КАМ’ЯНЕЦЬ-ПОДІЛЬСЬКИЙ БАГАТОПРОФІЛЬНИЙ НАВЧАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНИЙ ЦЕНТР

ДІАГНОСТИКА ПСИХОФІЗИЧНОГО

РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ З МЕТОЮ ЇХ

ІНТЕГРАЦІЇ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ НАВЧАЛЬНИЙ ПРОСТІР.

РАЦІОНАЛЬНЕ ЗЕРНО Вихователя дошкільної групи «Веселка»

Шинкарюк Людмила Русланівна

м. Кам’янець - Подільський

2009 н. р.

ВСТУП.

Актуальність. Система освіти України розглядається як основа національного

та духовного відродження суспільства. Її функціонування спрямоване на

виховання покоління людей, здатних зберігати і примножувати цінності

національної культури та громадянського суспільства, розвивати і змінювати

суверенну, незалежну, демократичну, соціальну та правову державу як невід’ємну

складову європейської та світової спільноти. На сьогодні людство переходить до

нової парадигми ─ «єдине суспільство, яке включає людей з найрізноманітнішими

проблемами». Світовою тенденцією сучасності є прагнення до деінституалізації

та соціальної адаптації осіб з особливостями психофізичного розвитку. Починає

формуватися нова культурна й освітня норма ─ повага до людей що мають

особливі потреби. В Україні реалізація інтегрованого підходу до навчання дітей з

особливими потребами розглядається як одна з перспектив подальшого

вдосконалення системи спеціальної освіти [35 ].

Протягом багатьох десятиліть ученими розробляються соціальні і психолого-

педагогічні умови інтеграції дітей з особливими потребами у суспільство:

формується система фахової освіти з його змістом, формами і методами

(А.І.Дячків, С.А.Зиков, Б.І.Коваленко, В.В.Воронкова, Л.І.Солнцева, Г.В.Чіркіна

та ін.); створюється система трудового навчання, професійної орієнтації і

професійної підготовки учнів з відхиленням в розвитку (В.М.Вельгус,

Л.А.Новосьолов, А.П.Рожевий, Г.М.Дульнєв, С.Л.Мирський); науково

підбирається система корекційно-розвиваючої роботи в дошкільних, шкільних

установах (Б.Д.Корсунска, Л.П.Носкова, Т.С.Зикова, В.І.Селіверстов,

В.А.Феоктистова та ін.). Також обгрунтовується система комунікації дітей з

особливими потребами і суспільства (Г.Л.Зайцева, Т.С.Зикова, Е.П.Кузьмічова,

Б.І.Коваленко, І.А.Соколянський та ін.), апробується система діагностичного

вивчення дітей із проблемами і надання їм психологічної допомоги

(С.Д.Забрамна, А.Д.Виноградова, Т.В.Розанова, В.Г.Петрова, В.І.Лубовський,

А.Г.Літвак і ін.).

Діти з особливими потребами не мають змоги для постійного спілкування в

середовищі однолітків у силу закритого способу життя як цих дітей, так і нерідко

їхніх родин. Однак, навіть за умови відвідування дитиною дозвільних, освітніх і

інших установ складність полягає у відсутності комунікативних навичок, невмінні

побудувати свої відносини з навколишніми. Ще однією причиною, що утрудняє

подібний процес, можна назвати неадекватне ставлення з боку оточуючих до

таких дітей. Водночас такі прояви можуть широко варіюватися від жорстокого,

негативного відношення до вираження принижуючого жалю або байдужості.

У теорії і практиці навчання дітей з особливими потребами широко

використовуються поняття «інтеграція», «інтегроване навчання»,

«диференціація», «диференційоване навчання». Проблемою інтеграції займались

такі вчені як В.М.Астапов, Т.С.Зикова, В.В.Коркунов, В.А.Лебединський,

М.М.Малофєєв, М.С.Певзнер, Н.Д.Шматко, Е.Г.Речицька, Н.В.Цукерман і ін.

Під інтеграцією розуміється включення дітей з особливими потребами у

суспільство як повноправних його членів, що активно беруть участь у всіх сферах

життєдіяльності, освоєння ними основ економіки, культури й науки.

Наукою і практикою виділені різні шляхи, що забезпечують інтеграцію. Тут і

роль навчання (з його змістом і корекційним напрямком, професійною

підготовкою) і роль виховання, спрямованого на освоєння інвалідами культурних

і духовних цінностей, і організація їхньої активної участі у всіх сферах

життєдіяльності.

Нині правовою основою інтегрованого навчання є Конституція України,

Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.), Національна

доктрина розвитку освіти України XXI ст., Програма «Діти України», Закон «Про

освіту», Закон «Про загальну середню освіту» та ін.

Науково-теоретичним підґрунтям здійснення інтегрованого навчання є

Концепція реабілітації дітей-інвалідів та дітей з обмеженими фізичними чи

розумовими можливостями. Проект Державного стандарту загальної середньої

освіти, Концепція Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими

потребами [16,17].

У Національній доктрині розвитку освіти України в XXI столітті чітко

вказується, що рівний доступ до якісної освіти є національним пріоритетом і

передумовою виконання міжнародного та національного законодавств щодо

реалізації прав громадян (незалежно від національності, статі, соціального

походження і майнового стану) на отримання якісної освіти. Науковці, педагоги,

батьки дедалі наполегливіше порушують питання про спільне навчання дітей з

порушеними слухом, зором, з обмеженою руховою активністю зі здоровими

ровесниками.

Наприкінці XX ст. відбулися зміни парадигми освіти дітей з обмеженими

можливостями. Замість концепції «соціальної корисності», що визначає освітньо-

виховну роботу з такими дітками з кінця XІ і до кінця ХХ ст., упроваджується

концепція «людського достоїнства» дітей з обмеженими можливостями, здатних

до саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації (В.М.Астапов,

О.І.Лебединська, Б.Ю.Шапіро, 1995 р.). Незважаючи на теоретичну розробку

названих вище систем, вони сьогодні актуальні, але мають потребу в деякім

відновленні, удосконаленні, перегляді окремих позицій.

Паралельно з дослідженням психолого-педагогічних умов інтеграції дітей з

особливими потребами у суспільство вченими разом із представниками

Міністерства освіти, Міністерства охорони здоров’я, Міністерства соціального

захисту населення розробляються нормативні документи, що забезпечують таким

дітям соціальні гарантії, права; соціальні програми з охорони дитинства і

подальшому розвитку систем утворення дітей з обмеженими можливостями.

Однак, дотепер багато документів (Закон про фахову освіту, Закон про

Реабілітацію інвалідів) не затверджені державними органами.

Таким чином, різні аспекти інтеграції досліджені, розроблені і впроваджені

неоднаковою мірою. Їх результатом є різні ступені інтеграції. Педагогічна

практика показує, що в залежності від успіхів шкільного, дошкільного навчання,

від інтенсивності роботи родини, від активності і бажання самої особистості - діти

з обмеженими можливостями досягають різних рівнів інтеграції.

Проблема інтегрованого навчання активно розробляється у всіх країнах

Західної Європи протягом останніх 15 років. Конференція «Фахова освіта в

Європі», що проводилася в Парижі в травні 1995 р., показала, що всі країни

Західної Європи впроваджують інтегроване навчання, хоча темпи і форми

інтеграції в різних країнах різні (Ж.Хеннігсен, Моріс Дюбаней, Антоніо Гаспаріс,

Мануель Фернандес, Мішель Лоран, Петер Еванс, Лена Салі й ін.). Загалом,

можна відзначити загальну тенденцію ─ масовий перехід на інтегроване

навчання, хоча вплив національних традицій є очевидним: у Швеції 100% дітей

які мають вади зору навчаються в масовій школі, а у Франції ─ тільки 19%, у

Канаді 87% дітей з порушенням слуху навчається в масовій школі, а в Бельгії ─

тільки 25%; 80% дітей з порушенням опорно-рухового апарату в Швеції

інтегровані, а в Бельгії ─ 13%. Якщо порівнювати успіхи країн, то вищі показники

інтегрованого навчання в Канаді, а найнижчі ─ у Бельгії.

Ці приклади і публікації учених Швеції, Англії, США дозволяють говорити про

те, що, незважаючи на 15-літній досвід впровадження інтегрованого навчання,

кожна країна вибирає свій шлях, спирається на свої традиції, і дотепер немає

єдиної думки про переваги і недоліки інтегрованого навчання [27].

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань та перевірки

гіпотези застосовувались загальнонаукові методи теоретичного дослідження.

Зокрема, був використаний комплекс методів, що включав теоретичний аналіз

літератури з корекційної педагогіки, дефектології, психології, історії педагогіки;

аналіз основних понять, їх порівняння та узагальнення, а також систематизація

теоретичного та емпіричного матеріалу. У психологічному експерименті були

використані бесіда, тести опитувальники Л. А. Шипіциної, А. В. Фурмана,

соціометрія Дж. Морено. Матеріали дослідження опрацьовувались

загальноприйнятими методами математичної статистики.

Наукова новизна дослідження: 1) визначено сутності поняття інтеграції дітей з

особливими потребами у загальноосвітні навчальні заклади; 2)систематизовані та

проаналізовані основні завдання, принципи, підходи, погляди що до

інтегрованого навчання; 3)виявлено ставлення суспільства до процесу інтеграції

та самих учасників інтегрованого навчання.

Практичне значення дослідження. Застосування отриманих результатів в

діяльності практичного психолога дозволить оптимізувати процесс шкільної

інтеграції дітей з особливими потребами в загальноосвітній простір, та покращити

взаємовідносини в шкільному колективі.

Експериментальна база дослідження. Дослідницько-експериментальна

робота проводилась на базі загальноосвітніх шкіл №5, №6, №7 м. Кам’янця –

Подільського. Дослідженням було охоплено 87 учнів п’ятих класів, 10 чоловік

педагогічного персоналу (класні керівники, психологи та соціальні працівники

шкіл).

Структура роботи: робота складається з вступу, двох розділів, висновків,

списку використаної літератури та додатків,

РОЗДІЛ 1.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ІНТЕГРАЦІЇ ДІТЕЙ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

1.1. Визначення категорії дітей з особливими потребами у

психолого-педагогічній науковій літературі

В основних законах України про освіту зустрічаються такі терміни, як "діти, які

потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку" та "особи, які

мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатися в масових

навчальних закладах" [ 16, 17]. Один з останніх нормативних документів — наказ

Міністерства освіти і науки України "Про створення умов щодо забезпечення

права на освіту осіб з інвалідністю" [ 16] — використовує низку термінів — таких,

як "молодь з інвалідністю", "діти з тяжкими порушеннями розвитку", "діти з

обмеженими можливостями здоров'я", а також "діти з особливими потребами".

Перші з цих термінів відображають медичну модель, яка розглядає ваду здоров'я

як характеристику особи, що може бути спричинена хворобою, травмою чи станом

здоров'я і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою

"корекції" відповідної проблеми особи. Природно, що реакцією суспільства в

контексті медичної моделі є забезпечення лікування, реабілітації та соціальної

допомоги — такої, як спеціальна освіта і пенсія. Іншими словами — ставиться за

мету зробити життя людини з особливими потребами до певної міри

"нормальним" шляхом забезпечення їй, зокрема, економічних та освітніх

можливостей.

З часу ратифікації Україною у 1991 році Конвенції ООН про права дитини

дедалі більшого визнання та поширення набуває соціальна модель, що пов'язана із

дотриманням прав людини. На противагу медичній моделі, соціальна модель

розглядає ваду здоров'я як соціальну проблему, а не як характеристику

особистості, оскільки така проблема створена непристосованістю оточення,

включаючи ставлення до людей з особливими погребами та виробничі норми,

архітектурну безбар'єрність і транспорт. Соціальна модель спрямована на зміни в

суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у

здійсненні їхніх прав і надавало їм таку можливість.

