SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE - EN KOMPLEX DEL AV FÖRSKOLANS UPPDRAG En kvalitativ studie om hur förskollärare upplever systematiskt kvalitetsarbete och dess påverkansfaktorer

SOFIE GUSTAVSSON & JENNA TORNBERG

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Bengt Nilsson Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér Termin HT20 År 2020

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp Termin HT20 År 2020 SAMMANFATTNING _______________________________________________________ Sofie Gustavsson & Jenna Tornberg Systematiskt kvalitetsarbete - en komplex del av förskolans uppdrag En kvalitativ studie om hur förskollärare upplever systematiskt kvalitetsarbete och dess påverkansfaktorer Systematic quality work - a complex part of the preschool's mission Årtal 2020 Antal sidor: 28 _______________________________________________________ Vårt syfte med studien var att undersöka hur det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan ser ut, vilka faktorer som påverkar samt vad det finns för möjligheter och utvecklingsområden. Den metod som används i studien är semistrukturerade intervjuer där vi intervjuade nio stycken förskollärare. Vårt resultat visade att förskollärarna hade liknande arbetssätt och metoder för systematiskt kvalitetsarbete. I studien framkommer det att förskollärarna dels upplevde att arbetet fungerade bra men att det dels fanns många påverkansfaktorer som försvårade arbetet, exempelvis nämns tid, förhållningssätt, barngrupp och personalbrist. Skillnader mellan arbetet hos privata och kommunala förskolor kring upplevelser av arbetet blir också tydliga. _______________________________________________________ Nyckelord: kvalitet, systematiskt kvalitetsarbete, påverkansfaktorer, förskola

Innehållsförteckning Studien är refererad efter APA 6 manual. 1. Inledning .......................................................................................................................................................... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ................................................................................................................ 1 1.2 Begreppsdefinitioner .......................................................................................................................... 1

1.2.1 Kvalitet .................................................................................................................................................. 1 1.2.2 Systematiskt kvalitetsarbete .............................................................................................................. 1

2. Arbetets disposition .................................................................................................................................... 2

3. Bakgrund ......................................................................................................................................................... 2 3.1 Allmän bakgrund .................................................................................................................................. 2 3.2 Tidigare forskning ............................................................................................................................... 3

3.2.1 Systematiskt kvalitetsarbete .............................................................................................................. 3 3.2.2 Kvalitet i förskolan ............................................................................................................................. 5 3.2.3 Förutsättningar för systematiskt kvalitetsarbete ........................................................................... 5 3.2.4 Metoder för systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation i förskolan ................................. 6

3.3 Teoretiska perspektiv ......................................................................................................................... 8 3.3.1 Läroplansteori ..................................................................................................................................... 8 3.3.2 Sociokulturellt perspektiv ................................................................................................................. 9

4. Metod .............................................................................................................................................................. 10 4.1 Kvalitativ metod ................................................................................................................................. 10 4.2 Semistrukturerade-/halvstrukturerade intervjuer ............................................................ 10 4.3 Urval ........................................................................................................................................................ 11 4.4 Etiska ställningstaganden ............................................................................................................. 12 4.5 Bearbetning och analys av studiens empiri ........................................................................... 12 4.6 Reliabilitet ............................................................................................................................................. 13

5. Resultat .......................................................................................................................................................... 13 5.1 Arbete kring systematiskt kvalitetsarbete .............................................................................. 13 5.2 Upplevelser av systematiskt kvalitetsarbete ......................................................................... 15 5.3 Påverkansfaktorer ............................................................................................................................. 16

5.3.1 Tid och barngrupp ............................................................................................................................. 16 5.3.2 Personalbrist och förhållningssätt ................................................................................................. 17 5.3.3 Utvecklingsområden ........................................................................................................................ 18

6. Analys och diskussion .............................................................................................................................. 19 6.1 Analys av resultatet utifrån teoretiska perspektiv ............................................................. 19 6.2 Hur arbetar förskollärarna med systematiskt kvalitetsarbete .................................... 20 6.3 Tidsfaktorn inom systematiskt kvalitetsarbete ................................................................... 22 6.4 Förhållningssätt hos personal ..................................................................................................... 23 6.5 Sammanfattande diskussion ........................................................................................................ 25

7. Metoddiskussion ........................................................................................................................................ 26

8. Fortsatt forskning ...................................................................................................................................... 27

7. Referenser ..................................................................................................................................................... 29

Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjuguide

1

1. Inledning Systematiskt kvalitetsarbete är något som enligt läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) ska ta plats på varje förskola. Detta har vi under vår utbildning sett kan leda till att kvalitetsarbetet skiljer sig på olika förskolor och att olika påverkansfaktorer kan vara avgörande för hur förskollärare ser på eller kan utföra sitt uppdrag kring systematiskt kvalitetsarbete.

Anledningen till kravet om systematiskt kvalitetsarbete och att det ska bedrivas på alla förskolor i Sverige grundar sig i att Skolverket såg brister i arbetet med uppföljning och utvärdering av utbildningen som sker på förskolan (Håkansson, 2018). Fortsättningsvis beskriver Håkansson (2018) att syftet med uppföljningen och kvalitetsgranskningen var att det skulle bidra till högre måluppfyllelse och en förbättrad verksamhet. Dock menar Håkansson (2018) att systematiskt kvalitetsarbete är ett komplext arbetssätt, eftersom begreppet ”kvalitet” är ett begrepp som har olika betydelser i vitt skilda sammanhang. Han menar också att bedömningar om kvalitet inom skolväsendet bygger till stor del på subjektiva uppfattningar hos just den som använder sig av själva tjänsten, exempelvis barnen eller vårdnadshavarna (Håkansson, 2018). Så hur kan förskolan egentligen upprätthålla god kvalitet om alla ser på kvalitet olika? Kan det hävdas att en upprätthåller god kvalitet grundat på att barnen och vårdnadshavarna anser sig nöjda med förskolans utbildning?

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att undersöka vilka faktorer som kan påverka förskollärares arbete kring systematiskt kvalitetsarbete enligt förskollärare och vad deras uppfattning kring arbetet är. Vi kommer att besvara tre frågeställningar i studiens resultatdel och dessa frågeställningar är:

- Hur menar förskollärare att de organiserar och arbetar med systematiskt kvalitetsarbete?

- Vilka faktorer menar förskollärarna påverkar kvalitetsarbetet?

- Hur upplever förskollärarna sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete?

1.2 Begreppsdefinitioner 1.2.1 Kvalitet Kvalitet är inom skolväsendet en samlingsbeteckning för hur väl en verksamhet uppfyller nationella mål (Håkansson, 2013). Skolverkets definition av kvalitet och det systematiska kvalitetsarbetet är alltså ihopkopplat med krav, riktlinjer och nationella mål. Bedömningar som lämnas av exempelvis vårdnadshavare och elever är också viktiga att ta del av i det systematiska kvalitetsarbetet men det måste sedan i sin tur relateras till de nationella målen förskolan genom skolverket har för att kunna säga ifall kvaliteter har uppnåtts (Håkansson, 2013). 1.2.2 Systematiskt kvalitetsarbete Systematiskt kvalitetsarbete i förskolan innebär att förskolan har skyldighet att

2

kontinuerligt och systematiskt följa upp det som sker i utbildningen, analysera detta utifrån nationella mål och sedan utifrån detta planera och utveckla utbildningen för att främja utveckling och lärande (Skolverket, 2015). Genom systematiskt kvalitetsarbete blir det tydligt för personalen vad som ska utvecklas och prioriteras, vilka insatser som bör utföras och vem som har ansvaret för vad (Skolverket, 2015). I denna studie kommer vi använda begreppet systematiskt kvalitetsarbete som ett samlingsbegrepp för ett flertal olika sätt att praktiskt arbeta med att upprätthålla kvalitet i förskolan. Ett arbete som är systematiskt och kontinuerligt syftar på att förskolan ska bedriva arbetet strukturerat och uthålligt under en längre tid med fokus på en utveckling som är långsiktig (Skolverket,2015).

2. Arbetets disposition Studien kommer att i avsnitt 3.1 beskriva en allmän bakgrund där vi ger inblick i vad systematiskt kvalitetsarbete innebär, med stöd av relevant litteratur och styrdokument. I 3.2 kommer vi skriva om tidigare forskning om systematiskt kvalitetsarbete för att sedan i 3.3 beskriva det teoretiska perspektiv vi kommer utgå ifrån i analysen, läroplansteori och sociokulturellt perspektiv. Vidare återges vår valda metod i avsnitt 4, som innefattar kvalitativ forskningsansats där vi använt oss av semistrukturerade- /halvstrukturerade intervjuer för att samla in vårt empiriska material. Efter detta presenteras vårt resultat av studien under avsnitt 5, som därefter analyseras och diskuteras under avsnitt 6. Fortsättningsvis under avsnitt 7 kommer vi gå in på vår metoddiskussion och sedan avsluta med att skriva om eventuell fortsatt forskning under avsnitt 8.

3. Bakgrund I detta avsnitt kommer vi att först redogöra för allmän bakgrund om systematiskt kvalitetsarbete för att sedan gå över till tidigare forskning i avsnitt 3.2. Slutligen kommer vi på avsnitt 3.3 redogöra för våra valda teoretiska perspektiv.

3.1 Allmän bakgrund För att kvaliteten ska kunna upprätthållas i utbildningen är det av vikt att den arbetas med kontinuerligt för att kunna utvecklas, även att barnens delaktighet och inflytande speglas i detta arbete med läroplanen som grund (Skolverket, 2015).

I en av Skolverkets texter (2015) beskrivs det att skollagen har krav om vad som gäller vid systematiskt kvalitetsarbete och att det utförs. Det står exempelvis i Skollagen att varje huvudman har ansvar att dokumentera, följa upp och utveckla utbildningen, samt vilket ansvar som förskolepersonalen har på enhetsnivå. Det vill säga att planera, följa upp och utveckla utbildningen samtidigt som de ska ge vårdnadshavare och barn möjligheten att delta i arbetet (SFS 2010:800).

Det tydliggörs i samma text från Skolverket (2015) hur kvalitetsarbetet kan genomföras om det rätta förutsättningarna finns för det. En av förutsättningarna som benämns är att ta till vara på personers motivation, engagemang, delaktighet och inflytande. En annan förutsättning som nämns är de ekonomiska och materiella, så som exempelvis kostnader, lokaler och utrustning (Skolverket, 2015). Det är rektorns ansvar att dessa förutsättningar

3

tillgodoses för att utbildningen ska kunna upprätthålla de mål och riktlinjer som sträcker sig nationellt, samtidigt som det är personalens ansvar att detta kvalitetsarbete bedrivs på förskolan för att varje barn ska få de förutsättningar de har rätt till för en fortsatt utveckling (Skolverket, 2015). Detta är något som även skollagen beskriver som att

Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. (SFS 2010:800:2).

3.2 Tidigare forskning I detta avsnitt kommer det presenteras ett urval av tidigare forskning kring utvärdering, dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Eftersom detta forskningsfält är relativt brett har vi valt att fokusera på den forskning som är relevant för våra frågeställningar kring förskollärares uppfattning av systematiskt kvalitetsarbete och de faktorer som de anser påverkar deras arbete. Vi har genomfört sökningar efter relevant litteratur till vår studie i olika forskningsdatabaser så som ERIC (ProQuest), Swepub och även Primo som är Mälardalens högskolas biblioteks databas för att söka efter relevant tidigare forskning och böcker. Vi har sökt efter litteratur med hjälp av begrepp som varit relevanta för vår studie, så som: systematiskt kvalitetsarbete, kvalitet i förskolan, utvärdering av förskolan, pedagogisk dokumentation och systematic quality work in preschool. Vi har valt att dela upp den tidigare forskningen i fyra olika underrubriker som stämmer överens med innehållet i de frågor som vi använt i intervjuerna. Först kommer vi att redogöra för systematiskt kvalitetsarbete, sedan beskriver vi kvalitet i förskolan utifrån olika studier, efter detta kommer vi beskriva olika förutsättningar för kvalitetsarbete och till sist kommer vi att redogöra för olika metoder av dokumentation och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. 3.2.1 Systematiskt kvalitetsarbete Kvalitetsarbetet i förskolan handlar om att dokumentera, utvärdera och analysera barns lärande och utveckling för att i sin tur förbättra förskolans kvalitet, vilket leder till ett skapande av bättre förutsättningar för lärandet, utveckling och barns välbefinnande i förskolan (Sheridan, Williams & Sandberg, 2013).

