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México, 2009
IINNGGLLÉÉSS
BACHILLERATO TECNOLÓGICO
PROGRAMA DE ESTUDIOS
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PPRROOGGRRAAMMAA DDEE EESSTTUUDDIIOOSS -- IINNGGLLÉÉSS COMPONENTES BÁSICO Y PROPEDÉUTICO ASIGNATURAS DE INGLÉS Coordinadora de la primera y segunda versión
Eurídice Sosa Peinado UPN Autores
Jorge Luis Aviña Cabral DGETA, DURANGO Juana Araceli Canizales Gaytán CECYTE Nuevo León Benigno Corrales López DGECYTM, Sinaloa René Guillermo Galindo Prendez DGETA, Durango Susana Ernestina Meillón Fernández DGECyTM, Colima Ignacio Mendoza Hernández Secundarias Técnicas, Distrito Federal José Manuel Ornelas López DGETI, Tamaulipas
Coordinación de la tercera versión María Penélope Granados Villa CoSDAc Tercera versión del Programa de Inglés: Enero de 2009
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DDiirreeccttoorriioo Lic. Josefina Vázquez Mota Secretaria de Educación Pública Dr. Miguel Székely Pardo Subsecretario de Educación Media Superior M. en. C. Daffny Rosado Moreno Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico Biól. Francisco Brizuela Venegas Director General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar Ing. Ernesto Guajardo Maldonado Director General de Educación Tecnológica Agropecuaria Lic. Luis Fernando Mejía Piña
Director General de Educación Tecnológica Industrial
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ÍÍnnddiiccee
Presentación ............................................................................................................... 1 1. Propósitos formativos por competencias ................................................................ 4
2. Estructura Conceptual ........................................................................................... 27 2.1 Argumentación 2.2 Estructuras Conceptuales ............................................................................... 29
3. Operación del Programa ....................................................................................... 43 3.1 Recomendaciones y Sugerencias
4. Bibliografía ............................................................................................................ 59
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Programa de estudio - Inglés
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PPrreesseennttaacciióónn
Para leer este programa es necesario situarlo en el marco de la Reforma Integral del Bachillerato, que orienta e impulsa la Subsecretaría de Educación Media Superior, ya que se ha llevado a cabo un proceso de evaluación de la operación de los programas de los componentes básico, propedéutico y profesional del Bachillerato Tecnológico, con el propósito de efectuar los cambios necesarios para mejorar los resultados de la formación, bajo las directrices que ahora establece la Reforma Integral del Bachillerato.
La propuesta educativa que se establece en el Marco Curricular Común (MCC) se orienta a lograr aprendizajes significativos para los estudiantes, que favorezcan el aprendizaje a lo largo de la vida. Por ello, la mejora de los programas que se ha llevado a cabo procura avanzar en el despliegue de una educación centrada en el aprendizaje, que ha orientado el diseño y la operación de los programas del Bachillerato Tecnológico desde 2004.
El desarrollo de las competencias conlleva la realización de experiencias de aprendizaje que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, para lograr aprendizajes más complejos. Adoptar este enfoque de competencias permite precisar conceptos, procesos y formas de relación que favorecen en los estudiantes la adquisición de conocimientos, a partir de las significaciones de lo aprendido en la escuela, el mundo y la vida1.
En el proceso de mejora de los programas se han tomado en cuenta las competencias genéricas, disciplinares
básicas y extendidas que conforman el MCC. Asimismo, se analizaron los conceptos y procedimientos fundamentales de cada campo de conocimiento2 a fin de establecer las categorías, conceptos y procesos fundamentales que proponemos para propiciar aprendizajes significativos para los estudiantes del Bachillerato Tecnológico.
Por ello, las nuevas versiones de los programas destacan los aprendizajes que permitan a los jóvenes articular
conceptos, procedimientos y actitudes que favorezcan el desarrollo de sus capacidades, tanto para continuar en la educación superior y transitarla con éxito, como para incorporarse al trabajo con una formación que les permita ejercer plenamente su ciudadanía, tomar decisiones de manera responsable y mejorar su calificación profesional
3. De esta manera, los nuevos programas se han enriquecido con los siguientes elementos:
1. Las competencias genéricas y disciplinares que integran el Marco Curricular Común, el cual constituye un elemento toral de la estrategia para la Creación del Sistema Nacional de Bachillerato, en un marco de diversidad4.
2. Un enfoque de competencias en el diseño de las propuestas didácticas, en general, y en la evaluación de los aprendizajes, en particular.
3. Los resultados de la evaluación de la operación de los programas del Bachillerato Tecnológico durante el periodo 2004–2007, realizada a partir de la operación de la red de centros multiplicadores.
En particular, la evaluación de la operación de los programas se basó en las siguientes directrices:
Mejoramiento de las propuestas metodológicas en cada campo de enseñanza y, de manera especial, en el diseño, operación y evaluación de los resultados de las estrategias didácticas.
Mejoramiento de la argumentación sobre los conceptos fundamentales que organizan los aprendizajes de cada disciplina.
Ampliación de los ejemplos sobre las diversas maneras de desarrollar secuencias didácticas.
1 Ver tratamientos de los principales conceptos y categorías de algunas de las principales disciplinas contemporáneas en Casanova, Pablo, Coord. (2006)
Siglo XXI. México. 2 Estamos entendiendo por conceptos y categorías fundamentales o claves lo que refiere E. Morin como macroconceptos en Introducc ión al pensamiento
complejo Gedisa 2001; o que Vygotsky propuso como conceptos genéricos superiores en pensamiento y lenguaje (1996) Paidos; o que Bruner ha conceptualizado como categorías (ver Gardner, en La nueva Ciencia de la Mente) (1987) Paidós; y Constelaciones de conceptos a partir de inclusión derivativa o correlativa, Ausubel, en Psicología educativa Trillas 1978.
3 Considérese el desarrollo que por más de una década han expuesto León Olive y Javier Echeverría: La ciencia y la tecnología e n la sociedad del conocimiento. FCE. 2007.
4 SEMS (México, D.F.), Acuerdo número 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible en http://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1
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Integración de las prácticas de laboratorio y de campo en las secuencias didácticas inscritas en el campo de las ciencias experimentales.
Integración de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias en el diseño de secuencias didácticas.
Fortalecimiento de la articulación de secuencias didácticas en torno a temas integradores significativos para los estudiantes5.
Actualización de las referencias bibliográficas. Mejoramiento de la comunicabilidad de los programas.
Las estrategias didácticas constituyen la propuesta pedagógica hacia la cual se han enfocado de manera especial los esfuerzos para la mejora de la operación de los programas; por ello, en esta nueva versión los ejemplos se despliegan bajo nuevas formas de presentación, con énfasis en los criterios que confieren coherencia a cada secuencia, entre los cuáles destacan los siguientes:
a) La enunciación de un propósito formativo que incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales sobre los cuales están organizados los contenidos.
b) El énfasis en el desarrollo de las secuencias didácticas en tres momentos: apertura, desarrollo y cierre.
c) El despliegue de los atributos pertinentes de las competencias genéricas. d) El despliegue de las competencias disciplinares básicas y su articulación con las competencias
genéricas. e) La integración de la evaluación de los aprendizajes en la planeación de las secuencias didácticas,
tomando en cuenta los atributos de las competencias genéricas y las competencias disciplinares básicas. f) La propuesta de un instrumento de registro de la secuencia didáctica, que incluye los elementos
metodológicos indispensables para realizar la planeación de las estrategias centradas en el aprendizaje, contemplando la articulación de competencias.
Además de una primera lectura de todo el texto, sugerimos efectuar un análisis individual y después uno colectivo junto con otros maestros, para abordar los elementos que presenta el programa. Por supuesto, este análisis podrá ser el resultado de varias sesiones de trabajo con los colegas del plantel, el estado o la región.
Por tratarse de un programa con un enfoque constructivo, proponemos un desplazamiento en su lectura, un cambio de punto de vista, que consiste en suspender la lectura de un documento normativo y permitirse la de un texto que pueda aportar orientaciones para la práctica docente.