Велику роль у здійсненні таких змін в українському суспільстві відіграють

громадські організації, включаючи організації батьків дітей з особливими

потребами. Завдяки їхній діяльності дедалі більшого поширення набувають

терміни, які зміщують акцент з вад/відхилень розвитку ("діти-інваліди",

"неповносправні", "діти з вадами розвитку", "діти з особливостями

психофізичного розвитку" тощо) на більш толерантні терміни — такі, як "діти з

особливими потребами". Водночас, збереглися і досить широко використовуються

терміни, які несуть у собі певну "ярликовість", - "ненаучувані діти", "розумово

відсталі" та ін.

У роботі ми пропонуємо використовувати термін "діти з особливими

потребами" — як термін, що акцентує увагу на необхідності забезпечення

додаткової підтримки у розвитку.

Слід зауважити, що до категорії дітей з особливими потребами прийнято

відносити дітей, що мають фізичні чи психічні відхилення, які, в свою чергу,

призводять до порушення загального розвитку. До основної категорії дітей з

особливими потребами відносять: дітей з порушенням слуху (глухі,

слабочуючі, пізнооглухші), з порушенням зору (сліпі, слабозорі), з важкими

порушеннями мови (логопати), з порушеннями інтелектуального розвитку

(розумово відсталі, діти з затримкою психічного розвитку), з порушенням

опорно-рухового апарату, та діти, які мають комплексні психофізичні

порушення в розвитку.

Інтеграція в загальноосвітній простір є одним із можливих засобів реалізації

прав дітей на рівний доступ до якісної освіти. Для окремих категорій і груп

дітей з особливими потребами інтегроване навчання може бути мало

результативним, а інколи й протипоказаним (розумово відсталим, аутичним, з

важкими вадами мовлення, з комбінованими вадами психофізичного розвитку).

Оскільки, йдеться про проблему інтеграції дітей з особливими потребами в

загальноосвітнє середовище, вважаємо за необхідне вказати, що в даній роботі

під визначенням „діти з особливими потребами” розуміємо лише тих дітей,

особливості розвитку яких дозволяють засвоїти програму масової школи, а саме

─ дітей які мають порушення зору, дітей з порушенням слуху або опорно-

рухового апарату.

Оскільки на сьогодні в Україні немає офіційної термінології щодо понять, ми

вважаємо за необхідне більш детально розкрити філософію та основні терміни як

визначальні у розвитку нової концепції інтегрованого навчання.

1.2.Особливості інтеграції дітей з особливими потребами у

загальноосвітній простір за кордоном та в Україні

Інтеграція осіб з особливостями розвитку в загальноосвітнє середовище

починається в багатьох країнах Європи вже в 70-х роках. Під впливом Конвенції

ООН про права людей з особливими потребами, про права розумово відсталих

осіб (1971, 1975) у країнах Європи й Америки переглядаються національні

системи фахової освіти, вводиться інтегроване навчання. За даними європейської

конференції «Фахова освіта в Європі», за 15 років апробації інтегрованого

навчання число спеціальних шкіл скоротилося.

Таблиця 1.1

Навчання дітей з особливостями розвитку в спеціальних і звичайних школах

( у відсотках )

Країна Діти з поруш. зору Діти з поруш. слуху Діти з поруш. рухів Сп. Ін. Сп. Ін. Сп. Ін.

Фінляндія 10 90 76 24 79 21 Бельгія 66 34 75 25 87 13

Канада 4 96 13 87 немає інформ Франція 81 19 63 37 78 22 Ірландія 30 70 32 68 немає інформ. Іспанія 47 53 63 37 65 35 Швеція 0 100 45 55 20 80

Умовні позначки: Сп. - спеціальні школи; Ін. - інтегроване навчання

Найбільш серйозні дослідження проблеми інтегрованого навчання проведені

в США вченими Калхоун, Елліот, Лейнхардт, Глейвін, Сміт, Кеннеді на

прикладі розумово відсталих дітей. Їх висновки цікаві, але вимагають

перевірки в умовах нашої дійсності. Учені стверджують, що переміщення

розумово відсталих дітей у звичайний клас має перевагу перед спеціальним

навчанням. Головне, вважають американські вчені, дітям допомагає не саме їх

переміщення в корекційні установи, а їх участь у ретельно розробленій

програмі, незалежно від того, де вона здійснюється [27].

На розвиток системи освіти впливає чимало факторів. Розглянемо основні з

них, а саме:

1. Рівень розвитку суспільного виробництва і вдосконалення його науково-

технічних основ. У країнах із більш розвиненим виробництвом інтенсивніше

розширюється мережа загальноосвітніх і професійних навчальних закладів,

питання інтеграції стає дедалі актуальнішим.

2. Політика суспільства та інтереси його різних прошарків.

У суспільстві, де існують різні за матеріальним і політичним статусом групи,

система спеціальної освіти має подвійний характер, тобто одні навчально-виховні

заклади обслуговують представників менш забезпечених прошарків суспільства,

інші є елітарними. Крім цього, в економічно розвинених країнах з високим

відсотком прибутків бюджет передбачає більшу частку коштів на реалізацію

освітніх програм, у тому числі й спеціальних.

3.Історичний досвід та національні особливості в галузі освіти. Система освіти

кожної країни формується під впливом народних традицій та історичного досвіду,

що відіграють суттєву роль в організації моделей та структури спеціального

навчання.

4.Педагогічні чинники. Розвиток теорії та практики загальної і спеціальної

педагогіки відіграє суттєву роль у формуванні нових підходів до організації та

змісту освіти. Відомий німецький гуманіст Вільгельм фон Гумбольдт сказав: «Чим

вищий рівень освіти і культури, тим більше ми наближуємося до людини».

Відчуття духовного комфорту суспільства залежить від освіченості та гуманності

його громадян. Під впливом цього в більшості країн світу декларовано

загальнодоступність освіти незалежно від расових, статевих і специфічних ознак.

Аналіз розвитку систем спеціальної освіти в різних країнах світу дає змогу

констатувати:

• спеціальна освіта стала динамічнішою і перебуває у стані пошуку та

реалізації нових ідей і концепцій;

• створюються нові моделі, підходи до інтегрованої освіти, взаємодії

загальноосвітньої та спеціальної шкіл;

• розробка національних програм розвитку спеціальної освіти будується з

урахуванням культурних традицій, економічних можливостей та національних

інтересів;

• найактуальнішою проблемою сучасної освіти є підвищення

ефективності та якості спеціальної освіти з орієнтацією на розвиток особистості і

максимальне здійснення індивідуального підходу до кожної дитини [37].

Розглянемо досвід реалізації інтегрованого навчання дітей з особливими

потребами в Західній Європі, і почнемо з його детального огляду в Чехії, яка

першою з постсоціалістичних країн зосередила увагу на допомозі досліджуваній

категорії дітей та їхнім батькам.

Західна Європа охоплює країни з різними історією, культурою, економічними

умовами та шляхами розвитку. Тут є країни однонаціональні та багатонаціональні.

На розвиток системи спеціальної освіти, і зокрема інтеграційних процесів,

впливають не лише названі вище чинники, а й суттєві відмінності в законодавстві,

життєвих цінностях, особливостях географічного розташування та густота

населення. В одних країнах значні досягнення в інтеграційних процесах, в інших

відбуваються інтенсивні перетворення в державній політиці, економіці та освіті,

які наближаються до цього.

Таким чином, обмін досвідом між вченими і практиками продуктивний, тому

що дозволяє критично осмислити свої успіхи і досягнення вчених, збагатити свої

знання і змоделювати нову систему фахової освіти.

Розбудова незалежної Української держави спонукала до нового бачення

розвитку її інтелектуального потенціалу, прискорила зміни в суспільному житті,

що цілком природно, актуалізувала складні психолого-педагогічні проблеми

розвитку всієї національної системи освіти.

Насамперед необхідно зазначити, що інтегроване навчання дітей з тими чи

іншими порушеннями як явище в освітньому просторі України не нове. Інша річ,

що воно мало стихійний характер і здійснювалося здебільшого в індивідуальній

формі без відповідного забезпечення.

Отже, навчання дітей з особливими потребами у загальноосвітніх навчальних

закладах в наш час підкріплюється певними законодавчими документами.

Успішне розв’язання поставлених перед спеціальними школами завдань стало

можливим, оскільки на кінець 80-х років в Україні створилися необхідні

передумови для їх реалізації. В цей період система спеціальної освіти мала:

- нормативну базу для всіх типів спеціальних шкіл (положення про

спеціальні заклади, навчальні плани, програми тощо), що гарантувало стабільність

навчально-виховного процесу;

- навчально-методичне забезпечення в межах існуючого змісту освіти

(підручники, методичні посібники, дидактичні матеріали);

- оригінальний передовий досвід трудової, допрофесійної та професійної

підготовки учнів до самостійного життя;

- матеріально-технічну базу з корекційного блоку, професійного

самовизначення, професійно-трудового навчання та позакласної виховної роботи;

- висококваліфіковані кадри, що дало змогу рано виявляти, своєчасно

долати чи послаблювати недоліки психофізичного розвитку дітей педагогічними

засобами;

- високоефективні технології корекційно-компенсаторного впливу процесу

навчання і виховання учнів різних категорій.

Системний характер організації психічної діяльності учнів (навчальної,

виховної, трудової, громадської), багатолінійність і багатогранність зв’язків між

усіма ланками навчально-виховного процесу, послідовність і наступність у

психічному розвитку на кожному віковому етапі забезпечували успішність

інтеграції випускників спеціальних шкіл у соціум. Більшість із них

працевлаштовувалися у різних галузях народного господарства, а окремі

продовжували освіту в закладах І - II чи III- IV рівнів акредитації [ 6].

Основні принципи роботи закладів спеціальної освіти - раннє виявлення

порушень, єдність діагностики та корекційного розвитку дітей, наступність їх

дошкільного і шкільного навчання.

Звичайно, система спеціальної освіти мала й окремі недоліки: знижувався

соціальний статус дітей з особливостями психофізичного розвитку; вони

перебували в ізоляції від здорових ровесників; не існувало різнорівневих програм

та варіативних форм одержання освіти; спеціальною дошкільною і шкільною

освітою охоплювалися не всі діти, які потребували корекційної допомоги;

обмежувалася роль сім’ї у вихованні життєвої компетентності цієї категорії дітей.

На початку 90-х років діяльність закладів спеціальної освіти дещо

загальмувалася у зв’язку зі змінами у соціальному житті, поспішними кроками в

перебудові спеціальної освіти на засадах нової освітньої політики України,

труднощами у фінансуванні потреб цієї галузі. Окремі стихійні дії у сфері

спеціальної освіти у перші роки незалежності лише загострили проблеми, що

залишилися у спадок від попереднього періоду. І в цей час спеціальні школи

працювали за перекладеними з російської мови програмами та підручниками.

Такий зміст освіти, звісно, не сприяв втіленню в життя національної ідеї,

вихованню громадянина і патріота України, любові до української мови і

літератури, поваги до народних звичаїв і традицій. Спостерігався розрив між

змістом освіти і реальним соціокультурним процесом, дисбаланс між навчанням і

розвитком учнів. Порушувалася наступність між загальноосвітніми предметами та

іншими формами навчально-виховної роботи, що не сприяло орієнтації

навчального процесу на формування в учнів практичних соціально значущих

знань, умінь і навичок їх використання.

Надмірно заполітизований зміст освіти дітей з особливостями психофізичного

розвитку зменшував роль і значення навчання у соціальному вихованні учнів,

формуванні соціального досвіду поведінки, комунікації і взаємин дітей з

особливими потребами з їхніми здоровими ровесниками. Порушувалися зв’язки

між теорією навчання і технологіями виховання, що спричинювало соціальну і

психологічну ізоляцію, знижувало якість підготовки учнів до самостійного життя [

11].