Att utföra utvärdering av förskolans pedagogiska verksamhet och de processer som sker där är en tradition som länge funnits i svenska förskolor och är något som Åsen och Vallberg Roth (2012) beskriver i sin forskningsöversikt. Fortsättningsvis skriver de att den svenska eller skandinaviska traditionen främst har fokuserat på att utvärdera förskolans verksamhet och har riktat in sig på hur förskolan fungerar som system snarare än att utvärdera barnen som befinner sig där. Syftet med utvärderingen är att kunna finna sätt att utveckla förskolans kvalitet så att varje barn ges bästa möjliga förutsättningar till utveckling och lärande. I högsta grad handlar det om att kunna finna bättre arbetssätt, undersöka vilka eventuella åtgärder som behövs göras för att ge förbättrade förutsättningar till barnen, samt att kunna utvärdera om arbetet på förskolan sker i enlighet med de mål som fastställts i läroplan för förskolan (Åsen & Vallberg Roth, 2012).

4

Tillkomsten av förskolans läroplan innebär att förskolan numera ingår i samhällets utbildningssystem och utgör det första steget i barns utbildning. Följden av detta är att förskolan idag ingår i ett målstyrt system och en av förutsättningarna för att ett sådant system ska fungera är enligt Åsen och Vallberg Roth (2012) att det finns en tydlig ansvarsfördelning mellan de olika nivåerna i organisationen. Det är även viktigt att det finns en kommunikation mellan dessa nivåer där alla är involverade i utvärderingsarbetet.

Även Sheridan, Williams och Sandberg (2013) beskriver utifrån ett resultat från en studie som gjorts, att forskningsfältet kring det systematiska kvalitetsarbetet blivit mer omfattande. Forskningen har gett bevis på att det finns både långa och kortsiktiga fördelar för samhället och barn ifall man upprätthåller och utvecklar hög kvalitetsnivå i förskolor. De skriver att förskolor i Sverige har skyldighet att genomföra systematiskt kvalitetsarbete enligt läroplan för förskolan där pedagogisk dokumentation, analys och utvärdering är centrala delar för att kunna utveckla och upprätthålla hög kvalitet i förskolan.

Författarnas syfte var att undersöka hur förskollärare beskriver systematiskt kvalitetsarbete och i resultatet framkommer det att förskollärarna beskriver att de använder dokumentation som ett verktyg i detta arbete. Enligt studien används dokumentationen i syfte att synliggöra barns lärprocesser i förhållande till läroplanens mål. Dock visar studien på att användning av dokumentation som metod är ett komplext arbete för att synliggöra barns lärprocesser och att förskollärarna har svårt att förklara hur de egentligen använder dokumentationen som ett verktyg för att stödja och synliggöra detta (Sheridan, Williams & Sandberg, 2013).

Det framkommer att förskollärarna i studien upplevde en konflikt mellan hur, varför och för vem man egentligen genomför dokumentationen. Förskollärarna upplever att dokumentationen och utvärderingen lätt kan bli resultatorienterad, där fokus oftast hamnar på vad barnen lärt sig snarare än på inlärningsprocessen i sin helhet. Förskollärarna påtalar att all dokumentation och observation snarare borde baseras på deras egen yrkeskunskap och att de hellre skulle vilja använda och utveckla sin egen kompetens, detta för att kunna dokumentera och observera barnen snarare än använda de färdiga metoder som myndigheterna infört (Sheridan, Williams & Sandberg, 2013). I resultatet av studien framkommer det att förskollärarna verkar betrakta reflektion och analys synonymt och författarna påtalar därför att innebörden av det systematiska kvalitetsarbetet bör utvidgas och fördjupas så att förskollärarna får större förståelse för vad systematiskt kvalitetsarbete egentligen innebär i förskolan.

I Lagers doktorsavhandling (2015) “I spänningsfältet mellan kontroll och utveckling” beskrivs kvalitetsarbete som en obligatorisk arbetsuppgift som omfattar alla kommuner, rektorer och lärare som arbetar inom skolsystemet. Kvalitetsarbetet beskrivs som en återkommande och metodisk process där syftet är att planera, följa upp samt att utveckla utbildningen så att läroplanens mål uppfylls. Lager (2015) framställer kvalitet utefter flertal forskningsstudier som att det kan ses som någonting målrationellt, kontextuellt och värdeladdat, men att det även kan ses utifrån marknadsanpassade, samt pedagogiska perspektiv. Utifrån dessa ses möten mellan lärare och barn kunna ha en betydande roll till kvalitetens utformande.

5

3.2.2 Kvalitet i förskolan I en studie gjord av Sheridan (2007) påtalas det hur hon kan se fyra olika dimensioner av pedagogisk kvalitet; samhällets, barnets, lärarens och lärandets dimension. Kvalitet kan utvärderas genom de fyra dimensionerna tillsammans som en helhet eller individuellt beroende på vad man vill undersöka. Dock påpekar författaren att dessa dimensioner är oskiljaktiga i utvärdering och analys av den pedagogiska kvaliteten som helhet. Den dimension som handlar om samhället utgör ramen för utbildningssystemet i ett samhälleligt sammanhang, den klargör pedagogiska avsikter, värden, resurser och strukturer och de pedagogiska processerna som sker i förskolans miljö. De andra tre dimensionerna finns inom själva förskolans kontext. Det handlar om hur förskollärare interagerar med barnen och deras pedagogiska medvetenhet och pedagogiska strategier, hur barnen ses som kompetenta individer med rätt att få sin röst hörd. Den sista dimensionen som handlar om lärandets dimension och vilka förutsättningar det finns för lärande (Sheridan, 2007).

Resultatet i denna studie visar på att lärarnas kompetens och inställning har en avgörande inverkan på kvaliteten i förskolan. På de förskolor där det är hög kvalitet är förskollärarna självkritiska och ser sig själv som ansvariga för att stödja barns lärande och utveckling samt göra barnen delaktiga i förskolans utbildning. I dessa förskolor är fokus på att skapa goda förutsättningar för samspel och att få barnen delaktiga, ge barnen inflytande samt att de är medvetna om sin yrkesroll och det uppdrag som förskolan har för barns lärande och utveckling (Sheridan, 2007). Slutsatsen i denna studie är att alla dessa dimensioner har en påverkan på varandra och att det behövs kunskap om alla dessa dimensioner för att kunna tillgodose god kvalitet i förskolan. Det framkommer även att barns delaktighet och inflytande i förskolans verksamhet är något som i högre grad behöver integreras med arbetet på förskolan (Sheridan, 2007).

Även Lager (2015) tar upp att begreppet kvalitet kan definieras olika beroende på vem det är som ska definiera det. Vårdnadshavare, rektorer, personal på förskolan och kommunpolitiker har olika definitioner av vad kvalitet är för något.

Exempelvis beskriver personalen på förskolan kvalitet kopplat till måluppfyllelse i förskolan, medan vårdnadshavare och rektorer oftast kopplar det till barns lärande och utveckling (Lager, 2015).

3.2.3 Förutsättningar för systematiskt kvalitetsarbete I doktorsavhandlingen “I spänningsfältet mellan kontroll och utveckling” av Lager (2015) kan det utläsas utifrån en studie som gjorts att det skapas olika handlingsmönster för genomförande och organisering, vilket ledde till att det systematiska kvalitetsarbetet uttryckte sig i olika former beroende på de förutsättningar som förskolan hade (Lager, 2015). Renblad & Brodin (2012) beskriver utifrån en studie hur förutsättningar som kompetent personal, tidsaspekten och förskolans storlek och miljö har en påverkan på det systematiska kvalitetsarbetet. Författarna nämner hur organiseringen av arbetet samt hur resurser används är en stor del i kvalitetsarbetet, således är det viktigt att det sistnämnda används på rätt sätt (Renblad & Brodin, 2012).

6

Renblad & Brodin (2012) skriver hur resurser och organisationen ska vara fungerande för att kvalitetsarbetet ska kunna genomföras och att det är rektorns ansvar att rätt förutsättningar ges. Dessa förutsättningar bidrar i sin tur till ett skapande av trygghet och rutiner i förskolan där barnen kan känna sig trygga, respekterade och bekräftade i vardagen. På grund av att barns välbefinnande påverkas av kvaliteten på förskolan, är det av vikt att flertal aspekter för att göra detta möjligt måste lyftas, exempelvis stabilitet i personalgruppen, där den fysiska och psykiska miljön är positiv och utvecklande (Renblad & Brodin, 2012).

I en studie gjord av Sheridan, Williams & Pramling Samuelsson (2014) konstateras det hur goda förutsättningar för inlärning skapas genom goda kompetenser hos lärare kring organisering av barngruppen, men att detta kan skilja beroende på hur tillvägagångssättet hos lärare ser ut på förskolor. Författarna beskriver även hur studiens resultat visar att om barngruppen är större, desto mindre tid finns det för varje barn och att det kan vara svårare att ha kontakt och engagemang med enskilda barn (Sheridan, Williams & Pramling Samuelsson, 2014). Dele Amosun & Aanuoluwapo Kolawole (2015) skriver även de om hur förutsättningar för lärande påverkas av lärares kompetenser, de nämner hur lärare som inte planerar, organiserar samt tar tillvara på barns inlärningsupplevelser kan hindra kvaliteten på lärandet. Fortsättningsvis beskriver författarna hur nödvändiga kunskaper och färdigheter lärare har speglas tydligt när lägre kunskapsnivåer blir synliga.

Lager (2015) lyfter utifrån resultatet av sin studie i avhandling att problematiken kring kvalitetsarbetet i förskolan främst handlar om att det “spretar”, vilket innebär att det kan finnas ett flertal olika arbetssätt och föreställningar kring vad kvalitetsarbetet innebär och hur det ska utformas på förskolan. En annan problematik som framkommer i resultatet är att de som medverkar i studien anser att de mallar och modeller som skapas för att underlätta kvalitetsarbetet inte alltid stämmer överens med förskolans verksamhet, att de som skapar dessa metoder och mallar inte riktigt har kunskap om förskolan och dess uppdrag. Även om de anser att dessa modeller och metoder inte alltid fungerar, verkar det ändå som att det finns ett behov av att enas kring en metod eller ett verktyg. Med detta menas att alla förskolor enas kring vad begreppet kvalitet innebär och arbetar med samma modell för att kunna uppnå liknande resultat av kvalitet på alla förskolor i landet. I resultatet framkommer det att de medverkande anser att det är viktigt att få ett enat och samlat kvalitetsarbete. En annan förklaring till att det är svårt att skapa ett bra kvalitetsarbete är enligt denna studie bristen på tid och forum för att kunna reflektera, utvärdera och diskutera det som sker i förskolans verksamhet (Lager, 2015).

3.2.4 Metoder för systematiskt kvalitetsarbete och dokumentation i förskolan I en studie av Vallberg-Roth (2012) framkommer det att förskollärare använder sig av flertalet olika metoder när de dokumenterar förskolans utbildning och hon diskuterar att dessa skulle kunna medföra att det görs bedömningar av barn i förskolan. Resultatet av studien visar att förskollärarnas intentioner är att dokumentera barns lärprocesser och att bedöma de aktiviteter som sker på förskolan, men att det omedvetet ändå sker en bedömning av barn. Däremot uppger förskollärarna att de inte vill göra bedömningar av barn, men att det är ofrånkomligt i dokumentationsarbetet (Vallberg-Roth, 2012).

7

Fortsättningsvis skriver författaren att förskollärarna menar att deras dokumentationsarbete kan användas för att stödja barn med behov av särskilt stöd eller för att utmana barns utveckling och lärande, att det som dokumenteras till viss del faktiskt kan vara barns egenskaper, förmågor och färdigheter. Dessa används för att kunna ge åtgärder riktade till det enskilda barnet, vilket skulle kunna liknas vid att barnen blir bedömda (Vallberg-Roth, 2012).

Vidare presenterar Vallberg-Roth (2014) ännu en studie som visar på hur förskolor arbetar med en mängd olika dokumentationsformer, men att respondenterna själva betonar att de använder en specifik dokumentationsform. Dessa olika dokumentationsformer består av dels pedagogisk dokumentation, föräldraenkäter, individuella utvecklingsplaner, barnets portfolio samt elektronisk dokumentation som filmer, bilder och ljudinspelningar. Resultatet av studien visar att förskollärare främst väljer att se dokumentation som ett stöd för att genomföra de uppdrag som de har, även som ett redskap för att kunna fånga och stödja barns lärande och utveckling samt som ett redskap att involvera och informera vårdnadshavare. Likväl framkom det i studien att förskollärare kunde ha tveksamheter kring dokumentationsarbetet då de anser att det tar mycket tid och att de ofta inte har tillräckligt med tid för reflektion och analys av det dokumenterade materialet.