Daffny Rosado Moreno
María Penélope Granados Villa
Enero de 2009
5 Los educandos viven un fuerte divorcio entre el mundo de la escuela y el de la vida. Una alternativa pedagógica que permita superar dicha ruptura de
significación es la contextualización permanente de los contenidos a partir de los intereses de los jóvenes, cuyo pretexto es el tema integrador. Para profundizar, ver Freire (1997) “Cartas a quien pretende enseñar”. Siglo XXI; Díaz Barriga, F. (2006) “Enseñanza situada”, vínculo entre la escuela y la vida . McGraw Hill, y Toledo y Sosa (1996) “El traspatio escolar”, una mirada al aula desde el sujeto. Paidós.
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Datos de identificación
Campo de conocimiento: Comunicación
Componente de formación:
Básica y propedéutica Materia:
Inglés
Componente de formación
Asignatura Clave Semestre Carga horaria
Básica
Inglés I INBACO13 Primero 3 horas por semana
Inglés III INBACO23 Segundo 3 horas por semana
Inglés III INBACO33 Tercero 3 horas por semana
Inglés IV INBACO43 Cuarto 3 horas por semana
Propedéutica Inglés V INPDCO55 Quinto 5 horas por semana
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Programa de estudio - Inglés
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1. Propósitos formativos por competencias Esta nueva versión de los programas de inglés se desarrolló a partir de los resultados de la evaluación de la operación de los programas del primero al quinto semestres, los cuales se fundamentan en el enfoque comunicativo para el aprendizaje del inglés como segunda lengua. Con base en este concepto, los contenidos se distribuyeron de una manera coherente, se partió de lo simple a lo complejo, para promover el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y escribir.
Fácilmente se pueden interpretar estos programas si se considera que se parte de ideas o conceptos fundamentales, que permiten a su vez generar nuevas ideas que subyacen a las primeras. De esta forma, se parte de la realidad inmediata del alumno, como primera idea generadora de otros conceptos le que permitirán utilizar las estructuras lingüísticas para presentarse a sí mismo como un ente físico, social y axiológico. Así se van enlazando en forma de espiral los conceptos de la realidad del alumno, lo que permite contextualizar los aprendizajes, y cumplir con el propósito de una lengua: promover y lograr la funcionalidad.
Cada concepto o idea se enlaza con estructuras gramaticales y vocabulario específicos, para desarrollar en el
alumno las habilidades en el manejo de la lengua, con la aplicación práctica de las funciones de la misma. Las corrientes pedagógicas más serias recomiendan el desarrollo de habilidades básicas para la creación y el
fortalecimiento de las disposiciones para el aprendizaje, como una forma de contribuir a la superación académica y a la elevación de la autoestima. En la actualidad, la enseñanza del idioma inglés es un aspecto fundamental para la preparación integral de los estudiantes de bachillerato de nuestro país.
Lo anterior conlleva a enfocar el programa de la materia de inglés bajo una formación competente, donde se
pretende que los estudiantes desarrollen habilidades y competencias que se requieren en la actualidad para desempeñarse en un nivel educativo superior o en el campo laboral.
El idioma inglés tiene una relevante importancia pues es el tercer idioma que más se habla en el mundo, y
más de 350 millones de personas lo hablan como segunda lengua. Actualmente es el idioma que se prefiere en la ciencia en general, y más del 80% de la información en Internet la encontramos en inglés.
El aprendizaje de este idioma debe contribuir al desarrollo intelectual del alumno, esto es, al conocer una
lengua extranjera se le proporciona al individuo ventajas y herramientas para un eficiente desenvolvimiento personal, profesional y académico. El conocimiento siempre implica cultura y en ese contexto se espera propiciar en el estudiante una forma de pensar más abierta y adaptable.
El estudio del inglés brinda posibilidades reales a los estudiantes durante los cinco semestres de la materia; a
través de la aplicación de la metodología indicada por la Reforma Curricular, como las estrategias centradas en el aprendizaje, desarrollan las habilidades lingüísticas de una segunda lengua dentro y fuera del salón de clase.
Se espera que gradualmente se vaya despertando en el alumno el interés por aprender el idioma, al
desarrollar diversas habilidades en cada asignatura, y mediante este proceso se pueda llegar al objetivo de que el estudiante comprenda y se comunique en un inglés básico.
La Reforma nos lleva a cambiar los roles tanto del educando como del profesor. Se visualiza al estudiante
como un sujeto capaz de pensar, actuar y sentir; es decir, un sujeto integral. El profesor, también como sujeto integral, deja de ser el dador de información y se convierte en el mediador para construir conocimientos. Es evidente que para que un cambio educativo pueda evidenciarse, es necesario el involucramiento y disposición de los profesores.
El entusiasmo que ponga el maestro en esta experiencia pedagógica es fundamental para potenciar el valor
académico del programa, perfeccionarlo y lograr los objetivos. Los profesores de la asignatura de Inglés no deben olvidar la gran responsabilidad que tienen, ya que para
que la operación de los programas sea efectiva, deben apropiarse de los fundamentos metodológicos, teóricos y prácticos, de tal manera que garanticen un proceso de aprendizaje significativo y con calidad para el cumplimiento
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de propósitos y objetivos para con los estudiantes. Si entendemos por competencia la integración de capacidades del sujeto, que le permiten actuar de manera
eficaz en situaciones reales de trabajo, se puede afirmar que un desempeño competente se sustenta en conocimientos y en un repertorio de técnicas, es decir, en distintos tipos de saberes que le sirven de base al sujeto para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar con eficiencia.
Finalmente, el análisis del desempeño competente permite apreciar que el sujeto no sólo posee los saberes,
sino que es capaz de movilizarlos y utilizarlos en el momento oportuno y de la forma adecuada, para enfrentar una situación o para resolver eficazmente un problema determinado, tal y como se establece en el Marco Curricular Común, a través de sus competencias genéricas, disciplinares y profesionales conforman el perfil de egreso del estudiante de bachillerato (ver Acuerdo Secretarial 444, publicado en el Diario Oficial de la Federación el martes 21 de Octubre de 2008).
Las competencias genéricas son de carácter transversal, transferible y se desarrollan en el contexto de las
disciplinas tradicionales. Su dominio apunta hacia el despliegue de la capacidad de los estudiantes para desempeñarse con eficacia en ámbitos complejos, como los que definen al mundo actual, y corresponden al perfil de egreso del estudiante.
Mientras que el desempeño dentro del ámbito profesional, así como la actuación competente en los
contenidos de las distintas disciplinas; se establecen en las competencias disciplinares y profesionales. Las Competencias Disciplinares Básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben
adquirir, independientemente del programa académico que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato y son congruentes con el Perfil del Egresado de la EMS. Se organizan en 4 campos disciplinares amplios, uno de ellos es precisamente la Comunicación, dan cabida a distintos enfoques educativos, métodos de enseñanza, contenidos y estructuras curriculares, y dan sustento a la formación de los estudiantes que integran el Perfil de Egreso del SNB.
Las Competencias Disciplinares Básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes
de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán la tecnología de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las Competencias Disciplinares de Comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje, a su uso como herramienta del pensamiento lógico, y a su disfrute.
Vínculos entre competencias genéricas y disciplinares
Para establecer y reconocer el vínculo entre las competencias genéricas y las disciplinares básicas se puede hacer referencia a la tabla que muestra los cruces de interacción en una matriz, situando en las filas a las Competencias Disciplinares Básicas para el área de Comunicación, y en las columnas las Competencias Genéricas, la cual indica una gran cantidad de cruces de intervención, lo que demuestra una relación muy directa y estrecha en su acción en esta área de la formación integral de los estudiantes del Bachillerato Tecnológico.
En todo caso, esta articulación entre competencias genéricas y disciplinares puede hacerse palpable y clara
durante la planeación de actividades encaminadas al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes, a través de la aplicación de Estrategias Educativas Centradas en el Aprendizaje tales como las Secuencias Didácticas.
