo TURMA: 1999

PROFESSOR ORIENTADOR: Paulo Batista Machado

ASPECTOS DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NO CENTRO DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA EM

CAMPO FORMOSO – BA

Monografia apresentada ao Curso Licencitura com Habilitação em Matemática do Departamento de Educação de Senhor do Bonfim – UNEB – Campus VII. Pesquisa de acordo com as normas exigidas pela ABNT e pela Uneb e deverá ser submetida à apreciação de uma banca examinadora estando sujeita a aprovação ou rejeição.

SENHOR DO BONFIM AGOSTO 2007

Por: _________________________ Elizeuda Pereira Araujo

Professor: _________________________ Danton de Oliveira Freitas

Orientador: _________________________ Paulo Batista Machado

Banca Avaliadora

_______________________________

_______________________________

_______________________________

A G R A D E C I M E N T O S

Em especial a Deus;

A minha mãe Maria do Socorro Urbano da Silva e ao meu esposo Ruberval Nazário

de Souza, pela compreensão nas ausências e incentivo constante;

Ao professor Paulo Machado, pelo dinamismo e autenticidade em sua orientação;

A toda equipe do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, pelo

carinho e colaboração irrestrita;

À professora Valdênia Viana de Oliveira, pelo entusiasmo e incentivo.

RESUMO

Este relatório visa apresentar os resultados e as reflexões decorrentes do estudo sobre o trabalho quanto ao ensino da Matemática, no Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, na cidade de Campo Formoso, estado da Bahia. A finalidade do mesmo era identificar como vinham sendo desenvolvidas essas atividades e que contribuições elas estavam trazendo para o aluno especial, enquanto membro inserido no seio da sociedade e pessoa capaz de integrar-se, de maneira ativa, a ela. Para a obtenção dos resultados foram realizadas observações diretas, por parte da pesquisadora, análise de documentos e entrevistas com os professores do referido Centro, a fim de captar informações da realidade educacional ali existente. Pôde-se constatar que atividades são ali desenvolvidas, quais os materiais empregados, as principais mudanças apresentadas pelos alunos a partir dessas atividades, as dificuldades enfrentadas por professores e alunos, as angústias dos docentes e ainda, perceber a falta de interesse e incentivo de pais e da sociedade em geral com relação ao trabalho em Educação Especial, mais efetivamente com relação à Matemática, reforçando os estigmas e preconceitos historicamente instituídos ao longo do tempo por essa sociedade.

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - EDUCAÇÃO ESPECIAL

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

ESPECIFICAÇÃO PÁGINA

Ilustração 01 Fotografia mostrando a visão frontal do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana – CEETMS – Campo Formoso - Ba

41

Ilustração 02 Fotografia apresentando uma parcela de alunos e professores do CEETMS, por ocasião do desfile cívico do 7 de setembro.

44

LISTA DE QUADROS

ESPECIFICAÇÃO PÁGINA

Quadros 3.1 Mostra de que forma estão organizadas as salas de aula do CEETMS, com seus respectivos turnos de funcionamento.

26

Quadros 3.2 Apresenta a organização das atividades do CEETMS, através de um organograma de funcionamento.

27

Quadros 3.3 Apresenta o perfil dos professores do CEETMS, que foram entrevistados, por ocasião da realização da pesquisa

33

LISTA DE GRÁFICOS

ESPECIFICAÇÃO PÁGINA

Gráfico 1

Apresenta em forma de porcentagem as mudanças percebidas nos alunos, enumeradas pelos professores entrevistados, a partir do desenvolvimento das atividades.

37

Gráfico 2 Identifica as dificuldades enumeradas pelos professores, para o desenvolvimento de atividades exigindo habilidades matemática.

38

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEETMS = Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana

CT = Condutas Típicas– Síndrome de Down e Dificuldades na Aprendizagem

DA = Deficiência Auditiva

DM = Deficiência Mental

DMS = Deficiências Múltiplas

I.B.C. = Instituto Benjamin Constant

LDB = Lei de Diretrizes e Bases da Educação

P1 = Primeiro professor entrevistado

P2 = Segundo professor entrevistado

P3 = Terceiro professor entrevistado

P4 = Quarto professor entrevistado

P5 = Quinto professor entrevistado

P6 = Sexto professor entrevistado

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .................................................................................. 8

2. FUNDAMENTAÇÃO HISTÓRICA E TEÓRICA.................................. 11

A Educação Especial na Construção do Sistema Educacional .. 11

2.1.1 A História do Brasil com Relação a Pessoas com Deficiência ... 18

2.2 EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ....................................................... 22

2.2.1. Educação Matemática na Educação Especial ......................... 26

3. METODOLOGIA ................................................................................. 28

3.1. O Campo de Pesquisa.................................................................. 30

3.2. A Forma de Coletas de Dados ................................................. 35

4. ANÁLISE DOS RESULTADOS .......................................................... 37

4.1 . O Perfil dos Professores entrevistados....................................... 39

4.2. O Discurso dos Professores .......................................................... 41

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 48

REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIAS......................................................... 51

ANEXOS

1. INTRODUÇÃO

A criança com necessidades especiais quer seja de ordem física,

sensorial ou mental, em virtude dessas limitações e agravadas ainda por um

tratamento paternalista não valorizador de suas potencialidades, quase sempre

cresce com uma restrita convivência com o meio e com a realidade que a circunda.

Geralmente não é incentivada a participar ativamente do meio social, o qual, não

sabe como lidar com ela e a coloca em uma posição lateral, isolando-a dos demais.

É preciso promover, de maneira eficiente, atividades de inclusão no

convívio social dessas crianças que apresentam alguma limitação – crianças

especiais, possibilitando que tenham um contato mais efetivo com a realidade que

as circunda, de forma que se lhes possa proporcionar uma vida mais participativa.

O presente estudo procura trazer à tona uma temática do trabalho da

Educação Matemática com alunos especiais, uma área precursora de grandes

transformações educacionais, que vem sendo largamente aplicada como forma de

promover esses e outros tipos de aluno, desenvolvendo a aprendizagem através das

atividades lúdicas.

Esse estudo foi pensado com o intuito de identificar de que forma está

se processando o desenvolvimento das atividades envolvendo o ensino da

matemática, com os alunos do Centro de Educação Especial Tatiana Morais

Santana – CEETMS, na cidade de Campo Formoso, estado da Bahia, um centro que

comporta um grande número de alunos especiais e que objetiva a promoção desses

alunos no campo educacional.

Ao tentar identificar como se dão essas atividades, buscou-se levantar

quais as dificuldades enfrentadas para seu desenvolvimento, como é visto

efetivamente o ensino da matemática e que contribuições efetivas esse trabalho vem

trazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social a ser vivenciado

pelos alunos envolvidos nesse processo.

O tema abordado torna-se interessante à medida que busca evidenciar

uma realidade presente em nosso cotidiano escolar e que ainda é um misto de

desconhecimento e despreparo, ocasionando distorções e muitas dúvidas com

relação á sua aplicação. A maioria dos profissionais em educação desconhece a

realidade do trabalho com alunos especiais, principalmente no que tange às

atividades artísticas, e sentem-se diante de uma barreira intransponível, ao serem

deparados com esse tipo de procedimento. Certamente que, desenvolver esse tipo

de estudo, apresenta-se como uma fonte crucial de apropriação do conhecimento,

derrubando obstáculos e respaldando a atividade docente.

Buscando um maior aprofundamento na temática da Educação

Especial, da Educação Matemática e, principalmente, a integração dessas duas

temáticas, procura-se fundamentar a presente pesquisa em alguns estudiosos que

desenvolveram pesquisas e/ou prestaram informações sobre o assunto.

Para que se pudesse ter uma segurança a respeito da regulamentação

do trabalho com Educação Especial e Educação Matemática, tomou-se como

referência os Parâmetros Curriculares de Educação Matemática, bem como as

Adaptações Curriculares para o trabalho com Alunos Especiais, que abordam

enfoques sobre o assunto, fazendo referência às leis educacionais. Além desses

tomou-se como referencial o Projeto Escola Viva, do Ministério da Educação, um

projeto iniciado no ano de 2000, que visa atender a demanda do professor brasileiro

de programas de capacitação e suporte técnico-científico que garanta o acesso, a

permanência e um ensino de qualidade aos alunos com necessidades especiais.

No intuito de ressaltar as informações necessárias ao real cumprimento

do objetivo proposto por esta pesquisa, utilizaram-se os procedimentos de

observação do campo de estudo, com a participação, junto aos alunos, em

atividades ligadas ao tema, além da realização de visitas esporádicas, quando

ocorriam conversas informais com a coordenação do CEETMS onde se podia

observar a documentação e os registros do referido estabelecimento de ensino. Para

a captação de informações mais aprofundadas a respeito da realidade do ensino da

matemática naquele local, promoveram-se de entrevistas com professores, as quais

serviram como base fundamental para as conclusões desse estudo.

Para que se possa compreender melhor o tema de estudo, este

relatório foi estruturado em capítulos que visam conduzir o leitor a entender a

problemática da Educação Especial dentro e fora do Brasil, através de uma

reconstrução histórica, após expor o problema de estudo na presente instituição. É

apresentada no segundo capítulo a questão da Educação Matemática no contexto

escolar, sua fundamentação e a sua abordagem dentro da Educação Especial. No

terceiro capítulos são discriminados os Procedimentos Metodológicos que

conduziram à pesquisa e à Análise dos Resultados obtidos. No decorrer dos tópicos,

foram inseridas fotografias de atividades desenvolvidas no campo de estudo, bem

como quadros e gráficos com o intuito de ilustrar as informações e facilitar a sua

compreensão.

Uma vez realizada a análise e interpretação dos dados, finaliza-se com

a apresentação das considerações finais, as referências de pesquisa e são inseridos

anexos – cópia de roteiro de entrevista utilizado e uma listagem de fatos marcantes

da Educação Especial no Brasil, para que o leitor conheça a trajetória dessa

modalidade de ensino no país.

2. FUNDAMENTAÇÃO HISTORICA E TEÓRICA

Neste capítulo abordaremos os conceitos sobre: Educação Especial, Educação Matemática e Educação Matemática no contexto histórico da Educação Matemática.

2.1. A Educação Especial na construção do sistema educacional

“Mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia... (Nova Escola, 2003)

Um Pouco de História

As tentativas organizadas por profissionais para ajudar as crianças

lentas começaram há menos de duzentos anos com Jean Itard, um médico francês

que tentou educar um menino encontrado vagando na floresta nos arredores de

Aveyron. Apesar de Itard ter sentido que suas tentativas de ensinar o menino

selvagem de Aveyron falharam um de sues alunos, Edward Seguin, desenvolveu

muito das abordagens de Itard e tornou-se líder reconhecido do movimento de

auxilio as crianças e adultos retardados. Seguin foi para os Estados Unidos em1848,

devido à agitação política na Europa. Os esforços deste país em educar as crianças

deficientes foram intensificados pelo trabalho de Seguin. O cuidado e a educação do

deficiente nos Estados Unidos mudaram gradativamente das grandes instituições

para as classes especializadas das escolas públicas e para a atual filosofia de

integrar as crianças portadoras de deficiência à sociedade tanto quanto possível.

A história da atenção à pessoa com necessidades educacionais

especiais tem se caracterizado pela segregação, acompanhada pela conseqüente e

gradativa exclusão, sob diferentes argumentos, dependendo do momento histórico

focalizado.

