Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“METODOLOGÍA DE ESTUDIO EN ALUMNAS Y ALUMNOS DE BACHILLERATO”
T E S I S QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA P R E S E N T A :
BEATRIZ ORTEGA PASCUAL
ASESORA: PROFRA. MAGDALENA AGUIRRE TOBON
MÉXICO, D.F. 2002
1
“METODOLOGÍA DE ESTUDIO EN ALUMNAS Y ALUMNOS DE BACHILLERATO”
ÍNDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
Capítulo I “El aprendizaje”..........................................................................................13
1.1 Qué es el aprendizaje..............................................................................13
1.2 Diferencias individuales...........................................................................19
1.3 Tipos de aprendizaje................................................................................24
1.4 Condiciones del aprendizaje....................................................................29
Capítulo II “Teorías del aprendizaje”...........................................................................32
2.1.1 Teorías Conductistas o Behabioristas.....................................................33
2.1.2 Teorías Cognitivas del aprendizaje.........................................................35
2.1.3 Teoría del Procesamiento Humano de la Información............................36
2.1.4 Teoría del Aprendizaje Acumulativo........................................................40
2.1.5 Teoría de la Asimilación..........................................................................43
2.2 Motivación...............................................................................................45
2.3 Autorregulación.......................................................................................48
2.4 Motivación y aprendizaje.........................................................................49
2.5 Intereses..................................................................................................51
Capítulo III “Metodología de estudio; Estrategias, Técnicas de aprendizaje y
Hábitos de estudio”..................................................................................52
3.1 Metodología de estudio...........................................................................52
3.2 Habilidades .............................................................................................56
3.3 Estrategias de aprendizaje......................................................................58
3.4 Clasificación de estrategias.....................................................................60
2
3.5 Qué es un hábito.....................................................................................65
3.6 Hábitos de estudio...................................................................................67
Capítulo IV Procedimiento para el análisis de datos del método de estudio de
alumnas y alumnos de bachillerato”...........................................................70
4.1 Objetivos..................................................................................................70
4.2 Metodología (características de la investigación)....................................71
4.3 Variables..................................................................................................71
4.4 Población................................................................................................74
4.5 Escenario.................................................................................................74
4.6 Técnicas e instrumento............................................................................74
4.7 Procedimiento para la recolección de datos............................................76
4.8 Confiabilidad y Validez.............................................................................77
Capítulo V Análisis de datos........................................................................................79
5.1 Resultado y Análisis de datos....................................................................80
5.2 Resumen de resultados...........................................................................118
5.3 Conclusiones............................................................................................123
Bibliografía.....................................................................................................................127
Anexos...........................................................................................................................130
Anexo 1
Cuestionario “La Exploración del Método de Estudio de los Alumnos”..............131
Anexo 2
“Hoja de respuestas”...........................................................................................138
3
Resumen El movimiento a favor de la enseñanza de habilidades y estrategias de aprendizaje, así
como el desarrollo de hábitos para el estudio ha cobrado auge en los últimos los,
debido, en parte, a la preocupación generada con base en el bajo rendimiento
académico y el fracaso escolar que viene observándose en los distintos niveles
escolares. Secuelas quizá de un deficiente método de estudio.
En la medida en que las escuelas y el alumnado reconozcan las deficiencias que
enfrentan, mejores posibilidades tendrán de trabajar en ellas en vía de corregirlas, lo
que disminuiría consecuentemente los índices de reprobación, el bajo rendimiento y el
fracaso escolar.
Las consideraciones anteriores motivaron la investigación “el método de estudio de
alumnas y alumnos de bachillerato” basándose en la Teoría de la Asimilación de
Ausubel, que se centra en el aprendizaje producido dentro del contexto escolar;
acentuando la organización del conocimiento en estructuras y reestructuras presentes
las primeras en el sujeto y en la nueva información, incrementándose así la capacidad
intelectual del aprendiz.
La capacidad intelectual en el aprendizaje significativo, directamente ligada al
entrenamiento dentro del contexto escolar permite educar en el perfeccionamiento de
las habilidades intelectuales necesarias para ejecutar una tarea determinada, permite
además que el proceso educativo se vea como una estructura activa de relación
significativa gracias a la interacción del sujeto con los distintos materiales de
aprendizaje.
4
Esta es una investigación transversal de carácter descriptivo acerca del Método de
Estudio que ha desarrollado el alumnado de un bachillerato tecnológico, Centro de
Estudios Tecnológicos industriales y de servicios (CETis), e intenta proporcionar
información útil para mejorar el proceso de enseñanza–aprendizaje. Entre sus objetivos
está: Analizar si existe relación entre el método de estudio utilizado por el alumnado y
su edad, grado, etc., así como con algunas variables de tipo familiar.
Para obtener la información se realizó una adaptación al cuestionario “La exploración
del Método de Estudio de los Alumnos”, diseñado por Gerardo Castillo Ceballos (1979).
Dicha adaptación consistió en el cambio de terminología de algunos reactivos con el
objeto de lograr una mejor comprensión del instrumento, por parte de los encuestados.
De la aplicación de este instrumento se obtuvo una muestra representativa de 237
alumnas y alumnos que cursaban dicho nivel.
Este trabajo refleja la importancia del desarrollo evolutivo de los individuos y de sus
capacidades intelectuales; las que pueden potenciarse a través del uso y
perfeccionamiento de estrategias y técnicas de aprendizaje y del fomento de hábitos de
estudio, elementos que conjugados integran el llamado método de estudio.
Con base en los resultados obtenidos puede concluirse que, en promedio, los
estudiantes de bachillerato no incorporan un mejor método de estudio conforme
avanzan de grado escolar y que existe relación entre el método de estudio que utilizan
con su edad, grado, sexo y promedio obtenido.
1
INTRODUCCIÓN
Dentro del marco de transformaciones económicas, políticas y sociales que en México
se han puesto en marcha, la educación debe concebirse como pilar de desarrollo
integral del país. En octubre de 1989, el Ejecutivo Federal hizo público el Programa para la
Modernización Educativa (PME) como guía de la acción estatal hasta 1994. El PME
destacaba de manera inequívoca la necesidad de desarrollar y reformar la educación
básica. Más tarde, en el mes de mayo de 1992 se da a conocer el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica, en el que se considera necesario
realizar una transformación del Sistema Educativo Nacional para elevar la calidad de la
educación. Dicho acuerdo propone como líneas fundamentales la reforma de los
contenidos y materiales educativos, así como diversas estrategias para apoyar la
práctica docente. En este contexto, es que la educación básica se concibe como una preparación para
la vida, por pensarse que durante esta etapa es el mejor momento para aprender a
aprender. Sin embargo, no debemos dejar fuera de esta consideración a quienes ya la
han rebasado, como son los casos de los niveles medio superior y superior. Es en
particular, en estos niveles que debe mostrarse el camino con la innovación de métodos
que permitan llegar a nuevos grupos de estudiantes, reconociendo sus capacidades y
conocimientos adquiridos fuera de los sistemas escolares, haciendo prevalecer gracias
a la formación de los profesores nuevos enfoques del aprendizaje: Cada persona – niño, joven o adulto—deberá estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura, y la escritura, la expresión oral, la solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje (conocimientos teóricos y práctico, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos, puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (Artículo 1-1 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de Aprendizaje, 1990). Esta es la concepción que suscribió la Conferencia de Jomtien.
2
Es por ello que para instaurar una sociedad en la que cada individuo pueda aprender
a aprender a lo largo de su vida, debemos replantearnos las relaciones existentes entre
los establecimientos de enseñanza y la sociedad, así como en la sucesión de los
distintos niveles educativos
Partamos pues del hecho de que la educación tanto la escolar como extraescolar es
fundamental, ya que es el cimiento para la formación de cada individuo.
Particularmente, la educación básica es creída como indispensable por considerarse
como ‘un pase para transitar por la vida’, mismo que permitirá a quienes la posean,
optar por un mejor proyecto de vida, así como también participar en el porvenir colectivo
y sobre todo, continuar aprendiendo. La educación, considerada como la base para
atenuar las diferencias socioculturales que aquejan a la humanidad y que tiende a
lograr la equidad, deberá incluir a todos y a cada uno de los grupos.
Cabe mencionar y tener presente siempre a otro núcleo de la población estudiantil,
la de los llamados alumnos desertores, de los cuales con frecuencia, se ha considerado
que poseen un perfil de la personalidad distinto al del resto del alumnado; que carecen
de alguna característica, particularmente, necesaria que los impulse para completar
cada uno de los niveles educativos. Generalmente, el término desertor se ha utilizado
para etiquetar a los alumnos que abandonan los estudios, sin considerar las causas o
acontecimientos que han propiciado tal determinación; ni tampoco que este “abandono”
forma parte del proceso de maduración social e intelectual del individuo.
Entre otros aspectos y sin pasar por alto la influencia que ejercen los diversos
contextos sobre dicha decisión paralelamente se han detectado en los distintos niveles
escolares (medio, medio superior y superior), situaciones generadoras de angustia en
los estudiantes cuando no logran los objetivos impuestos por la institución educativa,
desencadenando como primera instancia la reprobación, consecuentemente, en el peor
de los casos, el abandono de los estudios.
Las interrogantes que surgen de esta consideración son ¿Cómo apoyar a los
jóvenes que desean continuar estudiando para concluir sus expectativas escolares y
3
profesionales, si conforme avanzan en los niveles académicos, el sistema educativo les
demanda mayor tiempo de estudio (lo que implica establecer metas y desarrollar
hábitos), además de la posesión de estrategias que les permitan realizar un estudio de
calidad y la optimización del tiempo? y ¿Cómo ayudar a estos jóvenes?. Si el Sistema
Educativo no incluye en sus Planes y Programas la enseñanza de Estrategias y Hábitos
de estudio, menos aún la disposición para la elaboración de una Metodología de
estudio. Ya que si es genuino el deseo de que alumnas y alumnos aprendan a aprender
debiera introducirse una asignatura en la que se contemple la enseñanza de una serie
de prácticas que favorezcan el desarrollo de técnicas y hábitos de estudio adecuados y
eficaces, pero no como parte implícita de cualquiera de las asignaturas que se
imparten, sino como asignatura que complemente la formación integral del educando.
Tarea que considero compete al docente y en este caso específico al Psicólogo
Educativo,
El presente trabajo tiene entre sus propósitos coadyuvar para dar respuesta a los
planteamientos anteriores e invita a reflexionar sobre la importancia de incidir en el
alumnado acerca del desarrollo de una metodología que permita planear y organizar los
elementos que propicien un estudio de calidad. Para ello se tratan brevemente, el
aprendizaje y algunas teorías que lo respaldan, así como algunos elementos que se
relacionan con éste. De igual manera, se ofrecen algunos recursos y sugerencias que
se consideran relevantes para tal efecto.
4
Definición del problema
En todos los niveles educativos nos encontramos con numerosos problemas de
aprendizaje. Es sabido que son muchos y variados los factores que pueden influir en el
bajo aprovechamiento del alumnado. Por fortuna, cada vez se presta mayor atención al
proceso llamado “aprender a aprender”, esto implica enseñar al alumnado a que
conozca y aprenda a emplear las estrategias y los procedimientos adecuados,
necesarios para la adquisición de nuevos conocimientos.
Existe evidencia de que uno de los factores que interfieren en el aprendizaje es el no
saber cómo aprender, esto se debe a que la mayoría de los estudiantes no sólo no
utilizan sino que desconocen estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje de
calidad, es decir, un aprendizaje significativo. Otro factor de influencia es la escasa o
nula práctica de hábitos de estudio, esto se ve reflejado en la carencia de un método
para estudiar.
Los hábitos de estudio se establecen como el producto de un proceso no reflexivo,
que consiste en la ejecución repetida de una acción organizada con un fin determinado,
durante el cual los estudiantes aprenden de forma gradual. Esta conducta reiterativa, es
decir, la forma de actuar que se fija gracias al entrenamiento progresivo, es lo que se
denomina hábito.
El hábito se encuentra estrechamente relacionado tanto con las estrategias de
aprendizaje como con otros conceptos conexos, mismos que en conjunto vienen a
constituir lo que se conoce como Método de estudio. Éste se refiere a la consecución de
acciones para lograr mejoras en los propios procesos cognitivos y obtener así obtener
un aprendizaje cualitativo. Su contenido y fundamento se sitúan en el ámbito de la
didáctica general y especial de la Psicología Pedagógica y de la Orientación Escolar.
A decir de Castillo (1979), la metodología del estudio es una ayuda para desarrollar
en los alumnos tanto la aptitud como la actitud para el estudio. Se desarrolla la primera,
con la orientación sobre aquellos aspectos técnicos que contribuyen al logro de un
5
rendimiento intelectual más satisfactorio. Se cultiva la segunda, en la medida en que se
considera el estudio como ocasión y medio para desarrollar algunos rasgos específicos
de la conducta humana: “la conducta humana se distingue cualitativamente de lo animal
por montarse sobre la motivación valorativa (valores científicos, religiosos y permitir una
vivencia de libertad)”.
La orientación efectiva del estudio requiere del conocimiento de las diferentes
influencias que el ambiente ejerce sobre el alumnado y plantearse entonces ¿cómo
aprovechar las influencias positivas sobre las negativas para así, poder
contrarrestarlas? Una metodología el estudio conformada por estrategias, técnicas y
hábitos de estudio que contengan un propósito específico, es de gran ayuda para
desarrollar en el alumnado tanto aptitudes como actitudes para el estudio que
repercutan en su aprendizaje de manera cuantitativa y, sobre todo, cualitativamente.
El objetivo del aprendizaje consiste en adquirir conocimientos y comprenderlos. Esta
posibilidad se obtiene a través de procesos tanto de enseñanza, como de estudio. Se
ha visto, también, que el aprendizaje no consiste solamente en un simple proceso de
adquisición de información, ya que cada alumno posee su propia personalidad,
percepción, motivación, intereses y una experiencia previa singular. Estos factores en
conjunto, intervendrán directamente sobre la reestructuración de los esquemas
cognitivos de cada individuo (aprendizaje) y se ha observado también, que la eficacia
de este último depende de la profundidad con que se haya procesado el estímulo, ya
que los niveles más profundos del procesamiento de la información son los que generan
mayor recuerdo (Selmes, 1985.)
Estas características hacen que todos tengamos una manera diferente de ejecutar
una misma tarea y, por tanto, de aprender, por lo que el producto obtenido será distinto
en cada individuo. De aquí se deriva que no exista un procedimiento único para realizar
las tareas de estudio, aunque sí podemos decir que en determinado momento, una
estrategia puede ser mejor que otra, dependiendo de las demandas del cometido, del
contexto de ejecución, de las habilidades y conocimientos con que cuenta el sujeto, así
como también de su personalidad, etc.
6
Dichas consideraciones llevan a inferir que tanto estrategias de aprendizaje como
técnicas de estudio son personalizadas y dependientes de las características
particulares de cada individuo (sociales, culturales, económicas, históricas, físicas,
políticas, etc.). Esto exige la comprensión clara de las dificultades que vivencian
alumnas y alumnos en sus estudios y, por consiguiente, el análisis y reflexión acerca del
método de estudio que practica el alumnado.
Autores como Castillo, (1979) consideran que el marco de la metodología del estudio
es mucho más amplio de lo que suele atribuírsele (una serie de técnicas de estudio
para afrontar con éxito los exámenes), y esto forma parte de la responsabilidad de
quienes promueven la formación y preparación de los alumnos para realizar un trabajo
planificado, autónomo y con proyección social. De ahí la necesidad de una educación
elocuente, que discuta con el educando su derecho a la participación, que implica una
inserción analítica para vivirla plena y prácticamente. Enseñar a estudiar no es sólo
capacitar técnicamente para la realización del estudio y la tarea, sino también, fomentar
en cada persona, responsabilidad respecto a un estilo eficaz de estudio, ya que cuanto
más crítico sea un grupo humano tanto más democrático y permeable será.
Sin embargo, la educación tradicional casi nada desarrolla en un estudiante el gusto
por el estudio, y menos por el aprendizaje heurístico. Esta forma de educación conduce
a la pasividad, a la memorización de los contenidos sin reflexionar ni vincular los nuevos
conocimientos con los previos, a la dependencia del profesor por parte del alumnado,
que entre más pasivo sea, menos desarrollará una conciencia crítica que promueva el
cambio, su cambio, a través del aprendizaje.
Si bien es cierto que el incremento estudiantil es cada vez mayor y con él la
demanda de requerimientos educativos crece; también es cierto que el Sistema
Educativo ha sido insuficiente para cubrir con eficiencia no sólo esta exigencia, sino que
tampoco ha podido otorgar una educación individualizada dirigida a cada alumno.
Consecuentemente, con base en la problemática y necesidades de los educandos, los
planes y programas debieran prestar atención a los factores que afectan el proceso de
enseñanza-aprendizaje y, por ende, incidir en un apropiado rendimiento escolar. Una
7
metodología de estudio adecuada y bien orientada redundaría en varios beneficios, por
ejemplo: a) Mayor motivación para el estudio, consecuentemente, la mejora tanto de
actitudes positivas (hábitos o conductas) como el desarrollo de estrategias de
aprendizaje y técnicas adecuadas para la ejecución de las tareas escolares; b) Mayor
rentabilidad en el trabajo (aprendiendo más y mejor en el mismo tiempo); c) Mayor
aprovechamiento de la virtualidad formativa del estudio. (Castillo, 1979).
El aprendizaje al interior del salón de clase y el aprendizaje deliberadamente
conducido de una materia de estudio dentro de un contexto social, son los campos del
Psicólogo Educativo. Por lo tanto, el objeto de estudio de la Psicología Educativa (que
es dar solución a la serie de consecuencias que afectan no sólo las áreas educativa y
social, sino además la cognitiva y la psicológica), puede derivarse de la problemática
generada al interior del aula, tanto la de los profesores como la del alumnado.
Ausubel, Novak y Hanessian (1983), refieren que de entre las funciones del
Psicólogo Educativo se encuentra la de propiciar en el alumnado el interés por las
materias de estudio, inspirar el empeño por el aprendizaje, orientar en la adquisición y
desarrollo de estrategias, técnicas y hábitos de estudio que promuevan la mejora de
habilidades para un aprendizaje cualitativo como son: comprensión de la lectura,
elaboración de resúmenes, esquemas y cuadros sinópticos, reestructuración y
organización de conceptos, etc. Lo anterior con el propósito esencial de incidir e inducir
en el alumnado sobre la adquisición de manera independiente y autónoma de los
elementos y conceptos fundamentales que les permitan vincular y reconstruir sus
estructuras cognitivas, para que los contenidos les resulten significativos. No se debe
perder de vista que para alcanzar los objetivos de manera eficaz hay que tener
presentes los siguientes aspectos:
˜ El proceso de estudio personal del alumnado no debe considerarse sin tener
presentes las características de todo proceso de aprendizaje (adquisición, representación y recuperación del conocimiento). Tampoco debe abordarse el objetivo de enseñar a estudiar si previamente no entendemos dichas características, las cuales explican el fenómeno del aprendizaje. En el proceso de enseñanza–aprendizaje, el resultado final dependerá no sólo de la persona que aprende sino también de cómo se planifiquen y se utilicen las distintas estrategias de enseñanza.
8
˜ Dado el estrecho vínculo de toda la metodología de estudio con el contexto general en el que se desenvuelve el alumno y con sus características personales, es necesario atender una serie de aspectos que sobrepasan las simples técnicas de información. Enseñar a estudiar es una tarea que presenta sus dificultades y que no debe ser abordada sin la concurrencia de una serie de requisitos (planificación y utilización de distintas estrategias de enseñanza) que permitan aventurar con cierta eficacia.
En el ámbito educativo la acción de estudiar requiere de un análisis y una praxis. El
docente comprometido no debe disociar su acción de la del estudiante, ni tampoco
puede negar la parte de responsabilidad que tiene en los altos índices de reprobación,
en el bajo rendimiento y en la deserción escolar; el estudiante por su parte, tampoco
debe dar la espalda a sus propias responsabilidades en el estudio. Lo anterior no
pretende excluir otros factores que intervienen en el proceso de enseñanza–aprendizaje
que en ocasiones suelen ser determinantes.
Entre los factores a los que hace referencia el párrafo anterior se encuentran:
ausencia de hábitos adecuados, carencias o deficiencias de estrategias para aprender,
falta de motivación, de estímulo y consecuentemente, falta de interés y de compromiso
con la tarea, así como objetivos académicos y vocacionales no definidos, problemas
personales de índole diversa, etc.
Como puede verse no todas las deficiencias son imputables a los alumnos, también
las presenta el Sistema Educativo Nacional, las instituciones mismas y los profesores.
Ejemplos concretos se tienen al observar la desvinculación que existe entre los
programas de educación básica (primaria y secundaria) y los programas de la
enseñanza media superior; incongruencia entre los cursos y los exámenes con fines de
evaluación; deficiencias por parte de los docentes, ya sean éstas de formación o de
carácter didáctico–pedagógico o la orientación inadecuada, por citar algunos.
El hecho de que los alumnos posean hábitos deficientes e inadecuadas estrategias
de estudio o carezcan de tales elementos, frecuentemente, es causa de una formación
deficiente, misma que se enfatiza en el nivel medio superior y se ha relacionado, no
únicamente con el bajo rendimiento académico, sino también con la deserción escolar.
9
Ya que los alumnos que presentan dificultades académicas, probablemente
abandonarán los estudios debido a su bajo aprovechamiento y rendimiento escolar y si
lograran ingresar a escuelas de educación superior, lo harán con una marcada
deficiencia, es decir, sin la preparación necesaria para enfrentar las exigencias de los
niveles superiores o universitarios declinando con frecuencia su formación para la vida
futura.
Las dificultades encontradas por los alumnos durante sus estudios, no sólo les
afecta en el contexto escolar (que es cuando presentan incompetencia en su
aprendizaje), sino que las consecuencias de esas deficiencias se extienden más allá de
los límites escolares. Por ejemplo: Cuando una proporción considerable de alumnos
abandona las aulas para integrarse al ámbito laboral sin haber recibido la capacitación
ni la preparación necesarias para competir en ese ámbito (y mucho menos un
certificado que avale su desempeño profesional), se encuentra en una marcada
condición de desventaja. Situación por demás alarmante, no tanto por la deficiente
capacitación para el ámbito laboral (lo cual es un factor importante), sino por la
afectación psicológica causada por el abandono de los estudios. Esta afectación
psicológica suele desencadenar emociones tales como la frustración y el fracaso
deteriorando el auto–concepto y el autoestima y; por ende el área cognitiva se ve
también afectada.
Lo antedicho motivo de preocupación para quienes se sienten comprometidos con la
educación, ha propiciado comentarios sobre la importancia de reconocer los procesos
de aprendizaje del alumnado sobre los contenidos (Pozo, 1989). Prestar atención a
dichos procesos supone considerar al alumnado como actor principal en el proceso de
aprendizaje.
A decir de Álvarez, Bisquerra, Fernández y Rodríguez (1988), como señala (Orantes
1985) “se debe comprender cómo el alumno utiliza sus procesos cognitivos, sus
conocimientos, habilidades, aptitudes e intereses para transformar en funcionales los
estímulos que recibe en el proceso de instrucción”.
10
El interés radica en descubrir las elaboraciones que realizan las y los alumnos y no
en las características estáticas de la instrucción. Al abandonar la concepción
manipuladora de la enseñanza se pone de relieve la naturaleza individual del proceso
de aprendizaje y la importancia de la actividad transformadora de la información por
parte del alumnado. Asumir esta concepción del aprendizaje nos lleva a considerar el
tema de las estrategias de aprendizaje y técnicas de estudio con una perspectiva
distinta. Partiendo de un punto de vista cognitivo, dentro de los procesos mencionados
se distinguen desde las estrategias de aprendizaje que utiliza el alumnado (formas de
procesamiento y organización de la información, hasta las condiciones externas
generales en que se da el aprendizaje. Visto desde un enfoque ambientalista o
conductista tenemos: ambientación en el estudio, autonomía con respecto al profesor,
formas de planificación del estudio y actuación en clase, dichas condiciones
conformaban lo que anteriormente se denominaba “hábitos de estudio”.
El dominio de estrategias y el desarrollo de técnicas posibilita a alumnas y alumnos o
personas que aprenden, el planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje.
Estas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategias suelen recibir el
nombre de técnicas y hábitos de estudio, e incluyen el amplio abanico de destrezas
específicas que suelen adquirir los alumnos en los cursos de técnicas de estudio como
son: tomar notas, subrayar, elaborar resúmenes, hacer esquemas, pero también
observar y registrar resultados de pruebas o experimentos, hacer búsquedas
bibliográficas, fichas, etc.
Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicas que la
componen, una estrategia de aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie
de técnicas. Es importante diferenciar las estrategias de aprendizaje de lo que suele
denominarse habilidades o destrezas, ya que no puede decirse que la simple ejecución
mecánica de ciertas habilidades o destrezas sea una manifestación de la aplicación de
una estrategia de aprendizaje (Pozo, 1989).
Aunque teórica y universalmente se acepta que la educación consiste en un proceso
realizado intencionalmente para promover una integración personal y social, a través de
11
una acción crítica y transformadora de la realidad en que se vive, en la práctica, con
frecuencia se considera al escolar como un ente desintegrado. (Álvarez, et al., 1988).
Por tal razón. Las consideraciones que debemos tener presentes, si pretendemos incidir
en una educación de calidad, a través del beneficio de una Metodología de estudio en
busca de un mejor aprovechamiento escolar, son que el alumno:
Adquiera una noción adecuada acerca de ¿en qué consiste el estudio considerado
como trabajo intelectual?.
1. Desarrolle la actitud para intentar comprender e interpretar toda la información
que le llega por diversos conductos.
2. Estudie de forma activa
3. Elabore un plan de trabajo.
4. Logre desarrollar técnicas, hábitos y actitudes propios del trabajo, realizado de
acuerdo con una metodología participativa.
5. Aprenda a trabajar de forma autónoma, con base en un criterio de optimización.
6. Sea capaz de auto–evaluar su trabajo de forma objetiva, (esto implica evaluar si
las metas propuestas se alcanzaron y si se llevaron a cabo las actividades
previstas).
Lo anterior es posible mediante el desarrollo y adopción de estrategias basadas en
el conocimiento reflexivo (metaconocimiento). De esta manera se puede contribuir a la
autonomía del aprendizaje del alumnado, y propiciar que adquiera sistemas de auto–
análisis, auto–regulación y auto–optimización de las propias estrategias cognitivas con
las que podrá enfrentar mejor las tareas de enseñanza–aprendizaje.
Por todo lo expuesto podemos considerar que resulta primordial enseñar a pensar y
a diseñar una metodología de estudio compuesta por estrategias y técnicas, que
permita a los alumnos desarrollar habilidades y actitudes positivas hacia el aprendizaje
que facilitarán la asimilación de la información que llega del exterior al sistema cognitivo
del sujeto.
12
La presente investigación tiene como objetivos:
1. Analizar la metodología de estudio del alumnado de bachillerato y su relación con
algunas variables del contexto escolar como son: grado, promedio, etc. y otras
del contexto familiar como es el número de hermanos, el trabajo de la madre, etc.
2. Describir las estrategias técnicas y hábitos de estudio predominantes en el
alumnado de bachillerato.
3. Evaluar la opinión del alumnado de bachillerato acerca de una metodología de
estudio propuesta.
4. Analizar si existe relación entre la metodología de estudio del alumnado de
bachillerato y su edad, grado, etc.
Esta es una investigación acerca de la metodología de estudio que desarrolla el
alumnado de un bachillerato tecnológico CETis., e intenta proporcionar información útil
para mejorar la enseñanza planteándose las siguientes hipótesis:
˜ H1 Existe relación entre el método de estudio que utiliza el alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo y promedio obtenido, así como con algunas
variables de tipo familiar.
˜ H0 No existe relación entre el método de estudio que utiliza el alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo y promedio obtenido, ni tampoco se relaciona
con algunas variables de tipo familiar.
˜ H1 Los estudiantes de bachillerato no incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar.
˜ H0 Los estudiantes de bachillerato incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar.
13
CAPÍTULO I
EL APRENDIZAJE
La psicología cognitiva encargada del estudio de los fenómenos mentales y,
particularmente, la Psicología cognitiva del aprendizaje escolar, es aquella
que se enfrenta al estudio de los fenómenos mentales que se dan en los
estudiantes y los profesores durante la enseñanza escolar.
Mediante su estudio podemos comprender diversas situaciones de
aprendizaje a las cuales los estudiantes se enfrentan de distintas formas, por
ejemplo, ¿Qué hace que ciertos alumnos aprendan de forma sorprendente “x”
lectura a diferencia de sus compañeros de clase?.
En este sentido nos plantearemos cuestiones que tratan primordialmente de
los procesos mentales que subyacen al rendimiento escolar ¿qué permite que los
alumnos aprendan ciertos contenidos? o ¿qué sucede dentro de la cabeza del
alumnado cuando se enfrenta al aprendizaje de un nuevo contenido? Es decir,
¿qué factores influyen o determinan la manera de aprender de los individuos?
1.1 ¿Qué es el Aprendizaje?
De manera general, podría definirse el término “aprendizaje” como un cambio en el
rendimiento de cada individuo, resultado de una experiencia o del ejercicio de una
práctica. Desde un punto de vista cultural, podría decirse también que “aprendizaje” es
el cúmulo de recursos intelectuales y culturales de que disponemos para enfrentar los
dilemas que nos traza la vida. Mejor aún, si se quiere una definición menos precisa;
aprendizaje es incrementar nuestro capital de conocimiento.
Según Alonso, (1999), para evitar una posible confusión con la definición del
concepto “aprendizaje”, debe distinguirse éste a partir tres enfoques que son los
siguientes:
14
• “El aprendizaje como Producto”, que es el resultado de una experiencia o el cambio que acompaña a la práctica. Desde un punto de vista didáctico podría decirse que: “Adquirir informaciones y conocimientos, es aumentar el propio patrimonio cultural (dimensión cognitiva).
• “El aprendizaje como Proceso”. Esto es que al interferir el primero en el comportamiento promueve el cambio del mismo, perfeccionando o controlando. Es decir que desde el punto de vista didáctico se modifican tanto las actitudes como los modos de comportamiento y de interrelación con los demás y con las cosas.
• “El aprendizaje como Función”, éste se refiere al cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información (materiales, actividades y experiencias.) Es decir, que viene a enriquecer las propias expectativas existentes y las capacidades operativas; a acumular experiencia; extraer información del ambiente en el que se desenvuelve y actúa el sujeto; contribuyendo de esta manera a asimilar y hacer propias determinadas formas de influencia, etc.
Mira y López (1973), definen el aprendizaje como “un cambio en el rendimiento que
resulta como función de un ejercicio o práctica”; y partiendo desde el punto de vista del
aprendizaje cultural mencionan que, aprender es: aumentar el bagaje de recursos con
que nos disponemos a enfrentar los problemas que nos plantea la vida cultural”.
Consideran que todo aprendizaje presenta dos fases, como mínimo: a) de comprensión
y fijación; y b) de retención y evocación. En la primera intervienen principalmente la
capacidad de concentración mental y la de captación o recepción de sentidos, así como
las relaciones asociativas. En la segunda intervienen fundamentalmente el conjunto de
capacidades funcionales trivialmente conocidas con el nombre de “memoria”.