Under studien uttrycker förskollärare att det lätt blir att dokumentationsarbetet går ut över barngruppen, att det blir svårt att vara en närvarande pedagog om man lägger mycket tid på dokumentationen eller på att reflektera med sina kollegor. Samtidigt är det just mer tid för reflektion och analys av det insamlade materialet som förskollärarna själva efterfrågar (Vallberg-Roth, 2014).

En annan studie av Sheridan, Williams och Sandberg (2013) tar upp att många förskollärare använder sig av digital dokumentation som exempelvis filmer, bilder och ljudinspelningar. I studien beskrivs det att den digitala dokumentationen bidrar till möjligheter som inte finns vid andra dokumentationsmetoder. Exempelvis beskriver författarna att förskollärarna ges större möjligheter att dokumentera själva lärprocesserna och en möjlighet att följa dessa över tid även om studiens resultat visar på att det är svårt att dokumentera och fånga barns lärprocesser. Det ger även förskollärarna förutsättningar att i större utsträckning kunna fånga barns perspektiv och ger dem större möjligheter att faktiskt medverka i och påverka själva dokumentationsprocessen. Genom exempelvis video- eller ljudinspelning blir det även enklare att fånga det som barnen säger eller gör. Dock belyser författarna att en bör vara försiktig med hur den digitala dokumentationen används då det lätt kan bli att den används till att bedöma det enskilda barnet som dokumenteras snarare än själva lärprocessen barnet befinner sig i (Sheridan, Williams och Sandberg, 2013).

Alnervik (2018) beskriver i en artikel hur pedagogisk dokumentation blivit en metod för det systematiska kvalitetsarbetet. Det ges som förslag till förskolor att använda sig av pedagogisk dokumentation i läroplanen och många förskolor använder just denna metod i sitt arbete. Alnervik (2018) hävdar att förskollärare lätt fastnar mellan två diskurser när de arbetar med pedagogisk dokumentation. Att de dagligen använder pedagogisk dokumentation för att kunna möta kraven relaterade till systematiskt kvalitetsarbete. Detta

8

samtidigt som den pedagogiska dokumentationen ska vara kvalitativ och återspegla de meningsskapande lärprocesserna som förskollärarna och barnen delar under utbildningens gång på förskolan (Alnervik, 2018).

Fortsättningsvis skriver Alnervik (2018) att för att kontinuerligt kunna arbeta med pedagogisk dokumentation så krävs det tid, tydliga rutiner och strukturer. Exempelvis vid producering av den dagliga dokumentationen, men även vid den reflekterande delen av pedagogisk dokumentation som förskollärarna behöver utföra för att dokumentationen ska kunna leda till att kvaliteten på förskolan förbättras. Alnervik (2018) beskriver att arbetet med pedagogisk dokumentation skulle kunna användas för att styra den pedagogiska verksamheten vidare. Detta ifall förskollärare ges möjligheter att samtala och reflektera kring pedagogiska frågor och didaktiska val som blir synliga i utbildningen genom dokumentationen. Det är alltså inte förrän förskollärarna reflekterat, analyserat och diskuterat denna med någon annan som den faktiskt blir pedagogisk och kan bidra till utveckling av utbildningen. Författaren skriver att genom att föra dialog om den pedagogiska dokumentationen kan förskollärare, vårdnadshavare och barn få syn på det pedagogiska innehållet samt de meningsskapande processerna som sker i förskolans utbildning. Detta medför möjligheter för utveckling av utbildningen så att den kan förändras till det bättre (Alnervik, 2018).

Pedagogisk dokumentation är inte bara en metod som används i svenska förskolor utan även runt om i världen. I Förenade Arabemiraten gjordes det en studie om pedagogisk dokumentation och hur det kan användas för att gynna förskolans utveckling (Buldu, 2010). Det framkommer på liknande sätt som ovan att pedagogisk dokumentation om det används rätt, kan vara en tillgång i arbetet att utveckla och förbättra förskolans utbildning. I denna studie belyses det hur pedagogiska dokumentation blir viktigt i förskollärarnas planering av utbildningen, då den bidrar med en insikt i hur undervisningen bör förändras och anpassas för att möta varje barn. Buldu (2010) beskriver att pedagogisk dokumentation är en bra arbetsmetod där man enkelt kan göra barnen delaktiga i sitt lärande och det i sin tur kan bidra till barns ökade motivation att utvecklas och lära sig, vilket skulle kunna leda till högre kvalitet i förskolan. Likt ovanstående författare belyses även tidsaspekten i denna studie, att för att kunna utföra pedagogisk dokumentation så krävs det att det finns tillräckligt med tid. Tid att planera, utföra och sedan reflektera och utvärdera innehållet, vilket många förskollärare i denna studie påpekade att de hade för lite av (Baldu, 2010).

3.3 Teoretiska perspektiv I detta avsnitt kommer vi behandla de två teoretiska perspektiven som vi valt att analysera vårt resultat utifrån. Dessa är Läroplansteori och det Sociokulturella perspektivet.

3.3.1 Läroplansteori Läroplansteorin har från dess start handlat om att stödja teoriutbildning med perspektiv och analysredskap från ett flertal varierande vetenskapliga discipliner såsom exempelvis pedagogisk filosofi, utbildningshistoria, stats- och utbildningsvetenskaplig forskning om utbildningspolitik samt utbildningssociologi med pedagogisk och ämnes/didaktisk forskning (Englund, Forsberg & Sundberg, 2012). Englund m.fl. (2012) beskriver vidare

9

hur dessa olika perspektiv bidragit till ett samlat teoretiskt grepp kring styrning, innehåll, former, processer och resultat. Dessa olika perspektiv kan ses som ett samtal mellan flertal olika parter som på inte alls är eniga, vad som förenar dem är snarare grundläggande frågor som samtalen är centrerade kring vilket i sin tur kan summeras i kunskapsfrågan (Englund m.fl., 2012).

Englund m.fl (2012) beskriver hur kunskap kan mätas, bedömas och värderas på olika sätt och att dessa mer eller mindre är sammanlänkade mellan olika kulturella eller politiska intressen. Fortsättningsvis skriver författarna att läroplansteorin visar att läroplaner oftast består av olika konkurrerande imperativ som har skapats dels av den funktion som utbildningen har för samhällets, individens och ekonomins utveckling, dels av att många olika kollektiv, aktörer och enskilda intressenter är delaktiga i utformningen av läroplaner och den utbildningspolicy som skall finnas. Enligt författarna blir det då väsentligt att kunna analysera läroplanen och systemen för kontroll och bedömning i det samhälleliga sammanhang som det befinner sig i. Genom detta blir det då möjligt att kunna se hur ideér, lösningar som modeller förflyttar sig från en sfär till en annan.

Ett av flera intressen inom den läroplansteoretiska traditionen har varit relationen mellan utbildning och demokrati, det verkar finnas en enighet hos dem som diskuterar demokratins problem på den internationella arenan att demokrati tar för liten del i utbildningen. Det beskrivs att demokratisering måste spridas till flera nya områden utöver dem som de traditionellt hör hemma hos, som exempelvis utbildning (Olsson, 2012). Den hållbara utvecklingen som är en del av demokratin och ett aktivt medborgarskap blir en viktig fråga för utbildningen, då det är viktigt att föra över tillräcklig kunskap till barnen som gör att de kan bli en aktiv del av samhället (Olsson, 2012).

3.3.2 Sociokulturellt perspektiv

Sundberg (2012) beskriver hur det sociokulturella perspektivet bidrar med viktiga kunskaper kring förståelse för “hur sociokulturella konfigurationer samspelar med villkor för pedagogisk kommunikation” (s.87). Trots att det sociokulturella perspektivet inte begreppsliggjorts som läroplansteori får det en rad läroplansteoretiska innebörder (Sundberg, 2012).

Sociokulturella perspektiv beskriver ett antal teorier med motsvariga sätt att se på människans utveckling och lärande. Det sociokulturella perspektivet ser på medvetande, tanke och den materiella världen som att dessa gemensamt bildar en helhet. Det här innebär att den materiella världen står i ömsesidig kontakt med oss, att artefakter och kulturella produkter påverkar och möjliggör människans tänkande (Jakobsson, 2012). Jakobsson (2012) skriver vidare hur Wertsch presenterar relationen mellan det mänskliga tänkandet och de kulturella resurser som någonting så pass grundläggande att det ej bör nämnas som någonting likt hur människor tänker, talar eller agerar utan att det istället bör talas om “idividual-akting/operating- with-meditational-means” (Jakobsson, 2012, s.153). Meditiational-means, det vill säga de medierande resurserna är bestående av alla kulturella produkter och artefakter som människor utvecklat genom årens gång och som vi därefter valt att nyttja oss av för kunskapen kring att agera och tänka. På grund av detta

10

blir mediering en form av kärnbegrepp inom det sociokulturella perspektivet, detta då begreppet beskriver en samverkan mellan människors handlande och tänkande i förhållande till kulturella produkter.

Ett sätt att betona denna typ av mellanmänsklig relation är genom begreppet “den närmaste utvecklingszonen”. Den närmaste utvecklingszonen har ett fokus kring tillstånd där ett samarbete mellan individer sker. Vid situationer som dessa kan det sägas att någon eller flertal av deltagarna är mer insatta i samhällets intellektuella eller praktiska praktiker än de övriga, detta skapar i sin tur möjligheter för mediering av ett lärande. Det kan dock ses som att de mindre erfarna lär sig av de som är mer kunniga, vilket Jakobsson (2012) hävdar är ett missförstånd, då mycket pekar på att alla deltagarna i “den närmaste utvecklingszonen” utvecklar nya kompetenser och kunskaper hos varandra eftersom samarbetet inkluderar en hel del olika sätt att förklara, argumentera, presentera och att tänka om (Jakobsson, 2012). Jakobsson (2012) beskriver det som att genom att lyssna på vad andra människor har för tankar i dessa situationer, skapas nya sätt att se på världen och nya tankegångar hos individer skapas. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv kan frågor kring vilka delar i det systematiska kvalitetsarbetet som är viktiga för att kvalitetsarbetet på förskolan ska fortgå besvaras.

4. Metod I metodavsnittet kommer vi diskutera och motivera studiens genomförande utifrån metodval, urval, etiska ställningstaganden, bearbetning av vårt insamlade material samt generaliseringsbarhet och reliabilitet. 4.1 Kvalitativ metod Studiens syfte är att undersöka vilka faktorer som kan påverka det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan samt hur förskollärare uppfattar arbetet. Forskningsansatsen som valdes till denna studie var kvalitativ forskningsmetod, där vi valt att samla in vårt empiriska material genom intervjuer. En kvalitativ metod är en forskningsmetod som föredrar att lägga vikten vid hur individer uppfattar och tolkar sin sociala verklighet (Bryman, 2018).

4.2 Semistrukturerade-/halvstrukturerade intervjuer Vi valde att ha intervju som metod eftersom frågeställningarna som skulle besvaras krävde djup snarare än generalisering av svar samt att flexibiliteten som intervjumetoden inrymmer var lockande för hur vi ville utforma vår studie (Bryman, 2018). Intervjuerna i sig kan beskrivas både som semistrukturerad ett begrepp som Bryman (2018) använder sig av eller som en halvstrukturerad forskningsintervju som Kvale och Brinkman (2009) använder som begrepp.

Bryman (2018) beskriver att i en semistrukturerad intervju har intervjupersonen möjlighet att utforma svaren utifrån sin egen uppfattning av ämnet. Eftersom vi ville undersöka hur förskollärare upplever sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete samt vilka faktorer de menar påverkar deras arbete så ansåg vi att denna slags intervju passade vår studie. Genom att vi använder en intervjumetod som är semistrukturerad (se bilaga 2) kan därför

11

förskollärares uppfattningar av kvalitetsarbete i förskolan synliggöras eftersom de intervjuade ges möjlighet att utforma svaren utifrån sig själva (Bryman, 2018). Även Kvale och Brinkman (2009) beskriver liknande intervjumetod men använder ett annat begrepp för detta, halvstrukturerad forskningsintervju. Författarna beskriver halvstrukturerad forskningsintervju som en intervju där tonvikten ligger på intervjupersonens upplevelse av ett ämne. Denna typ av intervju innefattar en specifik teknik där det varken är ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär utan en blandning av dessa två där intervjupersonens upplevelse kring ämnet är det som blir föremål för analysen (Kvale & Brinkman, 2009). Under intervjun fokuserade vi på hur respondenterna upplevde arbetet med systematiskt kvalitetsarbete och hur de menar att de utför det.