No decorrer da História da Humanidade foram se diversificando a visão

e a compreensão que as diferentes sociedades tinham acerca da deficiência. A

forma de pensar e como conseqüência a forma de agir com relação à deficiência,

enquanto fenômeno e à pessoa com necessidades educacionais especiais enquanto

ser, se modificaram no decorrer do tempo e das condições sócio históricas.

Trilhemos um pouco desse caminho, procurando focalizar a relação

entre sociedade e deficiência no contexto da organização econômica vigente, da

organização sócio política, e dos conceitos de homem, de educação e de

deficiência, que constituíam o pensar de cada época.

É importante lembrarmo-nos de que termos tais como: “deficiência”,

“deficiente”, “portador de deficiência” e “portador de necessidades especiais”

surgiram bem recentemente, já no século XX. Assim, quando estivermos nos

referindo a períodos históricos anteriores, usaremos, muitas vezes, vocábulos que

atualmente são considerados técnica e/ou politicamente incorretos, mas que eram

os termos então utilizados.

Na Antiguidade, a respeito de como se caracterizava a relação entre

sociedade e deficiência em meio à vida cotidiana em Roma e na Grécia antigas,

praticamente não se dispõe de dados objetivos registrados. Observam-se na

literatura da época, assim como na Bíblia, passagens que permitem inferir sobre sua

natureza e procedimentos. A organização sócio política dessa época baseava-se no

poder da minoria – a nobreza, no trabalho incessante da grande massa da

população para sustentá-la e na exclusão dessa massa, considerada sub-humana a

quem se destinavam as sobras, indesejadas pela nobreza.

Nesse contexto, “a pessoa diferente”, com limitações funcionais e

necessidades diferenciadas1, era praticamente exterminada por meio do abandono,

o que não representava um problema de natureza ética ou moral. A Bíblia traz

referências ao cego, ao manco e ao leproso - a maioria dos quais sendo pedintes ou

rejeitados pela comunidade, seja pelo medo de doença, seja porque se pensava que 1 Surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos, órfãos, doentes idosos, dentre outros

eram amaldiçoados pelos deuses. Kanner (1964)2 relatou que “a única ocupação

para os retardados mentais encontrada na literatura antiga é a de bobo ou de

palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes”

Na Idade Média, com o advento do cristianismo e a mudança do poder

para as mãos da Igreja, pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas

(provavelmente deficientes físicos, sensoriais e mentais), em função da assunção

das idéias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já que também eram criaturas

de Deus. Assim, eram aparentemente ignoradas à própria sorte, dependendo, para

sua sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas. Da mesma forma que na

Antigüidade, alguns continuavam a ser “aproveitada” como fonte de diversão, como

bobos da corte, como material de exposição.

Como na Antiguidade pode-se constatar que a “pessoa diferente” não

era considerada ser humano. No período medieval, a concepção de deficiência

passou a ser a do sobrenatural, de natureza religiosa, sendo a pessoa com

deficiência considerada ora demoníaca, ora possuída pelo “esquiador” de culpas

alheias, como se ele fosse um pára-raios, para onde convergiam todos os males. “O

homem é o próprio mal, quando lhe faleça a razão ou lhe falte a graça celeste a

iluminar-lhe o intelecto: assim, dementes e amentes são, em essência, seres

diabólicos”. (PESSOTTI, 1984, apud. Escola Viva, p. 11).

No século XIII começaram a surgir instituições para abrigar deficientes

mentais, e as primeiras legislações sobre “os cuidados a tomar com a sobrevivência

e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais, como os constantes do De

Prerrogativa regis baixado por Eduardo II da Inglaterra” (PESSOTTI, 1984).

A partir do século XVI, com o advento da Revolução Burguesa, a

derrubada das monarquias e a implantação de novas formas de capitalismo, iniciou-

se a formação dos estados modernos, surgindo novas idéias acerca da deficiência,

deixando de lado a idéia do sobrenatural, de natureza religiosa, predominante na

2 As referências encontradas neste texto atribuídas a Kanner, Pessotti e Silva, foram retiradas da Cartilha do Projeto Escola

Viva, do Ministério da Educação.

Idade Média, aceitando-se a idéia da natureza orgânica, produto de causas naturais,

passando-se a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos

da então iniciante medicina.

A idéia da natureza orgânica da deficiência e a tese do

desenvolvimento através da estimulação, surgida nessa época, além de favorecer o

aparecimento de ações de tratamento médico, encaminhou, embora lentamente,

para ações de ensino, que vai se desenvolver definitivamente somente a partir do

século XVIII.

Vale acentuar que a partir do século XII, segundo Aranha (2001),

surgem paradigmas3 que caracterizam a relação da sociedade com a população

constituída por pessoas com deficiência.

O primeiro foi o Paradigma da Institucionalização. Conventos e asilos,

seguidos pelos hospitais psiquiátricos, constituíram-se locais de confinamento, em

vez de locais para tratamento das pessoas com deficiência. Na realidade, tais

instituições eram, e muitas vezes ainda o são, pouco mais do que prisões.

A Medicina foi evoluindo, produzindo e sistematizando novos

conhecimentos; outras áreas de conhecimento também foram se delineando,

acumulando informações acerca da deficiência, de sua origem, seu funcionamento e

seu tratamento. Entretanto, esse paradigma permaneceu único por mais de 500

anos, sendo, ainda hoje, encontrado em diferentes países, inclusive no nosso.

Somente no século XX, por volta da década de 1960, é que o

paradigma da institucionalização começou a ser criticamente examinado. Essa

década tornou-se marcante pela relação da sociedade com a pessoa com

necessidades educacionais especiais. Dois novos conceitos passaram a circular em

torno do debate social: normalização e desinstitucionalização vestem o fracasso da

institucionalização.

3 Entendendo-se como o conjunto de idéias, valores e ações que contextualizam as relações sociais.

Ao se afastar do Paradigma da Institucionalização e adotar as idéias de

Normalização, criou-se o conceito de integração, que se referia à necessidade de

modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de forma que essa

pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então

poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade.

Assim, integrar significava localizar no sujeito o alvo da mudança,

embora para tanto se tomasse como necessário à efetivação de mudanças na

comunidade. Entendia-se, então, que a comunidade tinha que se reorganizar para

oferecer às pessoas com necessidades educacionais especiais, serviços e recursos

de que necessitassem para viabilizar as modificações que as tornassem os mais

“normais” possível.

A esse modelo de atenção à pessoa com deficiência se chamou

Paradigma de Serviços. Este se caracterizou pela oferta de serviços, geralmente

organizada em três etapas: a da avaliação por profissionais, para identificar, em sua

opinião, o que podia ser modificado; a intervenção, onde se passaria a oferecer à

pessoa com deficiência, atendimento formal e sistematizado; e o encaminhamento

(ou re-encaminhamento) de pessoas com deficiência para a vida na comunidade.

A manifestação educacional desse paradigma efetivou-se, desde o

início, nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de

reabilitação.

Entretanto esse paradigma logo começou a sofrer críticas de

academias científicas e das próprias pessoas com deficiência já organizadas em

associações e outros órgãos de representação. Parte delas provenientes de reais

dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” que tentava

modificar a pessoa com deficiência, buscando torná-las semelhantes aos ditos

“normais” ao invés de entender a suas limitações. Diferenças, na realidade, não se

“apagam”, mas sim, são administradas na convivência social.

Outra crítica importante referia-se à expectativa de que a pessoa com

deficiência se assemelhasse ao não deficiente, como se fosse possível ao homem o

“ser igual”, e como se ser diferente fosse razão para decretar sua menor valia

enquanto ser humano e ser social. Aliado a esse processo intensificava-se o debate

de idéias acerca da deficiência e da relação da sociedade com as pessoas com

deficiência.

Em função de tal debate, a idéia da normalização começou a perder

força. Ampliou-se a discussão sobre o fato de a pessoa com necessidades

educacionais especiais ser um cidadão como qualquer outro, detentor dos mesmos

direitos de determinação e de uso das oportunidades disponíveis na sociedade,

independentemente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento que

apresentem.

Forma-se a idéia de que a pessoa com deficiência necessitava sim de

um serviço de avaliação e de capacitação, mas também cabia à sociedade se

reorganizar de maneira a garantir o acesso de todos os cidadãos, inclusive os que

apresentassem alguma deficiência, a tudo o que a constitui e caracteriza

independente da condição de cada um, mantendo assim com este uma relação de

honestidade, respeito e justiça.

Surge aí, o Paradigma de Suporte, caracterizada pela idéia de que as

pessoas com deficiência têm direito à convivência não segregada e ao acesso

imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.

Buscou-se desenvolver a idéia da disponibilização de suportes (sociais,

econômicos, físicos, instrumentais) a fim de favorecer a construção de um processo

que se passou a denominar Inclusão Social. Esse suporte não se referia somente à

pessoa com necessidades educacionais especiais, mas também a toda sociedade.

Valorizar as peculiaridades de cada aluno, atender a todos na escola,

incorporar a diversidade sem nenhum tipo de distinção. Nunca o tema da inclusão de

crianças com deficiência esteve tão presente no dia-a-dia da educação, o que é

muito bom. Cada vez mais professores estão percebendo que as diferenças não só

devem ser aceitas, mas também acolhidas como subsidio para montar (ou

completar) o cenário escolar. E não se trata apenas de admitir a matrícula desses

meninos e meninas – isso nada mais é do que cumprir a lei. O que realmente vale e

muitos estão fazendo, é oferecer serviços complementares, adotar práticas criativas

na sala de aula, adaptar o projeto pedagógico rever posturas e construir uma nova

filosofia educativa.

Essa mudança não é simples. Na verdade, como mostraremos no

decorrer deste trabalho, ainda é muito difícil encontrar professores que afirmem estar

preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um

processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento

constante.

A Constituição garante a todos o acesso à escola. “Toda unidade deve

atender aos princípios legais e não pode excluir ninguém”. A legislação mais recente

sobre o assunto é a Convenção de Guatemala. O documento, promulgado no Brasil

por decreto de 2001, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos

direitos e liberdades que as demais.

A inclusão de estudantes com deficiência nas classes regulares

representa um avanço histórico em relação ao movimento de integração, que

pressupunha algum tipo de treinamento do deficiente para permitir sua participação

no processo educativo comum.

2.1.1 A História do Brasil em Relação a Pessoas com Deficiência

Embora não apareça como tema central, pode-se encontrar várias

menções a respeito de pessoas com deficiência, na nossa história, pode-se observar

que se identifica muito com o que ocorria na Europa.

Também no Brasil a pessoa deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria mais ampla dos ‘miseráveis’, talvez o mais pobre dos pobres... Os mais afortunados que haviam nascido em ‘berço de ouro’ ou pelo menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrás dos portões e das cercas vivas das suas grandes mansões, ou então, escondidos, voluntária ou involuntariamente, nas casas de campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes menos pobres acabaram não significando nada em termos de vida social ou política do Brasil, permanecendo como um ‘peso’ para suas respectivas famílias. (SILVA, 1987).

Logo após a chegada dos portugueses ao Brasil, observou-se que os

índios não apresentavam aleijões e as deformações que havia, eram de origem

traumática. Com a colonização, veio a aparecer como nas demais partes do mundo,

casos de deformidades congênitas ou adquiridas. “Tal e qual como os demais povos,

e no mesmo grau de incidência, o brasileiro exibiu casos de deformidades,

congênitas ou adquiridas. Foram comuns os coxos, cegos, zambros, corcundas”.

(SILVA, 1987)

A atenção formal às pessoas com deficiência iniciou-se com a criação

de internatos, ainda no século XVII, idéia importada da Europa, no período imperial.