Norman (1985), por su parte hace referencia a la relación que existe entre los
conceptos de aprendizaje y recuerdo, describe que el aprendizaje no es sólo recordar,
es además, rendimiento, capacidad para realizar una tarea de modo diestro. Por ello,
utiliza el término “aprendizaje“ para referirse al acto de estudiar deliberadamente un
cuerpo específico de material, de modo que sea posible recuperarlo a voluntad y
emplearlo con pericia.
Según Alonso et al. (1999) autores como Pérez Gómez eligen como criterio para la
clasificación la concepción intrínseca del aprendizaje distinguiendo dos corrientes:
15
La primera, concibe el aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego
y mecánico de asociación de estímulos y respuestas, provocado y determinado por las
condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la
estructura interna. Este enfoque incluye las teorías asociacionistas, tanto el
Condicionamiento Clásico (Pavlov, Watson y Guthrie) como el Condicionamiento
Instrumental u Operante (Hull, Thorndike y Skinner).
La segunda, considera que en todo aprendizaje intervienen las particularidades de la
estructura interna. Su propósito es explicar como se construyen, condicionados por el
medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.
Podemos ver que el aprendizaje permite a un organismo la adquisición de nuevos
conceptos e ideas a través de la experiencia. El aprendizaje no es una actividad
unitaria, ya que se manifiesta de distintas formas puesto que se aprende en cada acción
que genera el organismo, por ejemplo, cuando se lee, se escucha, cuando se observa
e, incluso a través del juego, dicho de otra manera a cada acción corresponde una
reacción, que en este caso específico es un nuevo aprendizaje. Cabe mencionar que el
tipo de aprendizaje al que se hace referencia en este trabajo, es al aprendizaje escolar.
En ocasiones nos preguntamos ¿Cómo aprendemos?, ¿Cómo nos representamos
los conocimientos y los conceptos que nos enseñan? o ¿Cómo interviene la inteligencia
en el proceso de enseñanza y aprendizaje?. Dar respuesta a estas interrogantes no es
fácil. Para hacerlo, antes debemos considerar que son múltiples los factores que
influyen e intervienen en los procesos de aprendizaje de cada sujeto, es decir, que la
diversidad de contextos y las experiencias vivenciadas por cada individuo son tan
distintas como personas existen.
Por ello debemos tener presente que estos elementos, al relacionarse, potencian de
diferente manera la capacidad de aprender propiciando el desarrollo de actitudes.
Todos estos factores en ocasiones, no son sólo mera influencia, sino que se vuelven
determinantes en la conducta. Dicha conducta, que a través de su repetición, se
convertirá en hábito, modificando actitudes, reestructurando aprendizajes previos e
16
incorporando nuevos contenidos, además de redefinir la calidad y cantidad de los
mismos.
Esta abstracción puede parecer un argumento bastante empírico para justificar o
explicar cómo se aprende. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico, lo que
puede dar una respuesta real a las incógnitas antes planteadas son las perspectivas
que para la Psicología Educativa han aportado algunos investigadores y que se
encuentran estrechamente vinculadas entre sí, por ejemplo podemos citar las distintas
teorías del aprendizaje; el estudio y la medida de las diferencias individuales y la
perspectiva del procesamiento humano de la información.
Según Pozo (1989), para diversos autores resulta más importante reconocer los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, que lo que en sí aprenden. Esto nos induce
a reflexionar sobre la trascendencia que implica, por un lado, el proceso sobre el
resultado y; por el otro, cómo distinguir los elementos que intervienen en el aprendizaje
de los educandos que presentan mayor o menor rendimiento.
Nisbet y Shucksmith (1984) infieren que la clave de la reacción de cada alumno ante
la situación de aprendizaje, parece ser su capacidad de captar (consciente o
inconscientemente) las exigencias de la tarea y de responder a ella adecuadamente, es
decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Esta conciencia
de reconocer los propios procesos mentales es lo que se denomina metacognición.
Tradicionalmente se admite que existen cinco sentidos. La expresión ‘tener un sexto sentido’ se usa a menudo para indicar que una persona posee una conciencia supersensible. Sin embargo, los psicólogos se han apropiado el término ‘sexto sentido’ para expresar el sentido cenestésico más mundano, la conciencia de los propios movimientos corporales. Nosotros llamamos séptimo sentido a la meta–cognición, a la conciencia de los propios procesos mentales, a la capacidad de reflexionar sobre la forma en que uno aprende, sobre cómo fortalecer sistemáticamente los problemas, la reflexión, la conciencia, la comprensión y quizá finalmente, el control. Este sentido por lo general, está relativamente subdesarrollado en la gente. Nisbet y Shucksmith (1984).
17
La idea de aprender a aprender en los últimos años ha atraído la atención de
diversos grupos: defensores de la educación permanente, teóricos del currículum,
psicólogos cognitivos, reformadores de la educación y profesores de técnicas de
estudio. Los defensores de la educación permanente sostienen que aprender a
aprender es un objetivo prioritario de la etapa de enseñanza obligatoria. Si se pretende
que la “educación de por vida” sea un rasgo de la moderna sociedad tecnológica, las
escuelas deben preocuparse de enseñar a los jóvenes a aprender con eficacia e
inculcarles la disposición a seguir aprendiendo.
Aprender a aprender se ha convertido en objeto de capital interés para la psicología
cognitiva, aunque raras veces se trate bajo esa denominación. Diversas propuestas
para la reforma educativa han subrayado la idea de “aprender a aprender”. A
continuación se refieren algunas citas que a este respecto Nisbet y Shucksmith hicieran:
El informe Plowden (1967) le dio su aceptación en términos generales: ‘El niño es el agente de su propio aprendizaje... No queremos en modo alguno minusvalorar el conocimiento y los datos objetivos, pero los datos objetivos se retienen mejor cuando son utilizados y comprendidos, cuando se crean en el niños actitudes correctas de aprendizajes, cuando el niño aprende a aprender’. [...] El informe Gittins (1967) fue el más explícito: ‘Aparte de adquirir las habilidades básicas, intelectuales y sociales del lenguaje y de las matemáticas, nos parece que el niño debe “aprender a aprender”, debe ser capaz de buscar información cuando necesita y de independizarse progresivamente de sus profesores’. [...] Dearden (1976), examinando la aparición de esta idea a partir de 1948, definió ‘aprender a aprender’ como ‘un conjunto de estructuras de aprendizaje de segundo orden de diferentes tipos de aprender a aprender, referidos a distintas clases generales de un aprendizaje más específico’. De cuya definición se han dado cinco interpretaciones diferentes:
˜ Aprender a aprender supone adquirir las habilidades pertinentes para hallar información: aprender a obtener información sobre un tema determinado.
˜ Aprender a aprender significa dominar los principios generales básicos: aprender las reglas generales que pueden ser aplicadas a la solución de un amplio conjunto de problemas más particulares.
˜ Aprender a aprender se consigue mediante la asimilación de los principios formales de la investigación: equivalente a aprender la “lógica” de las diferentes formas de investigación y los métodos que han logrado realizar descubrimientos.
˜ Aprender a aprender consiste en desarrollar la autonomía en el aprendizaje: en dirigir uno mismo las actividades de aprendizaje.
˜ Aprender a aprender es esencialmente una cuestión de actitud o método: implica cultivar una “disposición habitual que es intrínsecamente provechosa. (Nisbet y Shucksmith, 1984).
18
En esta misma línea es que debemos tener presente que las características
individuales intervienen en la forma de aprender de los individuos, razón por la cual
todos tenemos una manera diferente de enfrentar un mismo cometido obteniéndose un
aprendizaje distinto en cada aprendiz. De ahí el interés cada vez mayor, por estudiar la
naturaleza de los procesos involucrados en la adquisición, representación y
recuperación del conocimiento, mismo que demanda la comprensión clara tanto de las
dificultades fundamentales que experimentan los alumnos en sus estudios, como de los
distintos procedimientos que se emplean para desarrollarlos.
Prestar atención a dichos procesos supone considerar al alumnado como actor
principal en el proceso de aprendizaje. Ésta es la gran aportación de las teorías
cognitivas del aprendizaje. Como señalaba Orantes (1985) “se debe comprender cómo
el alumno utiliza sus procesos cognitivos, sus conocimientos, habilidades, aptitudes e
intereses para transformar, en funcionales, los estímulos que recibe en el proceso de
instrucción. El énfasis se pone en descubrir las elaboraciones que hace el alumno y no
en las características estáticas de la instrucción.”
Las Teorías Cognitivas del Aprendizaje replantean puntos centrales sobre el proceso
de aprendizaje, enfatizando la actividad interna del sujeto que aprende. Las teorías
socioculturales coinciden con el carácter específico que tiene el aprendizaje humano, en
el que se pondera la función del lenguaje y los procesos mediacionales de naturaleza
social que intervienen en el aprendizaje mismo.
La anterior es una apreciación que comparten Nisbet y Schuksmith (1987), cuando
mencionan que “un aprendizaje eficaz no depende sólo de la edad o de los años de
experiencia, ni tampoco sólo de la Inteligencia, a no ser que ésta se defina como el
conjunto de procedimientos que se han aprendido previamente”, pues generalmente,
cuando los alumnos aprenden satisfactoriamente es porque han desarrollado un amplio
repertorio de estrategias, en ocasiones adquiridas de forma inconsciente, de entre las
cuales sabrán elegir la más apropiada, adaptándola con flexibilidad para hacer frente a
las necesidades de cada situación.
19
En todo caso, estos elementos enseñados o aprendidos pudieran resultar
improductivos, a menos que el individuo o alumno los integre en un control coherente
de su proceso de aprendizaje. Aprender a controlar dicho proceso implica darse cuenta
de lo que uno está haciendo y ser capaz de someter los propios procesos mentales a
un examen consciente, que le permita manejarlo a voluntad y con mayor eficacia, de ser
así, estaría hablándose de un aprendizaje consciente e intencionado, (metaprendizaje).
¿Cómo se adquiere la capacidad para organizar los procesos mentales, para
aprender o resolver problemas, cómo la dirección y el control de la conciencia del
pensamiento lo hacen posible?. Se aprende a partir de experiencias, con frecuencia,
inconscientemente; del refuerzo o el castigo; de los modelos o ejemplos de aprender de
otras personas o por instrucción directa o indirecta. La gama de experiencias
personales influye y determinan la muy particular manera de aprender de los sujetos, es
decir, de organizar los propios procesos mentales para dar solución a los problemas. Es
aquí donde tiene lugar el estudio y la medida de las Diferencias Individuales.
1.2 Diferencias Individuales Cada sujeto, como ente individual, tiene su muy particular manera de aprender y de
poner en práctica distintos métodos, hábitos o conductas producto de su aprendizaje.
Algunos aprenderán mejor escuchando música, en otros, su aprendizaje dependerá del
propio interés hacia el objeto de estudio o posiblemente, su aprendizaje esté supeditado
al estado de ánimo en que se encuentre, según se trate del sujeto y de su personalidad
(contento, relajado o incluso presionado); algunos otros, aprenderán mejor en medio de
la tranquilidad de una habitación, apartados de cualquier posible distracción o
contrariamente, en la interacción de un grupo; en fin, diferencias individuales cuyo
estudio se refiere a los procesos psicológicos involucrados en la manera de adquirir el
conocimiento.
Los individuos difieren en sus intereses, capacidades, temperamento, estrategias y
estilos de aprendizaje. Su velocidad de captación es diversa, como también lo es la
manera en que procesan la información que reciben a través de los sentidos. Este
20
amplio espectro de diferencias individuales tiene su origen en la interacción que se
genera de los factores heredados con el medio ambiente (Rodríguez, et al, 1989.)
La psicología ha adoptado una doble dirección, una de ellas sostiene que los
individuos son esencialmente idénticos y que es posible enunciar leyes generales
aplicables por igual a todos ellos. La segunda, parte del supuesto básico de que cada
persona es un hecho único y diverso y consecuentemente, no es posible postular la
existencia de leyes generales en psicología, que puedan aplicarse por igual a todos los
individuos.
A decir de Coll y Miras (1990) el análisis de las diferencias individuales es uno de los
más pertinentes desde el punto de vista del aprendizaje y de la educación. Dicho
análisis ha sido definido y conceptuado desde su inicio en términos de tipos (una
persona es identificada como perteneciente a uno u otro tipo de individuos); de rasgos
(una persona es caracterizada con relación a varias dimensiones diferentes y
separadas); de destrezas (una persona es caracterizada en función de lo que es o no
capaz de hacer) y de ejecuciones en pruebas psicométricas (una persona es
identificada según la puntuación obtenida en una prueba). Clásicamente el análisis de
las principales fuentes de diferencias individuales se ha realizado teniendo en cuenta la
distinción básica entre el ámbito de las destrezas cognitivas y el ámbito de la
personalidad.
Por otra parte, el Modelo jerárquico postula diferentes niveles de destrezas
intelectuales (cognitivas). El factor más general (factor G) incluye niveles de generalidad
menor, denominados de inteligencia fluida o analítica, de inteligencia cristalizada y de
inteligencia viso espacial. El trabajo publicado por Catell (1957), da pauta a dicha
concepción que parte desde el punto de vista psicométrico en el que se plantea la
distinción básica entre inteligencia fluida y cristalizada.
Según Corno y Snow (1986) la inteligencia cristalizada se desarrolla y organiza
básicamente por medio del aprendizaje en un medio educativo formal: la mayor
aproximación a la misma se obtiene mediante los resultados conseguidos en los tests
21
de capacidad escolar y de rendimiento. La inteligencia fluida, es un aspecto de la
inteligencia general se manifiesta en situaciones nuevas que requieren de una
adaptación flexible, se desarrolla al margen del contacto del individuo con la educación
formal, ésta se refleja fundamentalmente en las pruebas de razonamiento analítico y
tareas de resolución de problemas no ligadas a aprendizajes o experiencias previas. El
tercer factor, la inteligencia viso espacial es un tipo de inteligencia especializada en
procesar la información espacial y figural compleja y se requiere básicamente para la
resolución de tareas que implican la compresión y manipulación de relaciones
espaciales en dos o tres dimensiones. (Coll y Miras, 1990),
Shuell (1980) menciona que es posible considerar tres fuentes potenciales de
diferencias individuales para su adecuado tratamiento, desde la perspectiva educativa.
La primera de ellas se refiere al conocimiento previo que el alumno posee y que es
relevante para el nuevo aprendizaje. Los progresos más interesantes en este sentido
provienen de los trabajos sobre representación del conocimiento en la memoria,
llevados a cabo por autores tales como Tulving, Norman, Rumelhart entre otros y de las
estimaciones a partir de la teoría de Ausubel y sus colaboradores.
La segunda fuente potencial se refiere a las diferencias relativas a las estrategias
utilizadas para procesar la información, entendidas como métodos para seleccionar,
organizar y operar con ellas. Las estrategias presentan una estabilidad y permanencia
considerable una vez aprendidas y aunque es posible efectuar nuevos aprendizajes y
reemplazar las estrategias anteriores por otras más efectivas, este proceso requiere
probablemente períodos de tiempo largos. Las estrategias utilizadas pueden ser más o
menos generales o limitadas, según sean susceptibles de aplicarse a una amplia gama
de situaciones, tareas y contenidos, o bien a una gama reducida y específica de ellos.
Los procesos cognitivos básicos configuran la tercera fuente potencial de diferencias
individuales y hacen referencia a aspectos tales como la capacidad de memoria, el tiempo
de reacción, etc. Se considera que probablemente estas diferencias tienen una base
fisiológica determinada genéticamente y son poco influenciables por el aprendizaje o la
experiencia.
22
La personalidad se ha concebido habitualmente en términos de características
relativamente estables que sirven para describir y en ocasiones explicar el comportamiento
humano. Corno y Snow (1986) distinguen tres tipos de características individuales o
aptitudes que, a título de hipótesis, pueden considerarse como predictores críticos del
rendimiento del alumno. Estas tres categorías corresponden a los ámbitos cognitivo,
afectivo y conativo de la conducta del individuo. Las distintas características mencionadas
se integran o pueden ser integradas con facilidad en estos tres ámbitos. Fig. A.
COGNICIÓN
Habilidades intelectuales y conocimiento
previo
CONACIÓN
Estilos Cognitivos y de
aprendizaje
AFECTO
Motivación académica y personalidad
Fig. A Los co
Consecuentemente, lo
componentes en cada ca
aprendizaje. Por lo que, ta
de la situación interactú
comprender la conducta hu
Complejo aptitudinal para la ejecución en una situación educativa particular
mplejo
s com
so, eje
nto la
an y
mana
Esfuerzo orientado y controldel aprendizaje
Resultado del aprendizaje (learnachievement)
Compromiso del alumno (learneengagement)
s aptitudinales fuente (C
plejos aptitudinales
rcerían su influencia
s características indiv
ambas deben ser
.
Cantidad delaprendizaje
Cualidad del aprendizaje
er
r
oll y Miras, 1990)
en función de los atributos
sobre los distintos aspectos del
iduales como las características
tenidas en cuenta para poder
23
Por otro lado, ha habido un cambio significativo en la manera de abordar el estudio
de las diferencias individuales y de considerar su función en el proceso educativo. Ya
que el énfasis no reside actualmente en analizar y predecir el rendimiento de los
alumnos en función de sus características personales, sean estas del tipo que sean,
sino en descubrir y definir aquellas aptitudes que son relevantes para la enseñanza y el
aprendizaje, entendiendo que sólo de este modo se conseguirá diseñar situaciones
educativas ajustadas a estas aptitudes.
De ahí que, para que el estudio y la planificación de medios educativos ajustados
tengan en cuenta las características particulares de los alumnos a los que va dirigido,
resulte una tarea por demás compleja y difícil. No obstante, ha surgido un sinfín de
propuestas elaboradas desde distintas perspectivas con el objeto común de dar
solución a la problemática que nos ocupa. Cronbach (1967) delimita planteamientos
generales utilizados para el tratamiento educativo de las diferencias individuales. (Coll y
Miras, 1990).
˜ El primero, el método selectivo, parte del supuesto que el alumno deba llegar en el seno del sistema educativo hasta donde le permitan sus aptitudes; (...) ˜ El segundo tipo de conocimiento analizado por Cronbach se refiere a (...) que los alumnos deben permanecer dentro del sistema educativo hasta que consigan alcanzar dichos elementos, independientemente del tiempo que necesiten para ello, por considerarse que la característica individual más importante, es el ritmo de aprendizaje. Estos principios generales están en la base del denominado método temporal de tratamiento de las diferencias individuales, método difícil de aplicar hasta sus últimas consecuencias, ya que demanda individualizar al máximo el tiempo de exposición al ambiente educativo, mismo que podría ser indefinido. ˜ El tercer planteamiento, lo constituye el denominado método de neutralización. La idea que subyace a este planteamiento hace referencia a que determinados alumnos, debido fundamentalmente al entorno social y cultural en el que se desarrollan, presentan una serie de características que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje. Se sugiere entonces (...) la Educación Compensatoria. Se propone en esta alternativa que los alumnos con dificultades en su escolaridad asistan periódicamente a aulas especiales en las que se les ofrezca un tratamiento educativo dirigido a compensar cualquier déficit que pudieran presentar. ˜ El cuarto planteamiento general es, el método de adaptación de objetivos, éste supone la existencia de objetivos y currícula distintos en función de las diferencias individuales de los alumnos e implica aceptar la idea de que la educación no puede pretender que todos los alumnos realicen los mismos aprendizajes. (...) Este método deberá respetar ciertas condiciones para garantizar que responde a las características individuales de los alumnos y no únicamente, a factores de índole
24
socioeconómica, debe contar con un servicio de orientación escolar y profesional, y prever mecanismos correctores que posibiliten el paso de una rama de la enseñanza a otra y aseguren la reversibilidad de las elecciones realizadas. ˜ Un quinto y último planteamiento general relativo al tratamiento educativo de las diferencias individuales es la adaptación de los métodos de enseñanza. La idea esencial menciona que no es posible definir una acción educativa óptima en términos absolutos, sino que únicamente, en función de las características individuales de los alumnos a los que se aplica. (...) Numerosos autores consideran que este planteamiento está en la base de la llamada enseñanza adaptativa y señalan como característica general definitoria de ésta, la existencia de métodos y estrategias alternativas de instrucción.” (Coll y Miras, 1990).
Como puede verse, las diferencias individuales y los tratamientos educativos se
conciben en interacción y sobre esta base, se asumen las características diferenciales
de los alumnos en el diseño y la conducción de los procesos educativos. Los problemas
a nivel macro adaptativo se reflejan de igual manera en el ámbito de micro adaptación.
En este caso una enseñanza adaptativa supone un aula en la que los alumnos trabajan
y aprenden a ritmos distintos, reciben tratamientos educativos diferenciados y realizan
actividades de aprendizaje que no siempre son concordantes, a través de la educación
compensatoria.
Esta situación plantea al profesor una tarea enorme, ya que además de dominar
diferentes métodos de enseñanza, debe ser experto en la construcción y elaboración de
actividades de aprendizaje, de materiales didácticos y, sobre todo poseer información
detallada acerca de las características de cada alumno, para poder hacer las
adaptaciones pertinentes.
1.3 Tipos de aprendizaje Pese al énfasis que prevalece en las semejanzas sobre los procesos correspondientes
a varias situaciones de aprendizaje. Los investigadores de éste reconocen ciertos tipos
de aprendizaje, por ejemplo el “aprendizaje por ensayo y error”, “aprendizaje por
discriminación”, “aprendizaje de pares asociados”, “aprendizaje de conceptos”,
“aprendizaje de respuestas condicionadas” etc. que tienden a responder a ciertas
situaciones de estímulo generadas por determinados materiales o equipos. En lo
referente al aprendizaje escolar, que es el que nos ocupa en esta ocasión, demanda la
25
necesidad de distinguir los principales tipos de aprendizaje que pueden presentarse en
el salón de clase: el aprendizaje por repetición, el significativo, el de formación de
conceptos, verbal y no verbal de resolución de problemas, (Ausubel et al.1983).
Este autor propone una manera para diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón
de clase, la que consiste en formular dos distinciones de proceso, la primera es entre el
aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento y la segunda entre el
aprendizaje mecánico o por repetición y el aprendizaje significativo. La primera de las
distinciones conlleva gran importancia debido a que la mayoría de los materiales o
contenidos que se le presentan al individuo, tanto dentro como fuera de la escuela no
los descubre por sí mismo sino que le son dados. Considerando que la mayor parte de
los materiales presentados son de manera verbal, cabe mencionar que el aprendizaje
por recepción verbal, no es necesariamente mecánico y puede ser también significativo
aun sin experiencias previas, no verbales o de resolución de problemas.
El aprendizaje por recepción: El alumno recibe los materiales o contenidos que debe
aprender, en su forma final, acabado; no necesita realizar ningún descubrimiento más
allá de la comprensión y asimilación de los mismos, de manera tal que sea capaz de
reproducirlos cuando le sea requerido.
El aprendizaje por descubrimiento: implica una tarea distinta para el alumno: en este
caso el contenido no se da en su forma final, sino que debe ser descubierto por él. Este
descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder asimilarlo;
el alumno reordena el material adaptándolo a su estructura cognoscitiva previa hasta
descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimilará. Sin embargo,
cabe mencionar a Keislar (1979) quien considera que
“Los procesos de descubrimiento pueden formar parte de la mayoría de las variedades de aprendizaje, desde las relativamente simples hasta las relativamente complicadas. En este sentido, se puede considerar al descubrimiento como “dimensión” del aprendizaje, si empleamos el término de Melton (1950). Los procesos de descubrimiento suelen requerir más tiempo de aprendizaje que los procesos de adquisición y almacenamiento. Debido a esto, los métodos de aprendizaje que subrayan el descubrimiento no son, por ese hecho, más eficientes que otros métodos.
26
Para analizar la función que desempeña el descubrimiento en el aprendizaje, debe especificarse como la variedad del aprendizaje, la cual está determinada por las condiciones en que se aprende. Entonces, el análisis descubre que las funciones del descubrimiento no son las mismas en distintas variedades de aprendizaje. Algunos hechos importantes son: el aprendizaje de asociaciones simples (como la pronunciación de una palabra extranjera) interviene característicamente un proceso de descubrimiento de búsqueda y selección de la parte cenestésica del complejo de estímulo. De ahí procede la necesidad de practicar.”
Aprendizaje significativo. Éste se distingue por dos características, la primera cuando
su contenido “puede relacionarse de modo sustancial, no arbitrario o al pie de la letra,
con el conocimiento previo del alumno (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978); cuando
puede incorporarse éste a las estructuras del conocimiento que posee el sujeto, es
decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el individuo a partir de su
relación con conocimientos anteriores. Para ello, es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado propio, esto es, que exista una relación no arbitraria o
simplemente asociativa entre sus partes. Siendo necesario, además, que el alumno
disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado.
(García Madruga, 1987).
Aprendizaje memorístico o por repetición. El aprendizaje memorístico es aquél en el
cual los contenidos están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir, carece
de todo significado para la persona que aprende. No obstante, el aprendizaje
memorístico también puede producirse con materiales que posean un significado en sí
mismos. (Fig. B).
27
Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje memorístico, según
Novak y Gowin (1983).
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Incorporación sustantiva, no arbitraria y no verbalista de nuevos conocimientos
en la estructura cognitiva Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos de
nivel superior, más inclusivos, ya existentes en la estructura cognitiva. Aprendizaje relacionado con experiencias con hechos u objetos. Implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes
anteriores.
APRENDIZAJE MEMORÍSTICO
Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Ningún esfuerzo por integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en la estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, hechos u objetos. Ninguna implicación afectiva para relacionar los nuevos conocimientos con
aprendizajes anteriores.
Fig. B Fuente (Pozo, 1990)
Ausubel, Novak y Hanesian (1983), distinguen tres tipos básicos de aprendizaje
significativo: el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Fig. C. Existe una escala de “significatividad” creciente en estos tres tipos de
conocimiento, de forma tal que las representaciones son más simples que los
conceptos y, por tanto, más próximas al extremo repetitivo de continuo de aprendizaje,
mientras que las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya que por
definición una proposición es la relación entre varios conceptos.
Aprendizaje de representaciones.- Este sería el tipo de aprendizaje significativo más
próximo a lo representativo. Tiene como resultado conocer que “las palabras particulares
representan y significan psicológicamente lo mismo que sus referentes”. Se trata por tanto
de la adquisición de vocabulario, dentro del cual Ausubel establece dos variantes: el
aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación de
conceptos. La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside en que
antes de aprender el significado de la palabra, el niño ha tenido que “aprender
significativamente lo que representa el referente” lo que no sucede en la adquisición del
vocabulario relativo a cosas o hechos reales, ya que siempre en el aprendizaje del
vocabulario hay elementos o relaciones arbitrarias que deben adquirirse por repetición.
28
Aprendizaje de conceptos. Continuando con la clasificación de Ausubel, de entrada
define los conceptos como “objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen
atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún signo o símbolo”,
considera que son una estructura lógica y que existen dos formas básicas de aprender
los conceptos, es decir, de relacionar determinados objetos o eventos. En primer lugar,
habría un proceso de formación de conceptos a partir de experiencias empíricas basado
en situaciones de descubrimiento, en las que se incluyen procesos como la
diferenciación, la generalización, formulación y comprobación de hipótesis. Según este
autor, ésta sería la forma predominante de adquirir conceptos en el período preescolar.
Pero a medida que el niño va recibiendo instrucción formal se va provocando cada vez
en mayor grado, una asimilación de conceptos consistente en relacionar los nuevos
conceptos con los previamente estructurados, ya existentes en la mente del niño.
Mientras que en la formación de conceptos, el significado se extraería por
abstracción de la propia realidad, en la asimilación el significado sería producto de la
interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya construidas.
La asimilación sería la forma predominante de adquirir conceptos a partir de la edad
escolar y muy especialmente, en la adolescencia y la edad adulta. A diferencia de la
formación de conceptos, la asimilación sería un aprendizaje significativo producido en
contextos receptivos y no de descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la
instrucción.
Aprendizaje de proposiciones. La asimilación de conceptos nos conduce al tercer
tipo básico de aprendizaje. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros
preexistentes en la estructura cognitiva, el aprendizaje de proposiciones consiste en
adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que
contiene dos o más conceptos. Según Novak (1985), “las proposiciones son dos o más
conceptos ligados en una unidad semántica... Utilizando una metáfora, un tanto tosca,
las proposiciones son las ‘moléculas’ a partir de las que se construye el significado y los
conceptos son los ‘átomos‘ del significado”.
29
Fuente (Pozo, 1989)
REPRESENTACIONES
Adquisición de vocabulario
Previa a la formación de conceptos Posterior a la formación de conceptos
CONCEPTOS
Formación a partir de los objetos.
Adquisición a partir de objetos preexistentes
Comprobación de hipótesis diferenciación progresiva (concepto subordinado) integración jerárquica (concepto supraordinado
PROPOSICIONES
Combinación (concepto del mismo nivel jerárquico)
FIG. C Tipos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel.
1.4 Condiciones del aprendizaje.
Fundamentalmente, se habla de tres condiciones básicas: en primer lugar, debe
presentarse una actitud positiva hacia el estudio, esto es, que debe existir una mínima
motivación en el sujeto que aprende; en segundo lugar, deben o debieran existir
condiciones favorables tanto personales (buena salud, capacidad de concentración,
etc.), como ambientales (lugar adecuado, horario de trabajo, etc.) y, finalmente;
desarrollar y utilizar técnicas de estudio adecuadas que permitan al estudiante
autonomía en su aprendizaje para obtener un rendimiento satisfactorio, en cuanto a sus
sesiones de estudio se refiere. Esto precisa hacer comprender al alumnado que el
estudio no es un fin en sí mismo como se piensa generalmente, sino que se trata de un
medio para conseguir un objetivo mayor: aprender. Estos factores que a primera vista
pudieran parecer innecesarios y de sentido común, puesto que apenas se les presta
atención, determinan en gran medida el rendimiento académico del alumnado.
30
Condiciones ambientales. Nos referimos con este término a agentes tales como:
buena disposición para el trabajo, la preparación de los materiales que se van a utilizar,
lugar donde se estudia, postura corporal adecuada, iluminación suficiente, el momento
ideal para realizar la tarea, procurando que todos estos elementos sean los apropiados,
así como también que haya el menor número posible de estímulos que puedan distraer
al estudiante (TV., conversaciones, ruidos, etc.), aunque debemos recordar que hay
quienes aprenden o rinden mejor cuando escuchan algún tipo de música.
Algunas recomendaciones:
- Que el alumno se acostumbre a tener, preferentemente, un lugar en casa
para su estudio personal, con un ambiente apropiado (mesa, silla adecuada,
estanterías, iluminación...).
- Que tenga sus útiles ordenados en su lugar de estudio y que prepare
previamente lo que va a necesitar (regla, bolígrafos, goma, etc...).
- Proporcionar a los alumnos orientación acerca de los momentos más
adecuados para estudiar (mañana, tarde, noche), así como de la duración
adecuada para los períodos de estudio.
- Incidir, de ser posible, en los hábitos familiares que influyen negativamente en
el estudio del alumnado (horarios de TV, horas de sueño, etc.) e involucrar a
la familia en la facilitación de un lugar adecuado para el estudio.