Vår tanke var att ställa liknande frågor till alla informanter med möjlighet att ställa följdfrågor för att kunna få ut så mycket som möjligt av våra respondenter (se bilaga 2). Intervjuerna gjordes via Zoom och telefonsamtal, detta tänkte vi skulle vara en fördel eftersom vi då kan intervjua personer utan att geografiskt befinna oss på samma plats som de (Kvale & Brinkman, 2009). Vi tänkte att det var en fördel speciellt nu under vår studie eftersom den gjordes under Covid-19 pandemin 2020, vilket inneburit att vi inte kunnat ses fysiskt och utföra intervjuerna.

4.3 Urval Det insamlade materialet bestod av nio stycken intervjuer med förskollärare på sju olika förskolor som alla befunnit sig i Mellansverige men i tre olika kommuner.

Eftersom alla förskolor enligt läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) har skyldighet att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete så har vi inte baserat vårt urval av förskolor på något speciellt vis. Dock valde vi att ha förskollärare som informanter eftersom det enligt läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) är just förskollärare som har ansvaret för att det systematiska kvalitetsarbetet genomförs. Detta leder till att förskollärare borde ha de kunskaper inom området som vi efterfrågar. Bryman (2018) skriver att ett målinriktat urval är att rekommendera när man gör en kvalitativ studie, där de intervjuade personerna är relevanta för forskningsfrågorna. Det här är även någonting som Johannessen & Tufte (2003) liknar med lämplighet som utgångspunkt för val av informanter, där valet av vilka och hur många informanter ska vara lämpligt för att åskådliggöra de forskningsfrågor som ställs. Vi vände oss först och främst till de handledare vi haft under våra praktikperioder och även till andra relevanta personer som vi kunde intervjua som har förskollärarutbildning, detta få vår urvalsgrupp skulle vara lämplig för vår undersökning. Vi intervjuade förskollärare på både privata och kommunala förskolor samt förskolor belägna på olika platser i Sverige, för att vi inte ville att resultatet endast skulle spegla en eller två förskolors arbete med systematiskt kvalitetsarbete utan att det snarare skulle ge en bredare bild av hur olika förskolors arbete kan se ut. Trots att alla informanter har samma utbildning, alltså förskollärarutbildning, har de olika lång erfarenhet kring ämnet eftersom de arbetat olika

12

länge. Vi har intervjuat förskollärare som har från 43 års erfarenhet till som minst 3 års erfarenhet. Vi tror dock att det kan vara fördelaktigt då det skulle kunna bidra till att vi får ta del av fler olika arbetssätt kring systematiskt kvalitetsarbete samt en större inblick i vilka olika faktorer som kan påverka.

4.4 Etiska ställningstaganden De etiska perspektiven som varit grundläggande under studiens gång är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan intervjuerna tog plats informerades informanterna om vad syftet med forskningen var och vad resultatet av deras svar skulle användas till (se bilaga 1). Med informationskravet menar vi att informanterna blev informerade kring villkor för deltagandet och vad det innebar. Här kommer samtyckeskravet in vilket innebär att informanterna själva hade rätt till att bestämma över sitt deltagande. Vi informerade dem om att de när som helst under intervjuns gång hade möjlighet att avbryta sin medverkan, detta utan negativa påföljder eller utan att behöva ge en förklaring (Vetenskapsrådet, 2017). Innan intervjuerna ägde rum fick de även ge sitt samtycke för medverkan muntligt, detta då vi inte kunde få skriftligt samtycke eftersom intervjuerna skedde digitalt. De fick även godkänna att de fått all information kring hur datainsamlingen behandlas efter att intervjun gjorts, att inga obehöriga får tillgång till materialet och att deras svar enbart används i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna och resultatet av intervjuerna skyddas av anonymitet, där data som kan spåras tillbaka till enskilda personer ej förmedlas i studien samt att informationen enbart används till det ändamål det är avsett till (Johannessen & Tufte, 2003). Denna anonymitet tydliggjordes även för deltagarna i studien. Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om de enskilda personerna endast får användas för forskningens syfte och inget annat (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna fick även under intervjuerna frågan om de ville ta del av resultatet när studien var klar. 4.5 Bearbetning och analys av studiens empiri Då vi valt att samla in vårt empiriska material via intervju så valde vi även att spela in intervjuerna, eftersom detta gav oss friheten att koncentrera oss på dynamiken i intervjun och ämnet samt att det gav oss tillfälle att lyssna igenom dessa flera gånger under studiens gång (Kvale & Brinkman, 2009). Det inspelade materialet lades sedan i låsta mappar på telefonen/datorn så att utomstående inte kunde ta del av dessa. Efter våra intervjuer bearbetade vi det inspelade materialet genom att skriva ner ordagrant det som sades, transkribering. Det insamlade materialet bestod av ca 220 minuter och vi delade sedan upp intervjuerna så att vi fick transkribera några stycken var. Vi valde att transkriberade

13

intervjuerna för att få så tydliga resultat som möjligt, utan att vi skulle kunna värdera det som sades. När valet kring inspelning av intervjuerna togs, hade vi även i beaktande att en eventuell utgång skulle kunna bli att informanterna kände sig oroliga eller obekväma kring tanken av att bli inspelade, vilket skulle kunna påverka utfallet av intervjuerna (Bryman, 2018).

Efter att intervjuerna transkriberats så analyserades och bearbetades dessa. Analysen gjordes med hjälp av att vi kodade och sedan kategoriserade innehållet (Kvale och Brinkman, 2009). Efter att vi kategoriserat svaren kunde vi hitta likheter och olikheter i svaren som var relevanta för den teoretiska utgångspunkten och de frågeställningar som studien har till grund (Bryman, 2018).

Vi gjorde antecknar kring hur intervjun gick, vad som gjordes och hur upplevelsen var efter varje intervju. Detta gjordes vi för att metodvalet senare skulle kunna utvärderas av oss samt för att eventuellt kunna hitta förbättringsområden inför kommande studier (Bryman, 2018).

4.6 Reliabilitet “Reliabilitet handlar om följdriktigheten, överensstämmelsen och pålitligheten hos ett mått på ett begrepp” (Bryman, 2018, s. 208). Det vill säga att efter studien är gjord frågar vi oss om resultatet är övertygande och ej skulle variera beroende på om intervjuerna gjorts på nytt. Vi anser att resultatet är stabilt och svaren ej skulle skilja sig åt markant på grund av väl utvalda intervjufrågor där tydliga exempel angavs och även vilka tydliga ramar de arbetar inom. På grund av detta tror vi att svaren skulle bli detsamma om förskollärarna hade fått samma frågor en gång till då ramarna ej förändras kontinuerligt i förskolan.

5. Resultat I detta avsnitt kommer vi att presentera det resultat som vi sammanställt efter de intervjuer som utförts för att besvara de frågeställningar studien grundar sig i. Först kommer vi presentera hur respondenterna beskriver sitt systematiska kvalitetsarbete och hur de menar att de uppfattar arbetet på sin förskola, sedan kommer vi beskriva olika påverkansfaktorer och sist kommer vi komma in på vad för utvecklingsområden som framkommit under intervjuerna.

5.1 Arbete kring systematiskt kvalitetsarbete Något som framkommer i nästan alla intervjuer är att alla intervjuade förskollärare arbetar mer eller mindre med systematiskt kvalitetsarbete på sina förskolor och att de har förutbestämda metoder för detta arbete. Även om metoderna i sig varierar lite, så är det ändå liknande arbetssätt som beskrivs hos samtliga respondenter. Exempelvis använder sig de kommunala förskolorna av liknande pedagogiska årshjul och reflektionsmallar skapade av kommunen och de privata använder sig också av reflektionsmallar och årshjul. Till skillnad från de kommunala så har de privata förskolorna arbetat fram sina mallar och sitt årshjul själva, istället för att ha blivit tilldelade färdiga mallar att arbeta utifrån.

14

Det framkommer under många intervjuer att de dokumenterar barnen och vad de gör för aktiviteter på förskolan med hjälp av fotografier, filmer, anteckningar och ljudinspelningar för att sen kunna reflektera kring lärprocesserna och sedan reflekterar och utvärderar de sin utbildning i syfte att förbättra kvalitén på förskolan.

Ett flertal av respondenterna beskriver att de också använder pedagogisk dokumentation som ett verktyg i sitt systematiska kvalitetsarbete. Utöver att förskollärarna använder pedagogisk dokumentation för att synliggöra för sig själva de lärprocesser som sker på förskolan, beskriver även respondenterna hur den pedagogiska dokumentationen används som verktyg till att ge både vårdnadshavare och barn insyn i förskolans utbildning och kvalitetsarbete. Exempelvis beskriver en respondent det såhär: “Ja utåt mot föräldrarna så är det ju en pedagogisk dokumentation som vi använder oss av, där de vill se vad vi gjort, hur vi jobbar och sådär.” (Respondent 4). Flertalet respondenter beskriver hur de använder dokumentationen till att synliggöra för barnen vad de har gjort för något, genom att exempelvis sätta upp bilder eller saker barnen skapat så att de har möjlighet att titta på det, eller genom att visa upp bilder eller filmer och sedan samtala med barnen kring deras upplevelser av situationerna.

Något annat som är liknande för de flesta intervjuer är att respondenterna beskriver att de har bestämda planerings- och reflektionstillfällen som rektorn har planerat in varje vecka, där bland annat det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras. Det framkommer också att de flesta ser på personalmöten som en återkommande tid att kunna utföra systematiskt kvalitetsarbete på, där de tillsammans med sina kollegor reflekterar kring kvalitetsarbete. Ett flertal respondenter berättar också att de två gånger per år har ett möte där de mer fördjupat sätter sig in i utbildningen och miljön och reflekterar och utvärderar den i syfte att föra verksamheten vidare och förbättra kvalitén på förskolan.

De respondenter som använder sig av ett pedagogiskt årshjul beskriver hjulet som en slags vägledning kring vad som ska göras specifika månader på året. Att de pedagogiska hjulen underlättar för utbildningen, eftersom det redan är förutbestämt vilket område som utbildningen ska fokusera på vid vilken månad och ger en tydlig överblick av året. Respondent 9 förklarar det pedagogiska hjulet på följande sätt:

Vi har ju det här pedagogiska årshjulet då. […] då blir de väldigt tydligt att i augusti ska du göra såhär, i september ska du göra såhär och i oktober ska vi vara inne i projektet och i november fördjupar vi oss i projektet, i december tar vi lite paus för då är det lite mer traditioner vi jobbar med, i januari återupptar vi projektet och ser vad vi gjort och jobbar vidare, sen är det ju så att det ska flyta på. [...] Så där har vi ett väldigt tydligt pedagogisk årshjul då, och sen har vi sånna hära pedagogiskt forum där vi diskuterar.

Under intervjuerna framkommer det också att delar av det systematiska kvalitetsarbetet är intervjuer eller trygghetsvandringar med barnen, där barnen får chans att dela med sig av sina tankar och känslor kring verksamheten. Respondenterna nämner även hur arbetet med de yngre barnen som inte kan förmedla sina tankar och känslor på samma sätt skiljer sig, att de då istället får läsa av hur de verkar trivas, samt dokumentera och utvärdera hur de upplever att barnen har det på förskolan.

15

Utvecklingssamtal är också något som framkommer under intervjuerna och att de är en viktig del i kvalitetsarbetet eftersom det oftast är via dessa, som vårdnadshavarna får chans att berätta om sin upplevelse av förskolan och vad de tycker är bra eller mindre bra. De flesta respondenterna nämner även föräldraenkäter som de skickar ut via kommunen, där föräldrarna får möjlighet att besvara några frågor om hur de upplever sin förskola.

Vårdnadshavare är ju framförallt delaktiga i enkäten vi skickar ut men sen så brukar vi alltid också en avstämning på våra utvecklingssamtal vi gör två gånger per år där vi frågar hur de upplever situationen på förskolan, inte bara fokuserat på det egna barnet utan också försöka få in mer generellt eller allmänt hur förskolan fungerar (Respondent 5).