Entre esses podemos citar, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto

Benjamin Constant (I.B.C.). Este foi criado no Rio de Janeiro, pelo Imperador D.

Pedro II, através do Decreto Imperial n° 1.428, de 12/09/1854; e o Instituto dos

Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (I.N.E.S.), também

criado no Rio de Janeiro e oficialmente instalado em 26/09/1857.

Ambos foram criados pela intercessão de amigos ou de pessoas

institucionalmente próximas ao Imperador, que atendeu às solicitações, dada a

amizade que com eles mantinha.

Essa prática do favor, da caridade, tão comum no País naquela época,

instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção à pessoa com deficiência,

no país, e à educação especial, em particular, desde seu início.

Após a Proclamação da República, profissionais que haviam ido

estudar na Europa começaram a retornar entusiasmados com a idéia de modernizar

o País. Em 1906, as escolas públicas começaram a atender alunos com deficiência

mental, no Rio de Janeiro. Logo em seguida, em 1911, foi criado, no Serviço de

Higiene e Saúde Pública, do Estado de São Paulo, uma inspeção médico-escolar,

que trabalhava conjuntamente com o Serviço de Educação, na defesa da Saúde

Pública. Em 1912 foi criado o chamado Laboratório de Pedagogia Experimental ou

Gabinete de Psicologia Experimental, na Escola Normal de São Paulo (atual Escola

Caetano de Campos).

No século XX, especialmente a partir da década de 20, iniciou-se a

expansão das instituições de educação especial, caracterizada principalmente pela

proliferação de entidades de natureza privada, de personalidade assistencial.

A rede pública atendia, inicialmente, somente a pessoas com

deficiência mental, tendo sido organizada para isso, através de normas e a

centralização do atendimento.

Diante disso, as crianças com deficiência mental eram encaminhadas

para exames, da educação sanitária, que deveria assegurar a escola àquelas que

não atrapalhassem o bom andamento da classe.

Por outro lado, a escola tomou como seu objetivo central a cura, a

reabilitação, ao invés da construção do conhecimento. Buscava-se a eficiência nos

processos de ensino.

A partir da década de 50, continuou a proliferação de entidades

assistenciais privadas, ampliando-se também o número de pessoas atendidas na

rede pública. As entidades assistenciais começaram a organizar-se em federações

estaduais e nacionais. Já o sistema público começou a oferecer Serviços de

Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação e realizar Campanhas

Nacionais de educação de deficientes, ligadas ao Ministério da Educação e Cultura.

A partir da década de 60 o Brasil foi palco do surgimento de centros de

reabilitação para todos os tipos de deficiência, voltados para os objetivos de

integração da pessoa com deficiência na sociedade e suas diversas instâncias.

Com a Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei nº 4.024/61) oficializou-se

o compromisso do poder público brasileiro com a educação especial. Em 1971, o

MEC criou um Grupo Tarefa para tratar da problemática da Educação Especial, o

qual produziu a proposta de criação de um órgão autônomo, para tratar da

Educação Especial.

O Plano Setorial de Educação e Cultura (1972-1974) incluiu a

Educação Especial no rol das prioridades educacionais no país (Projeto Prioritário

no. 35).

Em junho de 1980 realizou-se em Bauru, estado de São Paulo,

promovido pela Fundação Educacional de Bauru, atual UNESP-Bauru, o I Seminário

Nacional de Reabilitação Profissional. Contou com a participação de pessoas do

País inteiro e nessa ocasião, discutiu-se formalmente, pela primeira vez no País, as

bases filosóficas e teóricas, na relação da sociedade brasileira com a parcela de

população constituída pelas pessoas com deficiência.

O ano de 1981, Ano Internacional da Pessoa Deficiente, veio motivar

uma sociedade para debater, organizar-se, e estabelecer metas e objetivos que

encaminharam novos desdobramentos importantes.

A década de 90 iniciou-se com a aceitação política da proposta de

Educação para Todos, produzida em Jomtien, Tailândia, na conferência mundial da

UNESCO. Ao assumir tal compromisso, o País determinou-se à profunda

transformação do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher a todos,

indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condições.

Dando continuidade a esse processo, o Brasil adotou a proposta da

declaração de Salamanca, em 1994, comprometendo-se então com a construção de

um sistema educacional inclusivo, especificamente no que se refere à população de

alunos com necessidades educacionais especiais.

A atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº

9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no seu Capítulo V, da Educação

Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente

na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais.

Perpassa todos os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.

Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de recursos

educacionais e de estratégias de apoio que estejam à disposição de todos os

alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimento.

Em 1998, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais, que

vieram nortear e orientar os profissionais da Educação quanto à relação professor e

aluno, no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e

significativo.

Para um maior detalhamento da trajetória histórica, apresentamos

(Anexo B) uma listagem de fatos marcantes da Educação Especial no Brasil.

2.2. Educação Matemática

Conceito

Matemática: Ciência que investiga por meio do raciocínio dedutivo, as relações entre entidades

abstratas, como os números, as figuras geométricas, etc., e as propriedades dessas entidades.

(Sérgio Ximenes – Dicionário de Língua Poturguesa)

A matemática surgida na Antiguidade por necessidades da vida

cotidiana, converteu-se em um imenso sistema de variadas e extensas disciplinas.

Como as demais ciências, reflete as leis sociais e serve de poderoso instrumento

para o conhecimento do mundo e domínio da natureza.

Mesmo com um conhecimento superficial da Matemática, é

possível reconhecer certos traços que a caracterizam: abstração, precisão, rigor,

lógica, caráter, irrefutável de suas conclusões, bom como o extenso campo de suas

aplicações.

O ensino da Matemática desde muito tempo vem sendo ministrado de

forma abstrata deixando de lado esclarecimentos práticos que mudariam a

concepção de que aprender Matemática é “tarefa difícil”. O que geralmente provoca

duas idéias distintas, tanto na parte do educador, como por parte do aluno: de um

lado, a construção de que se trata de uma área de conhecimento importante, e do

outro a insastifação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência.

Como afirma Bicudo (1998 p. 47):

Na busca de superar essa situação de insatisfação, de desassossego, o educador volta-se matriz geradora da sua formação e procura por cursos que possam mostrar-lhe o que fazer para acertar (...) isso não é suficiente, pois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados, não podendo, assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e do seu ensino.

O reconhecimento da importância do ensino da Matemática surge do

fato de que a mesma tem papel decisivo, sua vitalidade deve-se também ao fato de

que, apesar de seu caráter abstrato, seus conceitos e resultados têm origem no

mundo real e encontram muitas aplicações em outras ciências e em inúmeros

aspectos práticos da vida diária: na indústria, no comércio e na área tecnológica. Por

outro lado, ciências como Física, Química e Astronomia têm na Matemática

ferramenta essencial. Em outras áreas do conhecimento, como Sociologia,

Psicologia, Antropologia, Medicina, Economia e Política, embora seu uso seja menor

que nas chamadas ciências exatas, ela também constitui um subsídio importante,

em função de conceitos, linguagens e atitudes que ajuda a desenvolver. De modo

que permite resolver problemas de nossa vida cotidiana por causa de suas muitas

aplicações, funcionando como instrumento indispensável na aquisição de

conhecimento nessas áreas curriculares. Segundo os PCN’s

a matemática interfere fortemente na formação de capacidade intelectuais, na estruturação do planejamento e na agilização do raciocínio dedutivo dos alunos (...) comporta um amplo campo de ralações, regularidades e coerências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do raciocínio lógico (PCN’s, vol. 3).

Dessa forma a atividade matemática escolar não deve ser a de olhar

para as coisas prontas e definidas e sim a construção e a apropiação de um

conhecimento pelo aluno, proporcionando-lhe uma boa aprendizagem, pois o

objetivo principal no processo educacional é o maior aproveitamento dos alunos.

Segundo D’Ambrosio (1999, p.89):

Aprendizagem é a aquisição da capacidade de explicar, de aprender e compreender, de enfrentar, criticamente, situações novas. Não é o mero domínio de técnicas, habilidades e muito menos a memorização de algumas explicações e teorias.

E aí entra o lúdico na matemática, como uma atividade natural no

desenvolvimento básico. Por meio de jogos desenvolvem-se o autoconhecimento e o

conhecimento do outro, e ainda com eles as crianças aprendem e fazem crescer

diversas maneiras de lidar com situações do dia-a-dia. “A participação nos jogos também

representa uma conquista cognitiva, emocional, moral e social para o aluno”. (PCN’S, 5ª a 8ª série,

Nova Escola)

Todos nós já nascemos com habilidades para a Matemática, tanto

como para as demais atividades desenvolvidas quando ainda somos crianças, dessa

forma podemos deduzir que a Matemática é uma ciência simples, por que nascemos

com tendências para ela e dela nunca mais nos separamos, seja qual for a área do

conhecimento que iremos seguir.

Porém é necessário que se transmita de forma prazerosa os conteúdos

dessa ciência.

“É importante destacar que a Matemática deverá ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética e de sua imaginação” (PCN’s, 1997).

D’Ambrosio (1996) afirma, ainda, que a Matemática está presente no

cotidiano de qualquer pessoa, povo, cultura, e esta não precisa ser necessariamente

a matemática dos currículos escolares. A vivência que os alunos trazem do cotidiano

é cheias de matemáticas e essas deveriam ser aproveitadas para a aprendizagem.

Bicudo (1998, p. 53) nos diz que:

“Compreendendo que a Matemática revela certos aspectos do mundo e que existem outras áreas de conhecimento que revelam outros aspectos, o professor de Matemática não pode olhá-la como isolada, como algo que existe por si, sem relação alguma com o homem, com mundo humano e com aquilo que o homem conhece desse mundo.”

É preciso que o professor identifique os conceitos espontâneos de seus

alunos, pois, a partir do momento em que os próprios conhecimentos começarem a

fazer parte do processo, consegue-se estabelecer relações entre os conceitos que

tem e os científicos, abstraindo e generalizando.

Muitas vezes a escola pretende ensinar um corpo de conhecimento e

habilidades que não correspondem às necessidades imediatas dos alunos, além

disso, analisa o saber dos mesmos, a partir de avaliações sobre os seus êxitos em

matemática mesmo que eles não consigam aprender adequadamente.

É preciso ações educativas que auxiliem os profissionais em educação,

a superar os obstáculos existentes, adquirir conhecimento matemático é um direito

de toda e qualquer pessoa. Portanto cabe aos educadores matemáticos, em

qualquer nível de ensino, enfrentar os desafios e problemas a solucionar. Daí a

importância de se reconhecer o poder da colaboração, pois seu principal benefício é

o fato dela reduzir o sentimento de impotência dos educadores matemáticos e gerar

uma produção coletiva de conhecimentos que nos permitam ações docentes de

maior eficácia.

As idéias básicas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais em

Matemática refletem muito mais do que uma mera mudança de conteúdos, uma

mudanças de folisofia de ensino e de aprendizagem, como não poderia deixar de

ser. Apontam para a necessidade de mudanças urgentes não só no que ensinar,

mas, principalmente, no como ensinar e avaliar e no como organizar as situações de

ensino e de aprendizagem.

O papel da Matemática como meio facilitador para a estruturação e o

desenvolvimento do pensamento do aluno e para a formação básica de sua

cidadania é destacado.

“... é importante que a Matemática desempenhe, equilibrada e indissociavelmente, seu papel na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilização do raciocínio dedutivo do aluno, na sua aplicação a problemas, situações da vida cotidiana e atividades do mundo do trabalho e no apoio à construção de conhecimentos em outras áreas curriculares... Falar em formação básica para a cidadania significa falar em inserção das pessoas no mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura, no âmbito da sociedade brasileira.” (MEC/SEF, 1997, p. 29).