Entendemos que cualquier trabajo se domina mejor si se descompone en pequeñas
fracciones secuenciadas y se asimila por etapas hasta lograr una automatización del
proceso que se quiere aprender. En esta idea se coincide con las diferentes
condiciones aunadas a un método de estudio o técnica adecuada, pero no podemos
afirmar la superioridad de unas sobre otras aunque en realidad puede decirse que hay
tantos métodos de estudio como número de estudiantes existe.
Debemos admitir, pues, que cada estudiante en función de sus características
personales tiene su propia estrategia y que en realidad, las metodologías presentadas
por los diversos autores no son tan diferentes; ya que básicamente, están integradas
por las mismas operaciones pero ordenadas de distinta manera.
31
Sea cual fuere el método elegido hay que asegurarse que se cumplan los siguientes
requisitos:
- Que ofrezca una visión completa del tema, relacionándolo con el conocimiento
previo del alumnado.
- Que permita la buena comprensión;
- La retención duradera y; facilite el recuerdo y el repaso.
Planificación del estudio. Para que haya un estudio de calidad se requiere una
planificación tanto del tipo de técnicas y estrategias que se van a aplicar, y del control
del ambiente ya sea interno o externo; organización de los materiales de estudio;
duración y distribución del tiempo que se dedicará para este fin.
Respecto a cuándo estudiar, aunque está claro que es una opción personal, ya que
cada alumno se concentra a distintas horas del día, resultaría conveniente se
acostumbra a estudiar siempre a las mismas horas, para fomentar así el hábito y el
desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio.
Estas son decisiones muy particulares, que cada individuo deberá enfrentar con
base en sus propios intereses, estrategias, técnicas y necesidades, es decir, cada uno
deberá decidir sobre el método de estudio que le resulte pertinente.
32
CAPÍTULO II TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Este capítulo incluye una serie de teorías relacionadas entre sí por la importancia
que conceden al concepto de aprendizaje, en el afán de explicar su evolución y
desarrollo a través de las distintas teorías que aquí se presentan.
Las Teorías Psicológicas del aprendizaje, pese a su variedad, tienen en común la
concepción de que “los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el
desarrollo del ser humano”. Aunque resultaría en extremo difícil encontrar una definición
de Aprendizaje que fuera aceptada por todos los psicólogos dedicados a este campo,
autores como Manzur (1986) consideran que puede afirmarse que los psicólogos que
estudian el aprendizaje basan su interés en los “procesos de cambio que ocurren como
resultado de la experiencia” (Pozo, 1986).
La mayoría de las teorías iniciales sobre la psicología del aprendizaje partían de
supuestos filosóficos asociacionistas. Desde estas teorías se ha intentado explicar
cómo aprenden los animales y el hombre más allá de posibles referencias respecto a
capacidades determinadas biológicamente (determinismo biológico) o a entidades de
naturaleza no física (mental). Comúnmente el nombre de teorías de aprendizaje se
utiliza para designar distintas interpretaciones y explicaciones sobre diversos y
complejos procesos que conducen al cambio de una conducta o conocimiento, que
regularmente es producto de la experiencia.
La brevedad del capítulo impide detenerse en la explicación detallada de los
principios y supuestos que configuran a cada una de las Teorías Psicológicas del
Aprendizaje. Por consiguiente y para efectos del trabajo que nos ocupa se hará breve
referencia sólo a algunas ellas, particularmente a las teorías conductistas por ser
consideradas como la base que dio pauta al origen de otras. Asimismo, se desarrollarán
brevemente determinadas teorías cognitivas, especialmente la Teoría de la Asimilación
de Ausubel, que es en la que se sustenta el presente trabajo.
33
2.1.1 Teorías Conductistas o Behabioristas.
Interpretan la conducta humana con base en la psicología animal. Watson J. B. es un
representante significativo, aunque su teoría se considera como una modalidad de la
Teoría del Condicionamiento. Esto es, “el Condicionamiento clásico consiste en un tipo
de aprendizaje, a través de cual un organismo aprende a transferir una respuesta
natural de un estímulo a otro, antes neutral”. Pueden mencionarse, entre algunos
postulados, el Condicionamiento Clásico de Pavlov; el Condicionamiento Operante de
Skinner; el Condicionamiento por Contigüidad de Edwin K. Guthrie y las conexiones de
Thorndike. De igual manera, deben recordarse a Ebbinghaus y sus seguidores Milton,
Underwood y otros. (Morris, 1992.)
La teoría del aprendizaje operante ha resultado muy útil para manejar problemas de
comportamiento observable en los alumnos. Los métodos de análisis y las técnicas
asociadas con la teoría operante del aprendizaje han sido aplicados con éxito tanto en
problemas graves de disciplina, como en los de falta de participación social.
Aplicar esta teoría en el plano educativo, implica la observación minuciosa de las conductas de cada alumno, así como de los reforzadores que pueden o no utilizarse, según sea el caso. Ya que por ejemplo en el caso de la alabanza, mientras que para alguno puede resultar un reforzador positivo, para otro puede no serlo. Siendo ahí donde la creatividad y pericia del docente deberán incidir para determinar cuándo y a quién reforzarle de esa manera y a quién de otra. (Rogers, 1980).
El profesor que desee fomentar buenos hábitos de estudio en sus alumnos, deberá
reforzar en ellos ciertas conductas que considere pertinentes, sin perder de vista que en
ocasiones estos mismos reforzadores pudieran estimular también la frecuencia de
conductas impropias.
Cabe mencionar que las teorías del Condicionamiento clásico y del
Condicionamiento operante así como presentan similitudes, también presentan
diferencias entre sí. Ambos postulados se centran en la construcción de asociaciones
entre estímulos y respuestas.
34
En ambos casos pueden presentarse la extinción o la recuperación espontánea, la
generalización y la discriminación, aspectos en los que el proceso de aprendizaje
parece ser muy similar. La diferencia principal radica en que en el Condicionamiento
clásico el sujeto es pasivo y la conducta deseada es involuntaria, en tanto que en el
Condicionamiento operante, el sujeto es activo y la conducta deseada probablemente
sea voluntaria. Del mismo modo, se ha encontrado que entre el Conductismo y el
Procesamiento de la información existe una continuidad mayor de la que en un principio
pudiera pensarse. Ya que ambos enfoques comparten una misma concepción
asociacionista del aprendizaje.
Aunque en los últimos años, han surgido teorías del aprendizaje basadas en el
procesamiento humano de la información, estas pueden considerarse como versiones
sofisticadas del Conductismo (Russell, 1984), por lo que, la llamada revolución cognitiva
ha venido a proporcionar al estudio del aprendizaje cambios cuantitativos, desde la
perspectiva asociativa, pero no cambios cualitativos en cuanto a la forma de abordar el
aprendizaje. Si de por sí la psicología se encontraba saciada de asociaciones, el
procesamiento de la información ha venido a incrementar la dosis asociativa bajo la
pujante máscara de la computación.
El procesamiento humano de la información, si bien es la corriente dominante en la
psicología cognitiva, no agota las posibilidades del enfoque cognitivo. De hecho puede
hablarse legítimamente de la existencia de dos tradiciones cognitivas distintas. Una
dominante, de naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el
Procesamiento humano de la información, y otra de carácter organicista y
estructuralista, que se remonta a la psicología europea de entreguerras, cuando autores
como Piaget, Vigotsky, Bartlett o la escuela de la Gestalt se oponían al auge del
Conductismo (Pozo, 1986).
35
2.1.2 Teorías Cognitivas del aprendizaje A decir de (Pozo, 1989), otra corriente de pensamiento pedagógico que estudia el
aprendizaje es la Teoría Cognitiva en la que se incluye con Swenson (1987) a autores
tan significativos como Montesori, los defensores de la Gestalt con autores
representativos como Köhler, WerthReiner y Harlew, (Piaget 1977, 1978, 1983),
Ausubel 1976) y otros
Las teorías cognitivas se centran en lo material y renunciando a lo fisiológico
intentan la elaboración de una concepción holística, entre las cuales pueden incluirse la
Teoría del Campo de Lewin; los principales modelos de Aprendizaje Escolar como la
Teoría de Carroll; la Teoría del Aprendizaje Social con modelos como los de Bandura y
Walters; el Aprendizaje Significativo de Tolman; el Aprendizaje y Desarrollo Conceptual
de Klausmein.
Según Bower (1989) el término “cognitivo” hace referencia a actividades
intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento y presenta
cinco principios fundamentales:
a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje. b) La organización del movimiento debe ser una preocupación primordial del
docente. c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero. d) El feedback (retroalimentación) cognitivo subraya la correcta adquisición del
conocimiento y corrige un aprendizaje defectuoso. e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender. Alonso, et
al., (1999).
Uno de los pioneros en el estudio del aprendizaje cognoscitivo fue Edward Chace
Tolman, según este autor, existen varios tipos básicos de conexiones mediante las que
los organismos aprenden, las cuales en su mayoría son de tipo cognitivo puro. Este
investigador reconoce que la Psicología del Aprendizaje ”básicamente ha sido y
continúa siendo una cuestión de estar de acuerdo o en desacuerdo con Thorndike, o de
intentar de algún modo perfeccionar su teoría”. Tolman disintió de Thorndike en dos
puntos importantes:
36
˜ En primer lugar Tolman consideraba que la ley del efecto de Thorndike pasaba por alto el impulso y la motivación internos que hacían que los sujetos buscaran el “estado de satisfacción, y pensaba que el concepto de respuesta necesitaba incluir una variedad de conductas (Tolman emplea la palabra ejecución) que permitiera a los sujetos alcanzar su meta.
˜ En segundo lugar, consideraba que el aprendizaje se produce incluso antes de que el sujeto alcance su meta, sin importar si recibe o no-reforzamiento. Sin embargo, la idea del aprendizaje latente, es el concepto por el que Tolman es más conocido. (Pozo, 1986.)
La psicología cognitiva encargada del estudio de los fenómenos mentales y
particularmente, la Psicología Cognitiva del Aprendizaje Escolar es aquella que se
enfrenta al estudio de los fenómenos mentales que se dan entre los estudiantes y los
profesores durante la enseñanza escolar. Mediante su estudio podemos comprender
diversas situaciones de aprendizaje a las cuales los estudiantes se enfrentan de
distintas formas, por ejemplo, ¿qué hace que ciertos alumnos aprendan de forma
sorprendente “x” lectura a diferencia de sus compañeros de clase?. Esta consideración
sustenta la importancia de reconocer las características particulares de alumnas y
alumnos con el propósito de detectar sus deficiencias y así poder trabajar sobre ellas.
Cabe mencionar que en el campo educativo según Coll (1983), merecen destacarse
por sus aportaciones a Bruner, para quien el aprendizaje es un proceso de
generalización y a Gagné, quien con su modelo de aprendizaje educativo es
considerado por algunos autores como creador de una nueva teoría del aprendizaje.)
2.1.3 Teoría del procesamiento humano de la información
La “Revolución cognitiva” se lleva a cabo por los hijos del conductismo (conductistas
subjetivos según se definen Miller, Gallanter y Primbram, 1960), Pozo (1989) refiere
que, a decir de (Lachman y Buterfield, 1979), el procesamiento de información
considera que ”unas pocas operaciones simbólicas, relativamente básicas, tales como
codificar, comparar, localizar, almacenar, etc.”, pueden dar cuenta de la inteligencia
humana y de la capacidad para crear conocimientos e innovaciones y, tal vez,
expectativas con respecto al futuro.
37
Los teóricos cognitivos se interesan en los procesos mentales con la intención de
comprender cómo dichos procesos se almacenan en el cerebro y cómo es que tales
impresiones son utilizadas para solucionar problemas. Para ello han diseñado un
vocabulario especializado que describe el proceso de la información, utilizando términos
tales como transformar, almacenar y recuperar que sustituyen a otros menos precisos,
como es el caso de memorizar y recordar.
La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la
aceptación de la analogía del funcionamiento de la mente humana y el de una
computadora, adoptando los programas de ésta como metáfora del funcionamiento
cognitivo humano, en donde, tanto el ser humano como la computadora están
concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información,
constituidos por procedimientos formales.
A este respecto, Gagné (1977) sostiene que los estudiantes primero tienden a
adquirir información a través de la cual desarrollan habilidades intelectuales (como la
utilizada para discriminar y aplicar conceptos y resultados) antes de que puedan
resolver los problemas o utilizar descubrimientos personales.
Estructura de la memoria y mecanismos de control.
Algunos psicólogos consideran la conveniencia de identificar y describir varias
estructuras de la memoria y procesos de control, con el propósito de aclarar su
funcionamiento. Estas son el registro sensorial (RS), la memoria a corto plazo (MCP) y
la memoria a largo plazo (MLP); en cuanto a los registros de control se incluyen
reconocimiento, atención, ensayo, codificación y recuperación.
Registro Sensorial.- ¿Cómo procesan los seres humanos la información que
aprenden? Dicho proceso principia con los estímulos ambientales, nuestros sentidos
(receptores sensoriales) se encuentran susceptibles a estos, que pueden ser de
distintos tipos (visuales, auditivos, táctiles, olfativos y gustativos), inicialmente se graban
en el registro sensorial (RS), donde son codificados de la misma manera en que fueron
38
percibidos. Tiene una capacidad para almacenar hasta doce reactivos de información
aproximadamente. Su propósito es retener la información el tiempo suficiente (uno a
tres segundos) para decidir si se continúa atendiendo o no a dicho estímulo, ya que su
registro es temporal.
Los dos procesos que determinan si la información en el registro sensorial recibirá
tratamiento adicional o no, son el reconocimiento y la atención. El proceso de
reconocimiento es interactivo, ya que depende parcialmente de la información extraída
del estímulo mismo y es más eficaz cuando se emplean todas las fuentes disponibles
de información. Continuamente nos concentramos en algunos objetos más que en
otros, esta concentración selectiva es lo que se llama atención y es más compleja de lo
que pudiera parecer. En primer lugar opera en varios puntos del sistema de
procesamiento de información y; en segundo lugar, sirve para dos propósitos: el
despliegue de una vigilancia general del ambiente y una concentración o enfoque
selectivo hacia objetos específicos.
Memoria a Corto Plazo.- Una vez atendida la información y reconocida como
significativa y pertinente es transferida a la memoria a corto plazo (duración aproximada
veinte segundos), llamada con frecuencia memoria “en funciones” ya que retiene la
información en proceso durante un tiempo determinado. Una de sus características es
que puede retener aproximadamente hasta siete datos de información no relacionados.
Una gran limitación de la memoria a corto plazo viene a ser la rapidez con la cual
desaparece la información y se olvida en ausencia de un procesamiento posterior. En
este caso los procesos de control que entran en función son la atención, el ensayo (de
mantenimiento y de elaboración) y la codificación, para preparar tareas de memoria y
comprensión. Otra de las características de la MCP es que marca el límite respecto a la
cantidad de información que le es posible procesar de una sola vez.
El ensayo de mantenimiento se encarga de retener la información para su uso
inmediato; el ensayo de elaboración por su parte se encarga de relacionar el nuevo
conocimiento con el ya existente. Este proceso de vincular el contenido de la memoria a
corto plazo con el de la memoria a largo plazo es mejor conocido como mediación. El
39
uso de uno u otro dependerá de cada persona y, sobre todo, de los objetivos
particulares de cada una.
Memoria a Largo Plazo.- Algunos psicólogos consideran que la capacidad de
almacenamiento de la Memoria a largo Plazo es ilimitada y contiene un registro
permanente de todo lo que ha aprendido el individuo. Quizá ésta sea la más importante
desde un punto de vista neurológico, experimental y clínico. En la mayoría de los casos
tiene una recuperación sumamente rápida y exacta. Tiene un papel determinante en
todo el sistema de procesamiento de la información. Los intereses, actitudes,
habilidades y conocimientos del mundo que allí residen, influyen en el qué y el cómo
percibimos; en la forma de interpretar y discriminar la información que debe ser o no
procesada para un almacenamiento a corto o largo plazo, según se requiera. Por tal
motivo, la información contenida en la memoria a largo plazo debe organizarse. Por otro
lado para comprender la naturaleza de la MLP debe considerarse el tipo de información
almacenada: memorias episódicas y memorias semánticas, entre las que existe una
innegable relación.
Memorias episódicas.- Siempre tienen una referencia personal y una forma general,
se codifican por fecha, lugar y tiempo. Un recuerdo exacto de esta información depende
de que se reciba o de que sea capaz de generar espontáneamente el contexto
adecuado en el que está fijando el recuerdo, razón por la que los estímulos que recibe
del exterior son determinantes para su retención.
Memorias o Recuerdos semánticos.- representan objetos generales y específicos,
vivos o muertos, pasados o presentes, sencillos y complejos, conceptos, relaciones,
eventos, hechos, proposiciones y así sucesivamente, separados de toda referencia
autobiográfica. El recuerdo de la memoria semántica puede ser más exacto porque la
información generalmente esta codificada como parte de, o asimilada a, una rica
estructura multidimensional de conceptos y sus relaciones, en donde tal fijación protege
de interferencias la información almacenada.
40
La distinción entre estas memorias es de suma importancia dentro del contexto
educativo, debido a las diferentes condiciones existentes en torno a su formación y su
recuperación, ya que la información presentada en clase de manera rápida y con un
mínimo de ilustraciones, tiene posibilidades de residir en la memoria episódica,
dificultándose su recuperación por carecer de claves contextuales específicas.
Meta–memoria.- es un término que se utiliza para describir la manera en que se
codifica la información, cómo se almacena en nuestra mente durante largos períodos de
tiempo y, cómo se recupera o extrae del almacenamiento. En su mayor parte el
conocimiento meta–memorístico se desarrolla con la edad y la experiencia. La
información que se aprende de manera significativa y organizada se almacena en la
memoria de una manera más eficaz y se recupera con mayor facilidad que la
información que se aprende rutinariamente. Lo que se aprende esta muy influido por la
relevancia, importancia e interés percibidos. Por ello debemos tener presente que la
gente sólo recuerda lo que aprende. Los procesos de control gobiernan el flujo de la
información entre los almacenes de la memoria y la manera en que se codifica:
reconocimiento, atención, ensayo, codificación y recuperación. (Gagné, H. 1985)
2.1.4 Teoría del Aprendizaje Acumulativo. Desde el punto de vista de Basil y Coll (1990), el trabajo de Gagné y Briggs (1974)
representa un intento para formular un Modelo o Teoría General de la Instrucción que
integre y organice el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje humano, que
se ha ido generando a través de diferentes teorías y enfoques y que permita diseñar o
prescribir procedimientos instruccionales, seleccionar objetivos, secuenciar la
instrucción, planificar actividades de enseñanza y evaluación, etcétera, de acuerdo con
el cuerpo organizado de conocimientos. Mencionan, además que este modelo no
pretende proponer una nueva teoría del aprendizaje y la memoria, sino más bien utilizar
las teorías existentes como base para conceptuar la instrucción. Esta propuesta vendría
a ser una especie de teoría multiforme, en el sentido de que intenta incluir todos los
tipos de capacidades humanas hacia las cuales se dirige la instrucción.
41
El modelo básico del aprendizaje y la memoria propuesto por (Gagné, 1977) se
inspira en las concepciones del modelo del procesamiento humano de la información.
Este autor parte de la base de que el aprendizaje se produce como resultado de la
interacción entre el sujeto y el medio ambiente, considera que todo acto de aprendizaje
depende de una serie de sucesos externos al aprendiz diseñados para estimular los
procesos internos de aprendizaje y que, a medida que los aprendices se hacen más
experimentados, dichos sucesos tienden con mayor frecuencia a ser proporcionados
por los mismos aprendices en lugar de agentes externos.
La teoría de la instrucción de Gagné y Briggs (1979) basada en parte en el trabajo
de Gagné (1965), presenta algunos rasgos diferenciales respecto al resto de las teorías
que le confieren especial relevancia. El trabajo al que se hace referencia, inicia con la
definición de una clasificación de tipos de aprendizaje entre los que se incluyen los
siguientes: a) Información verbal; b). Habilidades intelectuales; c) Estrategias cognitivas;
d) Actitudes; y e) Habilidades motoras; mantiene que a cada uno de estos tipos de
capacidad humana le corresponde un tipo diferente de producto o resultado de
aprendizaje, además de requerirse un conjunto diferente de condiciones internas y
externas para optimizar el aprendizaje, la retención y la transferencia.
Gagné (1977) representa los procesos que tienen lugar en el aprendizaje de la
siguiente manera. En primer lugar, identifica un conjunto de procesos que pueden
englobarse bajo el rótulo de motivación y que son una condición necesaria para que
ocurra el aprendizaje. En segundo lugar, presenta los procesos de atención y
percepción selectiva, que tienen a su cargo la función de transmitir y transformar el flujo
de la información desde el registro sensorial hasta la memoria a corto plazo, de tal
manera que sólo algunos aspectos de la estimulación recibida son seleccionados,
retenidos y codificados perceptivamente para su transmisión y posterior procesamiento
en la memoria a corto plazo, en donde la información se decodifica nuevamente, para
asegurar, ya sea, su almacenamiento en la memoria a largo plazo o simplemente, su
olvido.
42
Lo antedicho demanda la necesidad de postular procesos de generalización y
transferencia, mismos que dependen de la manera como ha sido almacenada,
estructurada y organizada la información en la memoria a largo plazo. Los contenidos
recuperados dan lugar a una ejecución, que permite verificar que el aprendizaje ha
tenido lugar. El aprendizaje se completa cuando el aprendiz recibe información sobre la
manera de cómo sus respuestas responden a la expectativa y motivación iniciales que
han impulsado el aprendizaje, esto recibe el nombre de retroalimentación.
Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías de aprendizaje,
Gagné (1987) ocupa un puesto importante, a continuación se presenta su clasificación
en la que diferencia ocho tipos de aprendizaje:
Tipología del aprendizaje según Gagné:
1. Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.
2. Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner “Condicionamiento Operante”.
3. Aprendizaje en Cadena Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.
4. Aprendizaje de Asociaciones Verbales. Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de proceso simbólicos bastante complejos.
5. Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples. Implica asociaciones de varios elementos, pero también implica separar y
discriminar. 6. Aprendizaje de Conceptos.
Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas. 7. Aprendizaje de principios.
Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos sin entender el principio implicado.
8. Aprendizaje de resolución de problemas. La resolución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné en que la persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará la solución, antes de llegar a la misma.
43
Considera además, que deben cumplirse por lo menos diez funciones en la
enseñanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las
siguientes:
Estimular la atención y motivar. − −
−
− − − − − − −
Proporcionar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados (objetivos). Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes. Presentar el material a aprender. Guiar y estructurar el trabajo del alumno. Provocar la respuesta. Proporcionar retroalimentación. Promover la generalización del aprendizaje. Facilitar el recuerdo. Evaluar la generalización.
A decir de Pérez Gómez (1989) la teoría de Gagné insiste en la generalización del
aprendizaje cognitivo por su aplicabilidad a la enseñanza; por ofrecer esquemas
formales que pueden servir no sólo para orientar la práctica, sino también para guiar la
investigación. De ahí que su teoría de aprendizaje exija la definición de los objetivos en
términos de conductas observables y de objetivos operativos, definición difícil en
muchos contenidos (Alonso et al., 1999).
2.1.5 Teoría de la Asimilación (Aprendizaje Significativo de Ausubel).
De entre las teorías cognitivas del aprendizaje elaboradas desde posiciones
organicistas, la propuesta por (Ausubel, 1973; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978;
Novak, 1977; Novak y Gowin, 1984), es especialmente interesante tras la exposición de
la teoría de Vigotsky, ya que se centra en el aprendizaje producido dentro de un
contexto educativo a través de la instrucción.
En los procesos de enseñanza–aprendizaje, esta teoría se ocupa de los conceptos
científicos formados a partir de otros adquiridos previamente por el niño en su vida
cotidiana (Ausubel, et al 1983). Este autor, pone el acento de su teoría en la
organización del conocimiento a través de estructuras y en las reestructuraciones
44
producidas mediante la interacción entre dichas estructuras, presentes en el sujeto y en
la nueva información.
La capacidad intelectual del aprendizaje significativo, directamente ligada al
entrenamiento dentro del contexto escolar, permite educar en el perfeccionamiento de
las habilidades intelectuales necesarias para desempeñar una labor determinada. El
desarrollo de dichas habilidades, permite que el proceso educativo se vea como una
estructura activa de relación significativa, gracias a la interacción del sujeto con los
distintos materiales, en vez de una simple acumulación pasiva de estos más o menos
ordenados y sistematizados. Esto es lo que Ausubel (1968) y Novak (1982) entre otros,
han desarrollado como la concepción de la inteligencia de los nichos ecológicos, en
donde ésta es una red expansiva de significados; una alternativa razonada a la
dominante tendencia escolar hacia lo memorístico, es decir, aprender comprendiendo la
realidad e integrarla en aspectos de significativos.
De ahí que el proyecto general de la adaptación de los métodos de enseñanza
puedan considerarse como un planteamiento alternativo, o bien como un método que
permite la combinación con alguno de ellos. La implementación de programas de
adaptación, exige mayor esfuerzo en la investigación educativa y en la formación del
cuerpo docente, demanda cambios organizativos importantes tanto en la educación en
general, como en la escuela, y un incremento considerable de los recursos actualmente
disponibles; todo esto con el fin de propiciar la adquisición eficaz del conocimiento. Por
ejemplo a través de la motivación y del interés, que son un móvil primordial para el
aprendizaje ya que por más significativo que sea un material o contenido, si el alumno o
aprendiz, debido a la falta de interés o motivación, no está dispuesto a esforzarse en
relacionar el nuevo conocimiento y se limita a repetir los contenidos, no se obtendrá un
aprendizaje significativo.
El resumen anterior pretende únicamente crear un antecedente para enmarcar el
elemento base de este trabajo, que es el desarrollo de una Metodología de estudio.
Por ello, se resaltaron sólo los puntos que se consideran medulares en cada teoría
incluida, omitiéndose muchos otros de manera intencional. Por otro lado, se destaca
45
que existe un sin número de bibliografía de fácil acceso, que trata estas teorías de
manera amplia.
Cabe mencionar que coincido con los criterios vertidos en la teoría de la Asimilación
de Ausubel (Aprendizaje Significativo). Razón por la cual, el presente trabajo se
sustenta plenamente, en los argumentos antes descritos, en el entendido de que el
aprendizaje desarrollado dentro de un contexto educativo (aprendizaje escolar) e
interrelacionado con los intereses y la motivación permiten no sólo potenciar, sino
desarrollar las habilidades cognitivas o intelectuales que faciliten el acceso al
aprendizaje, y consecuentemente, a la formación de alumnas y alumnos críticos e
independientes, capaces de generar nuevos conocimientos a partir de vincular estos
con los previamente obtenidos mediante la interacción con los distintos materiales que
la escuela proporciona.
De ahí, que asegurar la calidad de la enseñanza sea uno de los retos fundamentales
de la educación de ahora y del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden
para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la
práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La
consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos
sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación.
2.2 Motivación. El estudio científico de la motivación humana surge de la curiosidad e inquietud del
hombre por entender y explicar su propia existencia. Con el desarrollo de la filosofía y la
anatomía, la dualidad alma–cuerpo se transforma en mente–cuerpo y el problema del
movimiento pasa a ser el problema de la conducta. Tal circunstancia cambia sus
términos en la interrogante: Por qué se produce la conducta humana.
Este cambio de enfoque separa a la psicología de la filosofía, la cual arrastra con
múltiples nociones o conceptos psicológicos recogidos en el transcurso de la historia,
muchos de los cuales tienen implicaciones motivacionales, por ejemplo: el
46
conocimiento, el instinto y la voluntad. De esta manera la motivación ha sido a lo largo
de la historia, un móvil en el interés del hombre.
Algunas definiciones de Motivación: Este fenómeno constituye un tema muy
discutido. Existen variadas definiciones, de tal conjunto se ofrecen las siguientes:
a) La motivación es el proceso: 1) que suscita o incita una conducta; 2) de
sostén de una actividad que progresa; y 3) de canalización de la actividad
en un curso dado. En sentido amplio, el análisis de la motivación debe
tener en cuenta todos los factores que suscitan, sostienen y dirigen la
conducta. (P.T.Young).
b) El término motivación se refiere a la activación de una tendencia a actuar
para producir uno o más efectos. El término motivación subraya la fuerza
final de la tendencia de la acción que la persona experimenta como un yo
quiero. (Atkinson).
c) El motivo, es la “experiencia consciente o estado subconsciente que sirve
como factor para determinar la conducta social o comportamiento de un
individuo en una situación determinada” (Diccionario de Psicología, Fondo
de Cultura Económica).
La motivación es algo interno, es una fuerza o un conjunto de fuerzas que
determinan la conducta. ¿De dónde surge esa fuerza o conjunto de fuerzas?. Es
común escuchar: ¡Tenemos que motivar a la gente!; ¡Es que nadie lo ha
motivado para...!; ¡Si pudiéramos motivarlo!, Etc. es decir, se piensa que una
persona puede motivar a otra. En estricto sentido no se motiva al hombre, él está
motivado por naturaleza. No es un sistema mecánico, es meramente orgánico
mismo que al asimilar energías (como la luz solar, los alimentos, el agua, etc.),
las transforma en manifestaciones de conducta ya sea en forma de actividades
intelectuales y reacciones emotivas o en hechos observables. Por ello, que la
conducta está influida por las reacciones entre sus propias características como
sistema orgánico y el ambiente o situación ambiental.
47
La cuestión es saber qué hay en el contexto inmediato o remoto que define el significado de la actividad escolar para que resulte motivante, en determinado momento, para algunos alumnos y desmotivante para otros y por qué. Esto es, por qué la manera en que son presentados los contenidos; el modo en que son planteadas las tareas; la forma de organizar la actividad; el tipo y forma de interacción, los recursos, los mensajes que da el profesor; la persona que realiza la evaluación y la forma en que lo hace; y el contexto en que se suscribe, unas veces motivan a los alumnos y otras no. (Tapia y Montero, 1990)
Tapia y Montero, (1990), estos autores manifiestan que se ha visto que la motivación
implica un despliegue de energía que se transforma en fuerza capaz de movilizar la
acción en dirección de un fin determinado. Autores como Weiner (1986), Alonso y
Mateos (1986), han formulado y depurado una teoría general de la motivación. Desde el
punto de vista de esta teoría la conducta es considerada como una sucesión de
episodios dependientes unos de otros. Cuando las personas obtienen resultados
inesperados negativos o de gran importancia para los sujetos, se tiene la tendencia a
preguntar sobre las causas que los han determinado, y a la búsqueda de respuestas
para tales cuestiones.
El alumno que esperaba aprobar y no lo hace, se pregunta a qué se ha debido. Lo
mismo ocurre con el profesor que esperaba que un alumno obtuviese mejores
resultados de los que obtuvo. En ambos casos, las repuestas que cada uno puede
darse son múltiples dependiendo del tipo de información que se atienda y de las ideas
que cada uno tenga sobre qué causa es probable que determine los hechos a explicar:
habilidad, esfuerzo, suerte, dificultad de la tarea, fatiga o nula ayuda del profesor, etc.,
suelen ser las causas más frecuentes a las que se atribuyen éxitos o fracasos
escolares.
Las atribuciones, sin embargo, no parecen influir por lo que tienen de específico en
la motivación, sino por ciertas propiedades o dimensiones causales. Así, las causas
pueden ser internas situadas en el sujeto, como la habilidad, el esfuerzo o la fatiga, el
estado de ánimo etc., o externas situadas fuera del sujeto, como pueden ser los
Programas educativos, mismos que presentan incongruencias entre ellos y, también,
debido a que no se ajustan a las necesidades del alumnado.