5.2 Upplevelser av systematiskt kvalitetsarbete Vid frågan om hur förskollärarna upplever sitt arbete med systematiskt kvalitetsarbete på sin förskola svarar de allra flesta att de är anser att arbetet fungerar tillfredsställande på deras arbetsplats. Vissa respondenter beskriver dock att arbetet inte är så lätt, eftersom systematiskt kvalitetsarbete är något som kontinuerligt ska finnas med och arbetas med, men att det i praktiken inte riktigt fungerar så. Samtidigt som kvalitet är ett begrepp som enligt respondenterna är svårdefinierat och kan innehålla olika tolkningar eller förklaringar. Det beskrivs som att olika sätt att se på kvalitet kan bidra till att man inte kan nå upp till den kvaliteten som förskolan borde ha, eftersom man har olika förståelse av begreppet. Svaren kring detta skiljer sig inte åt hos respondenterna oavsett hur lång erfarenhet dem har kring arbetet i förskolan.

Det framkommer att det ibland inte finns tid att utföra alla delar av arbetet och att hen kanske ibland får prioritera vissa delar av det systematiska kvalitetsarbetet och prioritera bort andra delar.

För vi tycker ju att det tar väldigt mycket tid, från annat som vi kanske vill lägga tid på. Så därför har vi liksom tänkt ah vad behöver vi prioritera? Och då har vi prioriterat den första delen, delen där man skriver ner vad som gjorts, vad var tanken, hur blev det. Det är det viktigaste att vi får ner på papper. Sen så får den andra delen, analysen och reflektionen komma som en bonus (Respondent 1).

Det blir ju att arbetet det läggs lite på hög och att det blir merarbete kanske i slutändan [..]. Men att tiden inte räcker till allt, att man får sitta med arbetslaget överlag och liksom bara reflektera det är väl det, ja i vårt område är inte det jätteprioriterat just nu så jag tycker det är synd (Respondent, 7).

Några respondenter beskriver också att när det handlar om att behöva prioritera olika saker i verksamheten framför något annat, så är det oftast delar ur det systematiska kvalitetsarbetet som man prioriterar bort eller tummar på eftersom det finns så mycket annat som känns viktigare. Även om alla respondenter ändå betonar att det systematiska kvalitetsarbetet är viktigt för att kunna föra förskolans utbildning framåt.

Det framkommer att vissa av respondenterna anser att det kan vara svårt att tillämpa de färdiga reflektionsmallarna eller det pedagogiska årshjulet som kommunen tillhandahåller, till den utbildning de bedriver på sin förskola. Respondent 2 uttrycker sig såhär kring reflektionsmallarna “Sen det här året så fick vi någon mall i keynote som vi ska skriva i och oftast är det jag som skriver och jag kommer inte riktigt överens med den här mallen och då blir det då att jag inte skriver med den”.

16

Även respondent 4 beskriver att de färdiga dokumenten från kommunen inte är optimala. Hen uttrycker sig på följande sätt:

Sen alla dokument man får från kommunen kan vara lite luddiga, de där man ska fylla i hur man gjort sitt kvalitetsarbete och så […] vi fattar väldigt mycket av våra beslut själva så vi har inte riktigt samma skyldighet att använda kommunens färdiga mallar för kvalitetsarbete. Vi arbetar lite mer annorlunda är de andra, vi har därför gjort vårt eget årshjul med vad vi ska göra olika tider på året.

Respondent 5 nämner hur egenskapade mallar på förskolan kan vara på gott och ont, att en färdig mall skulle vara en förenkling till att slippa “uppfinnarhjulet” samtidigt som de färdiga mallarna kan brista i förhållning till förskolans arbetssätt.

Jag tror att de är på gott och ont som vi inte har de färdiga mallarna som Västerås stad har och att vi har arbetat fram våra egna. Ibland önskar jag ju mig förenklingen att slippa uppfinnarhjulet hela tiden å andra sidan är det inte säkert att det färdiga hjulet passar oss och vårt arbetssätt (Respondent 5).

Även om de flesta beskriver att det pedagogiska årshjulet är bra eftersom det ger en översikt av året och vad som ska göras när, så beskrivs det samtidigt att det kan vara svårt att arbeta med i praktiken. Ovan beskrivs det hur de färdiga mallarna och dokumenten kan vara svår anpassade till den utbildning som bedrivs på förskola.

En respondent beskriver även det kan vara svårt att hinna med att göra allt som står i årshjulet vid just den månaden och att det då blir stressigt att hinna ikapp det arbetet till våren sen när det ska utvärderas. Dock berättar respondenten att när man har tiden att faktiskt arbeta med det kontinuerligt så anser hen att årshjulet är ett bra verktyg i det systematiska kvalitetsarbetet. I en intervju beskriver också respondent 7 hur hen tycker att det är synd att det systematiska kvalitetsarbetet ser så olika ut på olika förskolor. Hen påtalar att här har rektorn en stor roll i hur mycket fokus som läggs på det arbetet. Fortsättningsvis beskriver respondent 7 hur rektorer kan lägga upp arbetet olika eller skapa egna mallar för sitt kvalitetsarbete på sin förskola och att det är synd att det är så, eftersom det systematiska kvalitetsarbetet faktiskt är något som ska vara övergripande och innefatta alla förskolor. Respondenten beskriver det som att hen hade önskat att alla förskolor hade samma arbetssätt dels för att alla ska få samma förutsättningar att kunna genomföra själva arbetet, men dels också för att kvaliteten ska vara lika på alla förskolor. Här beskriver respondenten hur kvalitet är ett begrepp som kan definieras olika på olika förskolor och att det kan leda till att kvaliteten ser väldigt olika ut beroende på förskola.

5.3 Påverkansfaktorer I denna del beskrivs de faktorer som påverkar förskolans systematiska kvalitetsarbete utifrån respondenternas svar från intervjuerna.

5.3.1 Tid och barngrupp Det som alla respondenter någon gång under intervjuerna nämner som en stor påverkansfaktor kring det systematiska kvalitetsarbetet är tiden. Hur ett kontinuerligt arbete är av intresse att göra, men att arbetstiden inte räcker till. Trots de reflektionstider

17

och möten som flertal förskollärare har kan dessa bli bortprioriterade på grund av att vardagen kommer emellan. Det kan exempelvis handla om personalbrist eller att barngruppen inte tillåter att en vuxen går iväg, vilket påverkar förskollärarens tid för reflektion negativt. Här menar förskollärarna att barngruppens behov ställs i främsta rummet och att det är för barnen de är på förskolan, vilket resulterar i att tid för reflektion inte tar plats mer än vid de inplanerade reflektionstillfällena som då brukar behöva handla om annat än det systematiska kvalitetsarbetet.

Det systematiska kvalitetsarbetet anses hamna i skymundan för de övriga arbeten som ska utföras under den schemalagda reflektionstiden och att tid till övrig reflektion oftast inte finns. Om den övriga tiden skulle finnas, väger intresset för att vara med barngruppen tyngre i tidsfrågan. ”Att det blir hela tiden liksom en balansgång mellan att ha tid att faktiskt sätta sig ner och reflektera tillsammans eller ska vi lägga det på att vara med barnen” (Respondent 1).

Barngruppens konstellation är även någonting genomgående i de flesta intervjuer, hur storleken på barngruppen avgör huruvida den systematiska kvaliteten kan upprätthållas på ett bra sätt. “Det är ju köer överallt och där känner jag att det kan vara svårt att få den där goda kvaliteten, när man kanske inte kan ge tid och liksom fokusera på varje individ, tyvärr” (Respondent, 6). Respondent 7 nämner också hur barngruppens storlek är en påverkansfaktor men också barngruppens behov. Detta är även någonting som några av förskollärarna nämner, hur barn i behov av stöd också behöver få den tid som de har rätt till, vilket också blir en tidsbegränsande faktor hos förskollärare.

Vi har barn med speciella behov här, många med diagnoser, och att man känner hela tiden att man inte riktigt räcker till, utan att man skulle behöva vara både familjestödjare, socialsekreterare och förskollärare. Man skulle behöva vara så mycket egentligen (Respondent 9).

För de flesta förskollärare som intervjuats täcker arbetet med barngruppens behov innebörden av vad kvalitet i förskolan är. En av intervjufrågorna “Vad är kvalitet i förskolan för dig?” fick oftast liknande svar som “Det är när man ser att barnen är trygga och att det finns vuxna närvarande (Respondent 2)”, samt “det är naturligtvis att barnen har det bra, tryggt, harmoniskt och lever i en lärandemiljö där de kan utvecklas optimalt utifrån sig själva (Respondent 5). Detta visar en tydlig förståelse för att förskollärare ser barngruppen som en given faktor kring det systematiska kvalitetsarbetet.

5.3.2 Personalbrist och förhållningssätt Som tidigare nämnts var även personalbrist omtalat som en påverkansfaktor kring varför det systematiska kvalitetsarbetet kan vara svårt att upprätthålla. Flertal respondenter nämner att förutom bristen på förskollärare blir det systematiska kvalitetsarbetet lidande när ordinarie personal är frånvarande vid exempelvis sjukdom, detta leder till att det istället blir fler vikarier på förskolan som inte har samma insyn i förskolans uppdrag. Respondent 8 nämner i sin intervju hur vikarier också kan fungera bra, men att för att det ska kunna vara kvalitativt måste hen kunna bolla ideér och prata samma språk med andra förskollärare eller barnskötare som har samma förståelse för kvaliteten i arbetet. Det

18

nämns i intervjuer hur personalbristen leder till att personal på förskolan behöver flyttas mellan avdelningarna för att få vardagen att fungera.

När man ofta behöver flytta på sig eller gå ifrån sin planering som man har tänkt, att det också då påverkar kvaliteten på sätt och vis, så det är väl också en faktor med personalbrist (Respondent 7).

En annan faktor som genomsyrar resultatet kring vad som påverkar kvalitetsarbetet på förskolor är förhållningssättet hos personalen på förskolan. “Det är inte alla som riktigt brinner lika mycket för jobbet jämt och det blir svårt då, när man har olika ambitioner” (Respondent 4). Respondent 8 nämner även hur det kan vara en svårighet att arbeta med kollegor som har en helt annan barnsyn och att det kan förstöra kvaliteten “för man tänker såhär att det här är rätt det här är läroplanen så kanske det är någon som bara vill åt andra hållet”.

Det är även flertalet andra respondenter som trycker på det faktum att “mindre kunnig” personal stoppar upp kvalitetsarbetet, även personal som inte har ett gemensamt förhållningssätt till arbetet i barngrupp, men också i relation till vad som ska göras i utbildningen. Alla förskollärare nämner ändå att det är det systematiska kvalitetsarbetet som bidrar till att barnen känner sig trygga på förskolan, vilket är det viktigaste för alla respondenter. “Vardagliga situationer är barnens vardag och verklighet och det är ju där man får förstå hur viktigt det är hur vi är och hur vi förhåller oss” (respondent 8). Förhållningssättet till det systematiska kvalitetsarbetet bland personalen anses därför viktigt för att det ska fungera så bra som möjligt, därför är det enligt respondenterna viktigt att det finns en gemensam bild kring hur arbetet ska genomföras och varför det ska göras. “Det inte bara är liksom den här barnpassningen utan att vi faktiskt har saker att utgå ifrån och att man kan visa på det för andra också” (Respondent 6).

5.3.3 Utvecklingsområden Utifrån det som är tidigare nämnt riktar sig även frågan kring vilka utvecklingsmöjligheter respondenterna ser kring sitt systematiska kvalitetsarbete åt åtgärder mot påverkansfaktorerna. Respondent 1 nämner bland annat hur mer reflektionstid med kollegorna skulle kunna utveckla arbetet, men att hen har svårt att se hur tiden ska räcka till. Hen menar att den tid som önskas till reflektionstid behöver tas från någonting annat och att det är därför det kan vara svårt att utveckla detta önskemål framåt. Samtidigt som respondent 5 också nämner hur dessa färdiga arbetssätt inte passar alla förskolor och personal, att vardagen skulle kunna bli förenklad om en inte behövde gå och komma på lösningar hela tiden för att få arbetet att gå ihop. Reflektionstiden är något som upplevs som en genomgående brist hos majoriteten av respondenterna, samtidigt som tiden i barngrupp inte ska bli lidande på grund av detta.

När det handlar om förhållningssätt bland personalen anser flertal respondenter att det viktigaste utvecklingsområdet har att göra med att alla förstår arbetet och vikten av att det utförs, oavsett om en är förskollärare eller inte. “Professionella kollegor tycker jag ju, det är ju en stor del i om du kan lyckas med det eller inte” (Respondent 8). Respondent 9 menar att en utvecklingsmöjlighet inom detta har att göra med vilka pedagoger som finns på förskolan, att pedagoger som brinner för arbetet samt har en gemensam syn kring vilka

19

beslut som tas bidrar till det systematiska kvalitetsarbetets utveckling. Oavsett om förskolorna har ett årshjul eller dokument där arbetet kontinuerligt följs upp anses närvarande och professionella kollegor vara avgörande för kvalitetsarbetets fortsatta utveckling.