Ao referir-se à pluralidade das etnias existentes no Brasil, à diversidade

e à riqueza do conhecimento matemático que os alunos já levam para a sala de

aula, enfatiza-se nos PCN’S que o ensino da Matemática, a par da valorização da

pluralidade sociocultural do educando, pode colaborar para a transcendência do seu

espaço social e para sua participação ativa na transformação do seu meio.

2.2.1. Educação Matemática no contexto da Educação Especial

Fica constatado que nas pesquisas em Educação Especial são poucas

as que discutem a Educação Matemática, e sendo a ser humano uma totalidade

indissolúvel, a Matemática deve ser discutida, repensada e ensinada considerando

ser ela um dos instrumentos necessários à integração social e, conseqüentemente, à

cidadania.

Na educação das pessoas com necessidades especiais, a Matemática

é dada, na maioria das vezes, de forma mecânica, desvinculada do cotidiano dos

alunos e em muitos casos resume-se em “fazer continha” ou “copiar números”. Essa

prática, por ser empírica, obsoleta, desinteressante e inútil, não oportuniza ao aluno

“ a aquisição, a organização, a geração e difusão do conhecimento vivo, integrado nos valores e

expectativas da sociedade” (D’AMBRÓSIO, 1996,p. 80).

A Matemática ensinada para os alunos com necessidades especiais é

mesma ensinada para qualquer aluno, portanto o professor deve, também, conhecer

os conceitos ou noções básicas da matemática, afim de melhor aplicar os

procedimentos de ensino. O aluno deficiente não consegue adquirir as noções

básicas pra a aprendizagem da matemática devido à limitação de suas experiências

e, consequentemente, tem dificuldades de efetuar as necessárias construções

lógicas. O ensino de iniciação a matemática deverá ter como objetivo familiarizá-lo

com as quantidades as quais observa na sua vida prática.

A Matemática está presente em diversas situações do nosso dia-a-dia,

e é utilizada de forma inconsciente. A respeito disso, Becker (1998, p. 38) diz que:

“o sujeito é determinado, é passivo. A atividade, se existe, é limitada ao esforço subjetivo de entender que as coisas são assim e sempre serão; tudo o que tem a fazer é aceitar essa realidade e agir para a ela se adequar”.

Para superação dessa passividade, é preciso trabalhar conceitos não

os considerando prontos e acabados, mas sim, a partir das experiências adquiridas

durante as relações sócias. Daí a importação do professor que servirá como elo

entre a matemática e o cotidiano do aluno, como diz Saviane (1980): “O papel do

professor se caracteriza pela garantia de que o conhecimento seja conseguido e isto

independente do interesse e vontade do aluno,...”

Portanto, o professor precisa respeitar e procurar compreender o

caminho do raciocínio dos alunos, para que os conhecimentos sejam redescobertos

ou recriados, desvinculando suas necessidades e interesses.

3. METODOLOGIA

O conhecimento não se estrutura sem que pensemos uma articulação

entre teoria e prática; caracteriza-se como resultado das ações dos homens, sendo

que, espera solucionar qualquer curiosidade ou problema quotidiano em que o homo

sapiens busca respostas. Esta procura envolve já um processo investigativo, mesmo

que seja imediato assistemático e guiado por traços puramente ligados ao senso

comum que congrega as qualidades do saber científico.

A pesquisa é o esforço dirigido para a aquisição de um determinado

conhecimento, que propicia a solução de um problema, teórico ou prático, mesmo

quando situado no contexto do dia-a-dia do homem.

A difusão de que a pesquisa está alicerçada em procedimentos

sistemáticos, objetivando descobrir e interpretar fatos inseridos na realidade e que a

prática científica tem por finalidade a incorporação dos resultados obtidos em

expressões que possam ser assimiladas e comprovadas, faz parte de um resquício

do saber cartesiano oriundo dos tempos das ciências do século XVII, que se

perpetuou até meados do século XX. Nos discursos sobre as ciências são nítidas as

concepções que anulam as paixões, o comum, o subjetivo, a exemplo:

A pesquisa científica é o produto de uma investigação, cujo objetivo é resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos. A investigação é a composição do ato de estudar, observar e experimentar os fenômenos, colocando de lado a sua compreensão a partir de apreensões superficiais, subjetivas e imediatas. (BARROS, 2000, p. 14).

Para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os

dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o

conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Nesse contexto, ao dar inicio á

montagem deste estudo, a pesquisadora procurou em primeira instância, apropriar-

se dos pressupostos teóricos, de uma determinada porção do saber, que pudessem

lhe trazer subsídios científicos para o seu desenvolvimento.

Diante dessa apropriação e, vislumbrando o problema a ser

pesquisado, com o objetivo de identificar como se processam as atividades artísticas

com alunos que apresentam necessidades especiais no Centro de Educação

Especial Tatiana Morais Santana – CEEMTS, da cidade de Campo Formoso – BA,

procurou-se definir quais as linhas que norteavam o trabalho a ser desenvolvido e de

que maneira se daram início á ação de pesquisa.

As novas tendências da pesquisa em educação apontam para uma

idéia de pesquisa que não vise apenas apresentar dados quantitativos acerca dos

problemas estudados, e sim que se proceda à análise das informações refletidas

pela realidade e se aponte na direção a mudanças, como podemos observar na

construção abaixo:

Sentimos que na base das tendências atuais da pesquisa em educação se encontra uma legítima e finalmente dominante preocupação com os problemas do ensino. Aí se situam as raízes dos problemas, que repercutem certamente em todos os aspectos da educação em nosso País. É aí que a pesquisa deve atacar mais frontalmente, procurando prestar a contribuição que sempre deveu à educação. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986. p. 8)

A pesquisa aqui desenvolvida pode ser definida como Pesquisa

Qualitativa ou Naturalística, que visou enumerar fatos do cotidiano, do CEETMS, que

vem prestando serviços educacionais a alunos especiais, no que tange ao trabalho

com o ensino da matemática e foi concebida de acordo com características básicas

que configuram esse tipo de estudo, conforme apresenta Bogdan e Biklen (1982), e

que relacionaremos a seguir.

Utilizou-se o ambiente natural como fonte direta de informações.

Manteve-se um contato direto com o objeto pesquisado, em uma ação participante,

com o objetivo de perceber a realidade do campo de estudo, desenvolvendo um

trabalho intensivo e contínuo, durante o desenvolver da pesquisa. Ao manter esse

contato, procurou-se coletar o maior número possível de dados descritivos, em

especial dos professores, pessoas envolvidas no estudo, visto que estas descrições

detinham um valor muito importante, pois retratavam a realidade do ambiente

estudado. As informações advindas dessas descrições serviram como aporte para a

configuração da análise dos dados:

O “significado” que as pessoas dão às coisas e à sua vida são os focos de atenção especial do pesquisador. (...) há sempre uma tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas. (LÜDKE e ANDRÉ, 1986 p.12)

Procurou-se dessa forma desenvolver uma preocupação primordial

com o processo e não com o produto, tentando verificar como se manifesta o

problema de pesquisa nas atividades, nos procedimentos e nas interações

cotidianas do objeto estudado. Percebe-se que o enfoque deste trabalho tem como

ponto nodal a participação do pesquisador, aspecto concordante com a seguinte

posição: “A pesquisa qualitativa ou naturalística, envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos

no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza a perspectiva dos participantes.”

(BOGDAN E BIKLEN, 1982 apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.13)

O Campo de Pesquisa

Como já dissemos a pesquisa aqui relatada teve como seu campo de

estudo o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana – CEETMS, situado

no Sítio Esplanada, Bairro Esplanada, na cidade de Campo Formoso, Estado da

Bahia, que a aproxima de um estudo de caso, tomado aqui na perspectiva de Goode

e Hatt,196813: “O caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais

amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que

posteriormente venha a ficar evidentes certas semelhanças com outros casos ou situações.” (1986,

p.38).

13 Citação extraída do livro Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas (Lüdke e André, 1986).

O desenvolvimento caracterizou-se por obedecer às características do

estudo de caso apontadas por Nisbet e Watt (1978), citada no livro Pesquisas em

Educação, de Menga Lüdke, a saber: a primeira fase exploratória, a segunda mais

sistemática em termos de coleta e dados e a terceira, a análise e procedimento

sistemático de interpretação dos dados. Mas à frente, procederemos à explicação

dessas fases.

O Centro foi escolhido por ser o único na cidade de Campo Formoso a

dispensar atendimento a alunos com necessidades educativas especiais. O mesmo

tem como sua entidade mantenedora a Prefeitura Municipal de Campo Formoso,

estando em funcionamento oficial desde o ano de 1998. Porém, segundo informação

da coordenação, consta que já se desenvolviam atividades com crianças especiais,

antes da data de oficialização, em caráter terapêutico e assistencialista, sem a

conotação de atividade educacional. Não se pode afirmar por falta de documentação

comprobatória, a data precisa do início dessa ativiadade.

O atendimento é dispensado a alunos que apresentam Deficiência

Mental (DM), Deficiência Auditiva (DA), Deficiências Múltiplas (DMS), Condutas

Ilustração 01 – Visão frontal do CEETMS

Típicas (CT) – Síndrome de Down e Dificuldades na Aprendizagem, oriundos em sua

grande maioria de família de baixa renda e que não podem contar com atendimento

especializado custeado pela família.

Conta, hoje, com um total de 59 alunos, alocados segundo as suas

especificidades, e/ou de acordo com a faixa etária, 09 salas de aula, organizadas

nos turnos vespertino e matutino, sendo assim divididas, segundo informa a

documentação oficial do Estabelecimento:

Quadro 3.0

O R G A N I Z A Ç Ã O D A S S A L A S D E A U L A

SALAS TURNO � 02 Classes Especiais de Alfabetização 01 Matutino / 01 Vespertino14

� 03 Classes de Recursos Auditivos 01 Matutino / 02 Vespertino

� 01 Classe de Terapia Vespertino

� 01 Oficina de Horta Matutino

� 01 Oficina de Arte Matutino

� 01 Oficina de Culinária Matutino

FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana (2007)

A equipe de trabalho é composta de 01 coordenadora, professora

especializada em Educação Especial, que assume também a parte administrativa,

juntamente com 01 secretária, e 06 professores, sujeitos informantes dessa

pesquisa, que ministram as atividades docentes, além de pessoal de apoio, num

total de 04 pessoas, a saber: 02 auxiliares que se responsabilizam nos serviços

gerais e o lanche dos alunos, e 02 vigias que cuidam da segurança do local, e

contribuem na realização de serviços gerais.

14 Segundo informação da coordenação, as classes especiais, não visam segregar o aluno e sim, prepará-lo para o processo

de inclusão no Ensino Regular.

A seguir podemos observar a estrutura operacional da instituição:

Quadro 3.1

ORGANOGRAMA DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

PARTE ESPECIAL ESCOLA REGULAR

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PRÁTICA ESPORTIVA FONTE: Documentação do Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana

De acordo com o organograma, o aluno ao chegar ao CEETMS passa

por uma avaliação para identificar a sua real situação, a partir dessa avaliação é

encaminhado, a depender de sua situação:

� Para uma das três instâncias da Parte Especial: Oficina Pedagógica e/ou

Atendimento Terapêutico, para alunos com comprometimento mais acentuado,

que não apresentam possibilidade de freqüentar a escola regular; e Classes

Especiais, onde aqueles que apresentam condições favoráveis, são preparados

para a futura inclusão;

Ilustração 02 – Reunião de alunos e professores do CEETM em desfile cívico

� Para uma das instâncias da Escola Regular; A Oficina de Recursos para aqueles

alunos que já estão no ensino regular, mas precisam de apropriação de

habilidades para lá permanecer e o Atendimento Itinerante, desempenhado por

uma professora que acompanha o andamento do aluno junto aos

estabelecimentos de ensino onde os mesmos estudam, no horário oposto ao do

Centro.