У цей період різко зменшилися витрати на потреби спеціальної освіти. Зокрема,

навчально-виховний процес здійснювався без достатнього забезпечення

навчальними програмами, підручниками, методичними посібниками. Скоротилося

фінансування позакласних видів занять, медичного догляду, засобів профілактики

захворювань і забезпечення дітей медичними препаратами. Зі зменшенням розміру

заробітної плати та скасуванням доплат за складність роботи погіршився

матеріальний стан педагогічних працівників спеціальних шкіл-інтернатів,

нівелювалася престижність професії вчителя, зросла плинність кадрів, що

позначалося на якості навчально-виховної роботи. Практично не виділялися кошти

на косметичний і капітальний ремонт шкільних приміщень, на придбання

обладнання, технічної корекційної та навчальної апаратури. В окремих регіонах

України приміщення шкіл-інтернатів і матеріально-технічна база перебували у

жахливому стані. Незважаючи на значне зростання кількості дітей-інвалідів і

дітей з особливостями психофізичного розвитку, у перехідний період (1992-1996

pp.) зменшилися мережа спеціальних шкіл та їх наповнюваність. Станом на 1992 р.

в Україні функціонувало 409 спеціальних шкіл з контингентом 78,3 тис. учнів. У

наступні роки мережа спеціальних шкіл і кількість дітей, охоплених корекційним

навчанням, продовжувала скорочуватися. Так, у 1993 р. функціонувало 406

спеціальних шкіл з контингентом 75,8 тис. учнів, у 1994 р. - відповідно 397 і 70,6

тис, у 1995 р. - 397 і 69,4 тис. Фактично за чотири роки було втрачено 12 шкіл (8-9

тис. учнів). Розпочата наприкінці 80-х років практика створення класів інтенсивної

педагогічної корекції для дітей із затримкою психічного розвитку при

загальноосвітніх школах припинилася. Через скорочення фінансування потреб на

освіту більшість цих класів було закрито.

Починаючи з другої половини 90-х років мережа спеціальних шкіл і кількість

учнів у них поступово стабілізувалися. Нині система спеціальної освіти щороку

поповнюється закладами нового типу: навчально-реабілітаційними центрами,

освітніми комплексами (дошкільний навчальний заклад - спеціальна школа),

гімназіями, класами професійної підготовки, класами при загальноосвітніх школах

і групами при ПТУ [12].

Серед працівників шкіл-інтернатів для дітей із вадами розвитку розгорнулися

жваві дискусії щодо нової політики в галузі спеціальної освіти. Обговорювали дві

складні взаємопов’язані проблеми. З одного боку - збереження і примноження

раніше набутого досвіду корекційного навчання і виховання, традиційних

педагогічних технологій, того, що вдалося досягти на попередніх етапах. З іншого

- впровадження на етапі перебудови економіки і суспільства нових підходів,

сучасних моделей реабілітації як додаткових структур для ширшого охоплення

спеціальним навчанням дітей, котрі цього потребують. Обумовлюється

необхідність розробки діагностичних засобів раннього виявлення порушень

психофізичного розвитку, встановлення їх причин та визначення психолого-

педагогічних механізмів профілактики неуспішності серед дітей як умови

адаптації їх до навчання у школі.

Вивчення світового досвіду реабілітації дітей з особливими потребами

доводить, що реалізація їхнього права на освіту та максимальний розвиток

здібностей набуває особливого значення для повноцінної життєдіяльності таких

дітей і благополуччя суспільства. Дитина з особливими потребами - не пасивний

член суспільства, а особистість, здатна до розвитку, особистість, яка має право на

задоволення власних соціальних потреб, на працю, відпочинок, створення сім’ї,

пенсійне забезпечення, доступ до культурних цінностей.

Однак ці намагання поки що недостатньо підкріплюються матеріально,

технічно, концептуально, юридично. Поки що відсутня програма організаційно-

педагогічних і психологічних дій, спрямованих на створення умов для

планомірного переходу системи спеціальної освіти на якісно новий рівень

розвитку, встановлення співвідношення традиційних та інноваційних принципів її

структурного вдосконалення. Принципово важливого значення набувають

розробка і впровадження інновацій на рівні варіативності форм організації,

методів і засобів навчання різних категорій дітей з особливостями психофізичного

розвитку в межах існуючого змісту освіти. Нерозробленою залишається

нормативна база з проблем інтегрованого навчання. Це ускладнює порядок

наповнення учнями класів спільного навчання, комплектування їх спеціалістами з

комплексної реабілітації та відповідним технічним обладнанням і корекційним

забезпеченням. Навчаючись в умовах масової школи, діти з особливими

потребами не забезпечуються спеціальними програмами, навчально-дидактичними

матеріалами, не користуються пільгами та іншими видами допомоги, як учні шкіл-

інтернатів. Фактично у загальноосвітніх школах з інтегрованими класами відсутня

матеріальна база з корекційного блоку, що ускладнює проведення комплексної

реабілітації.

Значна частина суспільства досі психологічно і морально не сприймає як рівних

дітей із сенсорними, фізичними чи розумовими обмеженнями в питаннях

інтеграції в соціум. Загальноосвітня школа поки що не готова до будь-яких форм

спільного навчання дітей з різними пізнавальними можливостями, навіть тих, які

мають лише фізичні порушення за збережених можливостей інтелектуального

розвитку. Не сформована також система підготовки учнів загальноосвітньої школи

та їхніх батьків до адекватного ставлення, підтримки й допомоги дітям із

порушеннями психофізичного розвитку на уроках і в позаурочній роботі.

Нова методологія спеціальної освіти дітей з особливими потребами

обґрунтована у концепціях «Спеціальна освіта дітей з особливостями

психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу» (1996),

«Реабілітація дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями»

(1998), «Державний стандарт спеціальної освіти» (2000). В них увага

концентрується на особистісному та соціально-психологічному спрямуванні щодо

дітей з особливими потребами, які потребують державної підтримки та допомоги,

й водночас наголошується на необхідності активізації діяльності держави щодо їх

соціального захисту. Концепціями, по суті, відкидається офіційно прийнята в

державі інтернатна модель як єдиний і обов’язковий тип закладу, де діти з

особливими потребами розглядаються як неповноцінні, дефективні, приречені на

відокремлене навчання та ізоляцію від соціуму. Визначено етапи, умови та

механізми розвитку в Україні мережі варіативних спеціальних дошкільних і

шкільних закладів, навчально-виховний процес у яких здійснюватиметься на

засадах ранньої діагностики, з відповідними навчальними планами, програмами,

підручниками, за обраними дитиною і батьками формами навчання [13].

Інститут спеціальної педагогіки АПН України одночасно з удосконаленням

традиційних технологій корекційного навчання розвиває нові підходи і технології,

проводить апробацію сучасних моделей реабілітації, які не обмежують доступ до

якісної освіти дітям з особливими потребами, а розширюють коло спілкування зі

здоровими ровесниками, набуття досвіду життєдіяльності. Через засоби масової

інформації, спеціальні наукові джерела та шляхом проведення «круглих столів» за

участі батьків і громадських недержавних організацій Інститут цілеспрямовано

впливає на формування нової філософії готовності суспільства до сприйняття цих

дітей як рівноправних, на зміну державної політики і ставлення до них

суспільства.

Останнім часом Інститут спеціальної педагогіки АПН України спільно з

Всеукраїнським фондом «Крок за кроком» здійснює апробацію моделі так званого

інклюзивного навчання окремих категорій дітей з особливими потребами у

загальноосвітніх школах. Цей експеримент проводиться у 16 областях на базі 25

загальноосвітніх дошкільних і шкільних закладів та експериментальних

педагогічних майданчиків Інституту. Різними формами інтегрованого навчання

охоплено понад 6 тис. дітей, а отже на 6 тис. збільшився контингент учнів,

навчання яких відбувається в закладах загальноосвітнього типу з одержанням

індивідуальної корекційної допомоги.

Інтеграцію в загальноосвітній простір ми розглядаємо не як самоціль, а як один

із можливих засобів реалізації прав дітей на рівний доступ до якісної освіти. Для

окремих категорій і груп дітей з особливими потребами інтегроване навчання

може бути мало результативним, а інколи й протипоказаним (розумово відсталим,

аутичним, з важкими вадами мовлення, з комбінованими вадами психофізичного

розвитку). Сприятливіші можливості для психічного розвитку цих дітей, надання

їм адекватної корекційної допомоги створені у спеціальних школах-інтернатах.

Вони мають достатню матеріально-технічну базу з професійної підготовки і, що

дуже важливо, високоефективні технології професійного навчання, побудовані з

урахуванням особливостей психофізичного розвитку та пізнавальних

можливостей таких дітей [19].

Цілком очевидно, що надалі одночасно з удосконаленням традиційної практики

навчання дітей з особливими потребами розвиватимуться й технології

інтегрованого навчання. Якщо раніше корекційного навчання потребувало 2%

дітей, то останнім часом кількість таких дітей значно зросла. За даними різних

авторів, 20-25% дітей не опановують програми початкової школи. Серед них 3-5%

дітей дошкільного віку мають різні природу і ступінь мовленнєвих порушень, 10%

- затримку психічного розвитку, 4-5% - легкий і більш виражений ступінь

розумового недорозвитку. Частина дітей має емоційні розлади, порушення

психічного розвитку неорганічного походження, поведінки, спілкування тощо. З

огляду на ці причини вони часто виявляються непідготовленими до

систематичного навчання в школі, що гальмує їх подальший розвиток [24 ].

А тим часом педагоги початкової школи та батьки не мають достатніх знань і

умінь з корекційної педагогіки і тому не можуть своєчасно визначити причини

відставання дитини в розвитку, а тим більше надати їй необхідну корекційну

допомогу. Внаслідок цього з перших днів навчання дитини в школі виникають

проблеми щодо організації адаптації, зняття ситуації неуспіху, емоційно-

психологічної напруженості. Це спричинює різноманітні прояви асоціальної

поведінки і стійку неуспішність у навчанні більшості учнів. Саме ці діти у

перспективі можуть становити основу класів (груп) інтегровано-навчання в

загальноосвітніх шкільних і шкільних закладах. Своєчасна і кваліфікована

корекційна допомога фахівців сприятиме подоланню труднощів розвитку, і через

кілька років спеціально організованого навчання діти можуть продовжити освіту в

умовах загальноосвітньої школи.

Враховуючи те, що різноманітні порушення у психічному розвитку дітей стають

помітними переважно у старшому дошкільному чи ранньому шкільному віці, а

раннє їх виявлення та психолого-педагогічна корекція - вирішальна умова

подальшого розвитку, необхідно налагодити підготовку вихователів дошкільних

закладів і вчителів початкової школи до надання цій категорії дітей корекційної

допомоги. Сьогодні ця робота ведеться творчою групою науковців Інституту

спеціальної педагогіки АПН, яка за спеціальною програмою проводить тренінги з

учителями масових шкіл, де здійснюється інтегроване навчання. Ця програма

містить відомості про вікові і психофізіологічні особливості учнів з особливими

потребами, про поліморфну групу дітей з обмеженими можливостями у навчанні,

а також дані про специфіку корекційно-розвивального навчання, методи і прийоми

його реалізації. Слухачі тренінгів ознайомлюються з системою педагогічних

засобів подолання чи послаблення недоліків психічного і фізичного розвитку

дітей, специфікою індивідуального чи диференційованого підходу до дітей з

різними порушеннями сенсорної, мовленнєвої, рухової сфер.

Зі збільшенням кількості шкіл з інтегрованими класами однією творчою групою

не обійтися. Тому доцільно було б ввести на факультетах дошкільного і педагогіки

початкового навчання педагогічних університетів відповідні предмети з

корекційної педагогіки і спеціальної психології, вивчення яких дало б студентам

основи знань зі специфіки інтегрованого навчання та методики корекційної роботи

з такими дітьми.

Необхідно також прискорити розробку нормативної бази інтегрованого

навчання, забезпечити освітні заклади програмними, навчально-методичними,

дидактичними матеріалами, корекційними засобами. В умовах інтегрованого

навчання за особами із порушеннями психофізичного розвитку мають зберігатися

всі пільги, якими користуються учні спеціальних шкіл-інтернатів. Необхідно

забезпечити кожній дитині, котра має специфічні освітні потреби, такі умови

одержання освіти, які відповідали б її здібностям, можливостям і потребам.

Хвилює проблема соціального прийняття інтегрованих дітей, тобто необхідна

спеціальна робота з дітьми масової установи, їх батьками, усіма членами

суспільства з метою ліквідації ворожості до людей з особливими потребами;

Актуальною залишається проблема відносин вчителів до інтегрованого

навчання: з одного боку, перебільшення ролі спеціального навчання, а з іншого

боку - недооцінювання загальноосвітнього середовища.