A continuación se presenta una primera propuesta de articulación entre las competencias disciplinares
básicas de la comunicación y las competencias genéricas, cuyo punto de encuentro se deberá materializar en las estrategias didácticas, interrelacionando los contextos entre ambas competencias e identificando situaciones de la vida cotidiana que las relacionen. El desarrollo de la experiencia en el Marco Curricular Común, seguramente permitirá desplegar nuevas articulaciones.
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1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.
Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.
Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.
Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
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2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.
Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.
Participa en prácticas relacionadas con el arte.
3. Elige y practica estilos de vida saludables
Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.
Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.
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Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.
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4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
I I I I I I
Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
I I I I I I
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
I I I I I I
Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.
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9
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
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Competencias
De Comunicación
Competencias Genéricas
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5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
I I I I I
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
I I I I I
Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para Procesar e interpretar información.
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Competencias
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6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.
Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. I I I I I I
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.
I I I I I
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
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8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un pro-yecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimien-tos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equi-pos de trabajo.
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones a fin de contri-buir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunida-des e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.
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9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.
Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.
Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
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Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
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Competencias
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3. P
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4.
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8. V
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11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.
Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.
Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.
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Programa de estudio - Inglés
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Con la introducción de la educación con enfoque en competencias, se consideró de gran importancia y relevancia, incluir dentro de los programas de las asignaturas de Inglés, dos marcos de referencia lingüísticos, con la intención de visualizar permanentemente parámetros o estándares que establecen niveles de competencia que nuestros estudiantes de bachillerato pueden ir desarrollando durante su formación, estableciendo así un referente de uso metodológico que ofrece efectiva visión de contraste a la hora de realizar los procesos de planeación, desarrollo y evaluación en los avances de competencias alcanzadas por los estudiantes, y que además corresponden en buena medida en su interacción con las competencias genéricas y disciplinares básicas en la conformación del perfil profesional del egresado del Bachillerato Tecnológico.
El primero de ellos es el Canadian Benchmark Language, que se incluyó no sólo por su estructuración para
evaluar aprendizajes por competencia del inglés como una segunda lengua, similar a la forma de trabajo de nuestra propuesta, sino por el hecho de tener en consideración que una fracción de docentes de la asignatura de los Subsistemas DGETA, DGETI, CECyTE y DGECyTM ha recibido la Certificación como Maestro de Inglés como Segunda Lengua, en convenio con Olds College, en Alberta, Canadá, teniendo como base este estándar lingüístico internacional.
Se incorporó también a manera de referente metodológico, el Marco Lingüístico Europeo, de gran peso y
utilización global, debido a que el enfoque de sus criterios para evaluar las competencias han sido establecidos no sólo para el aprendizaje del Inglés como una segunda lengua, sino para su aplicación en varias lenguas más pertenecientes a la Comunidad Económica Europea, de ahí la importancia de conocerlo y en su momento utilizarlo, para establecer niveles de competencias alcanzados por los estudiantes, durante su formación en el bachillerato tecnológico.
a) Canadian Language Benchmark (ver archivos clb_adults.pdf, Levels 1- 4 y 5-10 benchmark.pdf, incluidos
en los documentos de apoyo para la operación del programa.
Si utilizamos este referente lingüístico como un apoyo metodológico a la hora de crear y operar nuestras secuencias didácticas, podemos tener un parámetro contra el cual comparar y medir el desempeño de nuestros estudiantes, así como los avances y logros alcanzados en su formación, de esta manera, y a manera de ejemplo, podríamos establecer los posibles alcances que los estudiantes pudieran tener. Sin embargo debemos aclarar que los niveles y alcances que puedan obtenerse dependen de un sinfín de variables que los condicionan, tales como la zona geográfica de ubicación del plantel, la formación y preparación del docente, el área de influencia y su interacción, etc.
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés I, basadas en el Canadian Language Benchmark.
SSppeeaakkiinngg II
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Saludar personas Hello, How are you? I´m fine, thank you
Hacer algunas preguntas What time is it?
Dar alguna información M-A-R-I-A, I´m from India, 555-33-22-00
RReeaaddiinngg II
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
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Programa de estudio - Inglés
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Leer el abecedario Leer palabras que veo frecuentemente Identificar el sonido de las letras Leer enunciados cortos, con ayuda de una imagen Leer nombres, direcciones y números telefónicos
LLiisstteenniinngg II
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Entender saludos: Hello, How are you? Entender preguntas básicas
What is your name?, How do you spell it? What is your telephone number?
Comprender información I´m from Colombia. It´s ten o´clock
WWrriittiinngg II
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Escribir el abecedario Escribir números Escribir su nombre y dirección Escribir su número telefónico Llenar un formato simple Escribir un listado corto
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Programa de estudio - Inglés
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Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés II, basadas en el Canadian Language Benchmark.
SSppeeaakkiinngg IIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Pedir ayuda Speak slowly please. Can you help me, please?
Dar información: I can talk about my family. I can describe some things. I can answer some questions about myself.
RReeaaddiinngg IIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Leer una tarjeta de felicitación Leer un formato simple Leer la cantidad de una cuenta Relacionar una lista de dibujos o cosas reales Leer instrucciones muy simples, paso por paso Leer un texto simple y responder preguntas Entender mapas, etiquetas y diagramas simples
LLiisstteenniinngg IIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Entender instrucciones Please write your name on the line Go upstairs to room B5 Could you repeat that please?
Entender partes de una conversación Entender números y letras, la hora, algunas palabras
Writing II
El estudiante es competente al:
Escribir una tarjeta de cumpleaños Copiar precios en la tienda Llenar un formato simple de aplicación Escribir los datos de un cheque Copiar información desde una matrícula o documento Escribir enunciados completos acerca de él y su familia Describir una pintura o fotografía
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Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés III, basadas en el Canadian Language Benchmark.
SSppeeaakkiinngg IIIIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Decir enunciados simples acerca de temas como la familia, el trabajo, las actividades diarias, la salud, el clima, etc.
Responder preguntas simples con enunciados cortos. Pedir ayuda o permiso. Realizar preguntas cortas y/o de rutina. Usar palabras como ayer y hoy Usar los verbos en tiempos correctos. Conectar partes de enunciados, por ejemplo “y”, “pero”, “sino“, etc.
RReeaaddiinngg IIIIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Leer y entender una historia corta. Seguir instrucciones simples, de uno a cinco pasos, cuando hay imágenes
para apoyarlas. Leer acerca del clima. Entender letreros, y hacer una lista de puntos principales. Leer algunas palabras nuevas.
LLiisstteenniinngg IIIIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Distinguir entre un saludo formal y uno informal. Entender oraciones cortas, si le hablan lentamente. Comprender preguntas acerca de sí mismo. Entender instrucciones que incluyan lugar y medidas. Seguir direcciones en la calle. Captar las palabras más importantes en una historia. Entender algunas ideas cuando le hablan por teléfono.
WWrriittiinngg IIIIII
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Copiar información de listados y documentos. Describir su rutina diaria. Escribir una nota o mensaje. Escribir enunciados simples y cortos, acerca de mí, de mi familia o lugares
familiares. Llenar formatos simples. Escribir una invitación. Escribir una tarjeta de felicitación.
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Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés IV, basadas en el Canadian Language Benchmark.
SSppeeaakkiinngg IIVV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Presentar a dos personas. Participar en conversaciones acerca de lo que necesita o ha hecho. Preguntar y contestar preguntas simples. Usar oraciones cortas para comprar algo o solicitar un doctor. Dar algunas direcciones simples. Usar el tiempo pasado con algunos verbos comunes. Tener suficiente vocabulario para una conversación común. Usar algunas palabras como conectores entre oraciones, como “y”, “pero”,
“primero”, “siguiente” y “porque”. Hacer conversaciones muy cortas por teléfono. Hacerse entender usando un vocabulario básico, aún cuando en ocasiones
tenga que repetir la idea.