Além da assistência educacional, é dispensado aos alunos, o

acompanhamento psicológico, através de profissional especializado, atendimento

médico com especialistas e o de Assistência Social, numa tentativa de contribuir

para a melhoria das condições dos educandos.

A Estratégia de Coleta de Dados

Obedecendo aos critérios citados anteriormente, procedeu-se,

obedecendo à fase exploratória, à realização de contato direto com o campo de

estudo, o que não apresentou dificuldades, visto que a pesquisadora havia visitado

o local em outras ocasiões.

Nesses contato realizou-se uma observação assistemática, como a

define Marconi e Lakatos (1996). Ocorrendo em caráter informal, simples e livre,

procurou recolher os fatos da realidade sem a utilização de meios técnicos especiais

ou sem a necessidade de fazer perguntas diretas. A característica desse tipo de

observação, segundo Rudio (1979) é: O fato de o conhecimento ser obtido através

de uma experiência casual, sem que se tenha determinado de antemão quais os

aspectos relevantes a serem observados e que meios utilizar para observá-los (apud

MARCONI E LAKATOS 1996 p. 35).

A partir da realização dessa observação, deu-se inicio à segunda fase,

a coleta de dados. Seguiu-se ao desenvolvimento de entrevistas do tipo

despadronizada ou não estruturada, seguindo as indicações de Marconi e Lakatos,

em Técnicas de Pesquisa, (Atlas, 1996), sendo conduzida como uma entrevista

focalizada, que mesmo sem obedecer a uma estrutura formal, preestabelecida,

utilizou-se de um roteiro com as principais questões (ANEXO A), relativas ao

assunto da pesquisa. Nesse ponto o pesquisador pôde perceber novos enfoques, os

quais ainda não tinha listado em seu roteiro de pesquisa e que mostravam-se

interessantes para o assunto pesquisado.

Foram tomadas como base para realização das entrevistas, as

recomendações listadas pelos autores acima citados, para que se pudesse captar e

não fossem desprezadas as informações, obedecendo aos requisitos de validade,

relevância, especificidade, clareza, profundidade e extensão. “A entrevista que visa

obter respostas válidas e informações pertinentes, é uma verdadeira arte, que se

aprimora com o tempo, com o treino e com a experiência. Exige habilidade e

sensibilidade; não é tarefa fácil, mas é básica”. (MARCONI, 1996, p. 87)

No mesmo período do desenvolver das entrevistas com os

professores, realizou-se também uma outra entrevista com a coordenadora do

Centro, onde se tentou buscar informações mais gerais sobre o campo de estudo e

onde foi possível observar alguma documentação relativa ao Estabelecimento de

Ensino.

Ao final das entrevistas e das observações, o pesquisador de posse

das informações, procedeu à terceira fase da pesquisa, a análise e procedimento

sistemático de interpretação procurando observar a validade e a relevância. Nesse

momento e por todo o restante do desenvolver do trabalho, foram tomados como

referência as indicações de Marconi e Lakatos (1996) no tocante ao estabelecimento

de categorias, de classificação e tabulação dos dados.

Diante dos resultados, o pesquisador procedeu à escrituração dos

dados o que resultou na construção de quadros, gráficos e reprodução de citações

que vem a apresentar os resultados obtidos com o desenvolver dos procedimentos

supra citados.

Ao ler o capítulo que se segue, Análise dos Resultados, pode-se

entender como as atividades pesquisadas vem sendo desenvolvidas, as dificuldades

e expectativas da população envolvida, bem como a indicação de possíveis

caminhos para a melhoria ou incrementação do trabalho em Arte, não só no

CEETMS, como em outras entidades que lidam com alunos especiais.

4. ANÁLISE DOS DADOS E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

Durante muito tempo, a escola foi concebida como instrumento

funcional de formação de uma ordem social e, nesse contexto, consolidava

mecanismo de seletividade e de exclusão, o que fica evidenciado na afirmação de

que,

“no século passado, a escola parece proclamada como direito de todos. Na realidade, ela não era equalitária, já que admite ser um instrumento para resolver o problema das crianças e jovens pobres e desvalidas – presas fáceis da marginalidade. Ao longo dos anos, porém, aquele tipo de escola propagado pela burguesia como equalitária passou a ser alvo de crescentes críticas, pois, além de não garantir ecesso a todos, não garantia, ainda, a permanência do aluno no sistema escolar.” (RODRIGUES e BRANDALISE, 1998, p. 33)

A educação especial tem sido, nos últimos anos, pesquisada e

discutida por professores e pesquisadores na área. Essa modalidade de

atendimento assegurada pelas legislações em vigor tem como objetivo principal

assegurar às pessoas classificadas como portadoras de necessidades especiais o

atendimento educacional a que têm direito.

Segundo o Ministério da Educação e do Desporto (1994), são

classificados como portadores de necessidades especiais aquelas pessoas que

apresentam acentuadas diferenças na aprendizagem e me função disso precisam de

atenção diferenciada.

Como acessar a educação a essas pessoas tem sido a preocupação

dos professores desta área, se faz necessário que tais profissionais busquem a

partir de reflexões sobre a prática pedagógica, encontrara pressupostos teóricos e

metodológicos que possa permear o “fazer pedagógico”, pois concordando com

Becker (1998) somente mudança de paradigma epistemológico não assegura

mudanças na prática escolar. Para legitimar a mudança teórica e prática é

necessário que o professor atue como pesquisador na própria docência, buscando

para tanto fundamentos teóricos. D’ Ambrosio (1996, p.80) afiram que a “pesquisa é

elo entre teoria e prática”, e a prática, quando resultado de pesquisa, modificará ou

aprimorará a teoria. Sendo assim, ambas não devem estar desvinculadas.

Esta pesquisa, que objetivou identificar e analisar as contribuições

efetivas da Educação Matemática-Educação Especial, desenvolvidas no Centro de

Educação Especial Tatiana Morais Santana, da Cidade de Campo Formoso, estado

da Bahia, entendendo que essa atividade serve como um processo de inclusão

escolar e social, a ser vivenciado pelos alunos, procura montar um quadro de

conclusões que venham contribuir para a melhoria do trabalho desenvolvido com

esses alunos.

De fato, a mesma não tem o intuito de medir e apresentar dados

quantitativos a respeito do assunto estudado, mas sim, dentro de uma abordagem

qualitativa, operacionalizar uma modalidade onde se encontra uma legítima e

dominante preocupação com os problemas do ensino, identificando a realidade

estudada, e contribuindo para a composição de soluções propostas à problemática

apresentada.

Para o desenvolvimento da presente pesquisa contou-se com a

participação de todo o corpo docente do centro, num total de 06 professores,

descartando-se a utilização de amostra de 20% da população total, sugestão de

alguns discursos científicos, o que poderia inviabilizar o volume e a qualidade dos

dados necessários para caracterizar a pesquisa.

Esses professores, que como já vimos, trabalham com uma

diversidade de pessoas especiais - Deficiência Mental, Deficiência Auditiva,

Deficiências Múltiplas e Condutas Típicas – Síndrome Down e Deficiência na

Aprendizagem em sua totalidade, pertencem à rede pública municipal e

desenvolvem uma carga horária semanal que varia entre 20 a 40 horas,

integralmente dispensada ao Centro acima citado, sob a orientação de uma

coordenadora especialista em Educação Especial.

4.1. O Perfil dos Professores entrevistados

No quadro abaixo, é possível analisar o perfil dos professores

entrevistados, apresentando dados sobre sua realidade, no que diz respeito á faixa

etária, sexo, grau de formação e tempo de experiência na educação.

Quadro 3.2

PERFIL DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS Tempo de Trabalho

Professor Faixa Etária Sexo Grau de

Formação Na Educação Na Educação Especial

P1 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 5 anos P2 28 a 32 anos Feminino Médio 06 a 11 anos 8 anos P3 28 a 32 anos Feminino Médio 04 a 07 anos 7 anos P4 33 a 38 anos Feminino Médio 13 a 18 anos 8 anos P5 38 a 43 anos Feminino Médio 04 a 08 anos 6 anos P6 28 a 33 anos Feminino Médio 08 a 13 anos 6 anos

FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.

Profissionais com faixa etária entre 28 e 43 anos, com grau de

formação no ensino médio, sem formação específica em Educação Especial, mas

com experiência de trabalho na área.

Em seus depoimentos a maioria dos professores salientam que não

possuem uma formação específica para a Educação Especial, como também para a

Educação Matemática, sendo que desenvolvem as atividades de acordo com a

intuição e vivência em sala de aula e contando com a orientação da coordenadora.

Apenas uma Professora (P2), ressalta que já participou de um curso, em tempo

mínimo, que versava sobre na Educação Especial. Todos afirmam que procuram, na

medida do possível, ler e informa-se sobre o trabalho.

Segundo Parecer n.17/2001 da Câmara de Educação Básica do

Conselho nacional de Educação, são considerados professores especializados em

educação especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as

necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a

essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de

desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de

flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagogias alternativas entre outras e

que possam comprovar:

1. Formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de suas

áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à licenciatura para

educação infantil ou par os anos iniciais do ensino fundamental;

2. Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da

educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento,

para atuação nos finais do ensino fundamental e no ensino médio.

Via de regra, os professores do ensino regular declaram que não foram

preparados para lidar com alunos especiais e que não são pagos para trabalhar com

educação especial. Para Mantoan (2001)

(...) o ensino dicotomizado em regular e especial, define mundos diferentes dentro das escolas e dos cursos formação de professores. Essa divisão perpetua a idéia de que o ensino de alunos com deficiências e com dificuldades de aprendizagem exige conhecimentos e experiência que não estão à altura dos professores regulares.

A elaboração e a implementação de uma política de formação coerente

com o ideal de uma escola inclusiva devem romper com essa dicotomia, assegurar o

acesso a novos conhecimentos, a troca de experiência, a reflexão sobre a prática, a

articulação entre múltiplos saberes e fazeres.

4.2. O discurso dos Professores

Quando perguntados sobre quais atividades lúdicas eram desenvolvidas

em suas atividades docentes, constata-se que, em sua totalidade, eram

desenvolvidas atividades que envolvem jogos, figuras geométricas e situações do

cotidiano que exigem raciocínio lógico. Como já foi citado no capítulo anterior, tais

atividades contribuem para um melhor desenvolvimento cognitivo e emocional dos

alunos.

As atividades são desenvolvidas de forma simples, na maioria dos

casos com fatos do cotidiano, onde o professor apresenta algum modelo (problema)

de atividade, e convida os alunos a, juntamente com ele, desenvolver a tarefa. Assim

são proporcionadas situações lúdicas a fim de serem trabalhados numerais,

operações aditivas e subtrativas. Fica constatado que, ao participarem da confecção

dos jogos, os alunos elaboram conceitos básicos como: cor, tamanho e forma. Ao

despertarem para a criação de novas regras nos jogos, os alunos demonstram

melhoria na autonomia e na auto-estima. Os jogos matemáticos também favorecem

a construção da estrutura mental de número, fundamental para o trabalho com

matemática elementar. Conforme afirmam Backer e D’Ambrósio já mencionado no

segundo capítulo.