Vad som majoriteten av respondenterna är överens om kring varför det systematiska kvalitetsarbetet ska genomföras och utvecklas är då de alla ser möjligheter till utveckling genom det. Det systematiska kvalitetsarbetet blir en röd tråd för att följa upp utvecklingen och arbetet på förskolor på ett tydligt sätt.

Det blir ju mer en röd tråd liksom och man får mer koll på läroplanens mål exempelvis, vart är vi på väg? Varför gör vi det här? (Respondent 8).

Man får svart på vitt allting, hur de har varit, de kan ju vara både positivt och negativt saker man får ut av det (Respondent 1)

Ett flertal respondent nämner även hur arbetet blir en tydlig feedback som gör det lättare att komma framåt i utvecklingsarbetet, både personligen och i arbetslaget när det analyseras. Dock påtalar även respondent 9 förutom det tidigare nämnda, vikten av att alla följer denna tydlighet som de ska för att den röda tråden ska vara väl fungerande.

6. Analys och diskussion I detta avsnitt kommer först en analys att göras av de teoretiska perspektiv studien grundar sig på och dess kopplingar till resultatet. Därefter kommer en diskussion och analys av resultatet tillsammans med litteratur att bearbetas.

6.1 Analys av resultatet utifrån teoretiska perspektiv

Resultatet av respondenternas svar visar att de besitter en förståelse för att det systematiska kvalitetsarbetet är av stor vikt för att dels kunna föra utbildningen vidare och dels upprätthålla en hög kvalitet på förskolan. Det förmedlas också att respondenterna anser att arbetet blir viktigt för att kunna nå de mål som läroplanen ger uttryck för. Samtidigt har de en förståelse för att ett fungerande systematiskt kvalitetsarbete bidrar till både kortsiktiga och långsiktiga fördelar för såväl barnen på individnivå som samhället i stort. Analyseras detta utifrån vår valda teoretiska utgångspunkt Läroplansteori, skulle det kunna ses som att förskollärarna har en förståelse för att förskolan är en del av såväl individens utveckling, som samhällets och ekonomins utveckling. Englund m.fl. (2012) beskriver hur det är väsentligt att kunna analysera läroplanen och de system som finns för kontroll och bedömning i det samhälleliga sammanhang som de befinner sig i. Genom att kunna göra detta blir det då möjligt för förskollärarna att se hur deras arbete för att förbättra förskolan kvalitet kan förflyttas från förskolans kontext till en samhällskontext, vilket är likt de författarna beskriver som att de blir möjligt att se hur ideér, lösningar som modeller förflyttar sig från en sfär till en annan (Englund, m.fl. 2012).

Vidare beskriver respondenterna att de involverar barnen i det systematiska kvalitetsarbetet genom exempelvis den pedagogiska dokumentationen, trygghetsvandringar och intervjuer. Fortsättningsvis beskriver de hur vårdnadshavarna involveras i arbetet genom enkäter eller på utvecklingssamtalen, där de får möjlighet att

20

uttrycka tankar och upplevelser om förskolan. Respondenterna beskriver det som att vårdnadshavarna och barnen ges tillfälle att vara delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet och att de är viktigt att de är det.

Olsson (2012) beskriver hur ett intresse inom den läroplansteoretiska traditionen har varit relationen mellan utbildning och demokrati och att demokratisering behöver ses som en del av utbildningen. Fortsättningsvis beskriver författaren hur ett aktivt medborgarskap där barnen ses som en del av samhället, är en viktig del av utbildningen. Genom att barnen får möjlighet att vara delaktiga i det systematiska kvalitetsarbetet skulle man kunna säga är en del av demokratiseringen av utbildningen som enlig Olsson (2012) bör ske.

Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv kan frågor kring vilka delar i det systematiska kvalitetsarbetet som är viktiga för att kvalitetsarbetet på förskolan ska fortgå analyseras. Utifrån respondenterna egna svar kring förutsättningar för systematiskt kvalitetsarbete blir det tydligt hur mer reflektionstid med arbetslaget önskas. Önskan med mer reflektionstid i arbetslaget skulle kunna analyseras utifrån “den närmaste utvecklingszonen” som Jakobsson (2012) beskriver likt ett handlande mellan individer för att skapa större förståelse för de områden som behandlas. Genom situationer där mottagande av andra människors tankar och idéer tar plats skapas nya tankegångar (Jakobsson, 2012), vilket kan stärka arbetet med systematiskt kvalitetsarbete. Med den närmaste utvecklingszonen som verktyg kan arbetslaget ta och ge idéer av varandra för att utveckla arbetet vidare. Utvecklingen bidrar även till nya kompetenser arbetslaget ger varandra (Jakobsson, 2012), vilket kan bidra till ett utvecklat förhållningssätt hos personalen som respondenterna även nämner är önskvärt.

6.2 Hur arbetar förskollärarna med systematiskt kvalitetsarbete Läroplanen för förskolan (2018) ger uttryck för hur förskolor i Sverige har en skyldighet till genomförande av systematiskt kvalitetsarbete där den pedagogiska dokumentationen, analyseringen och utvärderingen av detta är centralt för att kunna utveckla och upprätthålla en hög kvalitet i förskolan. Utifrån det resultat vi arbetat fram ser vi hur de flesta respondenterna i vår studie har en inblick i hur arbetet bör göras och vilka metoder och mallar som finns att arbeta utifrån. Även om alla respondenter inte beskriver att de arbetar aktivt med systematiskt kvalitetsarbete, så visar ändå alla förståelse för att det gynnar förskolan och att det genom detta arbete blir tydligt vad som gjorts eller behöver göras för att föra förskolan vidare och upprätthålla hög kvalité. Det blir tydligt efter intervjuerna att förskollärarna har en förståelse för att dokumentationen som de samlar in är till för dem. Det framkommer att förskollärarna visar en förståelse för att dokumentationen ska användas för att utveckla förskolan och dess kvalitet, att fokusen ligger på inlärningsprocesserna snarare än på att utvärdera barnen. Detta skiljer sig något från den tidigare forskning, där Sheridan, Williams och Sandberg (2013) påtalar hur det i deras studie visade sig att förskollärarna upplevde en konflikt gällande hur, för vem och varför som de genomför dokumentationen. Författarna beskriver att förskollärarna ansåg att fokus hamnade på barnen snarare än

21

själva inlärningsprocessen, vilket alltså inte framkommer att förskollärarna i vår studie upplever.

Utifrån intervjuerna så blir det uppenbart att förskollärarna har en förståelse för att kvalitetsarbete handlar om att dokumentera, utvärdera och reflektera barns lärande och utveckling, något som även Sheridan, Williams & Sandberg (2013) beskriver att kvalitetsarbetet handlar om. Dock likt resultatet i Sheridan, Williams och Sandbergs studie (2013) så verkar vissa av respondenterna se på analys och reflektion som synonyma med varandra snarare än som två olika delar av systematiskt kvalitetsarbete. Nästan ingen förskollärare pratar om att de analyserar innehållet efter att ha reflekterat utan verkar mena att reflektion och analys är samma sak.

Resultatet visar även en brist på utvärdering, nästan ingen av respondenterna nämner begreppet utvärdering men det kan ändå tolkas som att arbetet till viss del utvärderas utefter den reflektion som tas upp. Genom att utvärdera den insamlade dokumentationen blir arbetet mer systematiskt, därför anser vi det viktigt att utvärderingen får utrymme i de reflekterande samtal som sker kring systematiskt kvalitetsarbete.

Bristen på analys och utvärdering tänker vi kan bero på att förskollärarna inte har rätt kunskaper om vad systematiskt kvalitetsarbete faktiskt består av. Vi tänker att genom att fördjupa kunskapen om vad systematiskt kvalitetsarbete innebär, skulle det kunna föra arbetet vidare och kanske förbättra kvaliteten på samtliga förskolor. Genom en större förståelse kring vad arbetet innebär tänker vi att det kan bidra till att arbetet känns lättare att genomföra.

Precis som Åsen & Vallberg-Roth (2012) förklarar dock respondenterna att utvärderingen av förskolan handlar om att kunna finna vilka åtgärder som behövs för att ge förutsättningar för alla barn att utvecklas och lära sig, samt vad som behöver göras för att förskolan ska kunna uppnå de mål som läroplan för förskolan ger uttryck för. De flesta respondenterna i vår studie arbetar kontinuerligt efter olika mallar som de antingen tilldelats av kommunen eller arbetat fram själva. Den tidigare forskningen nämner likväl som de förskollärare vi intervjuat, hur dokumentationen blir ett stöd i genomförandet av uppdraget som förskolan har samtidigt som det är ett bra redskap till att fånga upp barn och dess behov på, men även som ett redskap till att involvera vårdnadshavarna och barnen i det systematiska kvalitetsarbetet (Vallberg-Roth, 2014).

Likt tidigare forskning gjord av Lager (2015) framkommer det även i vårt resultat, att vissa förskollärare inte anser att de färdiga mallarna och modellerna som finns för att underlätta kvalitetsarbetet alltid fungerar eller passar in i den verksamhet som de bedriver. Dock framkommer det liknande Lagers studie en önskan eller ett behov av att ha en enad modell eller ett enat verktyg för systematiskt kvalitetsarbete på alla förskolor (Lager, 2015). I våra intervjuer ges en bild av att de flesta förskollärarna anser att kvalitet är ett svårförklarat begrepp som kan innehålla många olika tolkningar och förklaringar. Det blir uppenbart att det från förskollärarnas håll önskas någon gemensam tolkning av kvalitet för att alla förskolor ska sträva mot samma saker, även för att kvaliteten inte ska variera så mycket mellan förskolor. Samt för att kvalitet ska ses på samma sätt av alla olika parter som

22

samverkar genom förskolan. Vi tänker att genom en diskussion om hur hen ser och tolkar kvalitet i arbetsgruppen kan det skapas förutsättningar för en gemensam bild av vad kvalitet är och vad som krävs av personalen för att gå framåt och upprätthålla den kvaliteten som en vill ha på sin förskola.

Många respondenter talar om att pedagogisk dokumentation är en av de olika metoderna de använder för att dokumentera utbildningen och de lärprocesser som sker på förskolan. De beskriver även att det genom pedagogisk dokumentation skapas möjligheter för barnen att vara involverade och ges inflytande. Baldu (2010) och Alnervik (2018) skriver hur pedagogisk dokumentation om det används rätt kan användas för att föra den pedagogiska verksamheten framåt och bidra till ökad kvalitet i förskolan samtidigt som den skapar förutsättningar för barn och vårdnadshavare att vara delaktiga i förskolans verksamhet. Exempelvis menar Baldu (2010) likt respondenterna hur den pedagogiska dokumentationen kan användas för att göra barnen delaktiga i sitt eget lärande och att det i sin tur kan bidra till att kvaliteten i förskolan blir högre, då barnen blir mer motiverade att lära sig ifall de får syn på vad det är som de faktiskt gjort under aktiviteterna.

Alnervik (2018) beskriver dock hur de pedagogiska dokumentationen kräver att det finns tid, tydliga rutiner och struktur för att den ska kunna användas till att föra verksamheten vidare. Att det krävs tid för reflektion och diskussion om det insamlade materialet mellan antingen, förskolepersonalen, personalen och barn, eller personalen och vårdnadshavarna för att lärprocesserna som sker på förskolan ska bli synliga. Genom att synliggöra det pedagogiska innehållet och de meningsskapande processerna som sker på förskolan skapas det möjligheter att se vad som behöver förändras eller förbättras gällande förskolans utbildning, för att det ska bli bättre och därmed skapas högre kvalitet i förskolan (Alnervik, 2018). Detta är även något som de flesta respondenterna visar förståelse för i intervjuerna, men det framkommer ändå att tiden inte alltid finns till detta och att även om de förstår hur viktig reflektions- och diskussionstiden med andra är för kvalitetsarbetet, så är det ändå just den tiden som blir bortprioriterad först ifall personalen upplever att tiden inte räcker till alla de uppdrag som förskolans läroplan ger uttryck för.