RReeaaddiinngg IIVV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Leer una historia simple, de dos o tres párrafos. Poder seguir instrucciones simples. En ocasiones, al leer un texto, entender alguna palabra nueva, aunque
común- mente use el diccionario. Obtener información de folletos, anuncios publicitarios, cartas,
documentos, etc. Usar un diccionario bilingüe. Entender, si lee en silencio o en forma oral.
LLiisstteenniinngg IIVV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Entender una conversación, donde le hablan lentamente y sobre un tema que le resulte familiar.
Saber de qué se le está hablando, porque reconoce algunas palabras y frases.
Entender preguntas simples. Seguir instrucciones para encontrar algo en un mapa o imagen. Entender un mensaje telefónico corto. Solicitar a su interlocutor que le repita una idea o instrucción, cuando no la
entiende.
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WWrriittiinngg IIVV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Escribir un párrafo referente a una experiencia personal. Escribir un párrafo acerca de su proyecto de vida. Escribir una nota, una carta o un mensaje en forma coherente. Llenar formatos de solicitud simple, de más de 20 conceptos. Escribir ideas usando oraciones completas. Copiar información de diccionarios, catálogos y manuales. Tomar dictado con pronunciación lenta y clara, con varias repeticiones. Escribir correctamente las palabras (ortográficamente). Leer fácilmente textos y folletos.
Competencias propuestas para desarrollar en el estudiante en la asignatura de Inglés V, basadas en el Canadian
Language Benchmark.
SSppeeaakkiinngg VV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Incorporarse a una conversación con tópicos familiares. Comenzar a utilizar oraciones largas, aunque dude o haga pausas algunas
veces. Usar un vocabulario amplio común, además de algunos modismos. Sostener conversaciones simples en el teléfono, pero aún encontrando
dificultades. Utilizar lenguaje formal y casual. Solicitar que le clarifiquen la idea o instrucción cuando no la entiende.
RReeaaddiinngg VV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Leer textos con una extensión de tres a cinco párrafos de extensión. Entender las ideas principales, algunos detalles e inferir el significado de
un texto. Leer textos en cualquier campo del saber humano. Seguir instrucciones de siete a diez pasos, aun cuando no posea apoyo de
imágenes. Entender hechos y hacer algunas inferencias en textos comunes y
especializados. Localizar detalles específicos en extensos directorios, tablas de
contenidos, índices y glosarios. Entender la conexión entre párrafos y poder predecir lo que sigue.
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LLiisstteenniinngg VV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Entender conversaciones, si la gente habla lentamente. Puede seguir discursos simples, repetitivos y predecibles. Entender muchas palabras en una conversación informal, a una velocidad
normal, en audio grabadora o radio, y seguir la idea principal, si le es relevante.
Entender un rango amplio de vocabulario común, incluso modismos. Solicitar que le repitan algunas ideas, especialmente cuando le hablan con
rapidez. Identificar la situación, el estado emocional y la relación entre personas
que hablan. Entender un mensaje telefónico predecible y simple. Obtener un significado inferido desde anuncios, ofertas y sugerencias.
WWrriittiinngg VV
EEll eessttuuddiiaannttee eess ccoommppeetteennttee aall::
Escribir un párrafo siguiendo una idea o una opinión, dando detalles. Escribir una carta breve, una nota o e-mail, usando el lenguaje apropiado. Llenar un formulario simple que contenga de 20 a 30 conceptos. Tomar un mensaje telefónico que contenga de cinco a siete detalles. Escribir un párrafo con base en una idea principal soportada con detalles. Elaborar enunciados con buen control de estructuras simples, escritura,
puntuación y vocabulario. Escribir un párrafo, describiendo un evento o incidente. Seleccionar el lenguaje y contenidos apropiados, de acuerdo con la
ocasión.
FUENTE
Pawlikowska-Smith, Grazyna. Canadian Language Benchmarks 2000, En- glish as a Second Language for Adults. Centre for Canadian Language Benchmarks. Págs. totales 194. www.language.ca
b) Otro marco referencial lo constituyen las competencias establecidas y operadas por el marco de referencia lingüístico europeo.
Marco de referencia europeo
El marco común de referencia europeo para las lenguas forma parte del proyecto de política lingüística del Consejo de Europa, que ha unificado las directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del con- texto europeo. Proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes y manuales en toda Europa. Describe lo que tienen que aprender los estudiantes con el fin de utilizar una segunda lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. Define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. Vence las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos, proporcionando a entidades educativas y profesores los medios adecuados para coordinar sus esfuerzos y satisfacer las necesidades de sus alumnos. Favorece la transparencia
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de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas y el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje. Niveles del marco de referencia
El marco de referencia define las cinco capacidades que los estudiantes deben adquirir para cada nivel, y unifica criterios de aprendizaje para todos los idiomas.
CCoommpprreennssiióónn aauuddiittiivvaa CCoommpprreennssiióónn ddee lleeccttuurraa
A1
Reconozco palabras y expresiones muy básicas, que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato, cuando se habla despacio y con claridad
Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo, las que hay en letreros, carteles y catálogos.
A2
Comprendo frases y el vocabulario más habitual, sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.
Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos, como anuncios publicitarios, folletos, menús y horarios, y comprendo cartas personales breves y sencillas.
B1
Comprendo las ideas principales, cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.
Comprendo textos redactados en un lenguaje de uso habitual y cotidiano o relacionado con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos, en cartas personales
B2
Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas, siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.
Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos, en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa literaria contemporánea.
C1
Comprendo discursos extensos, incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo, sin mucho esfuerzo, los programas de televisión y las películas.
Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basado en hechos, y aprecio distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.
C2
No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.
Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructurales o lingüísticamente complejos, como manuales, artículos especializados y obras literarias.
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IInntteerraacccciióónn oorraall EExxpprreessiióónn oorraall
A1
Puedo participar en una conversación de forma sencilla, siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.
Utilizo expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vivo y las personas que conozco.
A2
Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.
Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos sencillos a mi familia y otras personas, mis condiciones de vida, mi origen educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.
B1
Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo a donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
Sé enlazar frases de forma sencilla, con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.
B2
Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas, explicando y defendiendo mis puntos de vista.
Hago descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema y exponer las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.
C1
Me expreso con fluidez y espontaneidad, sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia, con fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono hábilmente mis intervenciones con las de otros hablantes.
Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollo ideas concretas y termino con una conclusión apropiada.
C2
Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate, y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.
Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida, con un estilo adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz, que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.
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EExxpprreessiióónn eessccrriittaa
A1 Soy capaz de escribir textos breves y sencillos, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, nacionalidad y dirección en el formulario de registro de un hotel.
A2 Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos, relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas; por ejemplo, de agradecimiento.
B1 Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados, sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.
B2
Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir informes, transmitir información o proponer motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas y destacar la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.
C1
Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas o informes y destacar aspectos que considero que son importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.
C2
Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos, con argumentos razonables y con una estructura lógica y eficaz que ayude al lector a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras literarias.