48
Cada una de estas propiedades tiene repercusiones diferentes sobre la conducta,
pues influyen en las respuestas emocionales del sujeto ante el éxito o el fracaso
(orgullo, autoestima, o humillación); la mayor o menor estabilidad influye en las
expectativas y a través de ellas, en el sentimiento de esperanza o desesperanza; por
otro lado el control sobre el sujeto influye las emociones (vergüenza, culpabilidad, enojo
o gratitud). Al mismo tiempo, emociones y expectativas influyen en el mayor o menor
esfuerzo que pone el sujeto por lograr sus objetivos o, si se trata de la conducta de
otros, en el grado de ayuda que les presta. Además, se ha encontrado que un hecho
crítico que diferencia a los sujetos que parecen más motivados de los que no lo están,
es la manera de afrontar el fracaso, ya que los primeros se centran en cómo resolver el
problema que tienen delante, mientras que los segundos se centran en el fracaso o en
buscar un responsable. lo que nos lleva al punto siguiente.
2.3 Autorregulación Cuando un sujeto se encuentra desmotivado debido al fracaso en la solución de alguna
tarea, éste debería cuestionarse, cómo puedo resolverlo y buscar información
adecuada, en vez de centrarse en dicho fracaso. Este proceso de tolerancia al fracaso,
de búsqueda de la solución por cuenta propia para superarlo y de orientar el propio
comportamiento cognitivo hacia las acciones que le llevarían a solucionarlo es lo que se
llama autorregulación.
Dweck y Bempechant (1983), han declarado que dependiendo de la meta que se
pretenda alcanzar, ya sea por aprender o por quedar bien, se presentan diferencias en
la forma de pensar y actuar de los sujetos mientras se está intentando resolver una
tarea, especialmente cuando se encuentran frente al fracaso. Ante tal situación, los
sujetos que buscan aprender se cuestionan cómo pueden resolverlo: repasan lo que
hicieron, buscan información adicional, etc., mientras que los que buscan quedar bien
ante sí o ante otros, piensan que no hay solución posible, que es muy difícil, etc., y
tienden a abandonar antes la tarea. En consecuencia, los factores motivacionales
vienen a determinar el grado de aprendizaje de los individuos.
49
Autores como Kuhl (1987) han sugerido una explicación alternativa. Este autor
señala que entre la decisión de intentar conseguir una meta y la ejecución de las
actividades necesarias para lograrla, median una serie de procesos cognitivos y meta
cognitivos relacionados con el control de tales actividades, que pueden facilitar o
impedir su consecución. Así subraya: a) la importancia de la atención del sujeto,
atención que tras el fracaso puede centrarse de forma selectiva en la información
relacionada con las acciones necesarias para conseguir la meta o en la experiencia
negativa que supone el fracaso; b) El conocimiento que el sujeto tiene sobre la
efectividad potencial de diferentes formas de actuación aplicables para conseguir el
objetivo; y, sobre todo, c) El conocimiento relativo a la forma de utilizar los
conocimientos anteriores para resolver el problema. (Tapia y Montero, 1990).
2.4 Motivación y Aprendizaje.
La motivación por la tarea depende del grado y tipo de interdependencia con las metas,
esto es, el esfuerzo e interés con que los individuos afrontan la realización de las tareas
que se les pide cumplir dependerá, en buena medida, de cómo sean percibidos los
objetivos perseguidos.
En el sistema motivacional individualista suelen buscarse dos tipos de incentivos o
metas. El principal, es el propio aprendizaje. El segundo, agradar al maestro o a los
padres, o incluso evitar el castigo. La motivación del sujeto puede ser, por tanto,
intrínseca o extrínseca. Los criterios con que se valora el resultado obtenido pueden ser
externos (definidos por el profesor) o internos (determinados por la información
procedente de experiencias pasadas). Según sean los criterios externos o internos,
tienden a producirse patrones de atribuciones y respuestas afectivas, propias de los
sujetos que buscan incrementar su competencia.
En el sistema motivacional competitivo, el incentivo que mueve al alumno es quedar
por encima de sus compañeros y no contrariamente, por debajo de ellos, ya sea en
relación con las calificaciones o con cualquier otra forma de evaluación, por lo tanto, la
motivación es fundamentalmente extrínseca. La información que más interesa es la
50
relativa al éxito o al fracaso propio. Se da más valor al hecho de ganar que al hecho de
hacer algo bien. Si se fracasa, la respuesta emocional suele ser relevante debido al
papel central que se atribuye a la propia habilidad en la determinación del resultado.
Este sistema suele desmoralizar a la mayoría de los alumnos, ya que sus
expectativas se basan en el grado de percepción en que la propia habilidad supera a, o
es superada por, la de los demás. En cuanto a la interacción se refiere, si se suscita
discusión ente los alumnos, suele ser característica la falta de apoyo entre compañeros
y la tendencia a descalificar el punto de vista del contrario. A la larga –aunque hay
variaciones dependiendo de los sujetos–, el compromiso con el aprendizaje parece
menor que en situaciones de aprendizaje individual o cooperativo.
Por último, en el sistema motivacional cooperativo, la meta que se persigue parece
ser siempre doble. Por un lado, sentir que uno ha conseguido algo útil; por otro, la
experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los demás, constituye un
incentivo adicional. La motivación del sujeto es intrínseca –se busca incrementar la
propia competencia– si bien la conducta también se ve influida en este caso por el
deseo de ayudar a los demás, éste puede estar relacionado con la necesidad de
pertenencia e identidad. En cuanto a la valoración de los resultados, parece
fundamental el nivel de logro individual, si bien el resultado del grupo tiende a modular
el efecto positivo o negativo del resultado en la percepción de la propia competencia.
(Tapia y Motero, 1990.)
Otro elemento importante para el aprendizaje son los intereses, vistos como una
línea de la motivación y por considerar que existe un vínculo estrecho entre estos y el
desarrollo de estrategias, técnicas y hábitos de estudio se hará una breve referencia a
ellos y a cómo se relacionan.
51
2.5 Los intereses.
Los intereses han recibido probablemente más atención de los psicólogos
orientadores que cualquier otro tipo de características humanas, incluidas la
inteligencia, las aptitudes y los rasgos de personalidad. Han existido cuatro interpretaciones principales del término < interés> en relación
con otros tantos métodos para obtener datos. En un intento por aclarar el concepto,
Súper (1947) ha clasificado a estos métodos en expresiones, manifestaciones, tests e
inventario de intereses. Los intereses expresados consisten en la confesión verbal de
estos, por un objeto, actividad, tarea o profesión, en donde el alumno se limita a
expresar "lo que le gusta, lo que no le gusta o lo que le resulta indiferente". El término interés se utiliza también para expresar conceptos, de los cuales los más
importantes son el nivel de interés o fuerza de motivación y el impulso o necesidad. El
primero no necesita discusión, ya que es más bien cuestión cuantitativa que cualitativa.
En este caso, cuando decimos que alguien se halla vitalmente interesado por lograr un
objetivo, afirmamos la cuantía del interés inventariado. El concepto de interés en cuanto
a impulso o necesidad tampoco amerita discusión, pues se le considera generalmente
como perteneciente al núcleo fundamental de la personalidad. Super (1966) enfatiza que: el mundo de los intereses, motivaciones e impulsos, de
los hábitos o comportamientos individuales del lenguaje y sus significados y las propias
actitudes, son reflejo de la personalidad, misma que va conformándose a través de las
interacciones que realizamos en los distintos contextos en los que nos desenvolvemos
(familiar, sociocultural escolar, etc.), con la dosis de afectividad, aceptación, rechazo o
indiferencia que llevan implícitos tales procesos. Sin embargo, se ha llegado a la conclusión de que los intereses expresados o
específicos de niños y de adolescentes son inestables y no proporcionan datos útiles
para el diagnóstico o para el pronóstico; siendo distinto en los adultos, para quienes se
presenta una imagen más optimista, debido a que la importancia que puede asignarse a
las expresiones de intereses específicos varía, evidentemente, según la madurez de los
individuos.
52
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE ESTUDIO ESTRATEGIAS, TÉCNICAS DE APRENDIZAJE, HÁBITOS DE ESTUDIO,
Cada vez cobra mayor consenso la idea de que lo importante en el proceso
educativo, no es que el alumnado memorice la serie de conocimientos
presentados por el profesor durante la exposición de su clase, sino capacitarlo
para que de forma consciente genere las condiciones necesarias que le permitan
vincular el nuevo conocimiento con el previamente adquirido, es decir, que
aprenda a aprender.
3.1 Metodología de estudio La planeación de un programa integrado sobre un Método de estudio supone asumir
un punto de partida que considere la ubicación de alumnas y alumnos en una constante
que va desde los que no conocen y por consiguiente no usan las estrategias y técnicas
adecuadas de estudio para su aprendizaje, hasta los que las conocen y pasando por las
que las conocen pero no las usan. Como señalan acertadamente Nisbet y Shucksmith
(1987), “hablar de estrategias de aprendizaje no debe de entenderse como la serie de
recetas de cocina o consejos que aparecen en las publicaciones que llevan por título
técnicas, métodos o hábitos de estudio”, sino que se trata de proponer acciones de
instrucción que tomen en consideración la naturaleza de los procesos involucrados en
la adquisición, representación y recuperación del conocimiento.
Centrándonos en la investigación que nos ocupa y tomando en consideración el nivel
socioeconómico y cultural al que pertenece, el promedio (medio–bajo), de la población
escolar de este centro educativo, podemos inferir que las carencias del alumnado no
sólo son muchas sino que, sobre todo, son trascendentes para su buen desempeño
académico.
Si bien es cierto que se ha incrementado considerablemente el número de
estudiantes y con él, la demanda de requerimientos educativos es cada día mayor,
también es cierto que el Sistema Educativo ha sido insuficiente para cubrir con
53
eficiencia esta demanda, y que tampoco ha podido otorgar una educación de calidad a
su población estudiantil. Dar solución a todas las carencias que presentan alumnas y
alumnos resultaría una empresa en extremo difícil, incluso, podríamos decir que
imposible. No obstante, de entre todas esas carencias, las que se refieren a la
educación, como es el caso del desarrollo de un método de estudio que contemple la
enseñanza de estrategias y el desarrollo de hábitos para el estudio, sí pudieran
solventarse, sí no en su totalidad, sí en buena medida. Ésta es una responsabilidad que
como centro educativo debemos enfrentar, no sólo en beneficio del alumnado, sino de
la sociedad en general.
La necesidad de un nuevo enfoque basado en la enseñanza de estrategias de E/A
ha propiciado el inicio de una corriente llamada “Enseñar a pensar”, a este respecto
Tama (1986), identifica tres áreas de atención educativa:
˜ Un área centrado propiamente en el Enseñar a pensar donde el interés máximo
reside en implantar y desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas que les permita optimizar sus procesos de razonamiento.
˜ Una vertiente capitalizada por el Enseñar sobre el pensar, en la que se anima a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (Meta–cognición), para de esta forma poder controlarlos y modificarlos, mejorando el rendimiento y eficacia en el aprendizaje individual, y por extensión en cualquier tarea de tipo intelectual.
˜ La última perspectiva que podría denominarse el Enseñar sobre la base del pensar, y que se ocupa de incorporar los objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar, adaptándolas a las distintas áreas de contenido y a los diferentes niveles educativos (Monereo, 1990).
Por tales motivos, se sugiere orientación para la elaboración de un método de
estudio en el que se integren estrategias y técnicas de aprendizaje; promover el
desarrollo de hábitos para que el alumnado los aplique en sus sesiones de estudio,
enfocados a obtener aprendizajes significativos, en vía de formar estudiantes críticos,
reflexivos y, sobre todo autónomos no únicamente en cuanto a la tutela del profesor se
refiere, sino para que sean capaces de solventar situaciones de cualquier otra índole.
Cabe mencionar que propiciar el desarrollo de habilidades para el estudio no es lo
mismo que ensañar para que el sujeto pueda "aprender a aprender", aún cuando esa
enseñanza esté integrada en las tareas normales del aprendizaje del trabajo escolar. La
54
diferencia consiste en que las habilidades para el estudio desarrolladas en el contexto
de una disciplina pueden estar demasiado referidas a ésta y por consiguiente, no ser
fácilmente transferibles a situaciones relacionadas con otras disciplinas. Una mayor
comprensión de lo que significan las habilidades para el estudio podría permitir a los
profesores aplicar técnicas más explícitas a diferentes situaciones.
Dado que existe un vínculo estrecho entre toda metodología de estudio y el contexto
general en el que se desenvuelve el alumno, así como con sus propias características
personales, es necesario atender toda una serie de aspectos. Programar el enseñar a
estudiar es una tarea que presenta sus dificultades y que no puede ser abordada sin la
concurrencia de una serie de requisitos que permitan aventurar con una cierta eficacia.
Autores como Álvarez et al. (1988) refieren que independientemente de la estructura
que se dé a un programa sobre métodos de estudio, en éste deberán atenderse tres
aspectos o dimensiones básicas: - a). La referida a las estrategias adecuadas para saber comprender y asimilar la
información, objeto de estudio. En este sentido, un eficaz método de lectura constituye una base imprescindible para un estudio efectivo. Asimismo, la comprensión de la función de los procesos de la memoria y las vías para su adecuación a un aprendizaje significativo es de vital importancia en cualquier aproximación en el tema de aprender a aprender. [...]
- b). El factor motivacional constituye uno de los elementos básicos en todo proceso de aprendizaje, [...] a diferencia de otros tratamientos, nuestro interés se ha centrado en presentar la motivación no como algo prefijado y exclusivamente dependiente del alumno que aprende y estudia, sino como un elemento más a tener en cuenta en el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje[...]. Otro elemento, viene a ser la necesidad de contar con los conocimientos y recursos personales necesarios para atender a situaciones particulares de los alumnos que reclaman ayuda para aclarar o reconducir su dinámica personal.
- c). Finalmente, es necesario dotar al alumnado con una serie de habilidades específicas que le permitan afrontar los requisitos y tareas concretas que ha de cumplir como estudiante en el marco del sistema educativo actual. Esto se refiere a las denominadas estrategias de apoyo, que no siendo nucleares al estudio, adquieren especial importancia en virtud de las condiciones particulares en las que se encuentra el alumno o el contexto ambiental y educativo del momento[...]”
La relevancia del tema radica justamente en la importancia que para alumnas y
alumnos implica continuar aprendiendo, aún después del período escolar (obligatorio),
mediante las múltiples vías que ofrece el contexto cultural de la sociedad actual y de la
55
futura. Sin embargo, no debemos olvidar la permanencia de los modelos culturales
aprendidos, ya que las fijaciones producidas en la etapa educativa sobre cómo afrontar
ese aprendizaje a través del estudio personal, cobran especial relevancia dada la
influencia que tienen las experiencias previas.
Una de las cuestiones más importantes a contestar en el momento de plantearse la
problemática del estudio (medio fundamental para aprender) es la que hace referencia
al concepto de aprendizaje. Por lo que podríamos decir que una persona aprende en la
medida que adquiere una particular habilidad para hacer algo. Esto implica que el
proceso de estudio personal no deba considerarse sin tener presentes las
características de todo proceso de aprendizaje, debido a que el estudio personal tiene
una dimensión que sobrepasa el marco educativo formal. Por lo que tampoco debe
abordarse el objetivo de enseñar a estudiar si previamente no se entienden las
características y condiciones que explican el fenómeno del aprendizaje.
Si ha de construirse una estructura conceptual sana en el campo de la enseñanza
del pensamiento (aprendizaje), debe definirse de manera precisa la forma en que se
utilizan términos como técnica y estrategia. En particular, en el ámbito educativo, el uso
de la palabra técnica contiene una serie de implicaciones que requieren examinarse. En
Learning Strategies, Nisbet y Shucksmith (1987) analizan el proceso de aprendizaje de
acuerdo a tres “niveles”: técnica, estrategia y estilo.
Estos autores mencionan que el término técnica se utiliza específicamente en el
caso de procedimientos que, con frecuencia, están estrechamente vinculados a las
materias de un programa. Las estrategias son combinaciones generalizables de
técnicas o procedimientos. En cuanto al estilo, es más general, es un enfoque, actitud o
disposición hacia el aprendizaje. Si las estrategias se practican lo suficiente como para
que se hagan rutinarias entonces se transforman en técnicas súper ordenadas, que a
su vez, se organizan en estrategias súper ordenadas, lográndose así una tendencia
hacia el aprendizaje. De manera general, podría decirse que la técnica es el conjunto de
procedimientos sistematizados y organizados, utilizados para lograr un mejor
aprovechamiento tanto de los elementos de la naturaleza, como para la consecución de
56
determinados objetivos; debiendo diferenciarse también las técnicas específicas de los
enfoques generales que se utilizan comúnmente para enseñar a pensar.
Según Selmes (1989), en la enseñanza tradicional de las habilidades para el
estudio, el contenido ha dependido de la opinión experta de un individuo sobre lo que
se necesitaba y ha implicado la prescripción del modo en que debe ejecutarse una
tarea. Al exhortar a los profesores a que describieran sus métodos normales de estudio,
se mencionaron diversos enfoques de la enseñanza. Una característica común de estos
enfoques es que los alumnos que tienen éxito están bien organizados. Por el contrario,
los alumnos que fracasan no saben o no comprenden del todo cómo organizar su
estudio. Así mismo, tienden a echar la culpa de su rendimiento deficiente a sus
compañeros, maestros o a las instituciones.
Las respuestas dadas en los cuestionarios basados en algunas entrevistas, indican
que los alumnos con éxito tienden a pensar acerca de lo que aprenden de una manera
que supera su comprensión. Confirman que la búsqueda de la compresión se ve
apoyada por la identificación y utilización sistemática de las habilidades apropiadas para
las exigencias de cada tarea específica. De manera tal, que la práctica en el uso de
estrategias diferentes aunada al análisis de estas experiencias con compañeros y
profesores, podría ayudar a desarrollar estrategias y habilidades para el estudio.
3.2 Habilidades Las habilidades de estudio Selmes (1979), las define como “estilos de comportamiento
general en las que el alumno proyecta su forma de relación con el conocimiento, con
sus pares y con sus maestros”. Este autor, destaca la importancia que implica el
reconocer tanto las habilidades como los estilos de aprendizaje de sus alumnos, ya que
permitirá al profesor orientarlos con mayor precisión y acertividad.
Por su parte Ausbel (1968) y Novak (1982), ubican las habilidades de estudio en el
contexto de lo que llaman aprendizaje significativo directamente ligado al entrenamiento
dentro del ámbito escolar, que es representativo de la comprensión, factor relevante del
aprendizaje.
57
La propuesta de Ausubel del aprendizaje significativo es un estímulo hacia el
entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo. La última finalidad del
planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia,
como una habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla
en mundos de significatividad. Tanto Ausubel como Novak, a diferencia de Piaget,
enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del auto–conocimiento de las propias
habilidades para el estudio.
El concepto destreza se refiere a la facilidad y precisión en la ejecución de una tarea
y es concebida en ocasiones, como sinónimo de la habilidad. Por otro lado, la habilidad
es considerada como una disposición que muestra el individuo para realizar tareas o
resolver problemas en áreas de actividad determinadas, basada en una adecuada
percepción de los estímulos externos y en una respuesta activa que redunda en una
actuación eficaz. Otra definición menciona que la habilidad es una “Adaptación
dinámica a los estímulos que genera velocidad y precisión de realización” (Bruner y
Skinner, 1978); y se distingue de la aptitud innata que es congénita. Es también un
actuar con máximo resultado y mínimo esfuerzo; lo que requiere de un aprendizaje
metódico.
La didáctica general y especial dan las técnicas adecuadas para lograr la habilidad
que ocasionalmente llega a convertirse en hábito. Así pues, existen habilidades para la
lectura, la escritura, el cálculo, el trabajo manual, etcétera, en donde los niveles de
rendimiento se miden por escalas objetivas comúnmente denominadas aprendizaje. La
habilidad se refuerza con la concurrencia de la capacidad, el hábito y el conocimiento
del proceso a seguir.
La capacidad individual para una habilidad determinada debe entenderse como una
cualidad estable, aunque se dé un componente innato junto al desarrollo a través de la
actividad. Desde un punto de vista conductista el desarrollo de una habilidad suele
producirse ya sea mediante ensayo y error, o bien, a través del aprendizaje por
imitación. En todo caso, la habilidad se consolida por la eliminación de las actividades
inútiles y el reforzamiento de aquellas actividades que conducen a una actuación eficaz.
58
Según Royers (1980), todas las personas pueden virtualmente aprender, es decir,
tienen la capacidad de cambiar permanentemente sus pautas de conducta al estar
expuestas a algunos eventos ambientales, ya que los seres humanos son
especialmente aptos para el aprendizaje. De acuerdo con este autor, el aprendizaje es
una habilidad que todos poseemos en cierta medida y al igual que otras habilidades
puede potenciarse. Este objetivo puede culminarse si se logra que los alumnos
desarrollen una conciencia crítica acerca de cómo estudian, a fin de que puedan
controlar sus propias actividades. El efecto potencial de esta propuesta, aunque colosal
sería incidir en el alumnado para incrementar su interés y motivación hacia el
aprendizaje.
3.3 Estrategias de aprendizaje Las estrategias de aprendizaje son aquellos procesos que sirven de base para la
realización de las tareas intelectuales. Las estrategias son más que simples secuencias
o conjunto de habilidades; pues van más allá de las reglas o hábitos que aconsejan
algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrategias apuntan siempre a una
finalidad, aunque quizá no siempre se desarrollan de una manera consciente o
deliberada. Su ejecución puede ser lenta, o tan rápida, que resulte imposible recodarla
o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia (Nisbet y Shucksmith, 1987),
y debemos tener presente que las estrategias son responsables de una función
primordial en todo proceso de aprendizaje que es el facilitar la asimilación de la
información o contenidos que llegan del exterior al sistema cognitivo de los individuos.
Existen diversos procesos psicológicos implicados en la adquisición de estrategias
de aprendizaje, que de acuerdo con Nisbeth y Schuksmith (1986), quienes retoman
Dansereau (1985), podrían definirse como: “Secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento
y/o la utilización de información o conocimientos". Estos autores conceden gran
relevancia a las estrategias y a los hábitos de estudio, por considerar que en estos se
encuentran representados diversos procesos implicados en la adquisición del
conocimiento, además de que el dominio de dichos procesos posibilita al alumno o
persona que aprende, planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje.
59
Estas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategias suelen
recibir el nombre de técnicas y hábitos de estudio, e incluyen el amplio abanico de
destrezas específicas que debieran recibir los alumnos durante cada ciclo escolar a
través de los cursos de técnicas y estrategias de estudio como son: (tomar notas,
subrayar, elaborar resúmenes, hacer esquemas, observar y registrar resultados de
pruebas o experimentos, hacer búsquedas bibliográficas, fichas, etc.). Si bien el uso de
una estrategia requiere el dominio de las técnicas que la componen, una estrategia de
aprendizaje no puede reducirse simplemente a una serie de técnicas. Requiere,
además, un cierto grado de metaconocimiento, es decir, el conocimiento consciente
sobre el propio funcionamiento psicológico, en este caso, sobre el propio aprendizaje
del aprender a aprender.
A continuación se refieren algunas citas respecto a la clasificación de los tipos de
estrategias que hicieran Nisbet y Shucksmith:
Resnick y Beck (1976) intentaron poner de relieve esa diferencia hablando de estrategias generales cuando querían indicar las actividades amplias relacionadas con el razonamiento o el pensamiento, y de estrategias mediacionales cuando se referían a las habilidades específicas o recursos que utilizamos al realizar una tarea. Sternberg (1983) es más concreto. Distingue entre –habilidades ejecutivas– “las habilidades usadas al planificar, controlar y revisar estrategias para la ejecución de una tarea” y –no ejecutivas– “las habilidades empleadas en la ejecución fáctica de una tarea”. Así, por ejemplo, son habilidades ejecutivas la identificación de un problema, el control de sus soluciones, la sensibilidad a la retrospección, etc. Sternberg propone una lista de nueve de estas habilidades en total. Las habilidades no ejecutivas de orden inferior, están representadas por actividades como “la elaboración de mapas” y la “comparación”. El mismo autor señala que “ambas clases de habilidades son necesarias para la perfecta ejecución de una tarea.
Butterfield y Belmont (1977), establecen una distinción similar al organizar importantes programas de enseñanza y proyectos de investigación en los Estados Unidos. Así, optaron por enseñar funciones ejecutivas en vez de habilidades concretas o procesos de control: Se consideran procesos de control las operaciones mediante las cuales elaboramos la información disponible o la recuperamos de la memoria para ejecutar una tarea cognitiva. En cambio, las funciones ejecutivas son los medios con los que seleccionamos, ordenamos, evaluamos, revisamos o abandonamos esas operaciones. Así, los procesos de control (o secuencias de ellos) son las
60
tácticas cognitivas dirigidas hacia un fin, su desarrollo es el resultado objetivo de la planificación y revisión.
Feuerstein (1979) consiguió una considerable difusión para su programa Instrumental Enrichmeint (Enriquecimiento Instrumental), que distingue igualmente entre niveles de habilidad y de estrategia. No descarta el papel de los procesos no ejecutivos, pero pone el acento en remediar las deficiencias de aprendizaje mediante la enseñanza de estrategias más generales. (Nisbet y Shucksmith,1984).
Pozo (1989) por su parte se refiere a las estrategias como algo que el alumno ha de
incorporar y comprender dotando de un significado personal a los propios aprendizajes.
Refiere además que las estrategias de aprendizaje ocupan un tercer lugar en el
desarrollo de la memoria, debido a que el sujeto posee unos procesos básicos de
aprendizaje que lo ayudan a enfrentarse a los nuevos materiales. Entre estos procesos
se encuentra la capacidad de la (MLP) memoria a largo plazo, donde se localizan
conocimientos relativos a otros materiales, sobre los cuales tratará de establecerse el
vínculo con el nuevo material.
3.4 Clasificación de estrategias de aprendizaje Según Pozo, aunque el interés de la psicología por el estudio de las estrategias de
aprendizaje se asocia, por un lado con el conductismo y por otro, con el procesamiento
de la información, debieron transcurrir quince años desde el triunfo de la “revolución
cognitiva”, en torno a 1956, hasta la publicación de las primeras investigaciones sobre
estrategias de aprendizaje, entonces llamadas estrategias de memoria, para evitar sin
duda las connotaciones “conductistas” del término aprendizaje.
Refiere que estudios realizados por diversos investigadores entre los que se
encuentran los realizados por Craik y Tulving (1975) sobre los niveles del
procesamiento, cuyo objetivo era investigar qué hacían realmente los individuos con la
información para recordarla y cuáles de esas actividades resultaban más eficaces.
Sentaron un precedente para el estudio funcional de la memoria y para el estudio del
aprendizaje y de las estrategias empleadas por los individuos. Pozo (1989).
En estos estudios pudo observarse que el aprendizaje dependía de la profundidad
con que se hubiera procesado el estímulo. Estableciéndose una primera clasificación de
61
los procesos de codificación que distinguía el procesamiento superficial (centrado en los
rasgos físicos o estructurales de los estímulos) del procesamiento profundo,
esencialmente dirigido al significado, y donde el nivel de profundidad estaría
relacionado y con la cantidad de procesamiento y con el grado de elaboración de la
codificación.
Cabe mencionar que dichas investigaciones no estaban dirigidas específicamente al
estudio de las estrategias de aprendizaje, sino a los procesos mediante los cuales los
sujetos codifican la información.
A decir de Pozo (1990) y de Weinstein y Mayer (1986ª) quienes refieren que la
discriminación entre procesamiento superficial y procesamiento profundo es de gran
relevancia por ser la clasificación más habitual, en lo que a estrategias de aprendizaje
se refiere.
Procesamiento superficial: se refiere al Incremento en el conocimiento y la
memorización. Este tipo de aprendizaje se da por asociación; es de carácter
mecanicista, copia o reproducción de la realidad, se vincula con las estrategias de
aprendizaje que ayudan a recordar literalmente (sin introducir cambios). Este tipo de
aprendizaje se identifica con estrategias de repaso.
Por su parte el Procesamiento profundo, busca abstraer significados, comprender la
realidad. Este tipo de aprendizaje se da por reestructuración, es de carácter estructural
y organicista, implica una reorganización de conocimientos, está vinculado a estrategias
de aprendizaje que proporcionan un significado nuevo a la información, es decir, re–
significan y reorganizan: esto se logra relacionando el nuevo conocimiento con el
conocimiento previo. Este tipo de aprendizaje esta relacionado con las estrategias de
elaboración y organización.
Continuando con la clasificación, Pozo (1990) concuerda con Weinstein y Mayer
(1986) en la categorización, dentro de las estrategias de reestructuración, proponiendo
las estrategias de elaboración simple y de elaboración compleja.
62
Estrategias de elaboración: Este tipo de estrategias se encuentra situadas entre las
Estrategias Asociativas y las Estrategias de Reestructuración. Consisten en buscar
relación entre la información existente y la que debe aprenderse, es decir, recurren a
conectar los nuevos materiales de aprendizaje con conocimientos anteriores,
situándolos en estructuras de significado más o menos amplias, generándose el
aprendizaje significativo.
Estrategias de Elaboración simple: se caracteriza por facilitar el aprendizaje de un
material escasamente significativo mediante una estructura de significado externa
que sirve de apoyo o andamiaje al aprendizaje, sin proporcionar por ello, un nuevo
significado (materiales arbitrarios) ejemplos pares asociados, listas arbitrarias de
palabras etc.
Estrategias de Elaboración compleja: se caracteriza por ser una conexión entre el
material de aprendizaje y los conocimientos previos.
Clasificación de estrategias Tipo de aprendizaje Estrategia de aprendizaje Finalidad y objetivo Técnica o habilidad
Repaso simple Repetir Por asociación Repaso Subrayar Apoyo al repaso Resaltar seleccionar Copiar. Etc Palabra clave Simple Imagen (significado externo) Rimas y abreviaturas Elaboración Códigos Por- Compleja Formar analogías Reestructuración (significado interno) Leer Textos Clasificar Formar categorías Organización Formar Redes de conceptos Jerarquizar Identificar estructuras Hacer mapas conceptuales
Fuente Pozo (1989)
Por otro lado, las Estrategias Asociativas o de Repetición son la más simples y las
más estudiadas. Distingue desde las dirigidas a tareas básicas hasta las dirigidas a
63
tareas complejas, las primeras (tareas básicas) se refieren a la adquisición de hechos y
datos por medio de la repetición que por tanto, requieren de un recuerdo simple, ya que
sencillamente se conocen o ignoran datos. En cambio, las segundas (tareas complejas),
no requieren sólo del aprendizaje superficial, sino que involucran la reproducción literal
como el copiar o repetir oralmente.