1.3. Проблеми інтеграції дітей з особливими потребами

Головною метою інтегрованого навчання є створення умов для особистісного

розвитку, творчої самореалізації та утвердження людської гідності дітей з

особливими потребами.

Основними завданнями інтегрованого навчання є:

• забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття середньої

освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з

корекційно-реабілітаційними заходами;

• різнобічний розвиток індивідуальності дитини на основі виявлення її

задатків і здібностей, формування інтересів і потреб;

• збереження і зміцніння морального і фізичного здоров’я вихованців;

• виховання в учнів любові до праці, здійснення допрофесійної

підготовки, забезпечення умов для їхнього життєвого і професійного

самовизначення;

• виховання школяра як культурної і моральної людини з етичним

ставленням до навколишнього світу і самого себе;

• надання у процесі навчання й виховання кваліфікованої психолого-

медико-педагогічної допомоги з урахуванням стану здоров’я особливостями

психофізичного розвитку вихованця [42].

Саме на розв’язання цих завдань і скеровано науково-педагогічний експеримент

«Соціальна адаптація та інтеграція в суспільство дітей з особливостями

психофізичного розвитку шляхом організації їх навчання у загальноосвітніх

навчальних закладах»; який здійснюється за ініціативи Інституту спеціальної

педагогіки АПН України і Всеукраїнського фонду «Крок за кроком» та згідно з

наказом Міністерства освіти та науки України.

Виділимо умови, за яких інтегроване навчання може бути ефективним.

Найперше ─ це вчасне виявлення відхилень розвитку дитини та започаткування

корекційної роботи, що суттєво сприяє підготовці її до інтегрованого навчання.

Адже досі існує проблема раннього виявлення тих чи інших порушень розвитку

у дітей, а відтак, і взяття останніх на облік із подальшим відповідним корекційно-

педагогічним впливом [46 ].

Чи не найважливіше значення має правильне діагностування та наявність

об’єктивних можливостей розвитку дитини. Тому велика відповідальність

покладається на психолого – медико - педагогічні консультації, які, власне, і

рекомендують (за наявності об’єктивних показань) інтегровану форму навчання

[18].

Слід зазначити, що є категорії дітей, які внаслідок своїх психофізичних

можливостей, ступеня порушень не можуть відвідувати загальноосвітній

навчальний заклад. Тому їм пропонуються або спеціальні заклади, або інші форми

інтеграції (часткова, комбінована, тимчасова).

Безперечно, важливою умовою ефективного навчання дітей з особливостями

психофізичного розвитку в загальноосвітніх закладах є спеціальна підготовка

педагогів.

Підготовка (перепідготовка) педагогічних кадрів, йдеться про здобуття

необхідного мінімуму знань, умінь і навичок педагогами «масових» навчальних

закладів, у класах (групах) яких є діти з тими чи іншими відхиленнями розвитку,

організовано не проводиться. Втім, практика засвідчує неготовність більшості

вчителів загальноосвітньої школи працювати з таки ми дітьми. Педагоги мають

труднощі у спілкуванні і цим контингентом школярів, вказуючи на специфіку

їхнього розвитку [24 ].

У межах зазначеного експерименту Всеукраїнським фондом «Крок за кроком»

за участі Інституту спеціальної педагогіки АПН України, Міжрегіонального

інституту післядипломної освіти імені Б.Грінченка та ін. проводиться активна

робота щодо відповідної перепідготовки вчителів початкових класів (груп).

Однією з основних умов перебування дитини з особливостями психофізичного

розвитку в загальноосвітньому просторі є надання їй кваліфікованої корекційної

допомоги. Слід зазначити, що не у всіх загальноосвітніх навчальних закладах (у

тому числі і в експериментальних) цю умову удається забезпечити. Адже йдеться

як про відповідний штат працівників (медики, дефектологи та ін.), так і про

необхідне технічне обладнання. Саме тому у проекті «Положення про організацію

інтегрованого навчання дітей з особливими потребами в загальноосвітніх

(дошкільних) навчальних закладах» поряд з пунктами щодо створення відповідних

побутових умов, забезпечення необхідними технічними засобами вказується на

необхідність дотримання цієї умови з урахуванням виду порушення і його

складності [ 15].

Із забезпеченням корекційного блоку тісно пов’язана ще одна умова

інтегрованого навчання - це командний підхід, або, інакше кажучи, колективний

вплив на дитину з боку педагога, психолога, лікаря, реабілітолога, батьків.

Створення такої команди є дуже бажаним оскільки всі її учасники діють за єдиним

планом, маючи можливість відстежувати і корегувати практично всі параметри

(показники) розвитку дитини. Тому ефективність навчально-виховної, корекційно

- розвиваючої та лікувально - профілактичної роботи в інтегрованому класі

(групі) значною, мірою залежить від скоординованості дій усіх членів команди,

комплексного підходу до планування та реалізації корекційно - розвиваючих

заходів. Заохочується організація неформальних груп підтримки серед учнів

школи з метою створення простору для соціальної реабілітації дітей з особливими

потребами.

Серед основних, суто організаційних умов пропонують виділяти наступні:

• бажано, щоб інтегроване навчання дитини з особливими потребами

організовувалося навчальним закладом, найближчим до місця її проживання або

(за бажанням батьків) іншим закладом. На початковому етапі місцеві органи

освіти визначають базові заклади з урахуванням кількості залучених дітей, досвіду

та наявних відповідних ресурсів;

• доцільно, щоб наповнюваність класу, до якого інтегруються діти з

особливими потребами, становила не більше 20 учнів. У класі (групі) може бути

не більше трьох дітей з особливими потребами однієї категорії (з порушеннями

слуху або зору тощо);

• тривалість перебування учнів з особливими потребами в інтегрованому

класі (групі), за цензовим рівнем навчання, відповідає усталеній нормі [ 7].

В інших випадках (навчання у спеціальному класі (групі) або навчання за

індивідуальною (нецензовою) програмою), термін перебування у

загальноосвітньому навчальному (дошкільному) закладі визначається згідно з

положенням про відповідний тип спеціального навчально-виховного закладу

(дитячого садка компенсуючого типу, школи-інтернату).

Час перебування дітей з особливими потребами у загальноосвітньому

навчальному (дошкільному) закладі може змінюватися наказом директора цього

закладу на підставі висновків зональної психолого-медико-педагогічної

консультації про стан психофізичного розвитку кожної дитини (за результатами

обов’язкового щорічного обстеження).

Існує ще низка умов перебування дітей з особливими потребами у

загальноосвітніх закладах, що може бути предметом окремого повідомлення. На

сьогодні ж у ході педагогічного, соціологічного, психологічного досліджень,

відповідних експертиз необхідно вивчити основні чинники впливу перебування у

загальноосвітніх навчальних закладах дітей з особливостями психофізичного

розвитку, насамперед, на розвиток їхньої соціальної компетенції, ефективність

засвоєння навчального матеріалу тощо. Це забезпечить батькам можливість

усвідомленого вибору форм навчання дитини, сприятиме соціалізації дітей з

особливостями психофізичного розвитку, демократизації, відкритості освіти.

Інтегроване навчання розуміється двобічно: з одного боку як спільне

навчання дітей з особливими потребами і дітей, що нормально розвиваються у

єдиному загальноосвітньому середовищі, з іншого боку як педагогічна система,

орієнтована на формування системного бачення світу. Інтегроване навчання є

однією з умов інтеграції [20].

В Україні досвід інтегрованого навчання недостатній, хоча деякі форми

застосовувалися давно, а деякі впроваджуються з недавнього часу.

Організаційні форми інтегрованого навчання:

1. Навчання в звичайних класах загальноосвітньої школи.

2. Навчання в спеціальних класах загальноосвітньої школи, часткова інтеграція

під час позакласної діяльності.

3. Навчання в корекційній установі з подальшим переведенням учня в

загальноосвітню школу.

4. Повна чи часткова інтеграція осіб з відхиленнями в розвитку в ході

професійного навчання.

Перша форма інтегрованого навчання сама складна, однак діти з незначними

труднощами зорового чи слухового сприйняття, з незначними мовними чи

порушеннями опорно-рухового апарата завжди вчилися і продовжують вчитись в

загальноосвітній школі. Згодом таких дітей у загальноосвітній школі стало більше,

і сам контингент школи змінився, виникла проблема надання педагогічної

допомоги цим дітям.

На жаль, корекційна педагогіка тільки розпочала перші систематичні

дослідження в цій області, апробуючи перші варіанти розвиваючих програм,

орієнтованих на дітей з обмеженими можливостями, що навчаються в

загальноосвітній школі.

Другий вид інтегрованого навчання успішно функціонує при навчанні дітей з

порушенням слуху, мови, незначним зниженням інтелекту. Діти навчаються в

особливому класі, групі загальноосвітньої школи, але при цьому знаходяться в

середовищі дітей що нормально розвиваються, зберігають і розвивають соціальні

зв’язки в спільних іграх, трудовій діяльності, під час позакласних занять. Цей вид

інтегрованого навчання також мало вивчений.

Третій вид інтегрованого навчання успішно застосовується при навчанні дітей з

порушенням слуху, але за умови, що у дитини сформована і розвинена мова.

Четвертий вид інтегрованого навчання припускає спільне (повне чи часткове)

професійне навчання осіб з особливостями розвитку. Більш відпрацьований цей

вид навчання стосовно людей з порушенням слуху, зору, мови, менш - до

людей з порушенням інтелекту. Найбільш яскравим прикладом подібної

інтеграції є спільне навчання осіб що мають порушення зору та без таких

порушень у реабілітаційному центрі м. Львова, дошкільний заклад

реабілітаційного центру м. Миколаїва – для осіб, що мають порушення

моторики у Національному педагогічному університеті імені Драгоманова [ 39].

На сьогодні перед фахівцями стоїть проблема: з одного боку - збереження і

примноження раніше набутого досвіду корекційного навчання і виховання,

традиційних педагогічних технологій, того, що вдалося досягти на попередніх

етапах з іншого ─ впровадження на етапі перебудови економіки і суспільства

нових підходів, сучасних моделей реабілітації як додаткових структур для

ширшого охоплення спеціальним навчанням дітей, котрі цього потребують.

Обумовлюється необхідність розробки діагностичних засобів раннього виявлення

порушень психофізичного розвитку, встановлення їх причин та визначення

психолого-педагогічних механізмів профілактики неуспішності серед дітей як

умови адаптації їх до навчання у школі.

Неможливо уявити процес створення відкритого демократичного суспільства

без інноваційних освітніх систем, які є віддзеркаленням цього процесу. Однією з

основ такого демократичного бачення є рівні права на отримання якісної освіти

усіх дітей. Слід пам’ятати: діти з особливими потребами є частиною нашого

суспільства, питання їх інтеграції залежить від рівня прогресивності самого

суспільства і є важливим показником рівня розвитку держави. Тому, в Україні

досить помітним є розрив між теоретичною розробкою даної проблеми та

практичним втіленням її в систему освіти.

Розділ II

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ ІНТЕГРАЦІЇ

ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ ДО ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ

ЗАКЛАДІВ

2.1. Методи та організація дослідження

Для досягнення мети роботи ми організували експериментальне дослідження,

яке включало такі етапи:

1) виявлення ставлення деяких груп населення до людей з особливими

потребами і визначення взаємозв’язку між ступенем інформованості суспільства

про потреби людей з особливими потребами та готовністю їх прийняти як

повноправних членів суспільства;

2) вивчення ставлення колективу однолітків без вад у розвитку до своїх

однокласників, що мають особливі потреби, за допомогою соціометрії Дж.

Морено;

3) визначення адаптованості до шкільного навчання учнів 5 класів, в тому

числі і тих, що мають особливі потреби;

4) вивчення готовності педагогічного персоналу загальноосвітніх масових

закладів працювати з дітьми, що мають особливі потреби ( бесіда про

психологічний комфорт в колективі).