CCuuaaddrroo ddee eeqquuiivvaalleenncciiaass ccoonn eell mmaarrccoo ddee rreeffeerreenncciiaa A1 A2 B1 B2 C1 C2
Alemán Start Deutsch 1 Start Deutsch 2 Zertifikat Deutsch (ZD)
Zentrale Mit- telstufen- prü- fung (ZMP)
Zentrale Ober- stufen- prü- fung (ZOP) Kleines Deutsches Sprachdiplom (KDS)
Catalán Certificat de nivell bàsic de català
Certificat de nivell elemen- tal de català
Certificat de nivell intermedi de català
Certificat de nivell suficiència de català
Certificat de nivell superior de català
Danés Prøve i Dansk 1
Prøve i Dansk 2
Prøve i Dansk 3 Studieprøven
Español Diploma de Español (Nivel Inicial)
Diploma de Español (Nivel Intermedio)
Diploma de Español (Nivel Superior
Euskera Euskararen Gaitasun Agiria (EGA)
Finés Suomen kieli perustaso 1
Suomen kieli perustaso 2-3 keskitaso 3
Suomen kieli keskitaso 4-5 ylintaso 5
Suomen kieli ylintaso 6
Suomen kieli ylintaso 7-8
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Francés
Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF A1)
Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF A2)
Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF B1)
Diplôme d’Etudes en Langue Française (DELF B2)
Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C1)
Diplôme Approfondi de Langue Française (DALF C2)
Griego
Bebaevsh Ellhnomaqeiai (Veveosi Elinomathias)
Elinomathias Epipedo Eparkias
Inglés
Preliminary English Test (PET) GESE 2
Key English Test (KET) Young Learn- ers BULATS 1 ISE 0 GESE 3 y 4
Preliminary English Test (PET) BEC 1 BULATS 2 ISE I GESE 5 y 6
First Certifica- te in English (FCE) BEC 2 BULATS 3 ISE II GESE 7, 8 y 9
Certificate in Advanced English (CAE) BEC 3 BULATS 3 ISE III GESE 10 y 11
Certificate of Proficiency in English (CPE) BULATS 5 ISE IV GESE 12
Italiano
Diploma Elementare di Lingua Italiana (DELI)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 1 (CELI 1)
Diploma Intermedio di Lingua Italiana (DILI) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 2 (CELI 2)
Diploma Avanzado di Lingua Italiana (DALI) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 3 (CELI 3)
Diploma Com- merciale di Lingua Italiana (DALC) Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 4 (CELI 4)
Certificato di Conoscenza della Lingua Italiana Livello 5 (CELI 5)
Luxemburgués
Zertifikat Lët- zebuergesch als Friemspro- och (ZLaF)
Éischten Diplom Lëtze- buergesch als Friemsprooch (1DLaF)
Zweten Diplom Lëtze- buergesch als Friemsprooch (2DLaF)
Ieweschten Diplom Lëtze- buergesch
Neerlandés
Profiel Toeristische en Informele Taalvaardig- heid (PTIT)
Profiel Maats- chappelijke Taalvaardig- heid (PMT)
Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal Examen I (NT2-I) Profiel Professionele Taalvaardig- heid (PPT)
Staatsexamen Nederlands als Tweede Taal Examen II (NT2-II Profiel Academische Taalvaardig- heid (PAT)
Noruego
Språkprøven i norsk for voksne innvandrere
Test i norsk for fremmed- språklige Høyere nivå
Portugués
Certificado Inicial de Por- tuguês Língua Estrangeira (CIPLE)
Diploma Elementar de Português Lín- gua Estrangei- ra (DEPLE)
Diploma Intermédio de Português Língua Estran- geira (DIPLE)
Diploma Avançado de Português Lín- gua Estrangei- ra (DAPLE)
Diploma Universitário de Português Língua Estran- geira (DUPLE)
Sueco Sfi-provet
Test in Swed- ish for Univer- sity Studies (TISUS)
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Marco europeo: Niveles comunes de referencia - escala global
Usuario Nivel Descripción B
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A1
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental, siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar..
A2
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente, relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.) Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas, que no requieran más que intercambios sencillos y di- rectos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir, en términos sencillos, aspectos de su pasado y de su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas
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B1
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua del caso. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar breve- mente sus opiniones o explicar sus planes.
B2
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas concretos o abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos, con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales e indicar los pros y contras de las distintas opciones.
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C1
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea, sin muestras evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma con fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, y mostar un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
C2
Es capaz de comprender con facilidad todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado, incluso en situaciones de mayor complejidad.
Trim, J.L.M., D. Coste, B. North y J. Sheils (Coord.) 2001. Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment. Estrasburgo: Council of Europe / Conseil de l’Europe - Modern Languages Division [Trad. Española de A. Valero Fernández. 2002. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas.]
Madrid: Instituto Cervantes - http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
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2. Estructura Conceptual
2.1 Argumentación La primera fase de operación de los programas de inglés concluye cuan- do se han operado los documentos correspondientes a las asignaturas de Inglés I, II, III, IV y V.
Durante la aplicación y operación de los programas surgieron infinidad de observaciones, dudas, proposiciones, e incluso detracciones, por parte de los profesores responsables de desarrollarlos en las aulas; manifestaciones que fueron recopiladas, informalmente, por medio de charlas entre colegas, intercambio de experiencias, etc., y de manera formal por medio de documentos generados en reuniones de academia y en una jornada Nacional que permitió, gracias a un instrumento de diagnóstico, recuperar en forma sistemática las experiencias vividas en la aplicación y operación de los programas de inglés en el bachillerato tecnológico.
El análisis del dispositivo de evaluación por la comisión nacional responsable arrojó las siguientes consideraciones:
1. La mayoría de los facilitadores está de acuerdo en que los programas son comprensibles. 2. La mayoría de los facilitadores reconoce que los programas son coherentes. 3. La mayoría menciona que las Reflexiones imprescindibles facilitan el manejo de los programas. 4. La mayoría de los facilitadores coinciden en que los alumnos no vienen bien preparados del nivel de
secundaria. 5. Si bien para la mayoría existe una percepción adecuada sobre la distribución de los contenidos, una minoría
solicita mayor orden lógico. 6. La mayoría reconoce que la operación de los programas sí posibilita el desarrollo de habilidades básicas. 7. La mayoría reconoce que los contenidos programáticos sí propician aprendizajes significativos, pero
es necesario, además, abordar temas de interés de los jóvenes. 8. Se reconoce, en altísimo porcentaje, que las secuencias didácticas contribuyen a la operación adecuada de
los programas. 9. Un número importante de facilitadores reconoce no haber leído el texto Reflexiones imprescindibles, por
razones varias. La mayoría de los profesores encuestados marcó un sí, pero no justificó su respuesta, por lo que inferimos que no lo ha introyectado o al menos no lo leyó a profundidad.
Aunque no de manera generalizada, los profesores encuestados plantearon las siguientes consideraciones:
Los profesores solicitan mayor capacitación para comprender, diseñar, operar y evaluar las estrategias centradas en el aprendizaje.
La percepción de los profesores, en relación con la carga temática, no es igual para todos los semestres; en
algunos la sienten muy pesada, especial- mente el I y el II, y en otros muy ligera, como los casos del III y el IV. Todo porque en el programa actual existen semestres de 12, 15, 16 temas y otros de 5 ó 6. Se deben distribuir equitativamente los contenidos por semestre.
La lectura de las diferentes explicaciones a cada tópico de la encuesta nos permite inferir que los
programas de la materia de Inglés no llegaron a todos los profesores en tiempo y forma. Algunos recibieron únicamente listados de contenidos, versiones preliminares de los programas, o la última versión sin la parte introductoria y sin el texto de Reflexiones imprescindibles. Esto generó una suerte de heterogeneidad en la operación de los programas de la materia. Problema éste que será superado si el profesor cuenta con un programa completo y el mismo es analizado y discutido en reuniones colegiadas, en cada centro de trabajo.
Las dificultades encontradas en la operación de los programas están insertas en tres ejes de la Reforma del
Bachillerato Tecnológico: los alumnos, los programas y los profesores. Estas tres variables están íntimamente relacionadas. Cada una posee una cuota en la generación de dificultades para la correcta operación de los programas.
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Reconocemos como la más trascendente la de los profesores, ya que, des- de Vigotsky, “son los adultos,
los que más saben”. El profesor es la clave en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, él es generador de las actividades que los estudiantes realizan en el aula, para “aprender haciendo”; este postulado de John Dewey sigue siendo una asignatura pendiente para mejorar la práctica docente.
El texto Reflexiones imprescindibles provee al profesor de un panorama amplio de la filosofía del modelo y de los ejes de la reforma del bachillerato tecnológico (RBT), principalmente en la parte nodal de la reforma: lo metodológico, complementado con la evaluación cualitativa. Por otra parte, de acuerdo con el análisis del proceso, encontramos los resultados de una realidad: No todos los profesores poseen calidad de dominio del texto Reflexiones imprescindibles. (ver el archivo Reflexiones Imprescindibles.doc, incluido en los Documentos de Apoyo para la operación de los programas).