Las Estrategias de Organización, implican una clasificación jerárquica u organización
semántica de los elementos, las tareas básicas aquí implicadas se refieren a la
transformación de una tarea compleja en sencilla, cambiando la estructura impuesta y
estableciendo jerarquías que faciliten la recuperación. Las tareas complejas captan la
organización interna del contenido haciéndolo explícito y jerarquizándolo mediante
mapas conceptuales, diagramas de interrelaciones de causa–efecto.
a) Clasificar: la forma más simple de organizar un material de aprendizaje es
clasificar los materiales de modo ordenado, con este tipo de estrategia se aprende
a facilitar la recuperación de la información mediante un número de conexiones y
relaciones internas (formando categorías).
b) Jerarquizar: implica organizar los materiales en orden de importancia. Menciona (Pozo 1990) que Dansereau (1979), distingue dos tipos de estrategias:
primarias y secundarias. Las primaras son las que operan directamente en el material,
hacen referencia a la relación directa del estudiante con el contenido del material, el
proceso de adquisición y el manejo de la información. Considerándose éstas, pilar en la
elaboración de un programa sobre métodos de estudio. Como ejemplo se citará la
comprensión–retención (parafrasear, elaboración de esquemas y mapas conceptuales,
análisis de las ideas principales) y la recuperación comprensión de la tarea, repetición
de las ideas principales, ampliación de la información, etc.
1. Comprensión del texto. 2. Recuerdo: del contenido sin necesidad del texto:
a. Parafrasear: elaboración de ideas a partir de la utilización del lenguaje propio del alumnado.
b. Elaboración de mapas conceptuales: (jerarquizar y etiquetar), nudos o conexiones, líneas de relaciones y analogías.
c. Análisis de las ideas clave o principales.
64
3. Recuperación: corrección del recuerdo, ampliando el proceso de almacena-miento del material aprendido.
4. Ampliar: el propio conocimiento. 5. Revisión de errores: facilitando el aprendizaje a partir de los mismos.
Sin embargo, estas estrategias son insuficientes habiendo que recurrir a las
estrategias secundarias o de apoyo que son aquellas que tienen como misión
incrementar la eficacia del aprendizaje facilitando la adquisición y mejorando las
condiciones internas y externas en que se da éste. Las estrategias de apoyo son auto–
instrucciones que van a generar condiciones óptimas, que permitan la aplicación de las
estrategias y en el caso del aprendizaje escolar, pueden dirigirse a incrementar la
motivación, el autoestima y la atención. Dichas estrategias se encuentran ligadas a tres
componentes primordiales (habilidades, estrategias y meta–conocimiento), elementos
difícilmente separables. Para ejemplificar están: la planeación de un programa de
estudio (establecer metas, organizar el tiempo); manejo de la concentración (del estado
de ánimo, de los distintos distractores): monitoreo (meta–cognición o meta–análisis de
las estrategias utilizadas).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
H
ESTRATEGIAS DE APOYO
METACONOCIMIENTO
Fig. C Fue
Pozo (1990) mencio
estrategias de apoyo pr
a) Anotar las actividb) Programar las acc) Programar el tiemd) Programar períod
HABILIDADES O ÁBITOS DE ESTUDIO
S
nte (Pozo, y otros
na que
oponiend
ades partividadespo paraos de di
PROCESOS BÁSICO
1990) Relación entre procesos cognitivos y
(Brown 1980) po
o cinco pasos par
a un control exter básicas cotidiana revisiones. versión.
CONOCIMIENTOS TEMÁTICOSESPECÍFICOS
las estrategias de aprendizaje no cognitivos.
r su parte, desarrolla una serie de
a administrar el tiempo:
no. s.
65
e) Programar períodos de preparación. Continúa desarrollando el meta–conocimiento y postula siete pasos más que el
adulto utiliza cotidianamente al leer un texto, que correspondería a la clasificación de
estrategias primarias:
1. Clasificar los fines de la lectura, comprender las exigencias implicadas y explícitas de la tarea.
2. Descubrir los aspectos importantes del mensaje. 3. Distribuir la atención de forma que se centre en los contenidos principales y no
en los secundarios. 4. Controlar la actividad durante la lectura para determinar si se entiende lo que se
está leyendo. 5. Revisar y preguntarse a sí mismo por los fines que se están alcanzando. 6. Aplicar la acción correctiva cuando se detecten fallos de comprensión. 7. Recuperación, de lo perdido en las interrupciones y distracciones.
Los elementos antes descritos son la justificación del por qué debe capacitarse al
alumnado para que aprenda a aprender, ya que como puede verse, no basta con
procesar la información, sino que debe interactuarse con los estímulos externos para
construir creativamente representaciones de la realidad. De ahí la importancia de que el
alumno "organice" los nuevos conocimientos y los relacione con los antes adquiridos,
esto es, darles sentido e incorporarlos a sus estructuras cognitivas. Paralelamente, la
intervención educativa es responsable de posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes significativos por sí solos, esto es, que sean capaces de aprender a
aprender.
Razón por la cual debe prestarse especial atención tanto a la adquisición de
estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje
como a la formación de hábitos, que constituyen un tema estrechamente vinculado al
estudio y a las técnicas de trabajo intelectual.
3.5 ¿Qué es un hábito? El hábito es una forma de reacción adquirida, que es relativamente invariable y
fácilmente suscitada, como es casi automático se contrapone a la acción propuesta o
deliberada, aplicado en un sentido más general el hábito es uno de los productos finales
del aprendizaje. Diccionario de Psicología: (Howard C. Warren).
66
Al hablar del hábito, suele citarse a Aristóteles, quien decía que el hábito era como
una segunda naturaleza, pues se trata de una manera de ser estable, de una
disposición permanente. Pero el hábito no es sólo una disposición estable, es también
una disposición adquirida: lo que significa además una diferencia radical respecto del
acto reflejo. El hábito rebasa el carácter fisiológico de los reflejos y puede definirse
como una manera adquirida, relativamente estable, de percibir, pensar sentir y actuar.
Menciona Márquez (1990) que hay en el hábito un factor de relevante importancia: la
flexibilidad psíquica requerida para su formación y ejercicio. En esto se diferencia del
reflejo condicionado, que sólo se produce por un automatismo de reacción. Todo hábito
es el tránsito de una primera a una segunda naturaleza y aun en el término mismo del
tránsito y en el período de la latencia del hábito, el carácter de adquisición permanece
siempre implícito, de modo que el estado verdadero aparece siempre como límite
inaccesible y cuyos elementos de formación y aprendizaje pueden descubrirse de
continuo. En la vida humana la mayor parte de la actividad es automática. Y no es
exageración. Ya que gracias a la actividad instintiva y refleja el hombre se mantiene
como entidad biológica; gracias a los hábitos existe como entidad psíquica. Todo acto
psíquico, en efecto, se apoya en un hábito, el cual, a su vez se ablanda con una
tendencia natural.
Los hábitos son innumerables, por ejemplo: caminar, circular dentro de la casa;
acostumbrarse a determinado clima, a todo aquello que nos rodea, al ruido de la calle;
servirse de cosas, de máquinas, de utensilios; conducir una bicicleta, un automóvil;
tocar una instrumento, cantar, hablar, leer, escribir, contar; determinadas actitudes
sociales, formas de comportamiento, etcétera.
Respecto a la localización corporal, los hábitos se clasifican en externos (explícitos)
o internos (implícitos). Los primeros como su nombre lo indica son aquellos que, tienen
manifestación exterior: escribir, saltar, nadar, etcétera. Los hábitos internos o implícitos
son aquellos cuyas manifestaciones no se revelan al exterior, por ejemplo pensar,
calcular mentalmente, leer para sí, las fobias, etcétera. Por otro lado menciona también
que se habla, no con suficiente razón, de hábitos activos y hábitos pasivos. Los
67
primeros son aquellos que se forman a través de un esfuerzo más o menos grande. Los
segundos se adquieren por influencias externas. Por ejemplo: un individuo, después de
habituarse, llega a no percibir olores penetrantes y desagradables, como el empleado
del aseo urbano, que no se percata del olor fétido de la basura, como no se da cuenta
el obrero de la fábrica del ruido de las máquinas y por ello puede trabajar
tranquilamente (Márquez, 1990). No obstante, comprobaciones experimentales han
demostrado que los ruidos afectan profundamente al psiquismo del hombre que trabaja
y que la adaptación sólo se logra tras desgastes del sistema nervioso.
Ambos hábitos (activos y pasivos) tienen la misma causa: Una adaptación cada vez
más completa de la actividad a su medio y a los fines proseguidos por los individuos.
Sin embargo, no debemos olvidar que en esta ocasión los hábitos que ocupan nuestro
interés, son lo llamados hábitos de estudios
3.6 Hábitos de estudio Los hábitos se establecen como el producto de un proceso no reflexivo, que consiste en
la ejecución repetida de una acción organizada y con un fin determinado, durante la
cual los estudiantes aprenden de forma gradual. Esta conducta reiterativa, es decir, esta
forma de actuar que se fija gracias al entrenamiento progresivo para aprender, es lo que
se denomina hábito de estudio.
Los seres humanos tendemos a usar nuestro tiempo de vida de acuerdo con
nuestros hábitos. Un hábito es una actividad que realizamos una y otra vez hasta
realizarla de forma automática. Los hábitos representan una función valiosa para la
humanidad, ya que son fuente de logro y satisfacción porque contribuyen al desarrollo
de habilidades a través de la práctica acumulada. Aunque una habilidad no sólo
depende de la práctica, sino también de la calidad con que se desempeñen las
actividades.
68
Para impulsar una habilidad es necesario esforzarse con el fin de lograr resultados
óptimos. Pues cuando los individuos se conforman con realizar una actividad de manera
intrascendente, la habilidad que se fomente será también tan limitada como la calidad
del trabajo desempeñado.
Los hábitos de estudio se encuentran estrechamente vinculados con las estrategias
de aprendizaje. A la relación que se presenta entre éstas y los hábitos de estudio
algunos autores la identifican como Metodología del estudio o Técnicas de trabajo
intelectual, que no es otra cosa que la consecución de acciones, la dirección del trabajo
de los alumnos en orden a que llegue a ser trabajo educativo y productivo en el sentido
de lograr mejoras en sus procesos cognitivos y por consiguiente, de un aprendizaje de
calidad. Sus fundamentos y contenido se sitúan en el ámbito de la didáctica general y
especial de la psicología pedagógica y de la orientación escolar.
Para desarrollar un hábito es necesario:
• Establecer una rutina, un plan de acción ¿Cómo?
• Seguir esa rutina sin excepciones Constancia y disciplina
• Encontrar satisfacción en el desarrollo del hábito Logro
Canca (1990) plantea las siguientes interrogantes: Dónde fallan regularmente los
estudiantes y De qué defectos adolece su estudio, según la autora, Royers (1980) los
resume en los siguientes puntos:
1. Excesiva dependencia con respecto al profesor y al libro de texto. No se
consultan otros libros ni se contrastan opiniones. 2. No existe motivación por el estudio. 3. Se estudia de forma pasiva. Simplemente se memoriza. 4. No se capta la idea fundamental del texto. 5. La lectura es lenta y poco comprensiva. 6. La planificación brilla por su ausencia. 7. El nivel de participación en las actividades escolares suele ser pobre.. 8. Las condiciones ambientales no son adecuadas. 9. Existe poca concentración y falta el hábito de estudio. 10. Falta de iniciativa ante las dificultades. 11. Carencia de conocimientos básicos y de métodos.
La identificación de las deficiencias en el método de estudio del alumnado que
demuestra un enfoque superficial sobre éste y que desafortunadamente es tan común
69
en el alumnado, son razones por las que debemos preguntarnos ¿Qué se necesita
para estudiar eficazmente? ¿Cómo enseñar para que el aprendizaje sea significativo y
sobre todo, actuar para dar solución a esta problemática.
Si tomamos en consideración que aprender consiste en adquirir un nuevo contenido
a través del estudio o de la experiencia, Canca retomando a Cuenca (1987), menciona
que pueden señalarse tres tipos de factores que son necesarios para que el alumno
obtenga éxito en sus aprendizajes:
- Que desee aprender. - Que tenga ciertas capacidades intelectuales. - Que sepa estudiar.
En lo que respecta al primer punto los factores a que se refieren son: el interés y la
motivación por lo que se aprende, un fenómeno complejo, pero que es posible aun
cuando los intereses se diversifican.
Respecto a las capacidades intelectuales habría que señalar, que no siempre un
mayor nivel intelectual implica mejores rendimientos académicos. El éxito depende
también de la motivación que el alumno tenga por el estudio, de su voluntad y del
conocimiento que posea de una serie de recursos o estrategias que faciliten su
aprendizaje, estos es, el desarrollo de hábitos y técnicas de estudio adecuadas.
Por ello, la importancia de centrarse en aquellos casos en los cuales el fracaso
escolar no obedece únicamente a que el alumno no quiera o no pueda estudiar, sino a
aquellos que no saben cómo hacerlo, es decir, que carezcan de técnicas de trabajo
intelectual eficaces y, consecuentemente, de un método de estudio.
Por tanto, la formación docente en la enseñanza de estrategias y técnicas de
aprendizaje, así como en el desarrollo de hábitos de estudio; la actualización constante
de los mismos, la consideración social de la importancia que implica la función docente,
la valoración y atención a su cuidado son esenciales para el logro de los objetivos. La
participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relación fructífera
con su medio natural y comunitario, son entre otros, elementos que coadyuvarían a
mejorar la calidad educativa.
70
CAPÍTULO IV
PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE ALUMNAS Y ALUMNOS DE BACHILLERATO. 4.1 Objetivos de investigación.
Según se menciona con anterioridad este trabajo tiene como objetivos:
1. Describir las estrategias técnicas y hábitos de estudio predominantes en el
alumnado de bachillerato.
2. Analizar la metodología de estudio del alumnado de bachillerato y su relación con
algunas variables del contexto escolar y algunas otras del contexto familiar.
3. Evaluar la opinión del alumnado de bachillerato acerca de una metodología de
estudio propuesta.
Objetivo específico particular:
4. Analizar si existe relación entre la metodología de estudio del alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo, promedio y auto concepto, así como con
otras variables de tipo familiar como son: número de hermanos, lugar que ocupa
el alumno, entre los mismos, si la madre trabaja sólo dentro, o también fuera de
casa.
Estos rubros permiten conocer tanto la información que manejan, como sus
actitudes acerca del método de estudio. Una manera de orientar el trabajo concreto
y posibilitar los puntos anteriores, sería a partir de las características particulares del
alumnado.
Esta investigación acerca del Método de Estudio que desarrolla el alumnado de
un bachillerato tecnológico CETis, intenta proporcionar información útil para mejorar
el proceso de enseñanza–aprendizaje planteándose las siguientes hipótesis:
71
˜ H1 Existe relación entre el método de estudio que utiliza el alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo y promedio obtenido, así como con algunas
variables de tipo familiar.
˜ H0 No existe relación entre el método de estudio que utiliza el alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo y promedio obtenido, y tampoco se relaciona
con algunas variables de tipo familiar.
˜ H1 Los estudiantes de bachillerato no incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar.
˜ H0 Los estudiantes de bachillerato incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar.
La necesidad de que los datos se encuentren directamente relacionados con los
elementos que destaquen la actuación de los alumnos propició el uso de un
cuestionario. Ya que éste posibilita mayores ventajas en una investigación, por
adaptarse mejor para la obtención de hechos, creencias y actitudes tanto personales
como sociales. Además, de la coherencia en su contenido, la de permitir constatar o
confirmar las respuestas obtenidas.
4.2 Metodología La presente investigación es un estudio transversal de carácter descriptivo. La
información se obtuvo a través de la aplicación del instrumento que construyera
(Castillo, 1979). El cual fue diseñado para estudiantes en un contexto educativo
diferente al de nuestro país (México), motivo por el cual la investigación se planteó en
dos fases: la primera, una etapa de piloteo que permitiera realizar los ajustes
pertinentes y una segunda, de aplicación general.
4.3 Variables
Para la obtención de los resultados se consideraron dos tipos de variables, las
Independientes que son: Edad, Grado, Sexo, Promedio, Trabajo de la madre, Auto–
72
concepto, Nº de hermanos y Lugar que se ocupa entre los hermanos, y las
Dependientes que son: Motivación para el estudio, Organización personal para estudiar,
Técnicas de estudio en las que se vislumbra (Comprensión, Expresión, Lectura,
Actuación en clase y Realización de exámenes); agrupadas en la sección Hábitos de
estudio. Ambientación para el estudio, Autonomía respecto del profesor, Planificación
del estudio, Lectura, Apertura al saber, Actuación en clase, Exámenes y Trabajo en
equipo agrupadas en la sección Opinión sobre el Método de Estudio.
a) En la sección “Hábitos de estudio” proceden distinguir tres aspectos: motivación,
organización y técnicas. Dentro de las técnicas de estudio las siguientes:
comprensión, expresión, lectura–estudio, actuación en clase y realización de
exámenes.
Entendiéndose como indicativo de motivación que los alumnos estudien por iniciativa
propia, con motivos particulares (y no simplemente ante influencias o presiones
externas; anuncio de exámenes; sesiones de estudio obligatorias; etcétera.)
Como signos de Organización personal para el estudio se entienden el conocer y
valerse de procedimientos propios de estudio, proponerse metas de acuerdo con
distintas situaciones referentes al estudio: disponer del material auxiliar necesario y
saber utilizarlo; saber distribuir adecuadamente el tiempo dedicado a estudiar; terminar
los trabajos demandados en el tiempo previsto; estar “al día“ en el estudio de cada
materia; estudiar en condiciones ambientales adecuadas; establecer planes concretos
para el repaso.
Como indicativo de comprensión se considera la discriminación de las ideas
principales de las secundarias dentro de cada párrafo; leer y escuchar entendiendo y
relacionando la nueva información con lo ya sabido.
Como rasgo de expresión puede citarse la capacidad de comunicar lo aprendido en
un lenguaje propio y claro; el saber sintetizar; la expresión (verbal y escrita) correcta,
tanto desde el punto de vista gramatical como del estético.
73
Dentro de las técnicas de lectura-estudio están los siguientes elementos: uso de las
distintas fuentes de información para el estudio de un mismo tema, saber utilizar ayudas
diversas (personales y materiales) en el estudio, saber distinguir y estructurar los
aspectos fundamentales de un tema, estudiar de forma activa (tomando notas
personales, subrayando etc.) y auto–evaluación de lo aprendido.
En lo relativo a la realización de los exámenes, cita a la reflexión ante lo leído, el
establecer algún plan para contestar que incluya: la distribución adecuada del tiempo
disponible entre las diferentes cuestiones; la presentación y revisión del ejercicio
(cuando el examen sea escrito).
b) En la sección “Opiniones sobre el estudio”, conviene tener en cuenta los
siguientes aspectos: autonomía en la realización del trabajo intelectual;
ambientación material del estudio; planificación del estudio; lectura estudio;
apertura del saber; actuación en clase; realización de exámenes y actuación en
equipo.
Se considera como indicativo de autonomía en la realización del trabajo intelectual, a
la no-dependencia del profesor en aspectos que deben ser afrontados con iniciativa y
responsabilidad personal, y al tener procedimientos propios de trabajo.
La ambientación material del estudio se refiere tanto al lugar como a otras
circunstancias externas que pueden facilitar o dificultar la motivación, concentración y la
constancia en el trabajo.
En cuanto a la planificación del estudio deben considerarse la elaboración y
seguimiento de planes personales de estudio, el horario y la organización del repaso.
La lectura estudio supone lo siguiente: velocidad y comprensión lectora, consulta de
ilustraciones que complementan el texto y la búsqueda de respuestas en el estudio.
La apertura al saber, implica complementar el libro de texto con otras obras de
consulta, además del diálogo extra–clase con el profesor.
74
La actuación en clase puede concretarse en dos puntos: la cantidad de apuntes que
deben tomarse y las preguntas en relación con las dudas que se presenten a lo largo de
la clase.
4.4 Sujetos
La población estudiantil de esta institución es mixta, conformada por aproximadamente
800 alumnos, cuyas edades van de los 16 a los 20 años, mismos a quines les fue
aplicado el instrumento que posteriormente se describirá. A juzgar por la información
proporcionada por la institución, el alumnado pertenece en general, a una clase
sociocultural y económica media y baja.
4.5 Escenario La aplicación del cuestionario se llevó a cabo en las instalaciones del Centro de
Estudios Tecnológicos Industriales y Servicios, escuela pública ubicada al sur de la
ciudad de México. Institución que presenta dos modalidades en su plan de estudios:
Bachillerato tecnológico y Carrera tecnológica (terminal).
4.6 Instrumento Se aplicó un instrumento diseñado por Castillo (1979), quien validó una escala para
evaluar el Método de Estudio de los alumnos del ciclo de BUP (Bachillerato Unificado
Polivalente), equivalente en nuestro país al nivel medio superior (bachillerato).
El cuestionario se compone de 74 reactivos divididos en tres categorías:
a) Datos personales del alumno, 8 reactivos.
b) Hábitos de estudio, 45 reactivos.
c) Opiniones sobre el método de estudio, 21 reactivos.
A través de las preguntas contenidas en el apartado (a) Datos personales, se
pretende obtener información que facilite la adecuada interpretación de las respuestas
recabadas en los otros apartados del cuestionario (b) y (c).
75
Las 45 preguntas sobre Hábitos de Estudio se refieren a las siguientes temas:
Motivación para el estudio, (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) −
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Organización personal para estudiar, (8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, y 30);
Técnicas de estudio 23 reactivos:
o Comprensión (22, 24, 26);
o Expresión (25, 38, 41);
o Lectura (23, 27, 28, 29 31, 32, 37, 44, 45);
o Actuación en clase (33, 34, 35, 36);
o Realización de exámenes (39, 40, 42, 43)
Las 21 preguntas acerca de Opinión sobre el Método de Estudio se agrupan en torno
a las siguientes cuestiones:
Ambientación del estudio (2, 3);
Autonomía respecto del profesor (1, 12, 13, 14)
Planificación del estudio ( 4, 5, 18);
Lectura (6, 7, 8, 9, 10)
Apertura al saber (11, 15);
Actuación en clase (16, 17);
Exámenes (19, 20);
Trabajo en equipo (21)
En la primera hoja (ver anexos) se encuentran impresas las instrucciones referentes
a cómo contestar el instrumento: procedimiento para dar respuesta a las distintas
preguntas; sentido y utilidad del cuestionario; invitación a contestar con sinceridad; así
como agradecimiento por la colaboración prestada.
Con base en lo anterior, los elementos a conocer son de dos tipos: “Hábitos de
Estudio” y “Opiniones sobre el Estudio”.
Para ambos apartados las opciones de respuesta son de tipo nominal. En el apartado
de “hábitos de estudio”, éstas fueron “Sí” y “No” debido a que interesa registrar la
76
presencia o ausencia de cada hábito en la conducta del estudiante. En la parte de
“Opinión... ”, en cambio, las opciones fueron “Estoy de acuerdo” o “Estoy en
desacuerdo”, por tratarse no de hechos sino de opiniones personales.
Para facilitar el análisis, en el diseño y estructuración del instrumento se tuvo la
precaución de no sugerir respuestas. Por lo cual se utilizó indistintamente el “sí” y el
“no” para respuestas deseadas. En ambos casos se requirió de una clave que
permitiera diferenciar las respuestas deseadas de las no deseadas. Asignándose
finalmente a cada alumno una puntuación para cada sección, correspondiente en
ambos casos a la cantidad de respuestas “deseadas”, y se llevó a cabo de la siguiente
manera:
Hábitos de Estudio Sí +1 No + 1
9, 10, 13, 17, 18, 19, 20, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 26, 27, 29, 33, 34, 10,11, 12, 14, 15,16, 21, 22, 38, 39, 44, 45 23, 24, 25, 28, 30, 31, 32 35, 36, 37, 40, 41, 42, 43,
Opinión sobre Hábitos de Estudio
De acuerdo + 1 En desacuerdo + 1 4, 5, 9, 13, 16, 17 1, 2, 3, 6, 7, 8, 10, 11,
12, 14, 15, 18, 19 20, y 21
4.7 Procedimiento para la recolección de datos
Piloteo
Procedimiento
Debido a que el citado instrumento no considera a la población estudiantil mexicana, y
con el propósito de revisar si la redacción y el lenguaje utilizado en el instrumento
resultaban comprensibles para el alumnado, se realizó una aplicación previa del mismo,
a una pequeña parte de la población estudiantil. El procedimiento de selección consistió
en la asignación, por parte de las autoridades del plantel, de un grupo-clase con número
aproximado de 40 estudiantes.
77
Una vez piloteado el instrumento, se realizaron algunas modificaciones (se cambió el
término Bachillerato Único Polivalente por Bachillerato Tecnológico; asimismo se
cambió la redacción de algunos reactivos por contener palabras poco usuales en
nuestro vocabulario, sustituyéndolas por otras más frecuentes y utilizadas en nuestro
contexto. Una vez adaptado el instrumento fue aplicado a un total de 719 alumnos.
Aplicación Final
Recabada la información se procedió a numerar las 719 aplicaciones con el objeto de
seleccionar para obtener una Muestra Aleatoria simple, la que quedó conformada por
237 cuestionarios. Cada una de las aplicaciones del instrumento adaptado tuvo una
duración aproximada de 45 minutos, efectuándose en varias sesiones ya que la
aplicación debía realizarse en algunos casos, cuando los alumnos no tuviesen alguna
clase. Esto motivó que se prolongara el proceso de recolección de datos. En cada
grupo, previo a la aplicación del instrumento, se repitieron cada una de las consignas, a
pesar de encontrarse éstas impresas en el documento. No obstante, con frecuencia
surgían dudas respecto a si debían o no contestar en las hojas del cuestionario, aún
después de habérseles proporcionado la hoja para las respuestas y de haber leído las
indicaciones Aún cuando se hizo hincapié, tanto al anonimato de quien resolviera el cuestionario,
como de la importancia de la veracidad de las respuestas, varios alumnos contestaron
de manera incompleta, otros anularon algunos reactivos al anotar varias respuestas en
un mismo inciso, otros más contestaron anotando varias respuestas en todos los
reactivos del instrumento, razón por la que algunos cuestionarios tuvieron que ser
anulados. Se elaboró una base de datos (Access) para su captura. El análisis de datos
se realizó mediante un programa estadístico llamado WIN SPSS.
4.8 Confiabilidad y Validez Debido a que el instrumento, según se menciona anteriormente, está diseñado para
otro tipo de población se pensó oportuno obtener la confiabilidad del mismo, una vez
aplicado en la población mexicana, por considerarse importante conocer la calidad
científica de los instrumentos utilizados (confiabilidad y validez).
78
Para obtener la confiabilidad del instrumento se utilizó el estadístico Alpha de
Cronbach para ambas sección del cuestionario. En la sección “Hábitos de estudio”,
todos los reactivos tuvieron una correlación positiva, obteniéndose un coeficiente de
confiabilidad de (.7442).
En la sección “Opinión acerca del estudio”, cuatro reactivos (47, 50, 57 y 61)
presentaron correlaciones negativas, no obstante fueron incluidos, obteniéndose un
coeficiente de confiabilidad de (.7040) en el resultado total.
Validez
A continuación se describe como se procedió para calcular y determinar los indicadores
de validez.
Por una parte se presentó a cuatro expertos en el tema investigado el material de
trabajo, obteniéndose respuestas satisfactorias en todos los casos. Por otra parte, se
eligió una variable presente en el propio cuestionario que pudiese servir a modo de
elemento de validación, como “criterio externo” (Jueces expertos). Se correlacionaron la
variable “Hábitos de Estudio” con las variables “Calificaciones finales” Item (F) y “Grupo
de clase” item (G), calculando ambos coeficientes de correlación lineal a través de la
fórmula Brabais–Pearson.
Consciente de la dificultad que implica establecer la validez de un instrumento, y
considerando que éste había sido validado con anterioridad, para este caso, se
contempló únicamente la validez obtenida por el autor.
En cuanto al análisis de resultados, estos se determinaron con base en la aplicación
de Estadística descriptiva para obtención de frecuencias y Medidas de tendencia
central, Medidas de dispersión, Estadística (inferencial (T. Student y Anova) para cada
una de las áreas que integran el cuestionario.
79
CAPÍTULO V ANÁLISIS DE DATOS.
Una vez codificados y capturados los datos obtenidos se procedió al análisis de los
mismos. El análisis se divide en dos apartados: en el primero aparece el análisis de
frecuencias por reactivo y en el segundo aparece el análisis por áreas correlacionadas.
Para la aceptación o rechazo de las hipótesis se aplicaron algunas pruebas de
estadística inferencial como son el Análisis de Varianza (ANOVA) para la comparación
de medias y la prueba T de Student para la comparación medias en muestras
independientes.
En el caso de la prueba ANOVA puede decirse que ésta es una extensión de la
prueba T de Student que se elige cuando se trata de comparar más de dos grupos.
Cabe mencionar que cuando se habla de la Media tiene sentido hablar también de
Desviación estándar, ya que ésta mide que tan alejados de la primera, están los datos.
Variables Dependientes Variables Independientes*
a) Datos personales
b) Hábitos de estudio
c) Opinión sobre Método Estudio.
Edad Motivación para el estudio* Ambientación para el estudio.*
Grado Organización personal para estudiar* Autonomía respecto del profesor.*
Sexo Técnicas de estudio:* Planificación del estudio.*
Promedio - Comprensión* Opinión sobre la lectura.*
Auto–concepto - Expresión* Apertura al saber.*
Número de hermanos - Lectura* Participación en clase.*
Lugar que ocupa / Hnos. - Actuación en clase* Opinión sobre los exámenes.*
Trabajo de la madre - Realización de exámenes* Opinión sobre trabajo en equipo.*
80
Sección b).- Hábitos de Estudio Motivación para el estudio, (preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7).:
Análisis y comparación de frecuencias:
N° 1 ¿Acostumbras estudiar únicamente cuando se aproxima algún examen? 62.4% de la muestra afirman estudiar sólo cuando están próximos a presentar
algún examen o evaluación. El 37.6% restante, reporta lo contrario.
Esto permite inferir, por un lado, que los alumnos no practican regularmente el hábito
de estudiar, lo que se ve reflejado con frecuencia en el resultado de evaluaciones tanto
parciales como finales; por otro lado, tampoco presentan la iniciativa de estudiar por
ellos mismos. Tal vez por falta de motivación, de interés o quizá de estímulos
adecuados.
N° 2 ¿Te aburres generalmente, cuando estudias? 36.7% de la muestra aceptan aburrirse cuando estudian.
Aún cuando este reactivo no nos indica si el aburrimiento lo presentan estando en
algún sitio en particular, da la impresión de que no importa el contexto en que se dé y
que para ellos estudiar es sinónimo de aburrimiento.
En cuanto a lo que al sistema educativo corresponde y más directamente a la
institución escolar, este resultado se traduce en que más de 1/3 (un tercio) de la
muestra de estudiantes de este centro educativo, no encuentra ni motivación ni estímulo
alguno que les permita ver con agrado el “deber” de estudiar. El 63.3 % de la muestra
restante afirman lo contrario.
Nº 3 Una vez aprobada la materia o asignatura ¿te olvidas totalmente del libro de texto que utilizaste?.
39.7% de la muestra, olvida su libro después de haber aprobado algún examen.
El 60.3% de la muestra declara lo contrario.
Es decir, casi 40% de la muestra que no deja de ser alarmante, no siente atracción
por los libros, menos aún por la lectura. Esto denota claramente, no sólo la falta de
hábito por la lectura y por el estudio, sino el gran desinterés, la falta de motivación y
estímulo que encuentran en sus textos.