На першому етапі дослідження ми спробували визначити ставлення

суспільства до людей з особливими потребами і вивчити ступінь інформованості

суспільства про потреби людей з вадами та готовність їх прийняти як

повноправних членів суспільства;

В якості об’єкта дослідження були обрані наступні соціальні групи:

- спеціалісти, які працюють з дітьми, що мають вади;

- педагоги, які працюють з дітьми загальноосвітніх масових закладів;

- інші верстви населення: молодь (громадяни до 30 років), люди пенсійного

віку.

Кожну групу можна розглядати як частину суспільства і як єдине ціле, що

складається з окремих представників.

В першу групу ввійшли педагоги, які пов’язані по роду своєї діяльності з

дітьми, що мають особливі потреби. Її склали: вчителі, вихователі, медики та

соціальні працівники. Чисельність групи – 20 чоловік.

В другу групу ввійшли педагоги, які працюють лише з дітьми, що не мають

відхилень в розвитку. Її склали: вчителі, вихователі загальноосвітніх шкіл та

масових дошкільних установ. Чисельність групи – 20 чоловік.

В третю групу ввійшли молодь, студенти двох учбових закладів (ПДТАУ,

КПДУ) різних профілів, непрацюючі пенсіонери. Чисельність групи та ж.

Основою дослідження стали анкети розроблені Л. М. Шипіциною [ ]. Анкета

(див. додаток А) включає в себе питання про достатність висвітлення питання в

засобах масової інформації, з наступним уточненням джерел інформації. Питання

про наявність в Україні законів, що захищають права людей з особливими

потребами, служб і організацій, що надають допомогу і підтримку

супроводжується проханням перерахувати їх. Питання анкети носять змістовний

характер і дозволяють виявити обізнаність, думку і джерело інформації перевагу

якому надає респондент. різними засобами спілкування в залежності від

конкретної ситуації.

Дана анкета дозволяє дати оцінку відношення суспільства до людей з

особливими потребами. Опитуваному пропонується виказати своє відношення до

людей з різними вадами, відмітити їх позитивні і негативні якості, визначити

позицію по питанню педагогічної інтеграції дітей – інвалідів. Друга частина

анкети дозволяє виявити готовність респондента до соціальної інтеграції людей з

обмеженими можливостями пропонуючи різні ситуації соціальних відносин

(думка про необхідність пільг та державних програм працевлаштування).

Говорячи про інтеграцію як процес навчання і виховання дітей з особливими

потребами, слід враховувати і те що в цьому процесі задіяні вчителі, вихователі

масових навчальних закладів, діти, що не мають проблем у розвитку та їх батьки.

Тому, слід вивчати і їх ставлення та готовність до інтегрованого навчання. З цією

метою було організовано дослідження в загальноосвітніх школах №5, №7, №6.

Оскільки, саме в цих навчальних закладах у 5-х класах навчаються діти з

діагнозом ДЦП.

На другому етапі дослідження ми спробували визначити чи приймає колектив

дітей, що не мають відхилень у розвитку, своїх однокласників з ДЦП.

Для цього була запропонована соціометрія, методика розроблена Дж. Морено

[45]. Її мета полягає в діагностиці емоційних зв’язків, взаємосимпатій між

членами групи і допомагає вирішити наступні задачі: а) вимір ступеня

згуртованості – роз’єднаності в колективі; б) виявлення співвідносного

авторитету членів групи за ознаками симпатії – антипатії (лідери, зірки,

відторгнуті); в) визначення внутрішньо групових згуртованих утворень на чолі з

неформальними лідерами.

Методика дозволяє зробити миттєвий зріз з динаміки внутрішньо групових

утворень з метою подальшого використання отриманих результатів для

переструктурування груп, підвищення їх згуртованості і ефективності діяльності.

Дітям було запропоновано дати письмові відповіді на запитання:

1. Якщо ваш клас будуть розформовувати, з ким би ти хотів продовжувати

спільно навчатись в новому колективі?

а); б); в).

2. Кого із класу ти б запросив на день народження?

а); б); в).

3. З ким із твого класу ти б пішов в багатоденний туристичний похід?

а); б); в).

Третій етап дослідження полягав у визначенні адаптованості до шкільного

навчання учнів 5 класів, що мають особливі потреби. Для цього дітям було

запропоновано анкету „Адаптованість до навчання в середній ланці школи” [46].

На четвертому етапі ми визначали готовність педагогічного персоналу

загальноосвітніх закладів працювати з дітьми, що мають особливі потреби (

бесіда, аналіз продуктів діяльності дітей з метою визначення успішності їх

навчання).

Таким чином, аналізуючи результати дослідження, що отримали за допомогою

анкет, бесід, соціометрії, тесту-опитувальника А. В. Фурманова ми зможемо

виявити ставлення суспільства до інтеграції дітей з особливими потребами, а

також визначити труднощі з якими вони зустрічаються при навчанні в

загальноосвітніх закладах.

2.2. Ставлення різних верств суспільства до дітей з особливими потребами.

Інформованість суспільства — одна з необхідних умов успішної соціальної

інтеграції дітей з особливими потребами. При вивченні питань про достатність

висвітлення інформації в ЗМІ, про наявність в Україні законів, що захищають

права людей з особливими потребами, служб і організацій, що надають

допомогу і підтримку ми використовували анкету Шипіциної Л. А. Вивчення

інформованості суспільства про людей, що мають особливі потреби. Для

кращого унаочнення кількісних результатів анкетування пропонуємо

звернутись до додатку В

Отже, за результатами поданими в додатку, можемо говорити про розподіл

думок деяких суспільних груп що до достатності висвітлення даних проблем в

ЗМІ. Це є цілком прогнозованим. Фахівці, які працюють з дітьми, що мають

особливі потреби, говорять про недолік інформації, погану інформованість про

дорослих з особливими потребами відзначають 80%, про дітей 75%, про

проблеми їх батьків - 100% фахівців. Більшість людей що не мають відношення

до навчання і виховання дітей, в тому числі і з особливими потребами також

згідні з тим, що об'єм інформації недостатній. З них виказують на брак інформації

про проблеми дорослих, дітей і їх батьків 75% опитаних. 60% вчителів

загальноосвітніх закладів стверджують про недостатність інформації про

дорослих людей з особливими потребами, 50% вказують на брак інформації В

ЗМІ про дітей з особливими потребами та 90 % - вважають що мало

розповсюджено інформації про батьків дітей, що мають особливі потреби.

Слід зазначити відносно невеликий рівень впевненості в достатності освітлення

проблеми в ЗМІ. Труднощі дорослих людей з особливими потребами вважають

достатньо освітленими лише 20% фахівців, 40% вчителів масових шкіл. Проблеми

дітей з особливими потребами здаються повністю представленими в ЗМІ тільки

25% фахівців, і 25% вчителів масових закладів,

Аналіз результатів показує, що гірше за все відображені у пресі (у тому числі

електронній) труднощі з якими зустрічаються батьки дітей що мають особливі

потреби.

Як основне джерело інформації переважна більшість опитаних називає

телебачення. Телевізор вважають своїм «чотириногим другом» 80% усіх

опитуваних.

Лише для невеликої частини фахівців (15% і 10%) джерелом інформації є

популярна і наукова література, значну частину відомостей ( 35%) вони

одержують від педагогів (ймовірно, колег по роботі).

Респонденти всіх без виключення груп вказали джерела інформації, що не

значаться в переліку пропонованих відповідей до питання анкети. Частіше за інші

називалися: вулиця, транспорт, магазин, родичі, знайомі. Як «інше джерело»

інформації 10% молоді і 5% людей з вищою освітою відзначили Інтернет.

З'ясування інформованості про наявність законів, що захищають права людей з

особливими потребами, дало очікувані результати. Представники двох груп

опитуваних (фахівці і вчителі масових шкіл)відповіли ствердно. Багато хто з

респондентів 3 групи, що дали позитивну відповідь, затруднялись назвати хоча б

один закон, що говорить про абстрактність для них поставленого питання. В

середньому 40% осіб, що не є фахівцями в даній області вважають себе

інформованим з даного питання. Не знають про наявність таких законів 35%,

представників соціальних груп молоді, і пенсіонерів відповідно.

Служби і організації, що надають допомогу і підтримку людям з особливими

потребами, відомі більшості фахівців. З них інформовані про організації, що

допомагають дорослим — 95%, дітям — 90%, респондентів. Гірше за все

інформовано населення про організації, що надають допомогу батькам дітей з

особливими потребами. Знають про наявність цих організацій 25% фахівців, 25%

вчителів загальноосвітніх закладів.

Таким чином, інформованість суспільства про проблеми людей з особливими

потребами є недостатньою. Основними джерелами отримання відомостей є

електронні ЗМІ і газети. Ведуча роль належить телебаченню. Знання про закони,

що захищають права людей з особливими потребами, служби і організації, що

надають їм допомогу і підтримку, незначні. Хочеться відмітити, що вчителі

загальноосвітніх закладів проявляють зацікавленість проблемами дітей з

особливими потребами.

Визначення відношення суспільства до людей з особливими потребами та до їх

інтеграції проводилось за анкетою № 2 Л. А.Шипіциної. Кількісні показники за

результатами анкетування подаємо в додатку Г

При проведенні опитування за анкетою 2 виявлено позитивне відношення

більшої частини населення до людей з особливими потребами. Фахівці, що

працюють з дітьми, які мають особливі потреби, відносяться без неприязні і до

інших груп людей: так до інвалідів по зору і слуху 100% опитуваних

ставляться позитивно, до людей з психічними порушеннями таке ставлення у

75% фахівців. У інших опитуваних позитивне ставлення переважає над

байдужим і негативним. Наприклад, позитивно відносяться до інвалідів по зору

75% вчителів масових закладів і 75% молоді та пенсіонерів. Аналогічна

картина спостерігається і по відношенню до інших груп окрім групи осіб, що

мають психічі порушення. Так, серед опитуваних вчителів загальноосвітніх

закладів 75% виказують негативне ставлення до цієї категорії, іншим 10% ─ ці

люди байдужі. Дещо схожі показники за даною групою отримали і серед

молоді та пенсіонерів: 50% ─ виказують позитивне ставлення, 25% ─

негативне, 25% ─ байдуже. Таке ставлення до людей з психічними

порушеннями, на нашу думку, зумовлюють особливості їх поведінки (

неконтрольовані вчинки, непередбачувані дії і т.д).

Серед позитивних якостей у людей які мають особливі потреби частіше за

все визначається терпіння. Так вважають 80% фахівців, 40% інтелігенції і 60%

молоді та пенсіонерів. Рідше за інші якості, у людей з особливими потребами

називається наполегливість ( 25% відповідей у групі молоді та пенсіонерів).

Розподіл думок про негативні якості людей, які мають особливі потреби

достатньо рівномірний. Фахівці не відзначають у людей з особливими потребами

заздрості та значної недовіри до оточуючих (лише 20%), вважаючи головним

недоліком - надмірне почуття жалості до себе (50%). Пояснення, можливо,

криється в специфічних умовах, створених для таких людей в багатьох

спеціальних (корекційних) установах.

Оптимальним місцем для навчання дітей з особливими потребами більшість

респондентів рахує спеціальну школу. Такий вибір обумовлений двома основними

причинами: кращі умови для навчання «особливих дітей» і турбота про здорових

дітей. Навіть більшість фахівців, що працюють з такими дітьми (50%), є

прихильниками спеціальних учбових закладів, тобто виступають за педагогічну

диференціацію (роздільне навчання). Неабияку роль відіграє психологічна

готовність дитини та її батьків до навчання спільно зі здоровими однолітками, а

також готовність колективу «прийняти» таку дитину. 25% педагогів

загальноосвітніх шкіл вважають кращим місцем для навчання дітей з особливими

потребами спеціальну школу, 25% - готові прийняти таких дітей до масової

школи, але переважна більшість (50%) вважають, що найкращою формою

навчання таких учнів є індивідуальне. Переважна більшість молоді та пенсіонерів

(40%) переконані в тому, що діти з особливими потребами мають навчатись в

спеціальних школах.

Погіршення ставлення до людей з особливими потребами як до сусідів по

квартирі, напевно, викликано зростанням негативного відношення до

комунальних квартир в цілому або психологічною несумісністю із сторонньою

людиною-інвалідом.