El profesor es un posibilitador para la correcta operación de los programas, pero encontramos que más de la mitad de los encuestados manifiesta que el tiempo es insuficiente para cubrir el programa de Inglés l, y encontramos que se manifiesta explícitamente que los programas de Inglés III y IV son espacios para retomar, recrear y reafirmar las estructuras grama ticales de Inglés I y II. Ahora bien, si se explicitan los propósitos de cada programa, si se precisa que Inglés I y III están diseñados para recuperar las estructuras gramaticales del nivel inmediato anterior, y se establece la importancia de relacionar las estructuras lingüísticas contenidas en los programas con los conceptos de las demás áreas de conocimiento, se facilitará así la transversalidad entre las asignaturas, se reafirmará que el inglés sirve a las demás materias y al mismo tiempo se sirve de ellas, y se evitará la fragmentación de contenidos. Se infiere que:
No se entregaron los programas completos a los profesores. No se les entregó la última versión de los programas. No se les capacitó en su conocimiento y manejo. El profesor no analizó los programas y se convirtió en su operario.
Por lo que se considera pertinente:
Crear una estrategia para que los profesores de Inglés se acerquen al texto Reflexiones imprescindibles, como una tarea ineludible en el próximo curso nacional de los ejes de la reforma.
Insertar en los programas de la materia las explicitaciones pertinentes acerca de los propósitos de las asignaturas de Inglés I y II, resaltadas con negritas.
Hacer una edición de la última versión de los programas, con para todos los profesores de SEMS, incluyendo en ésta las Reflexiones imprescindibles.
Capacitar a los profesores en el diseño, operación y evaluación de las secuencias didácticas.
Como conclusión se señalaría que si el profesor se reconoce como verdadero agente de transformación, se involucra en la filosofía del nuevo modelo y adopta la metodología de la RBT, las dificultades para la correcta y efectiva operación de los programas disminuirán progresivamente.
¿Por qué estructurar los programas de Inglés con base en conceptos y categorías? ¿no hubiera sido más accesible para el profesor-facilitador organizar los programas considerando los temas gramaticales como los conceptos fundamentales? ¿será que al estructurar de esta forma los pro- gramas se está obedeciendo a una “nueva materia” de inglés? ¿por qué agrupar los contenidos de la materia en diversas categorías? ¿cómo saber en qué categorías debemos agrupar los contenidos de las asignaturas?
Dudas e interrogantes que de una manera directa y precisa trataremos de aclarar y responder. En primer
lugar los programas se estructuraron no con la concepción tradicional de que el aprendizaje del Inglés se da cuando el alumno se apropia de las estructuras gramaticales motivo por el cual muchos diseños curriculares se inician dividiendo la materia en temas y subtemas, que no son otra cosa que las nociones gramaticales que funda mentan cualquier lengua, en este caso al Inglés.
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Iniciar nuestros programas con el verbo “to be” como concepto funda- mental y como subsidiario de las formas básicas: afirmativa, negativa e interrogativa, hubiera sido una simple ubicación de los mismos contenidos en un nuevo diseño.
Debemos considerar que el Inglés, como cualquier otra rama del conocimiento, está integrado por grandes ideas o concepciones, de las cuales se derivan otras conceptualizaciones. Estas grandes ideas o megaconceptos son lo que los estudiosos denominan categorías del conocimiento, en donde se pueden agrupar otras ideas subyacentes, a las cuales se les llama conceptos.
De acuerdo con la epistemología las categorías por considerar son: diversidad, materia, energía, tiempo y
espacio. Dentro de éstas se agrupan los contenidos de las ramas del conocimiento, identificados como conceptos. Los contenidos científicos se agrupan en conceptos fundamentales, los más genéricos, y en subsidiarios, los más específicos. Asimismo, un concepto fundamental puede contener varios conceptos subsidiarios a la vez.
De esta manera, el primer concepto fundamental en Inglés I es “Mi Persona”, donde el alumno parte de su
realidad inmediata para identificarse, de acuerdo con los conceptos subsidiarios, como un ser físico, social y axiológico. Así, al trabajar las estructuras lingüísticas desarrolla las habilidades necesarias para ser competente al presentarse a sí mismo, a terceros y a objetos de la escuela o del hogar. Estos conceptos se agrupan en la categoría de diversidad.
En los semestres posteriores el alumno interactúa con las estructuras gramaticales, teniendo como contexto su entorno, y sus actividades, sus vivencias, su pasado, su proyecto de vida, los aportes al mundo en los ámbitos social, científico y tecnológico, para luego, interesado en su medio ambiente, considerar el aprovechamiento y preservación de los recursos y analizar los aspectos sobresalientes de la sociedad del conocimiento. Así se facilita el tránsito del alumno hacia el V semestre, donde desarrollará las habilidades y destrezas que le permitan comprender textos en Inglés, a partir de “Los avances de la humanidad” como el concepto fundamental.
2.2 Estructuras Conceptuales A través de los cinco semestres, el alumno obtiene los conocimientos suficientes para desarrollar las competencias de leer, entender, escribir y expresarse en Inglés, como una herramienta para su desarrollo personal, académico y cultural, que le permitirá integrarse a una carrera del nivel superior y destacar en el ámbito profesional. Inglés I, 1º Semestre
Después de trabajar con las habilidades de leer y escuchar, los alumnos utilizan el vocabulario aprendido en cursos anteriores para que dentro del salón de clase, expresarse de manera oral y escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus actividades.
Consolidan estructuras y emplean las nuevas para expresarse de manera oral y/o escrita acerca de sí mismos, su entorno y sus actividades.
Se apoyan en estrategias de tipo no verbal o paralinguístico, para auxiliarse en su desempeño en el idioma Inglés.
Reconocen similitudes y diferencias entre su lengua materna y la lengua extranjera. Inglés II, 2º Semestre
Los alumnos reafirman vocabulario y estructuras gramaticales que le permiten compartir su pasado y experiencias personales en la lengua extranjera, dentro del salón de clase.
Utilizan su conocimiento creativamente para escuchar, hablar, leer y escribir sobre su pasado y experiencias personales.
Inglés III, 3º semestre
Los alumnos amplían sus conocimientos y estructuran su proyecto de vida en los ámbitos personal, vocacional y social, así como sus aportaciones al mundo social, científico y tecnológico.
Inglés IV, 4º Semestre
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Analizan, valoran, proponen y participan en soluciones a las problemáticas que se presentan en la sociedad. Inglés V, 5º Semestre
Leen, comprenden, redactan, resumen, analizan y esquematizan textos. Con todo lo anterior, el alumno construye el aprendizaje basándose en sus experiencias dentro y fuera del aula. Inglés I Los conceptos fundamentales para el primer curso de inglés, en este nuevo modelo son: “Mi persona”, “El entorno y yo” y “Mis actividades”. De éstos se derivan los conceptos subsidiarios: “como individuo”: física, axiológica y socialmente, “Ubicación geográfica”: global, nacional y local, y “actividades”: individuales, sociales y económicas.
Se consideraron los conceptos anteriores como fundamentales y subsidiarios a partir del reconocimiento de la necesidad de incorporar al bachillerato tecnológico el enfoque comunicativo, del que el alumno fue usuario durante su tránsito por la secundaria.
Al arribar al bachillerato tecnológico, los alumnos veían coartadas sus posibilidades de aprender a través del
fomento de las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, escribir y leer, al verse circunscritos al ejercicio de una o dos habilidades a lo sumo, principalmente la traducción o la escritura.
Iniciar con “mi persona” y “quién soy” se asocia con una lógica secuenciadora y de profundización de lo que
el alumno aprendió en secundaria. Se parte de la necesidad de que el alumno esté en condiciones de comunicar- se, para que con el antecedente que ya posee, interactúe con sus compañeros poniendo en práctica las cuatro competencias básicas.