6.3 Tidsfaktorn inom systematiskt kvalitetsarbete Lik den tidigare nämnda tidsaspekten så beskriver alla förskollärare hur de känner sig kluvna kring hur de ska prioritera tiden så att den räcker till allt som behöver göras. En viktig faktor till att det systematiska kvalitetsarbetet inte alltid sker kontinuerligt trots att förskollärarna vill arbeta med det och har förståelse för hur viktig den är för förskolans kvalitet, är att de känner att arbetet tar för mycket tid från barngruppen och dess behov. Även Vallberg-Roth (2014) tar upp barngruppen som en faktor som bidrar till att förskollärare anser att tiden för reflektion och analys av det insamlade materialet inte finns eller räcker till. Alla förskollärare nämner någon gång under intervjuerna att det är barnen som de är där för och att det därför blir att barnens behov måste prioriteras först, men att de samtidigt betonar att de förstår att det systematiska kvalitetsarbetet är en stor del i att kunna ge barnen rätt förutsättningar att få sina behov tillgodosedda. Likt Vallberg-Roths (2014)

23

studie beskriver även förskollärarna i vår studie hur svårt det är att vara en närvarande pedagog om man lägger mycket tid på att dokumentera och reflektera med sina kollegor. Det skulle kunna tolkas som att förskollärarna menar att systematiskt kvalitetsarbete och att spendera tid med barngruppen är två uppdrag som behöver göras separat under arbetstiden, medan vi tänker att det skulle gå att föra dessa två moment samman.

Vår reflektion av resultatet och den tidigare forskningen, blir att förskollärarna skulle kunna reflektera och analysera det insamlade materialet för det systematiska kvalitetsarbetet med barnen i större utsträckning. Vi tänker att det dels skulle göra så att förskollärarna behöver ta mindre tid ifrån barngruppen för att utföra det momentet samtidigt som det dels skulle öka barnens inflytande och delaktighet i själva kvalitetsarbetet. Vi har givetvis förståelse för att personalen ändå behöver ha tid för den egna reflektions- och analystiden med endast kollegorna, utan barnen. Men att det skulle kunna gå att använda båda sätten att arbeta med reflektions- och analysdelen av arbetet, för att i slutändan kunna ge mer tid till det systematiska kvalitetsarbetet utan att det ska gå ut över barngruppen.

Om vi återkopplar till stycket ovan där vi beskrev hur pedagogisk dokumentation inte kan användas till att föra verksamheten vidare och förbättra kvaliteten förrän dokumentationen faktiskt diskuterats, reflekteras över och analyserats med någon annan (Alnervik, 2018). På detta sätt skulle förskollärarna i större utsträckning kunna använda barnen som hjälpmedel i den delen av det systematiska kvalitetsarbetet. Om förskollärarna tillsammans med barnen reflekterar, analyserar och diskuterar den pedagogiska dokumentation som dem samlat in i syfte att få syn på de lärprocesser och meningsskapande processer som sker i förskolans utbildning, får förskollärarna och barnen mer tid tillsammans och barnen får känna sig ännu mer delaktiga i sin egen utbildning och utveckling. Att barnen bör göras mer delaktiga i utbildningen och ges mer inflytande i förskolan är även något som Sheridan (2007) skriver att hon kommit fram till i hennes studie.

6.4 Förhållningssätt hos personal Det flera förskollärare nämner är hur det systematiska kvalitetsarbetet stoppas upp av personal med ett bristande förhållningssätt till vad som ska göras i barngruppen påverkar arbetet negativt. Detta stödjer även den tidigare forskningen som nämner hur stabilitet i personalgruppen möjliggör en högre kvalitet (Renblad & Brodin, 2012). Vi anser att det idag finns bristande kunskap i arbetslagen kring vad det systematiska kvalitetsarbetet innebär samt vilka arbetsuppgifter kring detta som ingår i den yrkesroll en har. På grund av detta tror vi att det genom kontinuerliga samtala kring förskolans uppdrag och främst lyfta det kvalitativa arbetet, kan en tydligare bild skapas hos personalen på förskolan och en mer gemensam syn kring det systematiska kvalitetsarbetet kan utvecklas. Detta för att fokusen slutligen ska landa i vilka förutsättningar som behövs för att barnen ska få vara delaktiga och ha inflytande i sin vardag. Detta är även någonting Sheridan (2007) beskriver utifrån en studie, hur fokus på goda förutsättningar skapar en medvetenhet kring yrkesroller samt förskolans uppdrag kring barns lärande och utveckling.

24

Då det är rektorns ansvar att tillgodose förutsättningarna för att utbildningen ska kunna upprätthålla mål och riktlinjer (Skolverket, 2015), behövs även här samtal kring vad som fungerar och vad som inte fungerar i kvalitetsarbetet på förskolan. Detta då det är personalens ansvar att kvalitetsarbetet bedrivs (Skolverket, 2015), vilket kan vara svårt när arbetslaget inte har en gemensam syn och därav inte rätt förutsättningar för arbetets gång. De bristande förhållningssätten som respondenterna samt tidigare forskning beskriver anser vi skulle kunna motverkas om förutsättningarna för kvalitetsarbetet anpassas fortlöpande. Den tidigare forskning kring ansvarsfördelningar beskriver Åsen och Vallberg Roth (2012) som tydliga mellan arbetsnivåerna, men att alla är involverade i utvärderingsarbetet, detta då alla i personalen ansvarar för utbildningen. På grund av detta anser vi det viktigt att rektorn ser till alla sina medarbetare och dess behov för en fortsatt utveckling inom området.

Utvecklingsområdet inom kvalitetsarbetet kan efter intervjuerna konstateras vara att all personal på förskolan har en förståelse för det systematiska kvalitetsarbetet. I en studie gjord av Sheridan (2007) påtalar hon att kvalitet kan ses utifrån olika dimensioner och att dessa dimensioner är oskiljaktiga i utvärdering och analys av den pedagogiska kvaliteten som helhet. Hon beskriver hur förskollärarna bör besitta en förståelse för att dessa dimensioner påverkar varandra och att alla dimensioner har en betydelse för kvaliteten på förskolan. Här tänker vi att om förskollärarna har en större förståelse för vad dessa dimensioner av kvalitet innehåller, så kanske det skulle kunna bidra till att de får större förståelse för det systematiska kvalitetsarbetet.

Det respondent 8 nämner med att professionella kollegor är en stor del i om en kan lyckas med kvalitetsarbetet eller inte, går hand i hand med den tidigare forskning som säger hur kompetent personal har en påverkan på det systematiska kvalitetsarbetet (Renblad & Brodin, 2012). Även Dele Amosun & Aanuoluwapo Kolawole (2015) och Sheridan, Williams & Pramling Samuelsson (2014) nämner hur förutsättningarna för lärande påverkas av lärares kompetenser och de som inte tar till vara på planering, organisering och barns upplevelser kan hindra kvaliteten på lärandet. Exempelvis hur en större barngrupp hindrar kontakt och engagemang hos enskilda barn, vilket vi anser bör vara en prioritering i arbetslaget.

Denna typ av förhållningssätt synliggörs tydligt i vår studie där respondenterna nämner hur kvalitetsarbetet stoppas upp på grund av att alla i arbetslaget inte har samma syn på arbetet, vilket kan bero på att det finns oengagerad personal som inte tar till vara på de kompetenser som finns i arbetslaget och kanske även hos sig själv. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan nya tankegångar skapas genom att lyssna till andras idéer (Jakobsson, 2012), vilket vi ser kan öka engagemanget hos personalen på alla håll och ett driv i sig själv som person kan ökas om en känner sig lyssnad på i sina egna idéer.

Vad som även går hand i hand med ett hindrat kvalitetsarbete var frågan kring personalbrist, hur bristen på ordinarie personal leder till ökat antal vikarier som kanske inte har samma insyn i förskolans uppdrag med systematiskt kvalitetsarbete. Det respondenterna i intervjuerna nämnde kring omflyttning av personal för att få vardagen att fungera anser vi skapar en otrygg vardag hos barnen. Trots att barnen känner all ordinarie

25

personal på förskolan så blir det inte en trygg vardag när dessa “hoppar runt” och flertal vikarier ersätter dem för att lösa dagen. Stabiliteten i personalgruppen påverkar barns välbefinnande på förskolan, vilket även Renblad & Brodin (2012) tar stöd i genom att beskriva hur den fysiska och psykiska miljön blir positiv och utvecklande om personalgruppen är stabil. Denna stabilitet leder sedan till en trivsel hos barnen som i sin tur ökar kvaliteten på förskolan. Det här tror vi kan hindras när en stabil personalstyrka saknas i barnens vardag och de möter olika vuxna personer varje dag.

Det kan vara svårt att hitta utvecklingsmöjligheter eller något förslag kring hur detta arbete kan förändras. Eftersom personalbristen gör sig tydlig blir de stabila arbetslagen en brist i förskolan. Att undkomma personalbristen i sig blir också en komplicerad fråga då det enbart finns begränsat antal förskollärare och det blir svårt att påverka sjukdomar. Kan det finnas någon lösning kring denna svårighet som trots allt blivit uppmärksammat som något problematiskt i förskolan?

6.5 Sammanfattande diskussion Sammanfattningsvis tolkar vi det som att vi utifrån vår studie har fått svar på de frågor som vi ville få besvarade. Kring vår första frågeställning som handlar om hur förskollärare organiserar och arbetar med systematiskt kvalitetsarbete, ser vi ett mönster i att de alla har någon form av mallar eller dokument som de kontinuerligt följer och arbetar efter. Alla respondenter beskriver att de på något vis dokumenterar vad barnen gör eller vad som sker på förskolan, även om det skiljer sig vilka metoder man använder eller vilka mallar man sedan för in dokumentationen på. Många av respondenterna beskriver att de sedan använder dokumentationen att reflektera kring för att se vad som behövs göras för att föra arbetet vidare och i sin tur förbättra kvaliteten på förskolan.

När det kommer till vilka faktorer som påverkar kvalitetsarbetet besvaras detta tydligt under studien med tidsfaktorn samt förhållningssättet som nämns i både resultatdelen och i analys- och diskussionsdelen. Även faktorer som barngruppens konstellation och personalbrist är tydliga exempel på vad det är som påverkar det systematiska kvalitetsarbetet i förskolan. Faktorerna som nämndes ovan hjälper oss i vår studie att försöka förstå var problematiken uppkommer samt hur dessa skulle kunna åtgärdas och förändras. Att tiden inte räcker till tror vi har att göra med hur arbetet är prioriterad och organiserat, samtidigt som det kan vara svårt att påverka på grund av personalbristen som vi tidigare nämnt, därför kan det vara svårt att hitta någon form av lösning då personalbrist ej är någonting självvalt av förskolor.

Förhållningssätt hos personal är däremot någonting som vi anser kan förändras och bör prioriteras på de förskolor där det behövs, att inspirera och ha ett driv till vidareutveckling inom området anser vi är nödvändigt för att i sin tur skapa en bra förskola med hög kvalitet. Slutligen när det kommer till barngruppens behov och storlek, tänker vi även att förhållningssättet spelar in, hur förskolläraren väljer att se gruppen som fungerande eller icke fungerande och i så fall hur förskolläraren väljer att få barngruppen att organiseras och utvecklas på bästa sätt.

26

Oavsett hur lång tid förskollärarna har arbetat så har inte svaren på frågorna vi ställt varit så olika. Upplevelsen av det systematiska kvalitetsarbete är liknande hos den som arbetat längst av våra respondenter, som hos den som arbetat kortast. Båda beskriver arbetet som komplext men viktigt för förskolans utveckling, där de talar om liknande påverkansfaktorer, såsom brist på tid och kompetens hos personal exempelvis. Det vi drar som slutsats här är att även om det systematiska kvalitetsarbetet har utvecklats under årens gång, verkar det ändå finnas mer utvecklingsmöjligheter samt att hur lång arbetserfarenhet personen har inte verkar spela någon roll för hur arbetet utformar sig. Det verkar snarare handla om vilket förhållningssätt och vilka kunskaper om arbetet som personalen har.

Vad vi kan urskilja från förskolornas olika förhållningssätt till systematiskt kvalitetsarbete är hur de privata förskolorna ses ha en tydligare bild kring vad arbetet innebär samt har en positivare inställning till arbetet, detta tror vi kan grunda sig i att de privata har större möjlighet att anpassa arbetet utefter sin förskola. De kommunala har som nämnt mer strikta mallar från start, vilket i sig inte behöver vara negativt, men att det kan vara svårare att anpassa dessa till alla förskolor.