81
N° 4 ¿Esperas que el profesor señale la fecha de un examen para empezar a estudiar?
59.9% de la muestra contestaron “sí”.
Lo que denota que existe un elevado índice del “factor dependencia” del profesor.
Comparado con el reactivo N° 1 podemos ver que los porcentajes obtenidos son muy
similares. Esto confirma la respuesta a ambos reactivos, además de ser indicativo de la
consistencia en ellos obtenida.
El porcentaje obtenido denota que los alumnos presentan un elevado nivel de
dependencia del docente con respecto al estudio o trabajo intelectual. Por tal motivo, y
para obtener algún beneficio derivado de esta circunstancia, sería recomendable
estimular en mayor medida el trabajo extraescolar del alumnado (tareas de
investigación, ensayos, etc.). El 40.1% de la muestra, afirma lo contrario.
Nº 5 ¿Estudias únicamente lo que consideras necesario para aprobar la materia o asignatura? 56.1% de la muestra, declaran que sólo estudian lo que consideran necesario
para aprobar la materia. La falta de motivación por el estudio está de manifiesto, ya que no hay un mínimo de
interés en el mismo y el alumnado sólo se conforma con aprobar la materia en lugar de
consolidar un aprendizaje de calidad. El 43.9% de la muestra afirman lo contrario. Nº 6 Cuando estás en clase, ¿te distraes con facilidad? 65.0% de la muestra, aceptan distraerse con facilidad, durante las clases.
Esta manifiesta distracción se traduce consecuentemente en falta de atención. Esto
se debe generalmente a que los docentes no planean su clase, tornándose ésta,
tediosa y aburrida y si además, sumamos la falta de motivación del alumnado, lo único
que obtendremos serán alumnos distraídos y con bajo o nulo aprovechamiento.
Considerando que si las clases se impartieran de forma más dinámica, de manera tal
que motivaran y estimularan la participación del alumnado, estos “no” se aburrirían o
sería menor su aburrimiento. Si se aplicaran algunas técnicas grupales o de enseñanza-
aprendizaje bien dirigidas, podrían obtenerse mejores resultados en cuanto al logro de
objetivos.
82
Por ello, es indispensable que los docentes planeen y organicen sus clases, para
que sean dinámicas e interesantes, capaces de captar la atención, motivar y estimular
el interés del alumnado en beneficio de su rendimiento escolar. El 35% restante de la
muestra afirma lo contrario.
N° 7 ¿Te cuesta trabajo empezar a estudiar diariamente? 37.6% de la muestra afirman, que les cuesta trabajo empezar a estudiar
diariamente. 62.4% de la muestra niegan presentar tal inconveniente, es decir,
que les resulta sencillo dedicarse a estudiar cotidianamente.
Debemos tener presente que tanto la motivación, como los intereses se encuentran
estrechamente vinculados al desarrollo de hábitos, técnicas y estrategias, y que el
descuido de estos elementos en la planeación y organización de la clase repercuten en
detrimento del rendimiento del alumnado.
En este apartado, Motivación para el estudio (variable dependiente); los grupos
que estadísticamente presentaron diferencias significativas para P = 0.05 fueron los
siguientes:
Grado: en los resultados obtenidos, a través de la estadística descriptiva, puede
observarse que el alumnado de 1er. grado presenta una (media = 3.75) respecto del
alumnado de 3er grado que presenta una (media de 3.02). Por otro lado en el Análisis
de varianza se observó que existen diferencias significativas (P = .045) entre los grupos
comparados, según se muestra en la (Tabla. Nº 1a. y 1b.) respectivamente. Grado N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Motivación 2º 92 3.75 1.54 0 6 Para el 4º 89 3.35 1.78 0 7 estudio 6º 56 3.02 2.04 0 7
Total 237 3.43 1.78 0 7
Tabla. Nº 1a. Estadística descriptiva
Grado df. Mean
Square F P.
Motivación para (Entre los grupos) el estudio (Dentro de los grupos)
Total
2 234 236
9.762 3.096
3.153
.045
Tabla. Nº 1b. Análisis de varianza. ANOVA
83
Sexo: En la (Tabla. Nº 2a.) se reportan los resultados de la media obtenidos por el
alumnado masculino (media = 3.16) y femenino (media = 3.63).
Sexo N Media Desv. Std. Mínima Máxima Motivación para Hombres 102 3.16 1.83 0 6
el estudio Mujeres 135 3.63 1.71 0 7
Tabla. Nº 2a. Estadística descriptiva.
A través del Análisis de varianza se pudo observar que existen diferencias
significativas en los grupos comparados, lo que permite inferir que en promedio las
alumnas se encuentran más motivadas que los alumnos para realizar las actividades
relacionadas con el estudio. (Tabla. Nº 2b.)
Sexo F P. t df P. (2–tailed)
Motivación para Equal variances assumed
el estudio Equal variances Not assumed
1,443
.231
-2,043
-2,023
235
209,207
,042
,044
Tabla Nº 2b. T. Test, Análisis de varianza, muestras independientes.
Promedio: En la (Tabla. Nº 3a.), puede observarse la media obtenida por el alumnado,
Promedio N Media Desv. Std. Mínima Máxima Motivación ( 9 –10 ) 59 4,10 1,47 0 6 para el ( 8 ) 103 3,41 1,80 0 7
estudio (7 ó menos) 74 2,89 1,80 0 7 Total 237 3,42 1.78 0 7
Tabla. Nº 3a. Estadística descriptiva
y mediante la comparación de éstas, pudo observarse que el alumnado que obtuvo en
el semestre anterior, un promedio entre 8 y 10 (Tabla Nº 3b.), manifiesta mayor
motivación hacia las actividades de estudio, que el alumnado con promedio de 7 o
inferior:
Promedio df Media Square
F P
Motivación para el estudio Entre los grupos Dentro de los grupos
total
2 233 235
24,036 2,976
8,077
,000
Tabla. Nº 3b. Análisis de varianza ANOVA.
84
Auto–concepto.- En la tabla de la (Tabla Nº 4a.), puede apreciarse la media obtenida
en los grupos clasificados.
Auto–concepto N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Grupo de los peores 4 1,25 1,26 0 3 Motivación Grupo de los medianos 12 2,00 1,76 0 5
para el Grupo de los normales 151 3,39 1,67 0 7 estudio Grupo de los notables 43 3,42 1,87 0 7
Grupo de los mejores 26 4,58 1,55 1 6 Total 236 3,42 1,78 0 7
Tabla Nº 4a. Estadística descriptiva
A través de la comparación de las medias obtenidas pudo observarse que: el
“Grupos de los mejores” obtuvo una (media = 4,58) y que el “Grupo de los perores”
obtuvo una (media = 1,25), lo que permite inferir que los que tienen mejor auto-
concepto presentan mayor motivación que los que tienen un auto–concepto bajos como
es el caso de ”los peores”, además de que los primeros utilizan un mayor número de
estrategias. (Tabla Nº 4b.)
auto concepto df. Mean Square F P.
Motivación para el estudio Entre los grupos Dentro de los grupos
Total
4 231 235
19,491 2,872
6,786
.000
Tabla. Nº 4b. Análisis de varianza ANOVA
Lugar que ocupa entre los hermanos: En la (tabla 5a.) pueden observarse los
resultado de la estadística descriptiva, donde se observa que la media obtenida por el
alumnado que ocupa el 1º ó 2º lugar observa una (media = 3.25), los que se encuentran
entre el 3º y 8º observan una (media =3.78).
Lugar que ocupa entre los hermanos N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Motivación para 1º ó 2º 157 3.25 1.84 0 el estudio 3º a 8º 80 3.78 1.61 0
Tabla Nº 5a. Estadística descriptiva.
85
Lugar que ocupa entre los hermanos
F P. t df P. (2–tailed)
Equal variances Motivación para assumed el estudio Equal variances Not assumed
2.941
.088
-2,176
-2,272
235
178,892
,031
.024
Tabla Nº 5b. T. Test. Comparación de media, muestras independientes.
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se observaron
diferencias estadísticamente significativas.
Organización personal para estudiar, (preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, y 30);
N° 8 ¿Te resulta difícil estudiar con aprovechamiento, si el profesor no indica exactamente la forma de hacerlo?.
El 50.6% manifiesta que su aprovechamiento es deficiente. El 49.4% restante
manifiesta lo contrario. Al comparar las respuestas de los reactivos 7 y 8, (Tabla Nº 6) se encontró lo
siguiente:
a) Según lo manifestado en el reactivo Nº 7, el 62.4% de la muestra estudia
diariamente sin dificultad, por lo tanto su aprovechamiento debiera ser
proporcional, lo cual no sucede si tomamos en cuenta que poco más del 50% de la
misma muestra, informa un aprovechamiento deficiente en este reactivo.
b) De alguna manera esto induce a pensar que el origen del bajo rendimiento
escolar no radica sólo en la cantidad de tiempo y dedicación designado al estudio
sino que también depende de la estrategia o técnica que se utilice para que éste
resulte eficaz. Estos resultados nos permiten inferir que un porcentaje
considerable de alumnos no saben cómo estudiar y que dependen del maestro
para lograr un aprendizaje cualitativo.
86
Nº 7 ¿Te resulta difícil estudiar diariamente?
Fr. Porcent. Sí 89 37,6 No 148 62,4
Total 237 100,0
Nº 8 ¿Te resulta difícil estudiar con aprovechamiento, si el profesor no indica, exactamente, la forma de hacerlo?
Fr. Porcent. Sí 120 50,6 No 117 49,4
Total 237 100,0
Tabla Nº 6 Comparación de Frecuencias.
Nº 9 ¿Dedicas tiempo para reflexionar lo que debes hacer antes de iniciar tus tareas escolares? 35.4 % de la muestra no dedican tiempo para reflexionar acerca de lo que deben
hacer durante cada sesión de estudio. Según los resultados obtenidos en el
cuestionario, el 64.6% de la muestra afirma que si dedica tiempo para la reflexión. Nº 10 ¿Te exiges siempre lo mismo, en cuanto a dedicación y esfuerzo en el estudio, desde que inicia y hasta que termina el ciclo escolar? 43.5 % no tienen para sí, la misma exigencia que presentan al iniciar el ciclo,
durante o al finalizar el mismo. Podría presumirse que se presenta un relajamiento en los ritmos de aprendizaje del
alumnado, consecuencia quizá, de la falta de planeación y organización tanto de las
clases como de los materiales de estudio, por parte del docente. Ya que clases
interesantes y atractivas pudieran reflejarse en el aprovechamiento del alumnado. El
56.5 %, afirman exigirse siempre lo mismo.
N° 11 Cuando te dispones a estudiar, ¿Te sucede, frecuentemente, que no cuentas con el material necesario para hacerlo?
55.3% de la muestra contestaron afirmativamente. El 44,7% de la muestra afirma
no tener este problema. Carecer del material necesario para estudiar, puede ser un factor que impida el buen
desempeño académico y esto, a su vez, interferir en el buen desarrollo cognitivo del
alumnado, desde el momento en que lo imposibilita para interactuar con las tareas de
aprendizaje. Este es otro punto, de los muchos, en los que la escuela pudiera incidir.
Anteriormente se hace referencia al nivel socioeconómico de los alumnos que como
87
puede observarse, también aquí, se ve reflejado. La manera en que podríamos
contribuir para intentar solucionar esta problemática, sería a través de promover el uso
de materiales de bajo costo que resultaran accesibles para los alumnos, posibilitando
de esta manera mayor interacción con sus tareas y aprendizajes, ya sean estos intra y
extra escolares.
NNº 12 ¿Acostumbras estudiar sólo un día a la semana? 45.6% de la muestra contestó que sí, solamente estudian un día a la semana. El
54,4% restante, afirma lo contrario.
Estos resultados permiten conjeturar una falta de compromiso. Resultado tal vez, de
la poca motivación e interés del alumnado tanto por el estudio, como por los materiales
que les son presentados. N° 13 ¿Aprovechas generalmente todo el tiempo que pasas estudiando frente a los libros?
67.5% de la muestra declara que no aprovecha el tiempo que pasa frente a los
libros. El 32.5% restante afirma que si aprovecha el tiempo. El resultado obtenido permite observar que aún cuando dedican tiempo al estudio
éste no resulta eficaz. Pueda ser que por desconocer las estrategias adecuadas
requeridas para tal efecto o ignoran cómo estudiar de forma conveniente. Nº 14 ¿Te sucede con frecuencia que no terminas los trabajos y tareas en la
fecha indicada? 40.1% afirman que con frecuencia no terminan a tiempo sus trabajos y tareas.
Este porcentaje resulta considerable; ya que lo esperado sería que realizaran y
terminaran sus trabajos o las tareas escolares con anticipación para que quedaran
éstas completas y mejor estructuradas. El 59,9% niegan pasar por esta situación. Nº 15 ¿Acostumbras dejar las tareas encomendadas para el último momento?
43.0% de la muestra afirman realizar sus tareas en el último momento. El 57.0% restante contestó lo contrario.
88
Como puede verse la respuesta de este reactivo resulta consistente si la
comparamos con a la anterior pregunta, incluso, sus frecuencias son muy similares.
Nº 16 ¿Te ocurre con frecuencia que no estás “al día” en el estudio de las distintas asignaturas?
37.6% de la muestra afirman no estar al día con su estudio. El 62.4% restante,
niegan pasar por tal situación.
La consistencia de las respuestas nos da la confiabilidad de las mismas y, como
puede verse, pareciera ser que los alumnos no presentan un hábito por el estudio o por
lo menos, no los practican.
Nº 17 ¿Acostumbras elaborar, semanalmente, “un plan de estudio” para realizar de la mejor manera tus tareas escolares? 68.8% de la muestra no elaboran un plan de estudio. El 31.2% afirman que si
elaboran el mencionado plan de estudio.
La Planeación es una estrategia de apoyo y el hábito de hacerlo, permite establecer
metas, delimitar objetivos, etc. Desarrollar esta estrategia para el aprendizaje, facilitaría
tanto la organización de los contenidos y materiales de estudio, como el aprendizaje de
los mismos.
Nº 18 ¿Dedicas para estudiar, un mínimo de dos horas cada día laborable?
Únicamente el 32.9% de la muestra, afirma que dedica este tiempo para
estudiar.
67.1% de la muestra, no dedican un tiempo mínimo, para estudiar.
Dedicar tiempo para estudiar, implica el desarrollo de un hábito y una estrategia, el
repaso, que al realizarse de forma regular, llegaría a convertirse en hábito, mismo que
debe promoverse entre el alumnado, pues esto contribuiría para detectar si hace falta o
no complementar los temas vistos y comprenderlos mejor, como para tenerlos frescos
en la memoria para estar al día.
89
Nº 19 ¿Estudias generalmente en el mismo lugar? 56.5% de la muestra, afirman estudiar generalmente en el mismo lugar. El 43.5% restante afirman que no estudian en el mismo lugar.
¿Cuál es la razón? Se ignora. Las causas podrían ser múltiples, por ejemplo, quizá
no se tenga un lugar destinado o apropiado para tal efecto.
Nº 20 ¿Acostumbras empezar y terminar de estudiar a una misma hora? 75.9% de la muestra, no designan un horario fijo dedicado para estudiar.
Como pueden verse, también en esta ocasión, los porcentajes son similares y
consistentes. Lo que hace suponer que efectivamente los alumnos, como se menciona
anteriormente, carecen de adecuados “hábitos de estudio”, o por lo menos, no los
ponen en práctica. El 24.1% restante afirma tener ese hábito.
Nº 21 ¿Dedicas más tiempo de estudio a las materias que te resultan más fáciles o agradables?
51.5% de la muestra dedica más tiempo a las materias que les resultan más
sencillas.
Cuando lo ideal sería dedicar más tiempo a las materias que mayor dificultad
ocasiona. De esta manera se trabajaría, justamente, sobre esas áreas débiles, con el
propósito de detectar las fallas y corregirlas, con ello se lograría mayor comprensión del
o los materiales de estudio, complementado con el repaso. El 48.5% de la muestra lo
hace de distinta manera.
Nº 30 ¿Generalmente, pasa más de una semana, entre el estudio inicial de un tema y el repaso del mismo? 55.7% de la muestra contestó que no sucede así. El 44.3% restante, afirma
que pasa mucho tiempo entre el estudio inicial y el repaso. En general, estos resultados evidencian la carencia, por parte del alumnado, de
hábitos así como también la falta de planeación y organización, es decir, de una
metodología para estudiar.
90
El análisis de los resultados permite inferir que no destinan tiempo, ni disponen de
un horario para estudiar y que el poco tiempo que llegan a dedicar para hacerlo, no
resulta provechoso, tal vez no se han desarrollado hábitos como el del repaso por
ignorar sus beneficios. Ya que el repaso, pudiera resultar una estrategia muy
provechosa si se práctica y se fuera constante.
En este apartado Organización personal para el estudio (V. dependiente) los
grupos que presentaron estadísticamente diferencias significativas son;
Edad.- Organización para el estudio. En las (tablas Nº 7a.) se pueden observar los
resultados obtenidos a través de la estadística descriptiva.
Edad. N Media Desv. St Mínima Máxima P.
Organización 1 14–15 54 7.96 2.96 2 14 Personal 2 16–17 119 7.36 2.55 1 13 .030
para el estudio 3 18 ó más 64 6.64 2.76 0 13 Total 237 7.30 2.73 0 14
Tabla. Nº 7a. Estadística descriptiva.
Al comparar las medias de estas variables se observar que existen diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos (P = .030). Según pudo observarse que:
a) A menor edad mayor organización hacia las actividades de estudio y que; b) A mayor
edad menor organización hacia las actividades de estudio en general, según se aprecia
en la (tabla 8b.).
Edad df. Mean Square F P
Organización Between Groups personal Within Groups para el estudio Total
2 234 236
26,002 7,317
3,554
,030
Tabla Nº 7b. Análisis de varianza ANOVA
Grado.- En estadística descriptiva (Tabla Nº 8a. ), se observan las medias obtenidas
en los grupos. Respecto al Análisis de varianza se observó que hay diferencias
estadísticamente significativas (P = .041) entre los grupos.(Tabla Nº 8b.). Resultados
que permiten inferir que el alumnado de primer grado manifiesta mejor organización que
91
sus compañeros de segundo grado y estos presentan mejor organización que los de
tercer grado, resultando estos últimos lo menos organizados.
Grado N Media Desv.
Std Mínima Máxima
Organización 2 92 7.82 2.82 2 14 Personal 4 89 7.17 2.45 1 12
para el estudio 6 56 6.68 2.91 0 13 Total 237 7.30 2.73 0 14
Tabla Nº 8a. Estadística descriptiva.
Grado df. Media Square F P.
Organización personal Entre los grupos para el estudio Dentro de los grupos
Total
2 234 236
23,791 7,336
3,243
.041
Tabla Nº 8b. Análisis de varianza ANOVA
Sexo En la (Tabla 9a.) se muestran los resultados de la estadística descriptiva.
Sexo N Media Desv. Std Std. Error mean
Organización Hombres 102 6.75 2.97 .29 Personal Mujeres 135 7.73 2.47 2.47
Tabla Nº 9a. Estadística descriptiva.
Con base en el Análisis de varianza pudo observarse que existen diferencias
significativas (P=.023), ya que en las mujeres se observa mejor organización para la
realización de actividades escolares. (Tabla Nº 9b.)
Sexo F P. t df Sig. (2 tailed)
(2 colas) Organización personal Equal variances assumed para el estudio Equal variances not assumed
5,200
.023
-2.773 - 2.702
235
193.771
.006
.008
Tabla Nº 9b. T. Test, Análisis de varianza, muestras independientes
Promedio En la (Tabla 10a.) se muestran los resultados obtenido mediante Estadística
descriptiva, en donde se observa la media obtenida por el alumnado.
92
Promedio N Media Desv. Std Mínima Máxima
Organización 9 – 10 59 8.58 2.50 2 14 Personal 8 103 7.44 2.66 1 13 Para el 7 ó menos 74 6.14 2.56 0 13 estudio Total 236 7.31 2.74 0 14
Tabla Nº 10a. Estadística Descriptiva
Promedio F P. df Mean Square
Organización personal Entre los grupos para el estudio Dentro de los grupos Total
14,813
.000
2 233 235
99.201 6,697
Tabla Nº 10b. Análisis de varianza ANOVA
A través de los resultados obtenidos podemos inferir que el alumnado con mayor
promedio observa mejor organización para el estudio que sus compañeros de menor
promedio, según se muestra en la (Tabla 10b.).
Auto–concepto En la (Tabla 11a.) se observa los resultados obtenidos a través de
estadística descriptiva.
Auto–concepto N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Organización Grupo de los peores 4 5.00 3.16 1 8 personal Grupo de los medianos 12 5.75 2.60 1 10 para el Grupo de los normales 151 7.01 2.49 2 13 estudio Grupo de los notables 43 7.42 2.98 0 13
Grupo de los mejores 26 9.96 2.03 6 14 Total 236 7.31 2.74 0 14
Tabla Nº 11a. Estadística descriptiva.
auto concepto df. Mean
Square F P.
Organización Personal para el estudio
Entre los grupos Dentro de los grupos
Total
4 231 235
61.787 6.544
9.442
.000
Tabla Nº 11b. Análisis de varianza. ANOVA A través de la comparación de media podemos inferir que el “Grupo de los mejores”
que observó una (media = 9.96) reporta mejor organización que el “grupo de los
peores”, que obtuvo una (media =5.00).
93
Lugar que ocupa entre los hermanos.- Aquí puede observarse (Tabla Nº 12a y 12b)
que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos. Con base en
los resultados obtenidos puede inferirse que en promedio el alumnado que ocupa entre
el 1º y 2º lugar respecto a sus hermanos, reportan menor organización personal para el
estudio que los que ocupan a partir del 3er lugar en adelante que reportan mayor
organización personal para el estudio.
Lugar que ocupa entre los Hnos. N Media Desv. Std. Std. Error mean
Organización 1º ó 2º 157 7.06 2.88 ,23 Personal
para el estudio 3º al 8º 80 7.78 2.36 ,26 Total 237 7.30 1.78
Tabla Nº 12a. Estadísticas descriptiva
Lugar que ocupa entre los hnos. F P t df Sig. (2 tailed)
(2 colas) Organización Equal variances personal assumed para el estudio Equal variances
not asumed
6,869
,009
-1,904
- 2.702
235
189,427
.058
.044
Tabla Nº 12b. T. Test, Análisis de varianza, muestras Independientes.
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se observaron
diferencias estadísticamente significativas.
Comprensión (preguntas 22, 24, 26);
Nº 22 ¿Acostumbras aprenderte todo o casi todo de memoria? 30.4% de la muestra afirma que aprende los contenidos de forma memorística.
Esta manera de aprender se encuentra clasificada entre las estrategias asociativas o
de repetición, no obstante ser una de las más utilizadas, es eficaz únicamente cuando
los contenidos carecer de significado propio, o cuando los contenidos se encuentran
relacionados de forma arbitraria. El 69.6% restante afirma lo contrario
94
Nº 24 Cuándo lees algún tema, con frecuencia ¿tienes dificultades para comprender lo que leíste? 40.5% de la muestra, manifiesta que presentan problemas de comprensión con
algunos temas. El 59.5% de la muestra parece no tener esta problemática.
Con frecuencia sucede que cuando se nos presentan contenidos nuevos y
carecemos de un referente o conocimiento previo, comprender y aprender el nuevo
material resultan difíciles, razón por la cual debemos intentar encontrar un enlace entre
los nuevos y los viejos contenidos, para que trasciendan significativamente.
Nº 26 ¿Te resulta fácil localizar las ideas principales de los temas que estudias?
45.1% de la muestra afirma que localiza con facilidad las ideas principales.
54.9% restante manifiesta tener dificultades para localizar dichas ideas.
Estos resultados permiten corroborar que gran porcentaje del alumnado no posee
una metodología del estudio, así como tampoco, adecuadas estrategias de aprendizaje.
Por un lado, en este reactivo encontramos que más del 50% del alumnado de la
muestra (Tabla Nº 13), manifiesta tener problemas para localizar las ideas principales
de los textos o temas a estudiar y, por otro lado, según lo manifestado en el reactivo Nº
13, resulta que el 67.5% de la muestra no aprovecha de manera eficaz el tiempo que
pasa frente a los libros. Situaciones por demás alarmantes que interfieren en detrimento
del aprovechamiento de los educandos.
Nº 13 ¿Aprovechas, generalmente, todo el tiempo que pasas estudiando frente a los libros?
Fr. Porcentaje Sí 77 32.5 No 160 67.5
Total 237 100.0
Nº 26 ¿Te resulta fácil localizar las ideas principales de los temas que debes estudia?
Fr. Porcentaje Sí 107 45.1 No 130 54.9
Total 237 100.0
Tabla Nº 13 Comparación de frecuencias.
95
En el apartado: Comprensión (variable dependiente) no se observaron diferencias
estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las variables
independientes.
Expresión (preguntas 25, 38, 41);
Nº 25 ¿Frecuentemente, expresas lo aprendido con las mismas palabras del libro en que estudiaste?. 30.8% de la muestra afirman que expresan lo aprendido con las mismas palabras
del libro donde leyeron. El 69.2% restante, manifiestan utilizar un lenguaje distinto.
Si comparamos el resultado de este reactivo con el del Nº 22, veremos la
consistencia de los resultados. (Tabla Nº 14).
Nº 22.-¿Acostumbras aprender todo de memoria?
Fr. Porcentaje Si 72 30.4 No 165 69.6
Total 237 100.0
Nº 25.¿Frecuentemente, expresas lo aprendido con las mismas palabra del libro en que estudiante?
Fr. Porcentaje Sí 73. 30.8 No 164 69.2
Total 237 100.0
Tabla Nº 14 Comparación de frecuencias
El ideal nos marca al Aprendizaje significativo como ejemplo a seguir. No obstante,
según menciona Pozo (1989), en el aprendizaje memorístico o por repetición, aun
cuando los contenidos se encuentran relacionados entre sí de un modo arbitrario, es
decir que carece de todo significado para la persona que aprende. Debemos recodar
que el aprendizaje puede producirse también a través de materiales que posean
significado en sí mismos, dicho de otra manera, el aprendizaje memorístico, de ninguna
manera es excluyente y que por supuesto el acento se encuentra tanto en los
materiales como en las estrategias.
96
Nº 38 Cuando estudias, ¿acostumbras elaborar cuadros sinópticos o esquemas siempre que la materia lo permita o requiera?.
Según la respuesta obtenida, únicamente el 41.4% de la muestra afirma que
elabora cuadros sinópticos o esquemas. El 58.6% restante de la muestra no utiliza
dichos instrumentos.
Comparemos los resultados, el de este reactivo con el obtenido en el reactivo
Nº 28 (Tabla Nº 15). Pese a que el 77.2% de la muestra afirma que considera
importantes dichas ilustraciones. Solamente el 41% manifiesta utilizarlos cuando
estudia. Esto resulta contradictorio si hay veracidad en las respuestas; y nos obliga a
plantear otra pregunta: Si consideran importantes tanto cuadros sinópticos como
esquemas: ¿Cuál es la razón por la que no utilizan dichos recursos?
Nº 38 Cuando estudias ¿acostumbras elaborar cuadros sinópticos o esquemas, siempre que la materia lo permite?
Fr. Porcentaje Sí 77 41.4 No 160 58.6
Total 237 100.0
Nº 28 ¿Acostumbras saltarte los gráficos, cuadros sinópticos, etc. que aparecen en los libros en que estudias?
Fr. Porcentaje Sí 54 22.8
183 77.2 Total 237 100.0 No
Tabla Nº 15 Comparación de frecuencias.
Resulta de vital importancia investigar a fondo si efectivamente el alumnado entiende
o no dichas ilustraciones; si saben o no como elaborarlas y, sobre todo, conocer la
razón por la cual no utilizan esto recursos, que pudieran aportarles múltiples beneficios
si se utiliza adecuadamente.
Nº 41 ¿Regularmente presentas los exámenes escritos con letra precipitada, poco clara o con tachaduras, etc.? El 82.3% de la muestra niega trabajar de dicha forma. Sin embargo al 17.7% de
la muestra, aparentemente, no le afecta la limpieza y buena presentación de su trabajo
Aunque 17.7% es un porcentaje bajo, podría deducirse falta de interés de una parte
del alumnado por lucir un trabajo limpio, bien presentado y sobre todo legible.
97
En este apartado Expresión los grupos que presentaron estadísticamente
diferencias significativas son:
Sexo. Al comparar las medias de estas variables, podemos observar que, existen
diferencias estadísticamente significativas entre los grupos (P = .010). Según pudo
observarse que en promedio el alumnado masculino (media = 1,75) presentan menor
habilidad para expresar lo aprendido, que el alumnado femenino (media = 2,07), según
se muestra en la (tabla Nº 16a. Y 16b.)
Sexo N Media Desv. Std.
Expresión Hombres 102 1,75 ,83 Mujeres 135 207 ,71
Tabla. Nº 16a. T. Test, muestras independientes
Sexo F P t df. Sig.
(2 tailed) Expresión Equal variances assumed Equal variances Not assumed
6,787
,010
-3,201
-3,136
235
198,981
,002
,002
Tabla Nº 16b. T. Test, Análisis de varianza.
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se
observaron diferencias estadísticamente significativas.
Lectura, (preguntas 23, 27, 28, 29 31, 32, 37, 44, 45);
Nº 23 ¿Estudias prácticamente, sólo con los libros de texto sin utilizar otros? 34.6% de la muestra estudian únicamente con los libros de texto. Esta conducta
genera conceptos restringidos, mismos que pudieran ser ampliados si se utilizaran otras
opciones (libros, diccionarios, etc.). Como podría presumirse que lo hacen el 65.4%
restante de la muestra, según la respuesta obtenida. Nº 27 ¿Acostumbras consultar el diccionario siempre que ignoras el significado de alguna palabra?.
67.5 % de la muestra afirma que consulta el diccionario. El 32.5% restante no
consulta el diccionario cuando no entiende el significado o el sentido de alguna palabra.
98
Nº 28 Cuando lees o estudias ¿acostumbras “saltarte” las ilustraciones, cuadros, gráficos, etc. de los libros que utilizas?. 22.8% de la muestra, acostumbra saltar las ilustraciones, etc. El 77.2% de la
muestra afirman lo contrario. (Ver comparación con el reactivo Nº 38.)
Podríamos hablar de que casi un 25% de la muestra considera carentes de
importancia estos esquemas e ilustraciones. Tal vez, como se menciona anteriormente,
porque no los entienden o no saben cómo elaborarlos e interpretarlos.
Por lo que resultaría de gran utilidad para el alumnado, que los profesores se
ocuparan de enseñar a elaborar dichos cuadros y esquemas, que además de aligerar la
tarea, ayudarían a comprender mejor los materiales.
Nº 29 Cuándo estudias, ¿subrayas generalmente lo que te parece más importante?
63.7% de la muestra, afirma que subraya cuando estudia. El 36.3% restante no
lo hace. El hecho de subrayar no significa que se haga de manera correcta o quizá
después de un gran esfuerzo por la dificultad que implica, logren localizar lo que ellos
consideran importante.