Fica assim estabelecido que o professor deve, a partir de estudos, criar

condições para que os conceitos científicos sejam elaborados. Os conceitos

segundo Vygotsky (1988), são formados nas mais diferentes interações do sujeito

com o objeto de conhecimento, interações essas sempre mediadas por outra

pessoa. Afirmando o já foi descrito por Saviane conforme citação no segundo

capítulo.

Para a aquisição dos conceitos científicos é necessário que o professor

identifique os conhecimentos que os alunos já têm que construíram nas mais

diferentes interações e aqueles que estão na fase de construção, que o autor chama

de zona de desenvolvimento proximal, e que poderão ser consolidados com a

mediação do professor.

Newman, Griffin e Coli (1991) definem zona de desenvolvimento

proximal como o espaço de negociações sociais sobre os significados e, no contexto

escolar, é o lugar em que professor e aluno podem apropiar-se da compreensão do

outro. A ação conjunta entre professor e aluno podem levar ao encontro das mentes.

Portanto, não se trata apenas de apoio social ou de um conjunto de dispositivos

utilizados por uma pessoa, mas serve de suporte para uma atividade de alto nível

realizada por outra.

Entretanto é função do professor localizar ou criar sucessivas zonas de

desenvolvimento proximal para consolidá-las, pois para Vygotsky (1988 p. 101),

(...) um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar somente quando a criança interage com o seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.

Em alguns casos associando-se a arte, incentiva-se a confecção de

trabalhos de pintura, colagem, como forma de terapia para acalmar os alunos, sendo

que em todo o momento, se procura respeitar a limitação de cada aluno.

A pesquisa apontou que para a realização destas atividades na

Educação Especial, os docentes utilizam uma diversidade de materiais, tais como:

tinta, pincel, papel colorido, jornal, cola, materiais recicláveis entre outros.

Independente do rótulo que carregam como “portadores de

necessidades educativas especiais”, os alunos conseguem formar conceitos

construídos cientificamente ao longo da história da humanidade, como já

mencionamos anteriormente. É evidente que o professor reveja a sua postura

pedagógica e busque soluções, através de estudos teóricos, identificando os

conceitos espontâneos dos alunos, pois, a partir do momento em seus próprios

conhecimentos passam a fazer parte do processo, consegue-se estabelecer

17%

33%

17%

33%

Auto-estima

Concentração

Desenvolvimento do raciocíniologicoParticipação/Integração

relações entre os conceitos que tem e os científicos, abstraindo e generalizando,

para a superação do senso comum. As mediações feitas através de matérias

adaptados e de jogos matemáticos, permitem que os alunos a partir dos conceitos

espontâneos possam elaborar os científicos.

Ao serem perguntados sobre se haviam percebido alguma mudança na

aprendizagem dos alunos, os professores apresentam respostas que coincidiam

com as dadas com relação à percepção de pontos positivos a partir do

desenvolvimento das atividades. A análise dos dados aponta para o seguinte

resultado, apresentado no Gráfico 01:

Gráfico 1

FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007. RESULTADOS OBTIDOS COM O TRABALHO JUNTO A PESSOAS ESPECIAS

Ao apresentarem tais respostas os professores ressaltaram que essas

mudanças foram primordiais para que se conseguisse desenvolver outras atividades,

principalmente no sentido cognitivo, visto que os alunos passaram a concentrar-se

mais, a demonstrar mais confiança em si mesmo e o relacionamento entre eles

mudou, as agressividades foram reduzidas e surgiu o interesse pelo trabalho em

grupo. Conforme fala de dois dos sujeitos da pesquisa:

(...) a gente vê que os alunos ficaram mais camaradas uns com os outros, quando eles estão pintando, por exemplo, eles mostram uns para os outros,

0 1 2 3 4

Nenhuma dificuldade

Prender a Atenção do Aluno

Falta de Material Adequado

as coisas que estão fazendo, ás vezes eles trocam materiais, falam, como se tivessem elogiando o trabalho do outro. É muito legal. (P2)

Eu comecei a perceber que depois que eles começaram a trabalhar com pintura, a colar coisas eles ficaram mais calmos e a gente consegue que eles fiquem prestando a atenção nas coisas que a gente fala. (P4)

Segundo os professores, como em toda a atividade educacional o trabalho

com o ensino da matemática apresenta dificuldades, mas isso não é algo que venha

a impedir o seu desenvolvimento. São inúmeras as dificuldades enfrentadas no

desenvolvimento das atividades com os alunos especiais, conforme resultados

apresentados no Gráfico:

Gráfico 2

FONTE: Entrevistas realizadas com professores entre os dias 25/02 a 07/03/2007.

DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES AO DESENVOLVER SUAS ATIVIDADES

O material adequado a que se referem os professores, são por eles

definidos como a disposição de equipamentos que viessem a facilitar o trabalho

artístico, principalmente dos alunos que apresentam um déficit mental um pouco

mais acentuado e/ou os alunos com Deficiências Múltiplas (DM), o que prejudica a

coordenação motora e dificulta o desenvolvimento de algumas atividades.

Nesta dimensão observamos uma crença maior na possibilidade de se

trabalhar com a matemática a partir das necessidades de cada um. Ela por si só, é o

meio pelo qual se vislumbra a superação das limitações impostas pelas

necessidades especiais. Assim, podemos inferir duas possibilidades para o campo

da Matemática-Educação Especial, a de ser de fato um instrumento significativo no

trabalho pedagógico e/ou se desenvolver a partir de outros equipamentos

adaptativos.

Aponta-se, de um modo geral, que as atividades lúdicas tornam-se

atrativas para os alunos e que estes, quando as desenvolvem, apresentam um nível

de concentração e de relaxamento muito bom, ficando mais calmos e sendo possível

a partir daí desenvolver outras atividades de nível afetivo, cognitivo e social. As

únicas dificuldades observadas nos alunos são as que dizem respeito às causadas

por sua limitação, impedindo o aluno de desenvolver com firmeza a atividade.

Essas dificuldades são muito mais acentuadas nos alunos que

apresentam DM. As Crianças deficientes mentais não têm um bom desempenho

num componente principal do comportamento intelectual, a memória. Um dos fatores

que influenciam a memória é a capacidade de prestar atenção, de ficar alerta. A

menos que o aluno mantenha a atenção na tarefa que está desenvolvendo , ele terá

dificuldade em aprender, seja ou não deficiente. Muitos acreditam que esta falta de

atenção pode ser decorrente do fracasso progressivo nas tarefas acadêmicas, que

acarretaria um desânimo e um desgosto em fazê-las. Desta forma, um desafio para

o professor é o de fazer com que os alunos deficientes mentais se concentrem em

suas lições.

Como já foi referido anteriormente, esses alunos tem dificuldades para

segurar pincéis, manusear objetos, tais como tesouras, entre outros, o que os

impede a realização de algumas atividades. Em se tratando dos alunos auditivos –

DA, esses fatos não ocorrem.

No caso dos professores, as limitações são de ordem de formação.

Todos enfatizam que não têm uma formação adequada para o desenvolvimento

dessas atividades e que seria necessário aprimorar suas competências, evitando

assim, as insatisfações que surgem durante o processo de ensino aprendizagem e

buscam aprimorar seus conhecimentos através de cursos de aperfeiçoamento. O

que conforme afirma Bicudo já mencionado no capítulo anterior: “...isso não é sufiente

pois os outros componentes da situação escolar continuam presentes e não aclarados, não podendo,

assim, aparecer o próprio sentido da Matemática e do seu ensino.”

A escola é um espaço renovável no qual é possível vivenciar a

dinâmica e complexa atividade de elaboração de projetos e de tomadas de desições.

Os tempos e espaços de formação constituem uma foram de redimensionar práticas,

a partir de desafios, impasses, situações inesperadas ou novas que se tornem objeto

de problematização e de conhecimento.

Afirmam que todas as atividades desenvolvidas partem da intuição,

contando com o apoio e orientação da coordenadora da escola, mas que dentro da

sala de aula, agem de acordo com seus conceitos e têm medo de estarem fazendo o

trabalho de maneira incorreta. Como comentam alguns pesquisados:

Eu tenho que aprender mais. Porque eles são alunos especiais e requerem, eu acho que requerem, um estudo maior com relação à Matemática na Educação Especial. (P1)

Eu tenho mais experiência em sala de aula. Matemática, mesmo, não é muito a minha área. (P4)

Eu sou sincera em dizer que nunca trabalhei com Educação Especial antes. Não sabia que gostava e gostei. Pretendo me aperfeiçoar mais, tomar mais cursos. (P5)

Eu não fui realmente preparada para trabalhar com eles (alunos). Eu não tive um curso específico mostrando como fazer. Às vezes eu penso que é certo e é errado, que é errado e é certo. (P6)

Os professores informam que as atividades são desenvolvidas quase sempre

no âmbito da escola e que quase nunca são levadas á comunidade. Geralmente os

trabalhos desenvolvidos pelos alunos são guardados na própria escola e mostrados

em reuniões de pais e mestres, em ocasiões de Jornadas Pedagógicas e na

Semana do Excepcional, promovida pelo CEETMS.

A pesquisa aponta as conquistas, mas também aponta um grande

número de dificuldades que o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana

enfrenta no desenvolvimento das atividades com seus alunos.

Certamente esse documento, agora produzido, proveniente de uma

pesquisa sistemática, será um instrumento de alerta para que se possa avançar no

desenvolvimento da Educação Especial, primando pela qualificação do profissional

envolvido no processo, a disponibilização de materiais adequados e principalmente

a conscientização da família e da sociedade como um todo, da potencialidade das

pessoas especiais.

Servirá ainda como uma referência para o desenvolvimento de outras

pesquisas na área de Educação Especial, que possam dar continuidade ao processo

aqui iniciado, bem como de apropriação de aporte teórico, para alunos em formação

acadêmica.

Esse documento não pode e não deve se perder no vazio. Certamente

deve servir como instrumento a ser encaminhado á Secretaria Municipal de

Educação, à Secretaria de Ação Social, a outras Instituições Municipais ou ainda, a

outras esferas governamentais, que, a partir da análise dos dados aqui

apresentados possam viabilizar a construção de oficinas e/ou outros veículos de

formação em Educação Matemática-Educação Especial para professores do

CEETMS, ou quem mais interessar possa, visando assim a superação de

dificuldades, o conhecimento de novas técnicas e como conseqüência a real

melhoria das atividades no ensino especial.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário conhecer como se dá o processo de apropriação do

conhecimento matemático com alunos especiais e ter consciência de que métodos

usar. As informações apresentadas em livros e revistas apontam que o trabalho vem

trazendo grandes resultados e contribuindo para proporcionar às pessoas com

limitações, quer sejam físicas, mentais ou existenciais, uma forma eficiente de

integração social.

De acordo com o objetivo principal dessa pesquisa, visava-se

identificar como se processava o desenvolvimento da matemática com alunos que

apresentam necessidades especiais, sendo o foco principal de apropriação de dados

o Centro de Educação Especial Tatiana Morais Santana, na sede do Município de

Campo Formoso, a partir daí buscou-se levantar as contribuições efetivas que esse

trabalho vinha trazendo para que se pense o processo de inclusão escolar e social a

ser vivenciado por esses alunos, pôde-se constatar que as atividades, embora

desenvolvidas de forma simples, usando matérias simples, vem sendo precursoras

de mudança no que tange à concentração, a melhoria da auto-estima e como

veículo eficiente de integração escolar.