På den sista frågeställningen om hur förskollärarna upplever sitt kvalitetsarbete så svarar de flesta förskollärarna att de anser att arbetet är fungerande och att de känner sig nöjda med hur de arbetar med systematiskt kvalitetsarbete på sina förskolor. Dock ju längre intervjuerna pågår så framkommer det ändå att arbetet inte riktigt fungerar som önskat eller att det finns önskemål om hur det skulle kunna förbättras.

Vad vi frågar oss efter respondenternas skildringar kring varför svaren varierar på detta sätt och att de trots allt känner sig nöjda, är varför förskollärarna är så försiktiga kring sina svar. Är det för att de är väl medvetna om att de har en skyldighet till att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete och därför väljer att svara för att det ska låta så ”bra” som möjligt, men att det sedan efter tydligare eftertanke och mer ingående frågor öppnar upp för egen reflektion kring arbetet.

Det blir tydligt att förskollärarna anser att systematiskt kvalitetsarbete är omfattande och kräver mycket struktur och tid, vilket de själva anser att de inte har rätt förutsättningar för. Utifrån vår studie får vi ändå känslan av att förskollärarna inser vikten i att arbeta systematiskt med kvalitetsarbete och är införstådda i hur ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete faktiskt kan bidra till både kortsiktiga och långsiktiga fördelar för både samhället i stort och barnen på individnivå ifall man upprätthåller och utvecklar hög kvalitet i förskolorna.

7. Metoddiskussion Att vi valde att ha semistrukturerad-/halvstrukturerad forskningsintervju som metod att samla in vårt empiriska material tycker vi har fungerat. Detta då vi genom intervjuerna har fått ta del av förskollärarnas uppfattning kring systematiskt kvalitetsarbete, samt haft möjlighet att ställa följdfrågor för att få ut så mycket som möjligt av våra respondenter. Vi ansåg att vi fick många konkreta exempel hur arbetet med systematiskt kvalitetsarbete kan se ut på olika förskolor.

27

Vårt urval av förskollärare är vi väldigt nöjda med efter det resultat som det gav. Respondenterna var väl lämpade för att besvara de frågor som ställdes, samt att de alla hade tydliga exempel på hur arbetet genomförs på ett eller annat sätt. Att det var just förskollärare som intervjuades anser vi bidrog till tydliga och konkreta svar då det är de som har det yttersta ansvaret för arbetet i barngruppen. Johannessen & Tufte (2003) nämnde även de hur lämplighet som utgångspunkt är viktigt för ett val av informanter, då dessa ska åskådliggöra de forskningsfrågor som ställs. Hade vi exempelvis valt att intervjua barnskötare eller vikarier kring ämnet hade vi kanske även där fått bra svar om hur arbetet ser ut, men kanske inte lika ingående i hur metoder och modeller för arbetet utformar sig och upprätthålls på förskolan. Det samma hade kunnat vara åt andra hållet om vi enbart valt att intervjua rektorer, så hade det eventuellt varit svårare att få svar kring hur arbetet ser ut i barngruppen.

Då intervjuerna gjordes via Zoom på grund av rådande omständigheter (Covid-19) så var det svårare att tolka kroppsspråk, men tydligheten i de svar vi fick och efter det innehåll som gavs hade det ingen större inverkan på resultatet. Samtidigt var överlag respondenterna nöjda med en intervju digitalt vilket även kan ha gjort dem mer bekväma i situationen, detta genom att vi ej tränger oss på trots pandemi-restriktionerna. Även om en samtyckesblankett ej kunde fyllas i, på grund av detta var vi tydliga med att få ett muntligt samtycke innan intervjuns start, beslutet kring detta togs i samråd med vår handledare.

Kvale & Brinkman (2009) lyfte också fördelarna med en digital intervju, att kunna intervjua personer utan att geografiskt sätt befinna sig på samma plats, vilket har varit tacksamt även för oss då det blivit enklare att intervjua personer som ej befinner sig i samma stad. En annan sak att lyfta är hur intervjuerna gett mer om vi både sett och hört personen, i något enstaka fall har kameran inte fungerat och enbart ljud har avlyssnats, detta anser vi har varit svårare då det kan vara svårt att tolka personen och ställa följdfrågor när vi inte kan se personen. På grund av detta tycker vi att de intervjuer som skett med både bild och ljud har gett oss mer, samt förenklat då en tydligare integrering med respondenterna har kunnat ske.

Efter intervjuerna har transkriberingen fungerat bra och har hjälpt oss att se tydligheten i vad som blivit sagt och inte. Då svaren kategoriserades och valdes ut efter relevans för vår teoretiska utgångspunkt (Bryman 2018), blev arbetet mer strukturerat och enklare att sammanfatta ett resultat. Eftersom svaren ej skilde sig åt markant var det även enklare att utläsa vilka områden som skulle representeras i resultatet för att besvara frågeställningarna. På grund av det tydliga innehållet blev det även självklart vilka underrubriker som skulle representera innehållet.

8. Fortsatt forskning Vad vi hade önskat kunna göra för att studien kunnat utvecklas vidare är att göra fysiska observationer, att eventuellt få ta del av de möten, reflektionstillfällen och utvärderingsarbeten som förskolan nämner att de utför. Detta för att tydligare kunna se hur tiden prioriteras, hur förskollärare förhåller sig till arbetet och om detta enbart görs för att det ska göras eller om det faktiskt ger någonting till personalen. Detta anser vi även är

28

områden som skulle vara av intresse att forska vidare kring, då vi tror att det skulle gynna förskolans vidare arbete med systematiskt kvalitetsarbete.

Vi vill även påpeka att resultatet av vårt arbete inte ger en bild av hur alla förskolor arbetar med systematiskt kvalitetsarbete, detta på grund av att det enbart har intervjuats nio personer från sju olika förskolor i tre olika kommuner. Men vi anser att detta är ett tillförlitligt bidrag för fortsatt forskning kring systematiskt kvalitetsarbete i förskolan.

Det skulle även vara intressant i senare studier att införa de olika arbetssätten eller metoderna som vi gett som förslag och se ifall de bidrar till ett förbättrat arbete kring systematiskt kvalitetsarbete. Exempelvis när vi diskuterar hur hen skulle kunna förena tid med barngrupp och reflektionstid genom mer pedagogisk dokumentation med barngruppen, om vi skulle införa det i en förskola skulle vi då få de resultat som vi tänker oss. Det vill säga att det faktiskt blir mer tid för systematiskt kvalitetsarbete utan att tid i barngruppen blir påverkad?

29

7. Referenser Alnervik, K. (2018). Systematic documentation: Structures and tools in a practice of

communicative documentation. Contemporary Issues in EarlyChildhood, 19 (1) 72-84. Bryman, A. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan. Stockholm:

Liber. Buldu, M. (2010). Making Learning Visible in Kindergarten Classrooms: Pedagogical

Documentation as a Formative Assessment Technique. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 26 (7) 1439-1449.

Dele Amosun, M. & Aanuoluwapo Kolawole, O. (2015). Pedagogical knowledge and skill competencec of pre-school teachers in ibadam metropolis, oyo state, nigeria. JISTE, 19(2), 6-14.

Englund, T., Forberg, E. & Sundberg,D. (2012). Introduktion- vad räknas som kunskap?. I T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg. (Red.), Vad räknas som kunskap?: Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 5-16). Stockholm: Liber.

Olsson, A. (2012). Läroplansteori, genealogi och ett kosmopolitiskt perspektiv: om att problematisera innehållet i gymnasieskolans tursimämne. I T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg. (Red.), Vad räknas som kunskap?: Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 262-276). Stockholm: Liber.

Håkansson, J. (2013). Systematiskt kvalitetsarbete i förskola, skola och fritidshem: strategier och metoder. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Jakobsson, A. (2012). Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Lärande om begreppsmässig precisering och koordinering, 17. (3-4) 152-170

Johannessen, A. & Tufte, P.A. (2003). Introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Enskede: TPB

Lager, K. (2015). I spänningsfältet mellan kontroll och utveckling. En plocystudie av systematiskt kvalitetsarbete i kommunen, förskolan och fritidshemmet. Göteborg: Göteborgsuniversitet.

Renblad, K. & Brodin, J. (2012). Kvalitén i förskolan påverkar barns välbefinnande. Några förskolechefers syn på den nya läroplanen och kvalitet i förskolan, 8, (4-5) 416-424.

Sheridan, S. (2007). Dimensions of pedagogical quality in preschool. International Journal of Early Years Education, 15, (2) 197-217.

Sheridan, S., Williams, P., & Pramling Samuelsson, I. (2014). Group size and organisational conditions for children’s learning in preschool: a teacher perspective. Educational reasearch, 56(4), 379-397.

Sheridan, S; Williams, P; Sandberg, A. (2013). Systematic Quality Work in Preschool. International Journal of Early Childhood, 45 (1) 123-150

30

Sundberg, D. (2012). Läroplansteori – några samtida utvecklingslinjer. I T. Englund, E. Forsberg & D. Sundberg. (Red.), Vad räknas som kunskap?: Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola (s. 80-99). Stockholm: Liber.

Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. [Stockholm]: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2015). Systematiskt kvalitetsarbete: för skolväsendet. (Andra upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Vallberg Roth, A.C. (2012). Different forms of assessment and documentation in Swedish preschools. Nordic Early Childhood Education Research, 5, (23) 1 18.

Vallberg Roth, A.C. (2014). Bedömning i förskolors dokumentation fenomen, begrepp och reglering. Pedagogisk forskning i Sverige, 19, (4-5) 403-437.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie: Stockholm.

Åsén, G. & Vallberg Roth, Ann-Christine (2012). Utvärdering i förskolan: en forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

31

Bilaga 1: Missivbrev Inbjudan till intervju som informant i forskningsstudie om påverkansfaktorer vid systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Vi heter Sofie Gustavsson och Jenna Tornberg och läser förskollärarprogrammet på Mälardalens högskola i Västerås. Då vi nu läser vår sista termin, ska vi skriva vårt examensarbete som kommer beröra ett förskolepedagogiskt område. Syftet med studien är att få mer information om vilka faktorer som påverkar förskollärares systematiska kvalitetsarbete. För att nu få mer information kring detta ämne skulle vi bli väldigt tacksamma om du som förskollärare skulle vilja medverka till vår studie genom en intervju med oss där vi kommer ställa lite frågor kring systematiskt kvalitetsarbete. Vi kommer att förhålla oss till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, vilket innebär att ditt deltagande i undersökningen kommer att vara frivilligt. Du har rätt att när som under datainsamlingen avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan negativa konsekvenser för dig. Du får självklart ta del av studiens resultat när den är klar. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion kommer läggas ut på databasen Diva. Dina svar kommer att kopplas till resultatdelen av uppsatsen och där kommer du att vara anonym. Intervjun kommer att dokumenteras via ljudinspelning. Ljudfilen kommer sparas i en låst mapp på en telefon och kommer endast att avlyssnas av oss två studenter för transkribering samt vår handledare. Efter att uppsatsen laddats upp på Diva kommer denna ljudfil samt transkribering att raderas. I transkriberingen kommer inte ditt namn framkomma. Den tidsåtgång vi tänkt oss att intervjun kommer förhålla sig till är 30 minuter och kommer att genomföras under november månad 2020. Frågor eller funderingar, kontakta oss via mail eller telefon. Med vänliga hälsningar Sofie Gustavsson, förskollärarstudent Jenna Tornberg, förskollärarstudent Mail: sgn17005@student.mdh.se Mail: jtg17001@student.mdh.se Telefon: 070 445 47 15 Telefon: 073 523 66 15

Bengt Nilsson, Handledare Mail: bengt.nilsson@mdh.se Telefon: 073 268 75 13

32

Bilaga 2: Intervjufrågor Hur länge har du arbetat som utbildad förskollärare? Vad är kvalitet i förskolan för dig?

• Ge konkreta exempel. Hur upplever du kvalitetsarbetet på din förskola? Hur organiserar och arbetar du med systematiskt kvalitetsarbete?

• Vilka metoder använder ni? • Har ni använt samma metoder jämt, eller har ni förändrat dessa? • Vem/vilka är delaktiga i arbetet? • Hur involveras barn och vårdnadshavare?

Vad för möjligheter ser du med systematiskt kvalitetsarbete?

• Ge konkreta exempel. Vilka svårigheter ser du med systematiskt kvalitetsarbete?

• Ge konkreta exempel.

Hur påverkar svårigheterna ditt systematiska kvalitetsarbete? Vilka faktorer påverkar ditt arbete med kvalitet enligt dig? Vilka utvecklingsmöjligheter ser du kring ditt kvalitetsarbete?

• Ge konkreta exempel.