Si analizamos y comparamos nuevamente los resultados obtenidos en los reactivos
29 y 26, se observa que 55% de la muestra en el reactivo Nº 26 declara tener dificultad
para localizar las ideas principales. Lo que se esperaría es que por presentar tal
dificultad no utilizaran el subrayado. Sin embargo, resulta que 63.7% de la muestra
afirma subrayar cuando estudia. (Tabla Nº 17). Por tal razón, habría que investigar que
es lo que el alumnado subraya, pues dicho por los mismos alumnos, no tendrían qué
subrayar. Tal vez debiera investigarse cómo entiende el alumnado, el hecho de
subrayar y ver de qué manera lo utilizan.
99
Nº 26 ¿Te resulta fácil localizar las ideas principales de los temas que debes
estudia? Fr. Porcentaje
Sí 107 45.1 No 130 54.9
Total 237 100.0
Nº 29 ¿Cuándo estudias, generalmente subrayas lo que te parece más
importante? Fr. Porcentaje
Sí 151 63.7 No 86 36.3
Total 237 100.0
Tabla Nº 17 Comparación de frecuencias.
Con base en otros estudios que demuestran que el subrayado es una técnica de
gran utilidad, y por ello se recomendaría enseñar al alumnado tanto la técnica como la
forma correcta de utilizarla para obtener los mejores resultados.
Nº 31 ¿Acostumbras estudiar sin tomar notas personales? 38.4% de la muestra manifiesta que no toma notas cuando estudia. El 61.6% de
la muestra reporta que si toma notas personales.
Resultaría interesante investigar de que manera y hasta donde repercute en su
rendimiento y aprovechamiento escolar.
Nº 32 ¿Estudias siempre siguiendo un mismo procedimiento, cualquiera que sea la materia?
47.3% de la muestra, afirma ser metódico en cuanto a su manera de estudiar. El 52.7% restante aunque en apariencia carece de un método para estudiar, cabría
investigar si el procedimiento cambia dependiendo del tipo de contenido.
Nº 37 ¿Acostumbras dejar tus apuntes tal como los tomaste, sin revisarlos ni completarlos etc.?
Según lo manifestado por el alumnado 39.2% afirma que deja sus apuntes tal
cual. El 60.8% del total de la muestra reporta lo contrario, es decir que acostumbra
revisar y completar sus apuntes..
100
¿Nº 37 ¿Acostumbras dejar tus apuntes tal cual los tomaste sin revisarlos ni
completarlos? Fr. Porcentaje
Sí 93 39.2 No 164 60.8
Total 237 100.0
Nº 36 ¿Te sucede con frecuencia que no entiendes el sentido de algún párrafo de
los apuntes que tomaste? Fr. Porcentaje
Sí 108 45.6 No 129 54.4
Total 237 100.0
Tabla Nº 18 Comparación de frecuencias.
Al comparar las frecuencias de los reactivos 37 y 36 (Tabla Nº 18), se observa cierta
contradicción, es decir por una lado el 60.8% del total de la muestra afirma revisar y
completar sus apuntes, ¿cómo es esto posible si el 45.6% de la muestra afirma que no
entiende algún párrafo de lo que escribió?.
Tomar apuntes en clase puede resultar muy conveniente para quien los toma,
“siempre y cuando”, se dedique después un tiempo para revisarlos y complementarlos.
Esta actividad aportaría al alumnado dos beneficios: Primero, le serviría como repaso
de la clase, pues al buscar completar lo que haya quedado inconcluso o poco
entendible, se brinda la oportunidad de interactuar nuevamente con los contenidos
haciéndolos así significativos y segundo, que esta actuación tendría tendencia a
convertirse en hábito, revirtiéndose en beneficio del alumnado.
Sin embargo, cuando los alumnos se dedican a escribir por escribir sin entender lo
que están escuchando y transcribiendo; cuando están tan ocupados sólo tratando de
escribir todo lo que el profesor dice sin atender al significado, puede a la larga resultar
contraproducente pues el alumno en apariencia está atento pero su atención esta mal
orientada, en realidad está distraído tratando de escribir lo que oye sin razonarlo, en
lugar de atender para entender.
Una forma eficaz de captar la atención de los alumnos pudiera ser la aplicación de
dinámicas durante la clase, ya que cuando son dinámicas apropiadas, no sólo permiten
captar la atención del alumno sino que, además, se evita el factor “distracción” presente
con bastante frecuencia en la relación maestro–alumno (Maestro–ponente VS. Alumno–
oyente). Con esto no quiere decirse que indiscutiblemente se logre abatir la distracción
dentro del salón de clase, pero seguramente sería menor
101
Nº 44 Cuando lo necesitas, ¿acostumbras consultar los temas de estudio con algún miembro de la familia o persona conocida? El 70.5% de la muestra afirman consultar en casa cuando es necesario. El 29.5%
de la muestra no consultan los temas de estudio al interior de la familia.
Las dudas que pudieran surgir en clase, no serán resueltas ni en la escuela ni en la
casa y quizá cada vez serán mayores. Esto redunda en perjuicio del alumnado, debido
a que esas dudas al incrementarse, interferirán en la comprensión y aprendizaje de
otros contenidos, que sería el caso de casi el 30% de la muestra
Nº 45 Después de haber estudiado, ¿acostumbras auto–examinarte o evaluarte, para comprobar en qué medida has aprendido o trabajado lo que debías?
El 47.7% de la muestran acostumbra evaluarse. El 52.3% restante, no lo hacen.
Tal vez porque consideran irrelevante evaluar su propio aprendizaje.
En el apartado Lectura (variable dependiente), los grupos que presentaron
diferencias estadísticamente significativas en fueron:
Grado.- En la comparación de las medias se observa que existen, estadísticamente,
diferencias significativas (P.=.016) entre el alumnado de los tres grados. El alumnado
de 2º semestre observó una (media = 5.72), el alumnado de 4º semestre que observó
una (media = 5.99) y el alumnado de 6º semestre que observó una (media = 5.09). De
esto puede inferirse que el alumnado de 4º semestre presenta mejores hábitos de
lectura que sus compañeros de 2º y 6º semestre;.También que el alumnado de 2º
semestre presenta mejores hábitos de lectura que sus compañeros de 6º semestre
según se observa en la (Tabla Nº 19a y 19b.).
Grado. N Media Desv. Std. Mínima Máxima 2º 92 5.72 1.81 0 9
Lectura 4º 89 5.99 1.74 2 9 6 56 5.09 1.99 1 8
Total 237 5.67 1.85 0 9
Tabla Nº 19a. Estadística Descriptiva
102
Grado df. Mean
Square F P
Between Groups Lectura Within Groups
Total
2 234 236
14,067 3,334
4,219
,016
Tabla Nº 19b. Análisis de varianza. ANOVA
Al observar estos resultados resultan un tanto paradójicos debido a que si el
alumnado de 2º grado observa buen nivel en cuanto al hábito de lectura, se esperaría
que el alumnado de 3º grado observara mejores resultados, lo cual no sucede. Si
comparamos con los resultados obtenidos en el grupo de Motivación para el estudio
encontramos que también en este caso el alumnado de 6º grado es el menos motivado.
Parecería que el alumnado se va desmotivando y perdiendo el interés durante su
trayecto por este nivel. Aún cuando podrían hacerse distintas conjeturas, sólo se
sugeriría a la institución educativa, que de ser posible se investiguen las causas. Auto–concepto En la (tabla 20a.) se muestran los resultados obtenidos a través de la
estadística descriptiva.
Auto–concepto. N Media Desv. Std. Mínima Máxima Mejor H.
de lect. Grupo de los peores 4 5.25 .96 4 6 3º lug. Grupo de los medianos 12 5.17 2.12 2 9 5º lug.
Lectura Grupo de los Normales 151 5.69 1.79 0 9 2º lug.. Grupo de los notables 43 5.23 2.03 2 9 4º lug.. Grupo de los mejores 26 6.62 1.63 3 9 1º lug.. Total 236 5.67 1.85 0 9
Tabla Nº 20a Estadística descriptiva. A través de comparar las medias podemos inferir que el alumnado ubicado en el
“Grupo de los mejores” con una (media = 6.62) manifiesta tener mayor disposición hacia
el hábito de la lectura que el “Grupo de los medianos” que obtuvieron una (media =
5.17), que fue la menor obtenida, según se muestra en la (Tabla Nº 20b.)
Auto–concepto df. Mean
Square F P
Entre los grupos Lectura Dentro de los Grupos
Total
4 231 235
8.815 3.345
2.636
.035
Tabla Nº 20b. Análisis de varianza. ANOVA.
103
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se
observaron diferencias estadísticamente significativas.
Actuación en clase, preguntas (33, 34, 35, 36);
Nº 33 ¿Participas con frecuencia en clase, ya sea para resolver dudas o para ampliar la información? 49.8% afirma una tener una participación activa en clase, 50.2% de la muestra
manifiesta no participar en clase.
Si se considera que la mayoría del alumnado de la muestra no repasa, no toma
apuntes y no los complementa, ¿De qué manera podrían participar en clase, si carecen
de los elementos mínimos necesarios para poder hacerlo?.
Nº 34 ¿Generalmente, tomas apuntes en clase? 91.6% de la muestra afirman tomar apuntes durante sus clases. Sólo el 8.4% de
la muestra declaran que no utilizan el hábito de tomar apuntes.
Nº 35 Cuando tomas apuntes, ¿intentas escribir todo lo que dice el profesor? 62.0% de la muestra declara escribir todo lo que el profesor dice. El 38.0% de la
muestra no lo hacen
Esto denota la dependencia que presenta el alumnado, respecto del profesor,
además del hecho de no haber desarrollado alguna estrategia para discriminar las ideas
principales de las que no lo son como podrían ser las estrategias de repetición.
Nº 36 ¿Te ocurre frecuentemente que no entiendes el sentido de algún párrafo en tus apuntes? El 45.6% de la muestra manifiestan pasar por esta situación. En cambio el 54.4% restante afirma no tener este problema.
En este apartado Actuación en clase (variable dependiente) las variables que
observaron diferencias estadísticamente son:
104
Auto–concepto En la (Tabla 21a.) se muestran resultados obtenidos mediante
estadística descriptiva.
Auto–concepto. N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Grupo de los peores 4 2.75 .96 2 4 Actuación Grupo de los medianos 12 1.67 .65 1 3
En Grupo de los Normales 151 2.21 .93 0 4 Clase Grupo de los notables 43 2.58 .98 1 4
Grupo de los mejores 26 2.96 1.04 1 4 Total 236 2.34 .98 0 4
Tabla Nº 21a. Estadística descriptiva.
Con base en el Análisis de varianza obtenido (Tabla 21b.) los resultados permiten
inferir que el “Grupo de los mejores” reportan una (media = 2.96), por lo tanto una mejor
actuación en clase que el “Grupo de los medianos”, siendo estos los que obtuvieron la
(media = 1.67) más baja.
Auto–concepto df. Mean Square F P
Entre los grupos Lectura Dentro de los Grupos
Total
4 231 235
5.351 .890
6.015
.000
Tabla Nº 21b. Análisis de varianza, ANOVA
Promedio En la (Tabla Nº 22a.) se observa los resultados obtenidos a través de
estadística descriptiva.
Promedio N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Actuación 9 – 10 59 2.59 1.10 1 4 En 8 103 2.42 .91 1 4
Clase 7 ó menos 74 2.03 .91 0 4 Total 236 2.34 .98 0 4
Tabla Nº 22a. Estadística descriptiva
Con base en los resultados obtenidos a través del análisis de varianza (Tabla 22b.)
podemos observar que el alumnado con mayor promedio reporta mejor actuación en
clase que el alumnado que reporto menor promedio.
105
Promedio df. Mean Square F P
Actuación en
clase
Entre los grupos Dentro de los grupos
Total
2 233 235
5.8251 .924
6.306
.002
Tabla Nº 22b. Análisis de varianza. ANOVA
En el resto de los grupos generados por las variables independientes, no se
observaron diferencias estadísticamente.
Realización de exámenes, (preguntas 39, 40, 42, 43). Nº 39 ¿Lees detenidamente cada una de las preguntas de un examen escrito antes de empezar a contestarlas? El 87.7% contestó que sí, es decir, que leen con detenimiento el examen antes
de contestar. No así el 14.3% restante que contestó que no leen con detenimiento.
No obstante, ser un porcentaje bajo el que no tiene la precaución de leer con
detenimiento antes de contestar un examen, no deja de preocupar ya que no hacerlo
pudiera repercutir en la comprensión, en los resultados del examen y en el aprendizaje
del alumnado.
Nº 40 ¿Respondes casi siempre a las preguntas de los exámenes en el mismo orden en que te son formuladas. Aun cuando hubieras podido, si quisieras hacerlo en distinto orden? 45.1% de la muestra refieren hacerlo de esa manera. Estos resultados dan pauta
a inferir que el alumnado al actuar de esta manera da la impresión de presentar gran
dependencia y limitación para acceder a otras opciones. El 54.9% restante refieren lo
contrario. Nº 42 ¿Acostumbras resolver tu examen sin haber hecho, previamente, una distribución del tiempo entre las distintas preguntas o cuestionamientos?
Aun cuando el 33.8% de la muestra afirman tener la precaución de planear y
distribuir el tiempo destinado para contentar un examen. El 66.2% de la muestra no
distribuyen adecuadamente el tiempo.
106
Nº 17 ¿Acostumbras elaborar
semanalmente “un plan de estudio” para realizar de la mejor manera tus trabajos
y tareas? Fr. Porcentaje
Sí 74 31.2 No 163 68.8
Total 237 100.0
Nº 42 ¿Acostumbras resolver tu examen sin haber hecho, previamente, una distribución
del tiempo para las preguntas o cuestionamientos?
Fr. Porcentaje Sí 80 33.8 No 157 66.2
Total 237 100.0
Tabla Nº 23 Comparación de frecuencias.
Si comparamos los resultados de este reactivo y el del reactivo Nº 17 (Tabla Nº 23)
tomando en consideración que no es lo mismo distribuir tiempos para un examen que
para estudiar. Puede inferirse con base en los resultados que el alumnado no distribuye
su tiempo ni a corto, ni a largo plazo lo que reflejaría la falta de planeación y
organización. Sin dejar de conjeturar, tampoco sería difícil vislumbrar el resultado en las
evaluaciones en las que seguramente, muchos cuestionamientos quedarán sin
respuesta.
Nº 43 ¿Olvidas, con frecuencia, revisar el ejercicio antes de entregarlo al profesor?,
El 73.4% de la muestra afirman que revisan el ejercicio antes de entregarlo. Lo
que no sucede con el 26.6% restante que no revisan.
Este último porcentaje representa aproximadamente la cuarta parte de la muestra y,
aunque no demasiado alto, nos permite concluir el poco interés que existe por hacer
bien las cosas; o pudiera también demostrar que los alumnos tienen la certeza de no
saber lo que deben contestar; o mejor aún pensar que ya lo hicieron bien.
En este apartado: Realización de exámenes (variable dependiente), no se
observaron diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos
generados por las variables independientes.
107
Cuestionario Opinión sobre hábitos de estudio.
Autonomía respecto del profesor opinión, (preguntas 1, 12, 13, 14).
1.- Para empezar a estudiar un tema ¿es necesario que antes lo explique el profesor?.
El 74.5% de la muestra acepta, que para empezar a estudiar necesitan de la
explicación previa del profesor.
Lamentablemente, sólo el 24.7% de la muestra declara poder estudiar sin necesidad
de una explicación previa o de la indicación por parte del profesor. Esto viene a
confirmar un hecho y es la gran dependencia que presentan los alumnos respecto del
profesor. Así, al comparar el resultado de este reactivo con el del reactivo No. 1 sobre
hábitos de estudio, puede observarse la consistencia de resultados en lo referente a la
citada dependencia.
12.- Debe preguntarse siempre a cada profesor ¿cómo hay que realizar, en concreto, cada trabajo que señala?
21.1% de la muestra están de acuerdo, es decir, concuerdan en la conveniencia
de preguntar al profesor cómo debe realizarse concretamente cada trabajo. El 78.2%
restante dicen estar en desacuerdo.
13.- El alumno debe preguntar al profesor ¿qué es lo que éste le va a exigir sin esperar a que el profesor se lo diga?
64.1% de la muestra opinan estar de acuerdo con esta afirmación. El 35.9%
restante esta en desacuerdo.
14.- Para la realización de un trabajo, el alumno debe ajustarse exactamente a las indicaciones del profesor, sin ir más allá de éstas.
El 34.6% de la muestra están de acuerdo. El 65.4% restante están en
desacuerdo con esta afirmación.
108
Nº 12.-Debe preguntarse, siempre a cada al profesor ¿cómo hay que realizar en concreto cada trabajo que señala?
Fr. Porcentaje Acuerdo 50 21.1
Desacuerdo 187 78.9 Total 237 100.0
Nº 14.-Para la realización de un trabajo, el alumno debe ajustarse a las indicaciones del profesor, sin ir más allá de éstas.
Fr. Porcentaje Acuerdo 82 34.6
Desacuerdo 155 65.4 Total 237 100.0
Tabla Nº 24 Comparación de frecuencias.
Al comparar los reactivos 12 y 14 (Tabla Nº 24), podría decirse que existe cierta
consistencia en los resultados.
En el apartado: Autonomía respecto del profesor, opinión (variable dependiente)
no se observaron diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos
generados por las variables independientes.
Ambientación para el estudio opinión (preguntas (2 y 3).
Nº 2.- Trabajar siempre en el mismo lugar, no tiene ninguna ventaja especial. El 55.3% de la muestra está de acuerdo respecto a la ventaja que significa poder
estudiar en un mismo lugar. El 44.7% opinan distinto, según su respuesta no
encuentran ventaja alguna al estudiar en el mismo lugar.
3.- Se estudia mejor oyendo música. 44.3% de la muestra está de acuerdo. El 55.7% restante están en desacuerdo.
La respuesta a esta afirmación resulta por demás polémica, ya que pese a estas
opiniones, es importante considerar que como individuos que somos, respondemos a
diferentes estímulos que motivan o propician nuestro aprendizaje y por tanto, escuchar
música mientras se estudia, en ocasiones, puede resultar un inconveniente, mientras
que en otras pueden obtenerse resultados benéficos.
En este apartado: Ambientación para el estudio opinión (variable dependiente) los
grupos que observaron diferencias estadísticamente significativas son.
109
Sexo.- En la comparación de las medias (Tabla Nº 25 a y b), se observó que
estadísticamente, hay diferencias significativas (P=.005) entre el grupo de hombres que
observaron una (media = 0.89) respecto al de las mujeres que observaron una
(media = 1.09), concediendo ellas mayor importancia al hecho de tener un lugar
destinado para estudiar.
Sexo. Media Desv. Std. Std.Error
Mean Ambientación Hombres .89 .64 6.37E-02
para el estudio Mujeres 1.09 .78 6.69-E-02
Tabla Nº 25 a. Estadística descriptiva.
Sexo. F. P t. df. Sig. (2 – colas)
Ambientación para el
Equal variances assumed 7.856 .005 -2.075 235 .039
estudio Equal variances not assumed -2.130 232.998 .034
Tabla Nº 25 b T. Test. Análisis de varianza, muestra independientes.
Edad.- En la comparación de las medias (Tabla Nº 26 a y b), se observa que existen,
estadísticamente, diferencias significativas (Sig.=.001) entre los grupos comparados. En
el grupo 1 (14–15 años) se observó una (media = 1.26); el grupo 2 (16–17 años)
observó una (media = 1.03) y en el grupo 3 (18 ó más) se observó una (media = 0.75).
Edad. df. Mean Square F. P.
Ambientación Entre los grupos 2 3.851 7.682 .001 para el Dentro de los grupos 234 .501
estudio. Total 236
Tabla Nº 26ª. Análisis de varianza. ANOVA.
Edad Media Desv. Std. Std. Error
Ambientación 14-15 1.26 .68 9.23E-02 Para el 16-17 1.03 .72 6.59E-02 estudio 18 ó más .75 .71 8.91E-02
Total 1.00 .73 4.73E-02
Tabla Nº 26b. b) Estadística descriptiva
110
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se
observaron diferencias estadísticamente significativas
Planificación del estudio opinión (preguntas 4, 5, 18).
4.- Todo estudiante debe elaborar un plan concreto de estudio y seguirlo lo más fielmente posible. 27.8% de la muestra están en desacuerdo. El 72.2% restante está de acuerdo
con la conveniencia de elaborar un plan para el estudio y apegarse al programa.
Sin embargo, en el reactivo 17 sobre hábitos de estudio, el 68.8% de la muestra
manifiesta que no planifican su estudio, lo que evidencia una contradicción entre los
resultados y una marcada deficiencia, en cuanto al hábito de planear para estudiar.
5.- Es conveniente estudiar siempre a la misma hora del día. 41.4% de la muestra están de acuerdo. Comparativamente, el 58.6% restante
está en desacuerdo. En el reactivo 20 de hábitos de estudio 75.9% de la muestra
declararon no tener un horario fijo para estudiar.
Otra comparación: en el reactivo (18) del mismo cuestionario, se detectó que el
alumnado al no encontrar ventajas en la realización de esta actividad, ni siquiera
considera la posibilidad de llevarla a cabo, como lo manifiesta el 67.1% de la muestra
que no dedican un mínimo de tiempo para estudiar diariamente.
Estos resultados permiten conjeturar que los alumnos carecen de un método de
estudio y ponen poco en práctica los hábitos para estudiar o son inadecuados, como
tampoco desarrollan habilidades y estrategias de aprendizaje que les permitan aprender
de forma eficiente.
18.- Los tres o cuatro días de estudio que preceden a un examen, son los más eficaces para aprender.
46.8% de la muestra están de acuerdo, lo que manifiesta la manera de estudiar
de estos alumnos. El 53.2% restante está en desacuerdo con esta afirmación.
111
Los resultados obtenidos permiten inferir que gran porcentaje de la muestra de
alumnos no poseen o no administran adecuadamente el hábito de estudiar diariamente.
La práctica del estudio diario y/o el repaso, son hábitos a través de los cuales se
desarrolla una habilidad, la que posteriormente se convertirá en destreza y permitirá un
estudio de calidad por parte del alumno, si se practica con constancia. Por otro lados
tendría que investigarse el tipo de aprendizaje del alumnado, ya que si es memorístico,
No funciona estudiar con anticipación, lo que justificaría la respuesta del 46.8% de la
muestra.
En el apartado: Planeación del estudio (variable dependiente) no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las
variables independientes.
Lectura opinión, (preguntas 6, 7, 8, 9, 10).
6.- Leer con mucha velocidad es perjudicial para la comprensión de lo leído. 61.2 % de la muestra está de acuerdo. Esta opinión muestra, sin lugar a duda, la
falta de habilidad y destreza para la lectura, derivado esto de la falta del "hábito" para
desarrollar esta actividad o de un hábito deficiente. El 38.8% restante está en
desacuerdo con la afirmación
7.- Desconocer el significado de algunas palabras, no tiene por qué impedir seguir estudiando.
61.6% de la muestra está en desacuerdo con esta afirmación. Esto es, opinan
que el desconocimiento de las palabras impide seguir estudiando. El 38.4% restante
están de acuerdo.
8.- Los gráficos, cuadros, fotografías, etc. carecen de importancia, razón por la cual puedes saltarlos cuando estudias.
80.6% de la muestra están en desacuerdo. Este porcentaje considera que los
gráficos, cuadros, fotografías, etc., son importantes cuando se estudia algún tema.
112
Sin embargo, si se les prestara atención según lo manifestado, no sería tan difícil
localizar las ideas principales, como lo declara el 45.1% de la muestra en el reactivo Nº
26. (Tabla Nº 27). Por lo que se infiere que generalmente no les presta la debida
atención a estos, ya que es precisamente en muchos de esos gráficos, ilustraciones,
cuadros etc. donde se localizan gran parte de las ideas principales.
Nº 8.- Los cuadros, fotografías, gráficos, etc. carecen de importancia, razón por la cual puedes saltarlos cuando estudias.
Fr. Porcentaje Acuerdo 46 19.4
Desacuerdo 191 80.6 Total 237 100.0
Nº 26.¿Te resulta fácil localizar las ideas principales de los temas que estudias?.
Fr. Porcentaje Sí 107 45.1 No 130 54.9
Total 237 100.0
Tabla Nº 27 Comparación de frecuencias.
9.- No debe estudiarse un tema sin haberse planteado, previamente, alguna pregunta sobre el mismo.
53.6% de la muestra están en desacuerdo. Este porcentaje de la muestra consideran que es importante plantearse preguntas
sobre el tema que estudian. Como puede verse, de entre las estrategias que se
proponen para efectuar un estudio eficiente es justamente el planteamiento de
preguntas sobre los contenidos objeto de estudio. Situación que manifiesta la ignorancia
que presentan casi la mitad de los alumnos de la muestra respecto a las estrategias de
aprendizaje. 10.- Para saber acerca de alguna asignatura, basta con estudiar los apuntes tomados en clase.
El 52.3% de la muestra están de acuerdo con esta afirmación. El 47.7% restante
están en desacuerdo. En este apartado Lectura (variable dependiente), los grupos que estadísticamente
presentaron diferencias significativas son:
Promedio.-A través de los resultados obtenidos en la estadística descriptiva (Tabla
Nº 28a.), en donde el alumnado con promedio entre 9 y 10 observa una (media = 2.98),
el alumnado con promedio de 8 observa una (media = 2.78 y el alumnado de 7 ó menos
observa una (media = 2.50).
113
Promedio. N Media Desv. Std. Mínima Máxima
Lectura 1 (9-10) 59 2.98 .96 1 5 Opinión 2 (8) 103 2.78 1.07 0 5
3 (7ó menos) 74 2.50 1.15 0 5 Total 236 2.79 1.08 0 5
Tabla Nº 28a. Estadística descriptiva.
En el Análisis de varianza (Tabla Nº 28b.) pudo observarse que existen diferencias
estadísticamente significativas (P = .033) entre los grupos. Los resultados permiten
inferir que el alumnado de mayor promedio tiene mejor opinión sobre el hábito de la
lectura, que el resto de sus compañeros que obtuvieron un promedio menor.
Promedio df. Mean Square F. P.
Lectura Entre los grupos 2 3,943 3.462 .033 Opinión Dentro de los grupos 233 1,139
Total 235
Tabla Nº 28b. Análisis de varianza. ANOVA.
En el resto de los grupos generados por las variables independientes no se
observaron diferencias estadísticamente significativas
Apertura al saber opinión (preguntas 11 y 15).
11.- Para el estudio de una asignatura es conveniente no manejar más libro que el de texto.
25.3% de la muestra esta de acuerdo. El 74.7% restante están en desacuerdo.
Es decir, tres cuartas partes de la muestra concuerdan con la conveniencia de consultar
bibliografía adicional al libro de texto. Si comparamos con el reactivo 23 del
Cuestionario de Hábitos de Estudio, vemos que únicamente el 34.6% utiliza otros libros
según se muestra en la (Tabla Nº 29).
114
Nº 11 Para el estudio de una asignatura es conveniente no manejar más libro que el de texto.
Fr. Porcentaje Acuerdo 60 25.3
Desacuerdo 177 74.7 Total 237 100.0
Nº 23 ¿Para estudias empleas, únicamente, los libros de texto sin
utilizas otros más? Fr. Porcentaje
Si 82 34.6 No 155 65.4
Total 237 100.0
Tabla Nº 29 Comparación de frecuencias.
15.- Es una mala costumbre hacerle preguntas al profesor fuera de la clase. 21.1% de la muestra está de acuerdo. El 78.2% de la muestra está en
desacuerdo, lo que quiere decir esta parte de la muestra que consideran conveniente
hacer preguntas fuera del salón de clase, esto resulta conveniente para que el
alumnado dé respuesta a todas sus dudas.
En el apartado: Apertura al saber (variable dependiente) no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las
variables independientes.
Actuación en clase opinión, (preguntas 16 y 17).
16.-Tomar apuntes en clase siempre y de todo lo que dice el profesor puede ser perjudicial para la buena comprensión de lo que se oye.
32.5% de la muestra están de acuerdo con esta afirmación. El 67.5% restante,
están en desacuerdo. Según el reporte del reactivo 34 de hábitos de estudio, 91.6% de
la muestra toman apuntes durante la clase. Esto reitera la idea que se tiene acerca de
tomar apuntes durante la clase, que desde luego es importante, pero no como para
escribir todo lo que el profesor dice.
Se debe ser selectivo, aprender a discriminar lo que es importante de lo que no lo
es; para identificar las ideas principales, no sólo en los textos, también de las
conversaciones, incluso cuando se escucha.
De otra manera, cuando se está tan atento (en apariencia), a lo que dice el profesor,
tanto como para escribir cada palabra que dice, podría incurrirse en el error de no
115
atender a las explicaciones de éste, en las que se encuentra resumido el tema o
contenido. De ahí, que lo ideal es que sólo se registren las ideas principales.
Esto resulta difícil para parte del alumnado, sobre todo, si consideramos que muchos
presentan dificultad para identificar las ideas principales en sus materiales de estudio
(libros de texto, apuntes), con mayor razón, les resultará difícil hacerlo de la exposición
del docente. Esto permite suponer que los alumnos carecen de la habilidad para realizar
estas discriminaciones, derivado quizá, de la carencia del hábito por la lectura o de la
mala administración de este hábito, si es que lo practican.
17.- El alumno debe hacer preguntas en clase sobre todas las dudas que se le presenten.
82.7% de la muestra están de acuerdo en preguntar siempre para resolver las
dudas posibles.
La similitud de los porcentajes obtenidos en estas respuestas, respecto de los
reactivos 12, 13, 15 y 17, revela una consistencia en los resultados. Según lo
manifestado, se deduce que las dudas son resueltas tanto fuera como dentro del salón
de clase, basados en el apoyo que el profesor puede brindarles. No obstante, el
alumnado debe abrirse, además a la posibilidad de ampliar su acervo explorando otras
opciones de consulta (bibliografía adicional, diccionarios, etc.)
Es correcto exponer las dudas para darles respuesta, lo que no es correcto es el
limitarse a explorar y explotar una opción, existiendo tantas otras fuentes a las que
puede recurrirse, mismas que por comodidad o pereza con frecuencia desdeñamos.
En este apartado: Actuación en clase (variable dependiente) no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las
variables independientes.
116
Exámenes, (preguntas (19 y 20).
19.- La buena o mala presentación de los exámenes escritos suelen influir muy poco en la opinión del profesor.
45.6% de la muestra están de acuerdo con esta afirmación. El 54.4 % restante
opinan contrariamente, es decir que la buena o mala presentación de los trabajos si
influyen en la opinión del profesor. Razón por la cual debe cuidarse la buena
presentación tanto de los exámenes como de los trabajos encomendados.
20.- Las preguntas de una examen deben contestarse en el mismo orden en que fueron formuladas.
35.9% Están de acuerdo con esta afirmación. Si efectivamente, como reporta el
reactivo este porcentaje del alumnado contesta sus exámenes en el orden en que
vienen planteadas las preguntas, el alumnado pierde tiempo tratando de contestar lo
que no sabe, pudiendo aprovechar para contestar otras preguntas de las, que tal vez si
conozcan las respuestas.
En este apartado: Exámenes (variable dependiente) no se observaron diferencias
estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las variables
independientes.
Trabajo en equipo, (pregunta 21).
21.-Estudiar siempre o casi siempre en grupo, con algunos compañeros de curso, es muy recomendable.