No entanto se clama por uma melhor qualificação dos profissionais

envolvidos no processo, visto que estes, até então, agem de acordo com critérios

por eles mesmos definidos que são apresentados por sua coordenação. Este é um

ponto crucial de limitação do trabalho que precisa ser melhor repensado, na busca

em propiciar a esses profissionais a oportunidade de aprofundamento teórico/prático,

através de cursos de capacitação e oficinas de arte. Nesse ponto torna-se

fundamental a conscientização dos Órgãos Públicos, Prefeitura, Secretaria de

Educação e Assistência Social, no sentido de despertar para a viabilização desses

cursos e oficinas visando à melhoria da prática docente e certamente a melhoria do

processo educativo como um todo.

Mesmo tendo-se a percepção de que as atividades transcorrem de

uma forma bem coerente, sem grandes dificuldades, há a vontade dos professores

de que essas sejam melhoradas através da aquisição de equipamentos, até então

ausentes no CEETMS, que viriam a contribuir para o melhor desempenho de alguns

alunos com limitações mais acentuadas.

Aponta-se dessa forma que há a nítida convicção das possibilidades

irrestritas no trabalho com o ensino da matemática associado a outras matérias

como a arte, sendo essa muito significativa como instrumento pedagógico, que vem

trazendo e trará uma grande contribuição a nível afetivo, cognitivo e social para os

alunos especiais.

Contudo, apontou-se que este trabalho com a Matemática ainda

precisa ser ampliado, atravessar os limites da escola e adentrar o núcleo da

sociedade. A angústia maior dos profissionais envolvidos no processo, e certamente

de alguns dos alunos, é que o trabalho restringe-se ao ambiente escolar, com

atividades desenvolvidas apenas para serem posteriormente levadas para casa ou

expostas, em ocasiões consideradas especiais para a escola. Observa-se ai o

ideário dos envolvidos na atividade, que vêem nesse processo, uma forma de

interagir com a comunidade e evidenciar o seu potencial, enquanto indivíduo

integrante da mesma.

Uma outra constatação salutar é com relação à importância do apoio

da família, no desenvolver das atividades. A família sendo um incentivador, um

apoio, um participante ativo junto ao aluno, torna-se um aporte para que esse

continue a sua caminhada rumo à integração. É preciso que se lance uma tentativa,

a mais sensata possível, no sentido de buscar esse apoio fundamental, sob pena de

se ver atravancado um processo eficiente de construção.

Convocando a família para caminhar junto com o aluno especial e essa

vendo nele não a sua limitação, mas sim as suas possibilidades, como agente ativo

na sociedade, dar-se-á o passo inicial para desmistificar preconceitos históricos

impostos pela sociedade ao longo dos anos. Através do apoio consciente pode-se,

de maneira efetiva, levá-lo a participar da vida social e profissional de maneira a

superar barreiras, lema principal do trabalho com a matemática.

A superação dos estigmas instituídos sobre as pessoas especiais ao

longo dos tempos é uma necessidade urgente dentro de nossa sociedade. É preciso

percebê-lo, não como deficiente, é preciso abstrair de nossas mentes a idéia de

patologia, de doença que segrega, que exclui. Se tomarmos consciência de que o

ser diferente não é deixar de ser humano e sim ser uma variação de nossa própria

existência, poderemos entender melhor como é o íntimo da pessoa especial e

conduzi-la de forma segura a uma vida mais satisfatória e integrada. A educação por

certo é um veículo eficaz nesse processo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação entre a sociedade e as pessoas com deficiência. Ministério Público do Trabalho. Ano XI, n.º 21, p. 160-176. Brasília: LTR Editora Ltda, 2001.

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CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. “Proposta de regulamentação da Lei 9.394/96 e “Trabalho preliminar de interpretação da LDB”. Brasília, 1997, mineo.

BICUDO, Mª Aparecida Viggiani (org.). Educação Matemática nas Escolas de 1º e 2º Graus. São Paulo. SP. Ed. Moraes. p. 45-57.

SAVIANI, Dermival, Educação: Do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo, Ed. Cortes, 1980.

ANEXOS

ANEXO A Entrevista elaborada para servir como instrumento de coleta de dados para a pesquisa: O TRABALHO COM A ARTE-EDUCAÇÃO-ESPECIAL DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS SANTANA CAMPO FORMOSO – BA - Um Estudo de Caso. ENTREVISTADO: IDADE: SEXO:

( ) MASC. ( ) FEM.

FORMAÇÃO: FUNÇÃO:

TURMA DE TRABALHO: CARGA HORÁRIA:

TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO: TEMPO DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL:

PARTICIPAÇÃO EM CURSOS LIGADOS AO ENSINO DA MATEMÁTICA-EDUCAÇÃO ESPECIAL:

1. DENTRE AS ATIVIDADES EDUCACIONAIS DESENVOLVIDAS NO CENTRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL TATIANA MORAIS DE SANTANA – CEETMS, ESTÃO INCLUÍDAS ATIVIDADES QUE ESTIMILAM A RACIOCÍNIO LÓGICO? QUAIS?

2. COMO SÃO DESENVOLVIDAS ESSAS ATIVIDADES?

3. COMO VOCÊ DEFINIRIA A SUA FORMAÇÃO PARA O TRABALHO COM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA-ESPECIAL?

4. COM O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES LUDICAS, FOI POSSÍVEL PERCEBER ALGUMA MUDANÇA NA APRENDIZAGEM DO ALUNO? PODERIA ENUMERAR ALGUNS EXEMPLOS?

5. QUAIS AS DIFICULDADES ENFRENTADAS NO DESENVOLVIMENTO DESSAS ATIVIDADES COM OS ALUNOS?

6. QUE TIPO DE MATERIAIS SÃO EMPREGADOS NO DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES?

7. VOCÊ PODERIA ENUMERAR ALGUNS PONTOS POSITIVOS E/OU NEGATIVOS COM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM OS ALUNOS?

8. QUAIS AS LIMITAÇÕES QUE VOCÊ PERCEBE NOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO TRABALHO?

9. E QUAIS AS SUAS LIMITAÇÕES?

10. HÁ UMA CONSCIENTIZAÇÃO DA FAMÍLIA DOS ALUNOS COM RELAÇÃO AO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO EM ARTE?

11. (EM CASO POSITIVO) QUAIS AS REAÇÕES, O QUE PENSAM, NA SUA OPINIÃO, OS PAIS EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES DE ARTE?

12. O QUE VOCÊ ACHA DA IDÉIA DA PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA JUNTO AO ALUNO, NAS ATIVIDADES EM ARTE AQUI NO CEETMS?

13. A ESCOLA PRETENDE DESENVOLVER ALGUM PROJETO, EM ARTE, QUE VISE INTEGRAR, DE FORMA ATIVA, O ALUNO DO CEETMS À COMUNIDADE?

ANEXO B

FATOS MARCANTES NA EDUCAÇÃO ESPECIAL DO BRASIL

1835

� O Deputado Cornélio Ferreira apresenta à Assembléia Projeto de Lei objetivando a criação do cargo de Professor de Primeiras Letras para o ensino de cegos e surdo-mudos.

1854

� Decreto Imperial nº 1.426 criou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

1855

� Chega ao Brasil Edouard Huet, professor surdo francês que viria a dirigir o primeiro Instituto Brasileiro para atendimento a surdos-mudos.

1857

� Instalado o Instituto dos Surdos-Mudos, sob a direção de Edouard Huet.

1869

� Benjamin Constant assume a direção do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro em 24/01/1891 que, através do Decreto nº 1.320, receberia o seu nome.

1900

� O Dr. Carlos Eiras apresenta, no IV Congresso de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, sua monografia sobre doentes mentais intitulada “Educação e tratamento médico-pedagógico dos idiotas”.

1910

� Três cegos, após cursarem o Instituto Benjamin Constant, conseguem ingressar na Faculdade de Direito de São Paulo.

1913

� No Hospício D. Pedro II, na Praia Vermelha, Rio de Janeiro, começa o funcionamento intensivo do Pavilhão Bourneville, com atendimento a menores anormais.

� Aparece o livro do Professor Clementino Qualio, da Escola Normal de São Paulo, intitulado “A educação da infância anormal da inteligência”.

1915

� Inaugurada em Laranjeiras, no Rio de Janeiro, a sede do Instituto Nacional de Surdos.

1926

� Inaugurado, em Belo Horizonte, o Instituto São Rafael Para Cegos.

1927

� Surge, em Canoas, RS, a primeira instituição brasileira dedicada aos excepcionais, com o nome de Pestalozzi.

1929

� No Rio de Janeiro, a Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal inclui em seu Regulamento disposições sobre a seleção de alunos brilhantes.

1930

� No Nordeste, o Dr. Ulisses Pernambucano desenvolve trabalho pioneiro em favor dos excepcionais, unindo Psiquiatria, Psicologia e Pedagogia.

1931

� Criado, na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, o Pavilhão Fernandinho Simonsens com uma classe especial para alfabetização e ensino primário de crianças internadas por longos períodos naquele hospital.

1932

� Fundada por Helena Antipoff a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais.

1933

� A Comissão do Ensino Secundário do Conselho Nacional de Educação através do Parecer n° 291, permite o ingresso de aluno cego em escola do sistema regular de ensino, na cidade de Curitiba.

1935

� Criado, graças à iniciativa de Helena Antipoff, o Instituto Pestalozzi na cidade de Belo Horizonte.

1940

� Instalada em Ibirité, nos arredores de Belo Horizonte, a Granja-Escola da Fazenda Rosário pertencente à Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais.

1942

� Inaugurado o Hospital de Neuro Psiquiatria Infantil, em Engenho de Dentro, no Rio de janeiro.

� Edição em Braille pelo Instituto Benjamim Constant da primeira Revista Brasileira para Cegos.

1943

� A Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, através o Parecer n°144, autoriza a inscrição de aluno cego na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.

� O Decreto n° 14.165 dá ao Instituto Benjamim Constant competência para ministrar os ensinos primário e secundário.

1945

� Por iniciativa de Helena Antipoff, é fundada, no Rio de Janeiro, a Sociedade Pestalozzi do Brasil.

� Helena Antipoff realiza, na Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro, experiências com alunos superdotados.

1946

� Criada a Fundação para o Livro do Cego no Brasil, com a finalidadede divulgar o livro em Braille.

1949

� Portaria Ministerial n° 504 garante a distribuição gratuita dos livros em Braille para todo o Brasil.

1950

� Começa o ensino integrado no Brasil, com alunos que concluíram o curso Ginasial no Instituto Benjamim Constant. Em São Paulo, no Instituto Caetano de Campos, criada, a título experimental, a primeira classe Braille com alunos em regime escolar comum.

� Criada, em São Paulo, a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD), com classes para deficientes físicos.

1953

� Portaria Ministerial nº 12 autorizou a matrícula de alunos cegos nos estabelecimentos de ensino secundário reconhecidos ou equiparados pelo Governo Federal. Autoriza, ainda, a interpretação da legislação de ensino, pelo Conselho Nacional de Educação, para facultar o acesso de cegos nos cursos universitários.

� Parecer n° 50 da Comissão de Legislação do Conselho Nacional de Educação, dá parecer favorável ao ingresso de aluno cego no curso de Geografia e História da Faculdade Fluminense de Filosofia.

1954

� Fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

� Fundada, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR).

1955

� Lançada a recomendação n° 99, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), sobre programas de reabilitação profissional, obtenção e retenção de empregos por deficientes.

1957

� Criadas em São Paulo, por inspiração da AACD, classes especiais para deficientes físicos, nos Grupos Escolares da rede escolar comum.