Слід зазначити, що переважна більшість респондентів (80%) згодна проживати

в одному будинку з людьми що мають особливі потреби, але заперечує проти

сусідства по квартирі (20%).

Найбільшу одностайність у відповідях респонденти проявили в думках про

можливість людей з особливими потребами бути підлеглим. Максимальна

полярність думок (від повного схвалення до категоричного неприйняття)

простежується в думках їх можливості бути вчителем дитини.

Результати опитування про необхідність надання пільг людям з особливими

потребами показували, що майже всі респонденти згодні з необхідністю надання

пільг при проїзді в суспільному транспорті, при лікуванні, і вважають доречною

пенсію по інвалідності. Проте, під час вступу до вузів і технікумів, при прийомі

на роботу пільги готові надати набагато менше число опитаних.

Але при цьому більшість респондентів висловлюється за ухвалення державної

програми працевлаштування інвалідів.

Сучасне відношення суспільства до людей з особливими потребами можна в

цілому охарактеризувати як позитивне. Упереджене ставлення спостерігається

лише до осіб з психічними порушеннями. Відзначаючи серед якостей що

найчастіше що зустрічається в характері людей з особливими потребами таку

межу як терпіння, здорові люди тим самим побічно визнають величезну кількість

труднощів, з якими доводиться стикатися в повсякденному житті. Визнаючи

множинність проблему людей з особливими потребами, суспільство готове

надати людям ряд пільг, що свідчить про гуманне відношення до них. Велика

частина суспільства згідна з необхідністю державної програми працевлаштування

інвалідів.

Разом з тим готовність суспільства до інтеграції з людьми що мають особливі

потреби ще достатньо низька. Багато хто з опитаних людей вважає, що діти які

мають особливі потреби повинні навчатися тільки в спеціальних школах, не згідні

з наданням їм пільг під час вступу до вищих учбових закладів і прийомі на

роботу, тобто здорові громадяни, виявляючи необхідність турботи про дану

категорію людей, часто не готові визнати їх повноправними членами суспільства.

2.3. Ставлення учасників навчально-виховного процесу до

інтеграції дітей з особливими потребами у загальноосвітніх

навчальних закладах.

Сумісне навчання дає багато як школярам без фізичних вад, так і дітям з

особливими потребами. Інтеграція сприяє формуванню у здорових дітей

терпимості до фізичних і психічних недоліків однокласників, відчуття

взаємодопомоги і прагнення до співпраці. У дітей з особливими потребами

спільне навчання сприяє формуванню позитивного ставлення до своїх однолітків,

адекватної соціальної поведінки, більш повної реалізації потенціалу розвитку у

навчанні. Часто відсутність учбової успішності і адаптації при навчанні в масовій

школі ставить під сумнів доцільність інтеграції. Успішність інтеграції дітей з

особливими потребами залежить не тільки від характеру і ступеня наявних

фізичних та психічних порушень та від ефективності учбових програм і

повчальних технологій, що враховують ці потреби, але і від системи відносин до

таких дітей з боку соціального оточення, та перш за все в тому освітньому

середовищі, в яке дитина інтегрується. Ставлення здорового оточення до дітей з

особливими потребами багато в чому визначає можливість інтегрованого

навчання і інтеграції в цілому. Навіть навчаючись в масовій школі, маючи

потенційну нагоду повноцінно брати участь в житті класу, школи, спілкуванні з

однолітками, дитина з особливими потребами не завжди може реалізувати їх,

тому що здорові діти не хочуть вступати з ним в контакт, адміністрація масової

школи не хоче приймати його на навчання. Установки здорових дітей можуть

стати вирішальним компонентом успіху або провалу навчання дітей з особливими

потребами в звичайній школі.

За наслідками досліджень зарубіжних авторів встановлено, що ставлення

здорових до дітей з особливими потребами характеризується як відверто

несприятливе, в той же час з відчуттям співчуття, ввічливою неприхильністю, і

має характер домінування — підкорення, коли здорові одержують в тому або

іншому вигляді владу над тими, у кого є певні відхилення.

В деяких дослідженнях наголошується амбівалентний характер відносин

здорових дітей до дітей з особливими потребами: з одного боку, неприйняття і

навіть ворожість, з іншою — симпатія і співчуття. В цьому бачаться приховані

можливості покращення соціальної інтеграції дітей з особливими потребами.

У загальноосвітніх школах № 5, №7, №6 нашого міста навчаються діти з ДЦП.

Початкову освіту ці учні отримали в Багатопрофільному навчально -

реабілітаційному центрі, у відділенні ранньої соціальної реабілітації. Навесні 2006

року рішенням обласної психолого-медико-педагогічної комісії дванадцять учнів

центру було направлено на навчання в загальноосвітні школи. В 5 клас

загальноосвітньої школи №6 (група 1) –четверо дітей з особливими потребами, у

загальноосвітній школі №7 (група 2) – п’ятеро учнів зособливими потребами, у

загальноосвітній школі №5 (група 3) у 5 класі – троє з них випускники БНРЦ.

Показниками успішності інтегрованого навчання будемо вважати статус

дитини з особливими потребами в колективі здорових однолітків, рівень адаптації

до шкільного навчання, готовність педагогів загальноосвітніх шкіл до навчання

таких дітей.

Для вивчення ставлення колективу здорових однолітків до своїх однокласників,

що мають особливі потреби було проведено соціометрію розроблену Дж.

Морено. У 1 групі – 28 учнів, з них 17 дівчат та 11 хлопців. За результатами

соціометрії 3 дітей є лідерами класу, 17 – ввійшли в зону учнів, яким надається

перевага, семеро учнів ввійшли до групи, якою нехтують, один учень не був

обраний жодним із однокласників, тобто ввійшов до групи ізольованих. Індекс

згуртованості по групі 0,02 (взаємних виборів 5, можливих 252). У другій групі –

29 учнів: 15 дівчат та 14 хлопців. За результатами соціометрії в класі 4 лідери, 15

дітей яким надається перевага, 10 учнів якими нехтують. Індекс згуртованості

0,26 (взаємних виборів 7, можливих 261). За підсумком соціометрії учні з

особливими потребами у школах №6 і №7 набрали меншу кількість виборів ніж

середній показник, тобто дана категорія дітей належить до групи, якими

нехтують. У третій групі – 30 учнів (18 дівчат та 12 хлопців). За результатами

соціометрії в класі 4 лідери, 14 дітей яким надається перевага серед однолітків, 12

учнів, якими нехтують у спілкуванні. Двоє учнів з особливими потребами були

віднесені до групи учнів, яким надається перевага, один – до групи, якими

нехтують. Індекс згуртованості 0,55 (взаємних виборів 15, можливих 270).

Таким чином, учні з особливими потребами належать до групи дітей якими

нехтують в колективі. Причиною такого факту може виступати низький індекс

згуртованості даних груп. Отримані результати свідчать про те, що діти з

особливими потребами мають низький статус у колективі, але не є соціально

відторгненими. Їх обирають за формальними критеріями, досить рідко за

неформальними. У спілкуванні дітей переважають „ділові” стосунки, їм не

вистачає спільних інтересів, більшої довіри один до одного.

В ході бесіди з вчителями було встановлено, що на початку навчання дітей з

особливими потребами в загальноосвітніх класах мали місце конфліктні ситуації,

непорозуміння. В загальному, становлення дітей з особливими потребами в уже

сформованому колективі їх здорових однолітків проходило наступні стадії:

1) ініціювання конфліктів і непорозумінь дітьми, що мають особливі потреби з

їх новими однокласниками з приводу „негативного ставлення”. На думку

педагогів, діти переживали свій перехід в інший навчальний заклад, де так

суттєво змінюються умови їх перебування. Важливу роль в цьому зіграв

негативний настрій батьків. Діти готувались, що їх не так сприймуть чи погано

оцінять;

2) виникнення конфліктів між собою за „прийняття позиції” у колективі. У

класи масових шкіл прийшло по декілька учнів з особливими потребами, які

раніше навчались разом, добре знали один одного. Нові учні класу стали

конкурувати між собою, хоча прогнозувалось, що нові умови та однакове їх

становище мало б їх об’єднати;

3) діти з особливими потребами „зайняли” своє місце в новому колективі, у них

з’являються нові друзі.

Важливе значення в процесі становлення дітей з особливими потребами в

колективі їх здорових однолітків має не лише вірний підхід учнів класу та

педагогів, а й психологічний настрій самих дітей та установки їх батьків.

Визначаючи показник адаптації дітей з особливими потребами до шкільного

навчання за методикою А.В. Фурмана ми отримали наступні результати. У 1

групі учнів - 7 учнів мають високий рівень адаптації, 18 – середній, зовнішній – 2,

низький – 1; у групі 2 – 11 високий, 16 – середній, 2 – низький рівень адаптації. У

третій групі учнів – 14 учнів проявили високий рівень адаптації, 12 – середній

рівень, 2 – проявляють зовнішню мотивацію, 2 – низький рівень адаптації. З них

вісім учнів з особливими потребами мають середній рівень адаптації;

в одного учня групи № 1 переважає зовнішня мотивація. Тобто

учень не спрямований на основні навчальні завдання. В школу він ходить без

особливого задоволення, улюблений день тижня – п’ятниця увечері і субота.

Найцікавішим у шкільному навчанні – спілкування з однолітками, а неприємним є

написання контрольної роботи та той момент, коли вчитель опитує учнів.

троє учнів проявили низький рівень адаптації.

Тобто, по завершенню трьохмісячного навчання в загальноосвітніх школах 37%

школярів мають високий рівень адаптації, 53% - середній (9,2% - діти з

особливими потребами), зовнішню мотивацію проявляють – 4,5% учнів з них

1,12% - діти з особливими потребами, низький рівень адаптації у 5,5% школярів

(3,3% в тому числі діти з особливими потребами). У жодної дитини з особливими

потребами не набула високого рівня адаптація до старшої школи. Порівняння

показників шкільної адаптації подано на рис. 1

0

10

20

30

40

50

60

в/р с/р з.м н/р

учні з о/пучні

Рис. 1. Порівняння показників шкільної адаптації за

опитувальником А. В. Фурмана.

Умовні позначення: в/р –високий рівень адаптації;

с/р – середній рівень адаптації;

з/м – зовнішня мотивація;

н/р – низький рівень адаптації;

Учні з о/п – учні з особливими потребами, учні з н/р – учні з нормальним

розвитком.

Отже, можемо констатувати, що діти з особливими потребами в

загальноосвітніх закладах зустрічаються із труднощами у спілкуванні з

однолітками та проявляють дещо нижчий показник шкільної адаптації. Варто

звернути увагу на особливості взаємовідносин у класах. На нашу думку,

необхідними є психокорекційні заняття, які б сприяли покращенню

взаємовідносин у колективі та його згуртованості, допомогли учням зрозуміти їх

обов’язки, головні завдання, що в свою чергу позитивно вплине на показник

шкільної адаптації.

Слід пам’ятати, що ефективність педагогічної інтеграції залежить від

можливостей дитини, бажання і допомоги батьків, а також наявності на всіх

етапах навчання кваліфікований організованої служби психолого-педагогічного і

медико-соціального супроводу. Однією з головних умов успіху соціальної і

педагогічної інтеграції дітей з обмеженими можливостями здоров'я є корекція

відносин учасників процесу інтеграції (дітей, педагогів і батьків) масової і

спеціальної шкіл один до одного.

З нечисленних робіт по проблемах інтеграції відомо, що не тільки в суспільстві

в цілому, але і у сфері освіти, педагоги, і навіть із спеціальною педагогічною,

психологічною і медичною освітою, негативно відносяться до інтеграції дітей з

особливими потребами, особливо психічними і важкими руховими відхиленнями,

в масову школу.