El 60.8% de la muestra opinan estar de acuerdo con esta afirmación
Estudiar en grupo es, sin duda, un buen recurso siempre y cuando se realice
efectivamente con ese fin. Pues es a través de la interacción que se favorece el
aprendizaje, el alumno más capaz ayuda al de menor capacidad, las experiencias
previas compartidas son enriquecedoras en el aprendizaje. No obstante, con
exacerbada frecuencia las reuniones para estudiar en grupo, sobre todo extra–clase,
difícilmente cumplen su objetivo.
117
En este apartado: Trabajo en equipo (variable dependiente) no se observaron
diferencias estadísticamente significativas en ninguno de los grupos generados por las
variables independientes.
118
RESUMEN DE RESULTADOS
El análisis de varianza (ANOVA) aplicado a los datos, arrojó información que nos
indica que existen diferencias estadísticamente significativas en el Método de Estudio
de una muestra de alumnos, con una probabilidad máxima de error (P = 0.05);
aceptándose de esta manera las Hipótesis alternativas planteadas, rechazando,
consecuentemente, las hipótesis nulas.
˜ H1 Existe relación entre el método de estudio que utiliza el alumnado de
bachillerato y su edad, grado, sexo y promedio obtenido, así como con algunas
variables de tipo familiar.
˜ H1 Los estudiantes de bachillerato no incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar.
A continuación se ofrece un resumen de los resultados obtenidos a través de la
aplicación de las pruebas antes mencionadas:
1. En los grupos Edad–Organización para el estudio ( P =.030). Con 97% de
confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se contempla que en promedio el alumnado
de Menor edad observa Mayor organización para el trabajo de estudio que el
alumnado de mayor edad en el que se observa Menor organización para el trabajo
de estudio.
2. En los grupos Edad–Ambientación del estudio ( P =.001). Con 99% de confianza
puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos comparados. En donde se observó que el alumnado de Menor edad observa
mejor disposición hacia las condiciones ambientales para sus sesiones de estudio
que sus compañeros de mayor edad los que manifiestan menor disposición para la
mismas condiciones.
3. En los grupos Grado–Motivación para el estudio ( P =.045). Con 95% de
confianza puede afirmarse que existen, estadísticamente diferencias significativas
119
entre los grupos comparados. En donde en promedio el alumnado de primer grado
manifestó Mayor Motivación para las actividades de estudio, que el alumnado de
segundo y tercer grado, los de segundo mayor motivación que los de tercero quienes
observaron Menor motivación para las actividades de estudio.
4. En los grupos Grado–Organización personal para el estudio ( P =.041). Con 95%
de confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde el promedio del alumnado de primer grado
manifestó Mayor Organización personal para el estudio, que el promedio del
alumnado de segundo y tercer grado, los de segundo manifestaron mayor
organización que el promedio del alumnado de tercero, en los que se observó menor
organización para las actividades de estudio.
5. En los grupos Grado–Lectura ( P =.016). Con 98% de confianza puede afirmarse
que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos comparados.
En donde se observó que en promedio el alumnado de Segundo grado manifiesta
Mejor hábito de lectura que el alumnado de primero y tercer grado siendo este último
el que observa un Menor habito de lectura
6. En los grupos Promedio–Motivación para el estudio ( P =.000). Con 99.9% de
confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se observó que:
a) En promedio el alumnado con Mayor promedio 9 y 10 se presume mayor
motivación hacia las actividades de estudio que el alumnado con promedio
de 8 ó menos,.y que
b) En promedio el alumnado que obtuvo un promedio de 8 a su vez
contempla mayor motivación que sus compañeros con promedio de 7 ó
menos, los que observaron Menor motivación para las mismas tareas.
7. En los grupos Promedio–Organización para el estudio ( P =.000). Con 99.9% de
confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se observó que:
120
a) En promedio el alumnado que obtuvo promedio 9 y 10 manifiesta mejor
organización en las actividades de estudio que el alumnado con promedio
de 8 y 7 ó menos y que;
b) En promedio el alumnado con promedio 8 manifiesta, a su vez mejor
organización de que sus compañeros con promedio de 7 o menos para las
mismas actividades de estudio ponderadas.
8. En los grupos Promedio–Actuación en clase ( P =.002). Con 99.9% de confianza
puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos comparados. En donde se observó que en promedio el alumnado que obtuvo
Mayor promedio 9 y 10 presenta Mayor disposición para la participación en clase,
que el alumnado que obtuvo Menor promedio (8 ó menor) presenta Menor
disposición para participar en clase.
9. En los grupos Promedio–Lectura Opinión ( P =.033). Con 96% de confianza
puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos comparados. En donde se observó que en promedio el alumnado que obtuvo
Mayor promedio 9 y 10 presenta Mejor actuación en las actividades de lectura que el
alumnado que obtuvo un Menor promedio (8 ó menor).
10. En los grupos Sexo–Motivación para el estudio (P = .006 y P =.008). Se cumple
la condición igualdad de varianzas, ya que son semejantes.
11. En los grupos Sexo–Organización personal para el estudio ( P =.023). Con 97%
de confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se observó que en promedio el alumnado
del sexo femenino presenta Mejor organización para realizar las actividades
relacionadas con el estudio, que el alumnado del sexo masculino.
12. En los grupos Sexo–Expresión ( P =.010). Con 99% de confianza puede
afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
comparados. En donde se observó que en promedio el alumnado del sexo femenino,
121
manifiesta Mayor capacidad de expresión para expresar lo aprendido que el
alumnado del sexo masculino.
13. En los grupos Sexo–Ambientación ( P =.005). Con 99% de confianza puede
afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
comparados. En donde se observó que en promedio el alumnado del sexo femenino
propicia Mejores circunstancias para aumentar su concentración y aprovechamiento,
que el alumnado del sexo masculino.
14. En los grupos Sexo–Planificación(P = .027 y P =.027). Se cumple la condición
igualdad de varianzas, ya que son semejantes
15. En los grupos Sexo–Apertura al saber ( P =.024). Con 98% de confianza puede
afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
comparados. En donde se contempla que en promedio el alumnado del sexo
femenino, observa Mayor disposición hacia las actividades de estudio que sus
compañeros del sexo masculino.
16. En los grupos Auto–concepto–Motivación para el estudio (P = .000). Con 99.9%
de confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se observa que en promedio el alumnado
auto–ubicado en el “Grupo de los peores” reporta mayor motivación para el estudio
que sus compañeros del “Grupo de los mejores”
17. En el grupo Auto–concepto Organización para el estudio (P = .000). Con 99.9%
de confianza puede afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas
entre los grupos comparados. En donde se observa que en promedio el alumnado
auto–ubicado entre el Grupo de los peores” reporta mayor organización para el
estudio que sus compañeros del “Grupo de los mejores”.
18. En el grupo Auto–concepto–Lectura (P = .035). Con 96.5% de confianza puede
afirmarse que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
comparados. En donde se observa que en promedio el alumnado auto–ubicado en
122
“Grupo de los peores” reporta mayor disposición hacia el hábito de la lectura que sus
compañeros del “Grupo de los notables”.
19. En el grupo Auto–concepto Actuación en clase (P = .000). Con 99.9% de
confianza pude afirmarse que existen diferencias significativas entre los grupos
comparados. En donde el “Grupo de los peores” reporta mejor actuación en clase
que sus compañeros del “Grupo de los notables”.
123
CONCLUSIONES
El movimiento a favor de la enseñanza de habilidades y estrategias de aprendizaje, así
como el desarrollo de hábitos para el estudio ha cobrado auge en los últimos años
debido en parte a la preocupación generada con base en el bajo rendimiento y el
fracaso escolar que viene observándose en los distintos niveles educativos. Secuelas
quizá de un deficiente método de estudio, dando pauta a esta investigación que permita
encontrar información que contribuya a detectar fallas en el método utilizado por
alumnas y alumnos, con la finalidad de mejorar dichos métodos y las condiciones de
aprendizaje del alumnado. En la medida en que las escuelas y el alumnado reconozcan
las deficiencias que enfrentan, mejores posibilidades tendrán de trabajar en el ellas en
vía de corregirlas, disminuyendo consecuentemente los altos índices de reprobación, el
bajo rendimiento y el fracaso escolar.
Al concluir el nivel básico, algunos alumnos ingresan a escuelas de educación media
superior (bachillerato). En el nuevo centro educativo se tiene la intención de incrementar
el acervo adquirido y formar al alumnado. Considerando que estos provienen de
distintas instituciones de nivel básico y que durante su estancia en dichas instituciones
han desarrollado un conjunto de estrategias, habilidades y hábitos de estudio. A lo largo
de su formación académica cada uno ha adquirido un acervo distinto, no obstante, para
que alumnas y alumnos tengan un desempeño eficiente, deberá promoverse la
pervivencia de las destrezas adquiridas, en vía de perfeccionarlas, así como el
desarrollo de otras nuevas y, de esa manera, optimizar el logro de objetivos planteados
por la institución.
Cuando los alumnos ingresan a la nueva institución (bachillerato), al primer grado, la
mayoría de ellos enfrenta un proceso de readaptación y socialización. Sin embargo, los
alumnos de este grado conservan las habilidades desarrolladas previamente. Para el
siguiente ciclo escolar, segundo grado, los alumnos han socializado, adquiriendo cierta
“estabilidad” en cuanto a su interacción dentro de la institución en la que se encuentran.
Se esperaría entonces que el desarrollo intelectual de alumnas y alumnos se viera
124
optimizado con el refuerzo de un método de estudio eficaz. Es por eso que en esta
etapa, ellos necesitan mayor motivación y estímulo para conservar e incrementar los
logros obtenidos (estrategias, actitudes hábitos y habilidades). De no ser así, estos irán
declinando, dicho de otra manera, no habrá mayor desarrollo de los mismos. Al ingresar
al tercer grado, según reflejan los resultados obtenidos, puede concluirse que la
motivación y el estímulo no han sido debidamente proporcionados o percibidos por el
alumnado.
Por lo anterior se concluye, con base en los resultados obtenidos a través de los
cuales pudo observarse lo siguiente:
˜ Los alumnos de menor edad reportan el uso de un mejor método de estudio que
los alumnos de mayor edad.
˜ El alumnado de primer grado reporta un mejor método de estudio que sus
compañeros de tercer grado.
˜ De igual manera, se observó que las alumnas reportan un mejor método de
estudio con respecto al que reportaron los alumnos.
˜ Asimismo puede decirse, en general, que el alumnado que reportó mejor
promedio también ha desarrollado un mejor método de estudio.
Con base en los resultados obtenidos en el estudio realizado puede concluirse que
los estudiantes de bachillerato, en general, no incorporan un mejor método de estudio
conforme avanzan de grado escolar. Puede concluirse también que existe relación entre
el método de estudio que utilizan alumnas y alumnos de bachillerato y su edad, grado,
sexo y promedio obtenido.
Este trabajo refleja el grado de importancia que implica el desarrollo evolutivo de los
individuos y el desarrollo de sus capacidades intelectuales; mismas pueden potenciarse
a través del uso y perfeccionamiento de estrategias y técnicas de aprendizaje, así como
del desarrollo y fomento de hábitos de estudio, elementos que conjugados integran el
llamado método de estudio. Dicha importancia es evidenciada en las diferentes teorías
que intentan explicar la manera en que aprendemos, y cómo algunos factores influyen y
125
determinan el aprendizaje que es caso de la motivación, el interés y la personalidad de
quien aprende.
De ahí que el proyecto general de adaptación de los métodos de enseñanza deba
considerarse como planteamiento alternativo, en donde la implementación de dichos
programas exige mayor esfuerzo en la investigación educativa y en la formación
docente, áreas que demandan cambios organizativos importantes tanto para la
educación en general como para las escuelas, con la finalidad de propiciar la
adquisición eficaz del conocimiento.
La capacidad intelectual del aprendizaje significativo, directamente ligada al
entrenamiento dentro del contexto escolar, permite educar en el perfeccionamiento de
las habilidades intelectuales necesarias para desempeñar una labor determinada. El
desarrollo de dicha habilidades permite que el proceso educativo se vea como una
estructura activa de relación significativa, gracias a la interacción del sujeto con los
distintos materiales de aprendizaje.
Es por ello que en la organización de las actividades dentro del aula, el profesor
debe propiciar distintos tipos de estructuras grupales que permitan asimilar mejor los
contenidos, como el es caso de las estructuras: cooperativas (todos tienen el mismo
objetivo), competitivas (el alumno se propone objetivos que los demás no pueden
alcanzar) e individualistas (en donde las metas son distintas para cada alumno). Para
profundizar en la organización grupal, las actividades de aprendizaje pueden ser de
distinta índole: tutelar (donde un alumno tiene mayor conocimiento, habilidades y
destrezas que otros), cooperativo (donde hay igualdad de conocimientos y
responsabilidades) o colaboración entre iguales (donde existe un mismo nivel en las
habilidades y competitividad y siempre el trabajo es mutuo).
Al interactuar los alumnos pueden elaborarse diferentes tipos de tareas, ya que
cuando ésta se hace en grupo se tienen ciertas ventajas debido a que son
estructuradas de mejor manera, hay coordinación y elaboración, se genera competencia
individual y el tema es comprendido fácilmente pues todos exteriorizan su opinión. En la
126
interacción profesor–alumno o alumno–alumno se promueve el aprendizaje significativo,
la socialización y el desarrollo afectivo y cognitivo de cada uno de ellos.
Por lo antedicho resulta importante que en las instituciones educativas de cualquier
nivel, se promueva la labor del Orientador Educativo, encaminada a fortalecer
programas que incluyan el desarrollo de una Metodología del Estudio adecuada y,
sobre todo, el desarrollo de actitudes positivas hacia la vida escolar y personal del
alumnado. De esta manera se facilitaría el proceso de aprendizaje. Si se enseña a
aprender consecuentemente, el conocimiento se encontrará organizado en las
estructuras internas del alumnado, estando ellos en condiciones de actualizarse
independientemente, de ser autónomos, por acelerado que sea el ritmo de vida que les
toque enfrentar.
127
BIBLIOGRAFÍA.
1. Ausubel, Novak Y Hanesian, (1983). “Psicología Educativa”, Un Punto De Vista
Cognoscitivo. Ed. Trillas.
2. Aduna, A. P. Y Márquez, E. (1996) ”Curso De Hábitos De Estudio Y Autocontrol”
México: Ed. Trillas.
3. Alonso, C., Gallego, D., Y Honey, P. (1999) “Los Estilos De Aprendizaje”
Procedimientos De Diagnóstico Y Mejora, Ediciones Mensajero, España, Cuarta
Edición.
4. Alonso, T.J. Y Montero, G.I. (1990) “Motivación Y Aprendizaje En El Aula” Madrid,
Ed. Santillana: Pp. 61-94.
5. Álvarez, M., Bisquerra, R., Fernández, R. Y Rodríguez, S. (1988) “Métodos De
Estudio”, Ediciones Martínez Roca, S.A. España.
6. Bandura, A. Y Walters, R.H. (1974). “Aprendizaje Social Y Desarrollo De La
Personalidad. Ed. Madrid, Alianza Cap. I Y Ii.
7. Brown W. Holtzamn (1980). “Guía Para La Supervivencia Del Estudiante”, Ed.
Trillas, México,.
8. Bruner, J.S., Skinner, B. F., Thorndike, R. L. Y Todos (1978) “Aprendizaje Escolar
Y Evaluación” México, Ed. Paidos Mexicana, S.A. De C.V,.
9. Castillo, G. (1987) “La Metodología Del Estudio En Los Centros Educativos”,
España, Ediciones Universitarias De Navarra, S.A. (Eunsa).
10. Coll C., Palacios, J. Y Marchesi, A. (Comps.) 1990 “Desarrollo Psicológico Y
Educación” Vol. I Y Ii Psicología De La Educación. Alianza Editorial, S. A. Madrid.
128
11. Coll, C. (1983) Las Aportaciones De La Psicología A La Educación. “El Caso De
La Teoría Genética Y Los Aprendizajes Escolares”. Ed. Siglo XXI Madrid, Pg 15-
41.
12. Coll, C. Y Miras, M. (1990) “Características Individuales Y Condiciones Para El
Aprendizaje: La Búsqueda De Interacciones” En: Coll, C. Palacios, J. Y Marchesi,
A. “Desarrollo Psicológico Y Educación II” Psicología De La Educación. Alianza
Editorial, Madrid.
13. Gagné, R. M., (1995) ”Procesos De Enseñanza Aprendizaje”, México, Ed.
Consejo Mexicano De Investigación Educativa,.
14. García Madruga Juan, A (1990) “Aprendizaje Por Descubrimiento Frente A
Aprendizaje Por Recepción. Teoría Del Aprendizaje Verbal Significativo” En: Coll,
C. Palacios, J. Y Marchesi, A. “Desarrollo Psicológico Y Educación II” Psicología
De La Educación. Alianza Editorial, Madrid,
15. Inhelder, (1975) “Aprendizaje Y Estructuras Del Conocimiento”, Madrid: Ed.
Morata,
16. Maddox, H. (1963) “Cómo Estudiar”, Barcelona, Ed. Oikos–Tau.
17. Márquez, E. (1990) “Hábitos De Estudio Y Personalidad”, México, Ed. Trillas.
18. Meenes, M. H. (1987).“Cómo Estudiar Para Aprender”, Buenos Aires Argentina,
Ed. Paidos.
19. Mira Y Lopez, E. 1973 “Como Estudiar Y Como Aprender” Ed, Kapeluz,
S.A.,Buenos Aires,.
20. Monereo, C. 1990. “Las Estrategias De Aprendizaje En La Educación Formal:
Enseñar A Pensar Y Sobre El Pensar”. Universidad Autónoma De Barcelona.
21. Morris, G. Charles, 1992 “Introducción A La Psicología” Ed. Prentice–Hall,
Hispanoamericana, S.A., México,.
129
22. Nisbet, J, Y Shucksith, J. (1986) “Estrategias De Aprendizaje”, España, Ed.
Santillana.
23. Norman A.D. (1985) “El Aprendizaje Y La Memoria”. Alianza Editorial, Madrid,
24. Novak, J. D. Y Godwin, D. B. (1989) “Aprendiendo A Aprender”, España, Ed.
Planeta.
25. Pozo, J.I. (1996) “Teorías Cognitivas Del Aprendizaje” España, Ed. Morata,.
26. Pozo, Juan Ignacio, 1990 “Estrategias De Aprendizaje”, En: Coll, C. Palacios, J. Y
Marchesi, A. “Desarrollo Psicológico Y Educación Ii” Psicología De La Educación.
Alianza Editorial, Madrid.
27. Rodríguez, E. M. (1989) Manual De Creatividad “Los Procesos Psíquicos Y El
Desarrollo”, México, Ed. Trillas,.
28. Royers, J. M. Y Richard, A. (1980) “Psicología Del Aprendizaje” Aplicaciones En
La Educación, Ed. Limusa.
29. Schaffer, R. M.(1987) .”Elementos De Muestreo”, Mexico, Ed. Iberoamericana.
30. Selmes I. (1985) “La Mejora De Habilidades Para El Estudio”, España, Ed.
Paidos,
31. Shulman, L. S. (1990) “Aprendizaje Por Descubrimiento” En: Keislar, E. R.
Evaluación Crítica, México, Ed. Trillas.
32. Super, D. E. Y Crites, J. O. (1966) “La Medida De Las Aptitudes Profesionales”
España, Ed. Espasa–Calpe, S. A.
130
ANEXOS
131
Anexo 1
Cuestionario de hábitos y opiniones sobre el estudio
Instrucciones
Este cuestionario consta de tres partes: I. Datos personales del alumno II. Hábitos de estudio III. Opiniones acerca de la forma de estudiar. Las preguntas de las tres partes se contestan en una sola hoja de respuestas que te entregarán junto al cuestionario. En el apartado I de la hoja de respuestas (datos, personales del alumno) deberás contestar a ocho preguntas. Las seis primeras se contestan eligiendo una respuesta entre varias e indicando su número en la casilla correspondiente. Las dos últimas, escribiendo una o más palabras. Para responder a las preguntas del apartado II (hábitos de estudio), deberás elegir siempre entre dos respuestas posibles: 1 ( sí ) o 2 ( no ). El mismo procedimiento deberás seguir para contestar a las preguntas del apartado III (opiniones sobre la forma de estudiar): tendrás que elegir entre dos posibles respuestas:
1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo). Las preguntas sobre hábitos, pretenden averiguar qué es lo que normalmente haces o no haces en relación con la forma de estudiar. Las preguntas sobre opiniones, pretenden conocer tus opiniones personales sobre algunos aspectos de método de estudio. Las respuestas nos ayudarán a conocer el método de estudio de los estudiantes de bachillerato. Ello será muy valioso para orientar en el futuro a los estudiantes en la realización de su trabajo.
132
I. Datos personales A).- ¿Qué semestre estudias actualmente?
_____ 1. º semestre (1) _____4º semestre (4) _____ 2. º semestre (2) _____5º semestre (5) _____ 3. º semestre (3) _____6º semestre (6)
B).- ¿Cuál es tu sexo?
____ masculino (1) ____ femenino (2)
C).- ¿Cuántos hermanos tienes?
____ uno (1) _____ seis (6) ____ dos (2) _____ siete (7) ____ tres (3) _____ ocho o más (8) ____ cuatro (4) _____ soy hijo único (9) ____ cinco (5)
D).- ¿Qué lugar ocupas entre tus hermanos?
____ el primero (1) _____ el quinto (5) ____ el segundo (2) _____ el sexto (6) ____ el tercero (3) _____ el séptimo (7) ____ el cuarto (4) _____ el octavo o más (8)
E).- ¿Qué edad tienes?
____ 14 años o menos (1) _____ 17 años (4) ____ 15 años (2) _____ 18 años (5) ____ 16 años (3) _____ 19 años o más (6)
F).- ¿Podrías indicar cuál fue el promedio general, de las distintas materias, que obtuviste al finalizar el semestre anterior?
____ 9 ò 10 (1) _____ 6 (4) ____ 8 (2) _____ 5 (5) ____ 7 (3) _____ 4 ò menos (6)
G).- Si en tu grupo de clase se hicieran cinco subgrupos de alumnos de acuerdo con el rendimiento escolar, ¿En cuál de ellos consideras que estás situado actualmente?
____ en el grupo de los mejores (1) ____ en el grupo de los notables (2) ____ en el grupo de los normales (3) ____ en el grupo de los medianos (4) ____ en el grupo de los peores (5)
H).-¿Trabaja tu madre fuera de casa?
____ sí (1) ____ no (2)
133
II. Hábitos de estudio 1. ¿ Acostumbras estudiar únicamente cuando se aproxima algún examen? sí ( ) (1) no ( ) (2) 2. ¿ Te aburres, generalmente, cuando estudias? sí ( )(1) no ( ) (2) 3. Una vez aprobada la materia o asignatura, ¿te olvidas totalmente del libro de texto
que utilizaste? sí ( ) (1) no ( ) (2) 4. ¿Esperas que el profesor señale la fecha de un examen para empezar a estudiar? sí ( ) (1) no ( ) (2) 5. ¿Estudias únicamente lo que consideras necesario para aprobar la materia o
asignatura? sí ( ) (1) no ( ) (2) 6. Cuando estás en clase, ¿te distraes con facilidad? sí ( ) (1) no ( ) (2) 7. ¿Te cuesta trabajo empezar a estudiar diariamente? sí ( ) (1) no ( ) (2) 8. ¿Te resulta difícil estudiar con aprovechamiento, si el profesor no indica
exactamente la forma de hacerlo? sí ( ) (1) no ( ) (2) 9. ¿Dedicas tiempo para reflexionar lo que debes hacer antes de iniciar tus tareas
escolares? sí ( ) (1) no ( ) (2) 10. ¿Te exiges siempre lo mismo, en cuanto a dedicación y esfuerzo en el estudio,
desde que inicia y hasta que termina el ciclo escolar? sí ( ) (1) no ( ) (2) 11. Cuando te dispones a estudiar, ¿Te sucede, frecuentemente, que no cuentas con el
material necesario para hacerlo? sí ( ) (1) no ( ) (2) 12. ¿Acostumbras estudiar sólo un día a la semana? sí ( ) (1) no ( ) (2) 13. ¿Aprovechas generalmente todo el tiempo que pasas estudiando frente a los libros? sí ( ) (1) no ( ) (2) 14. ¿Te sucede con frecuencia que no terminas los trabajos y tareas en la fecha
indicada? sí ( ) (1) no ( ) (2) 15. ¿Acostumbras dejar las tareas encomendadas para el último momento?
sí ( ) (1) no ( ) (2)
134
Anexo 1 16. ¿Te ocurre con frecuencia que no estás “al día” en el estudio de las distintas
asignaturas? sí ( ) (1) no ( ) (2) 17. ¿Acostumbras elaborar, semanalmente, “un plan de estudio” para realizar de la
mejor manera tus tareas escolares? sí ( ) (1) no ( ) (2) 18. ¿Dedicas para estudiar, un mínimo de dos horas cada día laborable? sí ( ) (1) no ( ) (2) 19. ¿Estudias generalmente en un mismo lugar? sí ( ) (1) no ( ) (2) 20. ¿Acostumbras empezar y terminar de estudiar a una misma hora? sí ( ) (1) no ( ) (2) 21. ¿Dedicas más tiempo de estudio a las materias que te resultan más fáciles? sí ( ) (1) no ( ) (2) 22. ¿Acostumbras aprenderte todo o casi todo de memoria? sí ( ) (1) no ( ) (2) 23. ¿Estudias prácticamente, sólo con los libros de texto sin utilizar otros libros? sí ( ) (1) no ( ) (2) 24. ¿Cuándo lees algún tema, con frecuencia, tienes dificultades para comprender lo
que leíste? sí ( ) (1) no ( ) (2) 25. ¿Frecuentemente, expresas lo aprendido con las mismas palabras del libro en el
que estudiaste? sí ( ) (1) no ( ) (2) 26. ¿Te resulta fácil localizar las ideas principales de los temas que estudias? sí ( ) (1) no ( ) (2) 27. ¿Acostumbras consultar el diccionario siempre que ignoras el significado de alguna
palabra? sí ( ) (1) no ( ) (2) 28. Cuando lees o estudias ¿Acostumbras “saltarte” las ilustraciones, cuadros, gráficos,
etc. de los libros que utilizas? sí ( ) (1) no ( ) (2) 29. Cuando estudias, ¿subrayas generalmente lo que te parece más importante? sí ( ) (1) no ( ) (2) 30. ¿Generalmente, pasa más de una semana entre el estudio inicial de un tema y el
repaso del mismo? sí ( ) (1) no ( ) (2) 31. ¿Acostumbras estudiar sin tomar notas personales? sí ( ) (1) no ( ) (2)
135
Anexo 1
32. ¿Estudias siempre siguiendo un mismo procedimiento, cualquiera que sea la materia?
sí ( ) (1) no ( ) (2) 33. ¿Participas con frecuencia en clase, ya sea para resolver dudas o para ampliar la
información? sí ( ) (1) no ( ) (2) 34. ¿Por lo general, tomas apuntes en clase? sí ( ) (1) no ( ) (2) 35. Cuando tomas apuntes, ¿intentas escribir todo lo que dice el profesor? sí ( ) (1) no ( ) (2) 36. ¿Te ocurre frecuentemente que no entiendes el sentido de algún párrafo en tus
apuntes? sí ( ) (1) no ( ) (2) 37. ¿Acostumbras dejar tus apuntes tal como los tomaste, sin revisarlos ni completarlos,
etc.? sí ( ) (1) no ( ) (2) 38. Cuando estudias, ¿Acostumbras elaborar cuadros sinópticos o esquemas, siempre
que la materia lo permita o requiera? sí ( ) (1) no ( ) (2) 39. ¿Lees detenidamente cada una de las preguntas de un examen escrito, antes de
empezar a contestarlas? sí ( ) (1) no ( ) (2) 40. ¿Respondes, casi siempre, a las preguntas de los exámenes en el mismo orden en
que te son formuladas. Aun cuando hubieras podido si quisieras, hacerlo en distinto orden?
sí ( ) (1) no ( ) (2) 41. ¿Regularmente presentas los exámenes escritos con letra precipitada, poco clara o
con tachaduras, etc.? sí ( ) (1) no ( ) (2) 42. ¿Acostumbras resolver tu examen sin haber hecho, previamente, una distribución
del tiempo entre las distintas preguntas o cuestionamientos? sí ( ) (1) no ( ) (2) 43. ¿Olvidas, con frecuencia, revisar el ejercicio antes de entregarlo al profesor? sí ( ) (1) no ( ) (2) 44. Cuando lo necesitas ¿acostumbras consultar los temas de estudio con algún
miembro de la familia o persona conocida? sí ( ) (1) no ( ) (2) 45. Después de haber estudiado, ¿acostumbras auto–examinarte o evaluarte, para
comprobar en qué medida has aprendido o trabajado lo que debías? sí ( ) (1) no ( ) (2)
136
Anexo 1
III. Opiniones sobre el método de estudio 1. Para empezar a estudiar un tema es necesario que antes lo explique el profesor. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 2. Trabajar siempre en el mismo lugar, no tiene ninguna ventaja especial. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 3. Se estudia mejor oyendo música. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 4. Todo estudiante debe elaborar un plan concreto de estudio y seguirlo lo más
fielmente posible. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 5. Es conveniente estudiar siempre a la misma hora del día. 1 (estoy de acuerdo) 2(estoy en desacuerdo) 6. Leer con mucha velocidad es perjudicial para la comprensión de lo leído. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 7. Desconocer el significado de algunas palabras, no tiene por qué impedir seguir
estudiando. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo)
8. ¿Los gráficos, cuadros, fotografías, etc., carecen de importancia, razón por la cual
puedes saltarlos cuando estudias? 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 9. No debe estudiarse un tema sin haberse planteado, previamente, alguna pregunta
sobre el mismo. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 10. Para saber acerca de alguna asignatura, basta con estudiar bien los apuntes
tomados en clase, 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 11. Para el estudio de una asignatura es conveniente no manejar más libro que el de
texto. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 12. Debe preguntarse siempre a cada profesor ¿Cómo hay que realizar, en concreto,
cada trabajo que señala? 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo)
137
13. El alumno debe preguntar al profesor ¿qué es lo que éste le va a exigir sin esperar a que el profesor se lo diga?
1 (estoy de acuerdo) (estoy en desacuerdo) 14. Para la realización de un trabajo, el alumno debe ajustarse exactamente a las
indicaciones del profesor, sin ir más allá de éstas. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 15. Es una mala costumbre hacerle preguntas al profesor fuera de la clase. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 16. Tomar apuntes en clase siempre y de todo lo que dice el profesor puede ser
perjudicial para la buena compresión de lo que se oye. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 17. El alumno debe hacer preguntas en clase sobre todas las dudas que se le
presentan. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 18. Los tres o cuatro días de estudio que preceden a un examen son los más eficaces
para aprender. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 19. La buena o mala presentación de los exámenes escritos suelen influir muy poco en
la opinión del profesor. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 20. Las preguntas de un examen deben contestarse en el mismo orden en que fueron
formuladas. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo) 21. Estudiar siempre o casi siempre en grupo, con algunos compañeros de curso, es
muy recomendable. 1 (estoy de acuerdo) 2 (estoy en desacuerdo)
138
Anexo 2
EXPLORACIÓN DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS
HOJA DE RESPUESTAS
I. Datos personales del alumno
A B C D E F G H
II. Hábitos de estudio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
III. Opciones sobre el método de estudio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