� Alunos cegos do Curso Primário são admitidos nas escolas comuns.

� Lei 3.198 alterou a denominação do Instituto dos Surdos e Mudos para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

� Decreto nº 42.728 criou a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro (CESB).

1958

� Portaria Ministerial nº 114 dá instruções para a organização e execução do programa de ação da Campanha (CESB).

� Decreto 44.236 institui a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão.

� Portaria Ministerial nº 477 fixa instruções para a organização e execução da Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, campanha ligada diretamente à direção do Instituto Benjamin Constant.

� Lei nº 5.029 cria o Instituto de Reabilitação, para funcionamento junto à Cadeira de Ortopedia e Traumatologia da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo.

1960

� Decreto nº 48.252 desvincula a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação dos Deficientes da Visão do Instituto Benjamin Constant, passando a ser subordinada diretamente ao Gabinete do Ministro da Educação e Cultura, com a denominação “Campanha Nacional de Educação de Cegos” (CNEC).

� Decreto nº 48.961 cria a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais (CADEME).

1961

� A Fundação para o Livro do Cego no Brasil cria o Centro de Reabilitação de Cegos no Brasil.

� Lei 4.024 de Diretrizes e Bases para a Educação, em seu Título X, enquadra a educação de excepcionais no sistema geral de educação, visando à integração desses alunos na comunidade e prevê apoio financeiro às entidades privadas dedicadas a essa especialidade.

1963

� Criação da Federação Nacional das APAE’s.

� Decreto nº 53.264 dispõe sobre a reabilitação profissional na Previdência Social (SUSERPES).

1964

� Campanha Nacional de Educação de Cegos obtém do MEC a destinação de fundos para sua ação, recursos que foram incluídos no Plano Nacional de Educação.

� Portaria Ministerial nº 582 designa Grupo Executivo para reformular as atividades do MEC no campo da Educação Especial. Conselheiros da CADEME, integrantes desse Grupo, sugerem, sem êxito, a criação de uma Secretaria de Educação Especial no MEC.

1967

� Criada no Ministério da Educação e Cultura junto ao Conselho Federal de Educação, comissão com a finalidade de estabelecer critérios para identificação e atendimento aos superdotados.

1968

� Criada a Associação Brasileira de Educadores de Deficientes Visuais/ABEDEV.

1969

� Parecer nº 252, do Conselho Federal de Educação, determina que o Curso de Pedagogia deverá ter uma ou duas habilitações em Educação Especial.

� Decreto nº 64.920 cria no MEC Grupo de Trabalho para estudar o problema do excepcional em seus vários aspectos. Esse Grupo produziu e encaminhou à Direção do MEC vários ante-projetos objetivando a criação de órgão em âmbito nacional para cuidar do problema dos excepcionais.

� Emenda Constitucional nº 1 altera a Constituição do Brasil de 1967 que, em seu Art. 175, parágrafo 4º, passa a dispor sobre a educação de excepcionais.

� Decreto Lei nº 1.044 dispõe sobre tratamento especial para alunos de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas e/ ou adquiridas, infecções, traumatismos ou outras condições mórbidas determinantes de distúrbios agudos ou agudizadores.

1970

� Criada a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi.

1971

� Ofício nº 93/71, do Secretário de Apoio do MEC ao Diretor do Departamento de Educação Complementar recomenda a extinção das Campanhas de Educação Especial e sugere o estabelecimento de um programa integrado de assistência a todas as categorias de excepcionais.

� Portaria nº 86 cria o Grupo Tarefa Educação Especial no MEC, com vistas a implantar uma sistemática de trabalho educacional dirigida aos excepcionais, em todas as suas formas, em todo o território brasileiro.

� Portaria do Conselho Federal de Educação, cria Comissão Especial para estudar o currículo mínimo para os cursos de formação de pessoal em Educação Especial no nível universitário.

� Lei 5.692 de diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, prevê em seu artigo 9º tratamento especial para os excepcionais.

1972

� Resolução nº 7/72 do Conselho Federal de Educação fixa os conteúdos mínimos a serem observados na habilitação específica em educação de deficientes da áudio-comunicação, no Curso de Pedagogia.

1973

� Criada em Belo Horizonte, junto à Fazenda Rosário, a Associação Milton Campos para o Desenvolvimento e Assistência a Vocações de Bem-Dotados (ADAV).

� Decreto nº 72.425 cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP).

1974

� Inclusão do Projeto Prioritário nº 35, sobre Educação Especial no I Plano Setorial de Educação e Cultura.

� Parecer nº 3.763 do Conselho Federal de Educação, dispõe sobre tratamento especial para cegos no exame vestibular.

1975

� Portaria nº 550/MEC aprova o Regimento Interno do CENESP, como órgão central de direção superior, gozando de autonomia administrativa e financeira.

1976

� Resolução 31/123, através da Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU), proclama o ano de 1981 como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes.

1977

� Portaria Interministerial nº 477 (MEC/MPAS) estabelece diretrizes básicas para a ação integrada do MEC e do MPAS no campo do atendimento a excepcionais, dispondo sobre atendimento integrado com ações complementares de assistência médico-psicosocial e de educação especial. Menciona o atendimento no sistema regular de ensino e em instituições especializadas.

1978

� Portaria Interministerial nº 186 (MEC/MPAS) regulamenta a Portaria Ministerial nº 477, de 10/08/77 que define e delimita a clientela a ser atendida pela Educação Especial, e dispõe sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle.

� Emenda Constitucional nº 12 assegura aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica, inclusive com educação especial.

1979

� Plano Nacional de Educação Especial (PLANESP) estabelece diretrizes de ação para a Educação Especial.

1980

� Decreto nº 84.819 cria no Brasil a Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (CNAIPD), com o objetivo de ação compatibilizada da ONU, sintetizado no lema Igualdade e Participação Plena.

� Discussão na Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), no Chile, de um Plano de Ação a Longo Prazo, em favor dos excepcionais.

1981

� Resolução nº 2 do Conselho Federal de Educação, autoriza a concessão de dilatação de prazo de conclusão de curso de graduação dos alunos portadores de deficiências físicas, afecções congênitas ou adquiridas.

� Instrução Normativa nº 123, do Departamento Administrativo do Serviço Público (DASP) estabelece normas para adaptação e elaboração de novos projetos de edificações, de modo a permitir o acesso de pessoas portadoras de deficiência.

� Portaria nº 696 aprova o Regimento do CENESP como órgão autônomo.

1985

� Realizada, em Brasília, cerimônia para assinatura do Decreto que institui o Comitê para o Aprimoramento da Educação Especial. Discursaram o Presidente da

República, o Ministro da Educação, a Diretora-Geral do CENESP e representante dos pais dos deficientes. O Comitê sugeriu ao Presidente da República a transformação do CENESP em Secretaria de Educação Especial e a criação de um órgão de coordenação da política voltado para pessoa portadora de deficiência.

� Decreto nº 91.827 institui o Comitê Nacional para traçar política de ação conjunta, destinada a aprimorar a Educação Especial e a integrar, na sociedade, as pessoas portadoras de deficiências, problemas de conduta e superdotadas.

1986

� Lançamento do Plano Nacional de Ação Conjunta, elaborado pelo Comitê Nacional instituído pelo Decreto nº 91.872, de 04/11/85.

� Portaria nº 69/MEC expede normas para a fixação de critérios reguladores da prestação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial nos sistemas de ensino público e particular.

� Decreto nº 93.481 institui a Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), dispondo sobre a atuação da Administração Federal no que concerne às pessoas portadoras de deficiência.

� Indicação nº 15/86/MEC propõe criação de uma Comissão composta por membros do Conselho Federal de Educação e do CENESP para incentivar ações de atendimento ao aluno superdotado.

� Portaria 88/86/MEC constitui a Comissão para elaboração de subsídios que permitia aos Conselhos Estaduais de Educação incentivar ações de atendimento ao superdotado.

1987

� Lançamento da Revista Integração com circulação em todo o território nacional.

1988

� Constituição Federal Brasileira garante a educação como direito de todos, instituindo no Inciso III, do Art. 208, do Capítulo III que, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino.

� Criação da União Brasileira de Cegos.

1990

� Extinta a Secretaria de Educação Especial. As atriuições relativas à educação especial passam a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica/SENEB.

� Criada a estrutura da SENEB do Departamento de Educação Supletiva e Especial/DESE, com competências específicas em relação à Educação Especial.

� Incluída na estrutura da DESE a Coordenação de Educação Especial.

1992

� Recriada a Secretaria de Educação Especial na estrutura do Ministério da Educação.

1993

� Dec. 914/89 Coordenadoria de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, CORDE, estabelece direitos dos portadores de Deficiência Visual.

1994

� Lançamento da Política de Educação Especial/MEC. Port. 1793/94 recomenda inclusão de conteúdos e disciplina de Educação Especial nos cursos de formação de professores de nível superior.

1995

� Criação da Associação Brasileira de Síndrome de Down.

� Decreto nº 1.744/95 institui benefício de prestação continuada à pessoa portadora de deficiência e ao idoso.

� Veiculação da Série sobre Educação Especial no programa Salto para o Futuro, TVE.

� Reunião técnica com os países componentes do MERCOSUL e OIT, visando incluir o tema “Educação Especial” na agenda do MERCOSUL Educativo.

1996

� Criação do Fórum Permanente dos IES sobre as questões relativas às pessoas com necessidades especiais.

� Aviso Ministerial 277 do GM recomenda a criação de condições próprias para possibilitar acesso e permanência dos alunos com necessidades especiais nas Instituições de Ensino Superior.

� Criação do Programa de Distribuição de Materiais Didáticos para Deficientes Visuais.

� Lançamento do Programa de Implantação de Apoio Pedagógico para Deficientes Visuais/CAP.

� Elaboração do Programa de Capacitação de Professores do Ensino Regular para atuação com alunos com necessidades educacionais especiais.

1997

� Veiculação da Campanha de Sensibilização da Sociedade para a Inclusão do Aluno com Necessidades Educacionais Especiais.

� Inclusão na TV Escola da Série Educação Especial. Implementação de um Programa de Capacitação de Educadores com o material da UNESCO - Necessidades Educacionais Especiais em Sala de Aula.

� Implantação da Tecnologia do DOS-VOX no Sistema Sintetizador de Voz, para suporte na educação dos cegos.

1998

� Realização do Congresso Internacional e III Ibero Americano sobre Superdotação, em Brasília.

� Realização do III Congresso Ibero Americano de Educação Especial, em Foz do Iguaçu.

� Elaboração do documento Adaptações Curriculares para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais no Âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais.

1999

� Produção e lançamento do Programa de Capacitação, pela TVE sobre Educação Especial.

� Criação da Comissão Brasileira de Braille, junto à SEESP.

2000

� Lançamento da produção do Livro Didático em Braille.

� Realização do V Congresso Nacional de Arte-Educação na Escola Para Todos.

� VI Festival Nacional de Artes sem Barreiras, em Brasília.

2001

� Definição do Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos, elaborado pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, com representantes de Organizações de e para Surdos.

� Decreto nº 3.956 promulga a Convenção Interamericana para eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.

� Parecer CNE/CEB nº 17/2001 e Resolução CNE/CEB nº 02 de 11/09/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

2002

� Portaria 657/MEC institui a Comissão Brasileira de Estudo e Pesquisa do Sorobã.

� Integração da Secretaria de Educação Especial (SEESP) à Rede Nacional de Formadores, da Secretaria de Educação Fundamental (SEF).