Все це свідчить про необхідність, по-перше, медико-психологічної, соціально-

психологічної і психолого-педагогічної освіти всього населення. По-друге,

необхідне проведення спеціального навчання батьків, здорових школярів і

педагогічного персоналу звичайних шкіл, спрямованого на зміну у всіх учасників

учбово-виховного процесу масових шкіл негативних соціальних установок і

стереотипів по відношенню до дітей з особливими потребами. Тому знання

системи відносин вчителів, однолітків і батьків до тих, що мають проблеми в

навчанні дітей, надзвичайно важливі з погляду їх інтеграції в умови масової

школи.

Істотною причиною негативного відношення дітей до сумісного навчання є

вимушена інтеграція без достатньої підготовки сторони, як тієї що інтегрується,

так і приймаючої. Тому інтеграція повинна починатися в спеціальному класі. Тут

учні з особливими потребами поступово починають здійснювати контакт із

звичайними дітьми в учбовій і позаучбовій діяльності. І далі інтеграція повинна

розповсюджуватися на звичайний клас, де дитина з особливими потребами

знаходитиметься весь час разом із звичайними учнями. Вчитель приймаючого

класу, крім того, потребує досвіду професійної коректувальної роботи для вибору

оптимальної програми навчання дитини.

Таким чином, наявність численних проблем у процесі інтеграції дітей з

особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів зумовила

необхідність у розробці системи психокорекційних занять спрямованих на

підвищення шкільної адаптації таких дітей, що і виступило предметом наших

подальших наукових пошуків.

40

40

ВИСНОВКИ

1. Процес інтеграції передбачає включення дітей з особливими потребами у

суспільство як повноправних його членів, що активно беруть участь у всіх сферах

життєдіяльності, освоєння ними економіки, культури й науки [6]. Інтеграція в

загальноосвітній простір є одним із можливих засобів реалізації прав дітей на рівний

доступ до якісної освіти. Під визначенням „діти з особливими потребами” розуміємо

лише тих дітей, особливості розвитку яких дозволяють засвоїти програму масової

школи, а саме ─ дітей які мають порушення зору, дітей з порушенням слуху або

опорно-рухового апарату. Оскільки для окремих категорій і груп дітей з особливими

потребами інтегроване навчання може бути мало результативним, а інколи й

протипоказаним (розумово відсталим, аутичним, з важкими вадами мовлення, з

комбінованими вадами психофізичного розвитку).

Необхідно також прискорити розробку нормативної бази інтегрованого навчання,

забезпечити освітні заклади програмними, навчально-методичними, дидактичними

матеріалами, корекційними засобами. В умовах інтегрованого навчання за особами із

порушеннями психофізичного розвитку мають зберігатися всі пільги, якими

користуються учні спеціальних шкіл-інтернатів. Необхідно забезпечити кожній

дитині, котра має специфічні освітні потреби, такі умови одержання освіти, які

відповідали б її здібностям, можливостям і потребам.

2. Сучасне відношення суспільства до людей з особливими потребами можна в

цілому охарактеризувати як позитивне. Упереджене ставлення спостерігається

лише до осіб з психічними порушеннями. Визнаючи множинність проблем у

людей з особливими потребами, суспільство готове надати людям ряд пільг, що

свідчить про гуманне відношення до них. Велика частина суспільства згідна з

необхідністю державної програми працевлаштування інвалідів. Разом з тим

готовність суспільства до інтеграції з людьми що мають особливі потреби ще

достатньо низька. Багато хто з опитаних вважає, що діти які мають особливі

потреби повинні навчатися тільки в спеціальних школах, не згодні з наданням їм

пільг під час вступу до вищих учбових закладів і прийомі на роботу, тобто здорові

41

41

громадяни, виявляючи необхідність турботи про дану категорію людей, часто не

готові визнати їх повноправними членами суспільства.

3. Вивчаючи статус учнів з особливими потребами в загальноосвітніх закладах

виявлено, що дана категорія дітей належить до групи, якими нехтують. Вивчаючи

рівень адаптації школярів до середньої шкільної ланки можна відмітити, що 37%

учнів мають високий рівень адаптації, 53% - середній ( з них 9,2% - діти з

особливими потребами), зовнішню мотивацію проявляють – 4,5% учнів (з них

1,12% - діти з особливими потребами), низький рівень адаптації у 5,5% школярів

(3,3% в тому числі діти з особливими потребами). Порівнюючи отримані

результати, можемо відмітити, що показники адаптації школярів що мають

особливі потреби не різняться від показників їх здорових однолітків, а лише

частково їх доповнюють.

4. Щоб створити необхідні умови для розвитку дітей з особливостями

психофізичного розвитку психолог повинен мати чітке уявлення про рівень

розвитку дитини, її актуальні та потенційні можливості, потреби та життєві

орієнтації. Завдання психолога - допомогти налагодити взаємодію дитини, що має

проблеми розвитку, з усіма учасниками навчально-виховного процесу. Роль

психолога набуває своєрідного посередництва у побудові суб’єкт-суб’єктних

стосунків.Психологічний супровід дітей з особливими потребами передбачає

наступне: психологічну діагностику дітей: діагностика дошкільників на етапі

вступу до школи; діагностика першокласників на етапі адаптації в шкільному

оточенні; діагностика учнів 4-х класів на предмет вивчення психологічної

готовності до переходу в школу ІІ ступеня; діагностика п’ятикласників на етапі

адаптації до основної ланки. діагностика підлітків у період гострої кризи

підліткового періоду (7-й клас); діагностика учнів 9-х класів на предмет

психологічної готовності до профільного навчання; надання психологічної

підтримки педагогам (адаптація матеріалів, навчальних планів, модифікація

навчальних посібників, іграшок та інших матеріалів. Використання друкованих

текстів з різним розміром шрифтів для дітей з вадами зору, картки-підказки).

Надання психологічної допомоги батькам (тренінги, організовані зустрічі).

42

42

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абульханова – Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.:

Наука, 1980. – 334с.

2. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых

стереотипов // Вопросы психологии. – 1987. - №2. – С. 152 – 158.

3. Акименко Ю.Ф. Програма і методика проведення ігрових занять по

розвитку соціального інтелекту в учнів 1-4класів // Практична психологія та

соціальна робота. №10, 2001. - С. 31-34.

4. Безлюева Г. В., Шеламова Г. М. Толерантность. Вигляд. Поиск. Решение. М.,

2003. С. 130 - 134.

5. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М:. Генезис,

2000. – 298с.

6. Бобнева М.И. Социальные нориы и регуляции поведения. – М., Наука, 1995.

– 384 с.

7. Бондар В. Інтеграція дітей з обмеженими психофізичними можливостями в

загальноосвітні заклади: за і проти // Дефектологія. – 2003. - №3. – С. 2 – 5.

8. Выготский Л. С.Игра и ее роль в психическом развития ребенка // Вопросы

психологии. ─ 1966. ─ №6. – С. 21– 25.

9. Висоцька А.Діти із складними порушеннями психофізичного розвитку

//Педагогічна газета. – 2006. ─ №8. ─ С. 6 – 7.

10. Гузь Н. Реабілітаційні заходи для дітей інвалідів // Психолог. – 2004. ─

№10-11. – С. 62 – 64.

11. Дакшина Н., Самбурська Л. Діти, які мають особливості психофізичного

розвитку // Психолог. – 2004. – № 44. – С. 22 – 28.

12. Елен Р. Даніелс і Кей Стаффорд. Залучення дітей з особливими потребами

до загальноосвітніх класів. – Львів:Товариство „Надія”, 2000. 256с.

13. Ипполитова М. В. Коррекционно-воспитательная работа с детьми

дошкольного возраста, страдающими церебральными параличами // Очерки по

паталогии речи и голоса. Вып. 3 / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1967. – 230с.

14. Ипполитова М. В., Чернобровкина Е. Д. Педагогам и воспитателям о детях с

43

43

отклонениями в развитии: Методическое поссобие. М.,1994. – С. 48 – 52.

15. Кириленко В. Дитина з проблемами у фізичному розвитку у

загальноосвітній школі // Психолог. – 2004. – № 4. – С. 10 – 12.

16. Кобильченко В. Проблема шкільної дезадаптація слабозорих учнів

початкової школи // Дефектологія. - 2003. - №3. – С. 19 – 21. 2.

17.Котко Т.П. Пуги формирования здорового психологического климата

вкласеном коллсктивс // Практична психологія та соціальна робота. №6, 2001. -

С. 22-25; №7. - С. 13-20.

18. Концепція реабілітації дітей інвалідів та дітей з обмеженими фізичними чи

розумовими можливостями. К., 2001.

19. Концепция интегрированого обучения лиц с органическими возможностями

здоровя (со специально образовательными потребностями) // Актуальные

проблемы интегрированого обучения. М., 2001.

20. Колупаєва А. Організаційно – педагогічні умови інтегрування дітей з

особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір //

Дефектологія. – 2003. – №4. – С. 10 – 12.

21. Клокар Н. Соціально психологічна і педагогічна реабілітація дітей у класах

коригую чого навчання // Початкова школа. – 1997. – №3. – С. 46 – 48.

22. Кунанець О., Герци Н., Озарко О., Дідух К. Досвід залучення дітей з

особливими потребами до загальноосвітніх шкіл // Психолог. – 2004. – №7. – С.

18 – 21.

23. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.

Ярошевского. М., 1985. – 431 с.

24. Луценко І. Психолого-педагогічний супровід дитини з особливим

потребами (інклюзивне навчання) // психолог. – 2005. - №40. – С.19 – 23.

25. Можгинський Б.Ю. Основні види психологічної паталогіїу дітей інвалідів

„непсихічного” реабілітаційного центру // Детская и подростковая

реабилитация. – 2005. – №2. – С. 45 – 50.

26. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологи. – М.: Просвещение. –

1990. – С. 21 – 29.

27. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. – М., 1981. – С. 3 – 23.

44

44

28. Малофеев Н. Н. История становлення развития национальных систем

специального образования (социокультурный аспект) //Специальная педагогіка.

– 2000. – №4. – С. 38 – 51.

29. Мастюкова Е. М. Особенности личности учащихся с церебральным

параличом // Психология детей с отклонениями и нарушениями

психологического развития: Хрестоматія. СПб., 2001. 324 с.

30. Навайтис Г. Семья в психологической консультации. – М.: Московский

психолого – социальный институт; Воронеж: «МОДЭК», 1999. – 224с.

31. Никитина М. И. Проблемы интеграции детей с особенностями развития //

Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. С. 147-165.

32. Островська В. Дитина з особливими потребами в загальноосвітній школі //

Психолог. – №10-11. – С. 60 – 61.

33. Потрусинекий В.В. Игры - обучение, тренинг, досуг. - М., 1986. – Т. 1. – С.

168 – 223.

34. Пономаренко О.І. Інтеграція зусиль педагогів і психологів у процесі

соціальної адаптації учнів допоміжної школи // Імідж сучасного педагога, №3. –

2002. - С. 17- 19.

35. Прутченкон А.С. Социально-психологический тренинг в школе. -

М.: Изд-во Эксмо-пресс. - 2001. – С. 39 – 45.

36. Піддубна Н. Розвиток уміння відчувати настрій та співпереживати

оточенню. // Психолог. – 2005. - №44. – С. 15 – 17.

37. Психолого – медико- педагогическая консультация. Методические

рекомендации. Под. ред. Л. М. Шипициной. СПб., 1999. С. 46 - 59.

38. Психология развивающейся личности / (А.В. Петровский, В.В.

Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др); Под.ред. А.В. Петровского общ. и пед.

Психология АНН СССР.- М. : Педагогика, 1987. – 23 с.

39. Психология формирования и развития личности: (Сб.статей АН СССР, ин-

т. психологии (отв. Ред. Л.И. Анцыферова). - М. : Наука.; 1981. С. 36 – 38.

40. Ремажевська В. Стан інтегрованої освіти дітей з особливими потребами

(Чеська Республіка). – Дефектологія. – 2003. - №1. – С. 14 – 17.

45

45

41. Романенко О. Формування когнітивного компонента я-образу в підлітків з

церебральним паралічем. // Дефектологія. – 2442. - №4. – С. 12 – 13.

42. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. –

СПб: Питер Ком., 1999. – 416с.

43. Савицька Г. Інтеграція – перспективна форма навчання дітей з особливими

потребами. // Дефектологія. – 2003. - №3. – С. 48 – 53.

44. Словарь практического психолога / В. Б. Шпар. – М.: ООО „Издательство

АСТ”; Харьков: „Торсинг”, 2004. С. 152 - 153.

45. Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в

дошкольном возрасте. // Вопросы психологи. – 1996. - №3. – 5 – 13.

46. Татарова С. П. Реабилитация детей инвалидов посредством

организации совместной деятельности и общения с их здоровими

сверстниками.// Вестник психосоциальной и корекционно- реабилитационной

работы. – 2005. - №2. – с. 58. – 64.

47. Тренінг комунікативних умінь // Практична психологія та соціальна робота.

№1-2, 2001. – С. 21-24; №2. - С 11-16.

48. Уфимцева Л. П., Мацкевич А. В., Доманецкая Л. В. Воспитание

толерантности у дошкольников в условиях интегрированого обучения. //

Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2007. - №1. – С. 6 –

49. Худик В. А. Диагностика детского развития, методы исследования. – К.:

1992. – С. 58 – 59.

50. Циба В.Т. Соціологія особистості: системний підхід (соціально-

психологічний аналіз): Навчальний посібник – К.: МАУП, 2000. – 152с.

51. Чекалина А.А. О формировании Я мальчика и Я девочки – мужчины и

женщины. // Мир психологии. – 2002. №2. – С. 110-117.

52. Швацара Й. Диагностика психического развития. – Прага, 1978. – С. 79 – 81.

53. Шипицына Л. М. Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями

функций опорно-двигательного апарата: учеб. пособие для студ. высш. учеб.

заведений. – М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС. – 2003. – С. 314 - 360.

54. Шипицина Л. М., К.ван Рейсвейк. Навстречу друг к другу: пути к

интеграции. СПб., 1998. – С. 123 – 156.

46

46

ЗМІСТ ВСТУП …………………………………………................………………………2

РОЗДІЛ I. Теоретичні основи проблеми інтеграції дітей з особливими

потребами ……………………………………………....................................……7

1.1. Визначення категорії дітей з особливими потребами у психолого-

педагогічній науковій літературі………………..................................………….7

1.2. Особливості інтеграції дітей з особливими потребами у загальноосвітній

простір за кордоном та в Україні…………………................................................9

1.3. Проблеми інтеграції дітей з особливими потребами……..................……...19

Розділ II. Експериментальне дослідження процесу інтеграції дітей з

особливими потребами до загальноосвітніх навчальних закладів…..................26

2.1. Методи та організація дослідження…………………...…………...................26

2.2. Ставлення різних верств суспільства до дітей з особливими

потребами……………………………………………………………..................….29

2.3. Ставлення учасників навчально-виховного процесу до інтеграції дітей з

особливими потребами у загальноосвітніх навчальних

закладах…………………………………………………………….....................….33

ВИСНОВКИ СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДОДАТКИ

47

47

ДОДАТОК А

Анкета 1. Вивчення інформованості суспільства про людей,

що мають особливі потреби.

1.На ваш погляд, чи достатньо висвітлюється проблема інвалідів в засобах масової

інформації:

дорослих інвалідів так ні не знаю

дітей – інвалідів так ні не знаю

батьків дітей – інвалідів так ні не знаю

2. З яких джерел ви взнаєте про проблеми інвалідів:

Телебачення

Радіо

Газети

Популярна література

Наукова література

Педагоги, вихователі

Інший варіант.

3.Чи є в Україні закони, які захищають права інвалідів: так ні не знаю

4.Чи є в вашому місті служби і організації, які здійснюють допомогу інвалідам:

- дорослих інвалідів так ні не знаю

- дітей – інвалідів так ні не знаю

- батьків дітей – інвалідів так ні не знаю

5.Перерахуйте, які служби і організації здійснюють допомогу і підтримку інвалідам

---------------------------------------------------------------------------------------------------

48

48

ДОДАТОК Б

Анкета 2. Відношення до людей з особливими потребами. 1. Як ви відноситесь до інвалідів? Дитинства Позитивно негативно байдуже по зору Позитивно негативно байдуже по слуху Позитивно негативно байдуже з порушенням рухів Позитивно негативно байдуже з психічними порушеннями Позитивно негативно байдуже 2.Які позитивні якості особистості ви можете відмітити в інвалідів? Доброзичливість Наполегливість в досягненні мети Працездатність Терпіння Інший варіант________________________________________________________ 3. Які негативні якості особистості ви можете відмітити в інвалідів? Заздрість Недовіру до оточуючих Недостатність ініціативності Надмірне почуття жалості до себе Іншийваріант______________________________________________________ 4. В якій школі найкраще було б навчатись дітям інвалідам? - в спеціальній школі - в спеціальному класі масової школи - в звичайному класі масової школи - в школі індивідуального навчання - на дому. 5. Як ви відноситесь до того щоб інвалід був вашим сусідом по дому Позитивно негативно байдуже сусідом по квартирі Позитивно негативно байдуже родичем Позитивно негативно байдуже начальником Позитивно негативно байдуже представником органів влади Позитивно негативно байдуже лікарем Позитивно негативно байдуже вчителем вашої дитини Позитивно негативно байдуже однокласником дитини Позитивно негативно байдуже 6. Чи потрібні пільги для інвалідів? при поступленні в вузи так ні не знаю при прийомі на роботу в транспорті так ні не знаю при лікуванні пенсія по інвалідності. так ні не знаю 7. Чи потрібна державна програма працевлаштування інвалідів, створення робочих

місць?

49

49

ДОДАТОК В

Анкета 3. „Адаптованість до навчання в середній ланці школи.”

1. Що ти вважаєш самим важливим у школі?

2. Який день тижня ти більше всього любиш?

3. Що в школі для тебе саме цікаве?

4. Зранку, коли ти прокидаєшся, ти з радістю йдеш до школи, чи тобі хочеться

залишитись вдома?

5. Твій вчитель сказав, що завтра до школи всім учням приходити не обов’язково. Ти

підеш до школи, чи залишишся вдома?

6. Яким по успішності учнем ти хотів би бути?

7. Якби ти міг вибирати, то у якому класі ти б хотів зараз навчатись?

8. Що в школі для тебе саме нецікаве і неприємне?

9. Які твої самі улюблені предмети в школі?

10. Тобі подобаються твої однокласники?

Оцінювання результатів: негативна відповідь – 0 балів; нейтральна відповідь – 1 бал;

позитивна відповідь – 3 бали.

Інтерпретація результатів: 25 - 30 балів – високий рівень адаптації;

20 - 24 – бали середній рівень адаптації; 15 - 19 – балів зовнішня мотивація; 10-14 балів – низький рівень; менше 10 – негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація.

50

50

ДОДАТОК Г

Кількісні показники відповідей респондентів на анкету Шипіциної Л. А.

„Вивчення інформованості суспільства про про людей, що мають особливі потреби.

Запитан

ня

Варіант

відповіді

Показни

ки

Характер відповідей респондентів

1 група 2 група 3 група

Так Ні Незнаю Так Ні Незнаю Так Ні Незнаю

1.Чи

достатньо

висвітлюється

проблема

інвалідів в

ЗМІ

а)доросл. К-сть 4 16 ─ 8 12 ─ ─ 15 5

% 20 80 ─ 40 60 ─ ─ 75 25

б) дітей К-сть 5 15 ─ 5 10 5 ─ 15 5

% 25 75 ─ 25 50 25 ─ 75 25

в) їх

батьків

К-сть ─ 20 ─ ─ 18 2 ─ 15 5

% 100 ─ 90 10 ─ 75 25

3.Чи є в Україні закони, які

захищають права

інвалідів

К-сть 20 ─ ─ 20 ─ ─ 8 5 7

% 100 100 ─ ─ 40 25 35

4.Чи є в

вашому місті

служби і

організації, які

надають

допомогу:

а) доросл.

ін

К-сть 19 1 ─ 14 5 1 2 3 15

% 95 5 ─ 80 15 5 10 15 75

б) дітям К-сть 18 2 ─ 12 5 3 7 8 5

% 90 10 ─ 60 25 15 35 40 25

в) їх

батьк. дітей батькам

К-сть 5 15 ─ 5 15 ─ ─ 5 15

% 25 75 ─ 25 75 ─ ─ 25 75

51

51

ДОДАТОК Г

Кількісні показники відповідей респондентів на анкету Шипіциної Л. А.

„Вивчення відношення суспільства до людей, що мають особливі потреби”.

Запитан

ня

Варіант

відповіді

Показни

ки

Характер відповідей респондентів

1 група 2 група 3 група

П Н Б П Н Б П Н Б

Як ви

відноситесь до

інвалідів

дитинства:

По зору К-сть 20 ─ ─ 15 ─ 5 15 3 2

% 100 ─ ─ 75 ─ 25 75 15 10

По слуху К-сть 20 ─ ─ 15 ─ 5 15 3 2

% 100 ─ ─ 75 ─ 25 75 15 10

Поруш.

рухів

К-сть 18 2 ─ 15 ─ 5 15 ─ 5

% 90 10 ─ 75 ─ 25 75 ─ 25

Психічн.

поруш

К-сть 15 ─ 5 3 15 2 10 5 5

% 75 ─ 25 15 75 10 50 25 25

52

52

Які негат.

Якості

особистості

можна

відмітити в

інвалідів

заздрість К-сть ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─

% ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─ ─

недовіра К-сть 4 ─ ─ 1 ─ ─ 10 ─ ─

% 20 ─ ─ 5 ─ ─ 50 ─ ─

Недостат

ініціативн

К-сть 6 ─ ─ 12 ─ ─ ─ ─ ─

% 30 ─ ─ 60 ─ ─ ─ ─ ─

Почуття

жалю

К-сть 10 ─ ─ 7 ─ ─ 10 ─ ─

% 50 ─ ─ 35 ─ ─ 50 ─ ─

Які позит.

Якості

особистості

можна

відмітити в

інвалідів

доброзич К-сть 1 ─ ─ 6 ─ ─ ─ ─ ─

% 5 ─ ─ 30 ─ ─ ─ ─ ─

наполегл К-сть ─ ─ ─ ─ ─ ─ 5 ─ ─

% ─ ─ ─ ─ ─ ─ 25 ─ ─

працездатн К-сть 3 ─ ─ 6 ─ ─ 3 ─ ─

% 15 ─ ─ 30 ─ ─ 15 ─ ─

терпіння К-сть 16 ─ ── 8 ─ ─ 12 ─ ─

% 80 ─ ─ 40 ─ ─ 60 ─ ─

В якій школі

краще

навчатись

дитині з

особливими

потребами

В спец

школі

К-сть 10 ─ ─ 5 ─ ─ 8 ─ ─

% 50 ─ ─ 25 ─ ─ 40 ─ ─

В загально

осв. шк

К-сть 2 ─ ─ 5 ─ ─ 6 ─ ─

% 10 ─ ─ 25 ─ ─ 30 ─ ─

індивід

навч

К-сть 8 ─ 10 ─ ─ 6 ─ ─

% 40 ─ ─ 50 ─ ─ 30 ─ ─

Чи потрібні

пільги для

інвалідів

при:

поступле

нні в ВУЗ

К-сть 20 ─ ─ ─ 15 5 2 3

% 100 ─ ─ ─ 75 25 10 15 75

прийомі

На роботу

К-сть 10 10 ─ ─ 15 5 2 5 ─

% 50 50 ─ ─ 75 25 10 25 ─

В

транспор

К-сть 20 ─ ─ 10 ─ 10 20 ─ ─

% 100 ─ ─ 50 ─ 50 100 ─ ─

При

лікуванні

К-сть 20 ─ ─ 20 ─ ─ 20 ─ ─

% 100 ─ ─ 100 ─ ─ 100 ─ ─

Пенсії по

інвалідн.

К-сть 20 ─ ─ 20 ─ ─ 20 ─ ─

% 100 ─ ─ 100 ─ ─ 100 ─ ─

Чи потрібна держ.програм

з працевлаштув людей

з особливими потребами

К-сть 15 ─ 5 10 5 5 6 10 4

% 75 ─ 25 50 25 25 30 50 20

53

53