Este concepto ofrecerá al profesor y a sus alumnos una gama de posibilidades para recrear diversas
estrategias de aprendizaje basadas en secuencias didácticas, que servirán como pretexto para el manejo del tiempo presente en todas sus acepciones, de tal modo que al término del semestre el alumno logrará apreciar con propiedad quién es, en cada uno de los conceptos fundamentales y subsidiarios que componen el programa. Se precisa que así como se considera al inglés de secundaria como antecedente para el Inglés I, éste será el antecedente del Inglés II y así sucesivamente. Adquisición de saberes y conocimientos para incorporarlos al capital cultural del alumno, que le permitan dar solución a problemas reales en la vida cotidiana.
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Conceptos
subsidiarios
Como individuo Físicamente Axiológicamente Sociológicamente
Ubicación geográfica Local Nacional Internacional
Actividades Individuales Sociales Económicas
Conceptos
fundamentales
ANTECEDENTES Inglés, secundaria
Mi persona ¡Quién soy
Ingles
El entorno y yo ¡Dónde vivo?
Mis actividades ¡Qué hago?
Estructura conceptual de la asignatura de Inglés I
Anexo
Nota: Se sugiere que el mediador presente las siguientes expresiones en las primeras sesiones, y que se practiquen cotidianamente. Asimismo se propone que se incrementen paulatinamente.
Ejemplos de producciones lingüísticas
Saludos y despedidas: hello, hi, good morning, good afternoon, good evening, give me five. good bye, bye, see you, see you later, so long, good night, etc.
Permisos: May I come in? May I go out? May I to the restroom? May I wash my hands? May I drink some water? May I write the date? etc.
Negociación de significado: Sorry?, repeat please. Excuse me?, What does .............. mean?, What´s the meaning of ..............?, How do you say ............. in English?, etc.
Instrucciones: Open your book at page ........, stand up, sit down, be quiet please, work in pairs, work in groups of three/five, mingle around, find someone who, read, write, listen, guess, underline, cir- cle, match, complete, etc.
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Inglés I
Concepto fundamental • Mi persona: ¿Quién soy?
• Como individuo: Concepto Físicamente
subsidiario Axiológicamente (valores) Sociológicamente Funciones del • Presentación de sí mismo.
lenguaje sugeridas • Presentación de terceros. • Presentación de objetos de la escuela y del hogar. • Pronombres personales • Verbo to be (am, is, are / af. neg. int) • Wh – questions
Nociones • Adjetivos posesivos gramaticales • Adjetivos calificativos
• Verbo to have • Artículos definidos e indefinidos • Sustantivos singulares y plurales • Miembros de la familia • Sentimientos y estados de ánimo • Países y nacionalidades • Descripción física (partes del cuerpo)
Vocabulario • Colores • Ocupaciones y profesiones • Estado civil (married, single, divorced, etc.) • Números (1-100) • Alfabeto • Diversidad
Principales • Espacio categorías • Tiempo
• Energía • Materia
Principales valores • Libertad por fomentar • Justicia
• Solidaridad
Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto
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Inglés I
Concepto fundamental • El entorno y yo ¿Dónde vivo?
• Ubicación geográfica: Concepto Global
subsidiario Nacional Loca
l • Dar y seguir instucciones. Funciones del • Solicitar y dar información sobre un lugar.
lenguaje sugeridas • Describir lugares. • Localizar objetos.
• Preposiciones de tiempo (in, on, at) Nociones • Preposiciones de lugar (in, on, at, between, in gramaticales front, of, under, above, next to, behind, across, from, etc.) • Adjetivos demostrativos
• There is / There are
• Verbos de acción • Direcciones
Vocabulario • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial)
• Diversidad
Principales • Espacio categorías • Tiempo
• Energía • Materia
Principales valores • Libertad por fomentar • Justicia
• Solidaridad
Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto
Inglés I
Concepto fundamental • Mis actividades: ¿Qué hago?
• Actividades: Concepto Individuales
subsidiario Sociales Económicas
• Solicitar y dar información acerca de otros y de uno mismo.
• Solicitar y dar información sobre actividades eco-
Funciones del nómicas. lenguaje sugeridas • Pedir y dar información sobre gusto o disgusto de
uno mismo y de otras personas. • Pedir y dar información sobre lo que alguien está
haciendo. • Describir lo que la gente hace diariamente.
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• Presente simple • Presente continuo
Nociones • Likes / dislikes gramaticales • Auxiliar can / can´t
• Adverbios de frecuencia • Comparativos • Superlativos
• Alimentos • Verbos • Tiempo – husos horarios
Vocabulario • Partes de la casa • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial) • Preferencias • Pasatiempos
• Diversidad
Principales • Espacio categorías • Tiempo
• Energía • Materia
Principales valores • Libertad por fomentar • Justicia
• Solidaridad
Contexto de aprendizaje • Acorde al tema integrador propuesto
IInnggllééss IIII Para este curso de inglés consideramos como conceptos fundamentales “Nuestro pasado” y “Nuestras experiencias”; y se plantean como conceptos subsidiarios “Historia”: personal, familiar y local; además de “Vivencias”: individuales y grupales. A partir de la lógica flexible y secuencial del programa, el alumno, tras reconocerse y describirse en varios aspectos, en este curso de inglés estará en contacto con su pasado como miembro de su familia y de su contexto, lo que le permitirá ampliar los ámbitos de ese espacio en el que vive y convive como ser social. Estos conceptos fundamentales y subsidiarios son una continuidad de lo analizado en Inglés I y son base para Inglés III, lo que facilitará al profesor y al alumno la cantidad y la calidad de las interacciones con tales conceptos. Descartamos la posibilidad de incluir otros conceptos, debido a que el programa considera una prospectiva, en donde cada uno de los conceptos fundamentales y subsidiarios tiene una función específica de embone. C
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Conceptos
Subsidiarios
Historia Personal Familiar Local
Vivencias Individuales Grupales
Conceptos
fundamentales Nuestro pasado
Antecedentes Inglés I
Inglés II
Nuestras experiencias
Estructura conceptual de la asignatura de Inglés II
Inglés II
Concepto • Nuestras experiencias.
fundamental
• Vivencias: Concepto
Individuales subsidiario
Grupales
• Compartir experiencias sobre la asistencia a luga- res públicos: centro comercial, restaurante, super- mercado, museos, estadio, disco, etc.
• Pedir y dar información sobre experiencias vividas Funciones del en deportes, viajes, navegación en Internet, etc.
lenguaje sugeridas • Pedir y dar información sobre hechos simultáneos en el pasado.
• Pedir y dar información sobre cambios visibles en
nuestro entorno familiar, local, estatal, nacional, mundial.
• Pronombres complementarios (object pronouns) • Sustantivos contables / No contables • How much / How many
Nociones • Some / Any gramaticales • A lot of
• Plurales irregulares • Pasado continuo (af-neg-int) • Present Perfect (af-neg-int)
• Números (100-1000) • Herramientas de trabajo • Artículos escolares • Alimentos
Vocabulario • Cantidades • Medidas • Lugares públicos • Artículos deportivos
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• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia
• Libertad Principales valores
• Justicia por fomentar
• Solidaridad
Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
aprendizaje
Inglés II
Concepto • Nuestro pasado.
fundamental
• Historia: Concepto Personal
subsidiario Familiar Local
• Preguntar y proporcionar información de hechos
pasados. Funciones del • Preguntar y dar información sobre el lugar y la fe-
lenguaje sugeridas cha de nacimiento de una persona. • Solicitar y dar información de personajes del pasado. • Dar información de lo realizado por una persona. • Pasado del verbo to be (af-neg-int) • Pasado simple (af-neg-int)
Nociones • Used to (af, neg, int) gramaticales • Auxiliar Could ( polite request, possibility) (af-neg-
int). Verbos regulares e irregulares. Adjetivos com- parativos. Adjetivos superlativos.
• Expresiones de tiempo en pasado: yesterd y last (night, week, month, year) time go
Vocabulario • Ocupaciones • Personajes famosos • Costumbres y aficiones • Experiencias escolares: kindergarten, elementary
school, junior high school, high school.
• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia
• Libertad Principales valores
• Justicia por fomentar
• Solidaridad
Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
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Conceptos
Subsidiarios
Propósitos Personales Vocacionales
Logros Sociales Científicos Tecnológicos
Conceptos
fundamentales Proyecto de vida
Antecedentes Inglés II
Inglés III
Aportes al mundo
IInnggllééss IIIIII Para este curso, los conceptos fundamentales son: “Proyecto de vida” y “Aportes al mundo”, y los subsidiarios son: “Propósitos”: personales, vocacionales y sociales; y “Logros”: sociales, científicos y tecnológicos.
Estos conceptos son fundamentales porque obedecen a una lógica de desarrollo secuencial proveniente de los conocimientos adquiridos en las asignaturas Inglés I y II, es decir, después de que el alumno sabe quién es, dónde vive, qué hace; cuál ha sido su pasado y sus vivencias o experiencias; lo que sigue, en orden de desarrollo lógico, es construir su proyecto de vida, donde él pueda expresar sus propósitos o anhelos personales y su vocación, con lo que estaría en la posibilidad de hacer algunos aportes al mundo que le rodea, en diferentes etapas de su vida, en lo social, científico y tecnológico. Estructura conceptual de la asignatura de Inglés III
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Inglés III
Concepto • Proyecto de vida
fundamental
• Propósitos: Concepto
Personales
subsidiario Vocacionale
s • Describir metas personales Funciones del • Discutir planes futuros
lenguaje sugeridas • Describir problemas • Pedir y dar sugerencias
• Futuro will (affirmative, negative, interrogative) • Futuro idiomático going to (affirmative, negative,
interrogative). Nociones • Auxiliares modales (must, should, could, would,
gramaticales have to and may) (affirmative, negative and inter- rogative).
• Pronombres posesivos
• Alimentos • Verbos • Tiempo / clima • Partes de la casa • Mobiliario
Vocabulario • Lugares públicos (local, nacional y mundial) • Preferencias • Pasatiempos • Empleos • Negocios • Enfermedades
• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia
• Libertad Principales valores
• Justicia por fomentar
• Solidaridad
Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
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Inglés III
Concepto • Aportes al mundo
fundamental
• Logros: Concepto Sociales
subsidiario Científicos Tecnológico
s • Descubrir quién ha hecho algo. • Dar información acerca de cosas que se han y no
Funciones del se han hecho. lenguaje sugeridas • Dar información acerca de las cosas que alguien
está haciendo. • Describir adelantos en el campo de la medicina.
• Primer condicionalt • Be able to
Nociones • Estructura vista en los semestres anteriores gramaticales - Primer condicional
- Presente perfecto, ever, never, yet - Since, for,
ago • Verbos regulares • Verbos irregulares • Cognados • Partes de la casa
Vocabulario • Mobiliario • Lugares públicos (local, nacional y mundial • Preferencias • Pasatiempos • Enfermedades
• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia
• Libertad Principales valores
• Justicia por fomentar
• Solidaridad
Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
aprendizaje
IInnggllééss IIVV En este curso, el alumno recupera lo visto en los niveles anteriores. Los conceptos fundamentales son: “Aprovechamiento y preservación de recur- sos” y “Sociedad del conocimiento”; los subsidiarios son: “Tipos”: naturales, humanos y del conocimiento; y “Usos”: benéficos y perjudiciales. Al llegar a este punto de desarrollo, nuestro alumno está en condiciones de poder aprovechar esos recursos del saber que ya ha obtenido, porque ahora, al relacionar esta asignatura con los aprendizajes que de manera vertical, horizontal y transversal proporcionan las demás materias del plan de estudios, es capaz de analizar y valorar la importancia presente y futura de los recursos naturales y participar activamente en la preservación de éstos, incluyendo los relacionados con la cultura, con la ciencia y con la tecnología, al hacer un uso adecuado de ellos, en su entorno local, regional, nacional o mundial.
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Conceptos
Subsidiarios
Tipos Naturales Humanos Del conocimiento
Usos Benéficios Perjudiciales
Conceptos
fundamentales Aprovechamiento y preservación de recursos
Antecedentes Inglés III
Inglés IV
Sociedad del conocimiento
Inglés IV
Concepto • Aprovechamiento y preservación de recursos.
fundamental
• Tipos Concepto Naturales
subsidiario Humanos Del conocimiento
• Solicitar y dar información sobre hechos relevantes. Funciones del
• Pedir y dar información sobre la elaboración y con- lenguaje sugeridas
sistencia de diversos productos.
• Voz pasiva, en presente (af-neg-int) • Tag questions (forma afirmativa y negativa) • Voz pasiva, en pasado (af-neg-int)
Nociones • Segundo condicional (unreal condicional) Af-neg-
gramaticales int. (Would, could, might).
• Todas las estructuras anteriores vistas en los
se- mestres procedentes.
• Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Preposiciones: of, by
Vocabulario • Materiales: Wood, plastic, iron, leather, etc. • Elementos de la naturaleza: river, ocean, mountain,
hill, forest, volcano, etc.
• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia
• Libertad Principales valores
• Justicia por fomentar
• Solidaridad
Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
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Estructura conceptual de la asignatura de Inglés IV C
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Inglés IV
Concepto • Sociedad del conocimiento.
fundamental • Usos:
Concepto En el hogar subsidiario En la oficina
En la industria
• Conocer y relatar eventos importantes de su localidad, de su país y del mundo, suscitados en un tiempo antes del pasado.
Funciones del • Pedir y dar información sobre acontecimientos que han afectado el rumbo del país y del mundo.
lenguaje sugeridas • Investigar y recrear la cultura popular en su comu-
nidad y en su país. • Pasado perfecto (af-neg-int). • Tercer condicional (past unreal conditional). • Cláusulas o proposiciones relativas (definidas y no
Nociones definidas: who, whom, whose, what, which, that)
gramaticales • Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Todas las estructuras gramaticales vistas en los se-
mestres anteriores. • Pasado participio de verbos regulares e irregulares. • Expresiones de tiempo de acuerdo con las estructu-
Vocabulario ras gramaticales propuestas. • Beneficios derivados del trabajo, educación, políti-
ca, investigación, economía, etc.
• Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia • Libertad
Principales valores • Justicia
por fomentar • Solidaridad Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
aprendizaje
Inglés V En este curso se recuperan los aprendizajes de los niveles anteriores. Inglés V forma parte de las materias que integran el componente de formación propedéutica, ya que la suma de los aprendizajes previos posibilita al alumno para que se comunique por escrito y para que comprenda la lectura de textos en inglés, habilidades necesarias para su desempeño en Instituciones de nivel superior.
Cabe aclarar que aunque se ponga énfasis en la lectura y en la escritura, las otras dos habilidades no deberán ser descuidadas.
Por lo anterior se eligió, como concepto fundamental, “Avances de la humanidad”, pues es el que c ierra el
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Conceptos
subsidiarios
Conceptos
fundamentales
Antecedentes Ingles IV
Avance de la humanidad
Ingles V
Campo social
Proyecto
Campo económico Proyecto
Campo científico Proyecto
Campo tecnológico
Proyecto
ciclo lógico y secuencial de la aplicación de estrategias centradas en el aprendizaje; el alumno por iniciativa propia, con una total libertad elegirá y leerá diversas temáticas para expresar su sentir. Estructura conceptual de la asignatura de Inglés V
Inglés V
Concepto • Avances de la humanidad
fundamental • Campo:
Social Concepto
Económico
subsidiario Científico Tecnológic
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• Las funciones del lenguaje estarán de acuerdo Funciones del
con los textos seleccionados, con énfasis en la lenguaje sugeridas
comprensión de lectura. Nociones • Todas las estructuras vistas en los semestres gramaticales anteriores.
Vocabulario • Acorde con las lecturas propuestas.
• Informativos • Instructivos
Análisis • Descriptivos
de textos • Narrativos • Científicos
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• Predicción (gráficos, iconográficos y tipográficos) • Skimming • Scanning • Conectores
Estrategias • Referentes
para la comprensión • Inferencias
de lectura • Prefijos / sufijos • Ideas principales y secundarias • Transcodificación (que el alumno elabore mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, gráficas, etc.) • Diversidad • Espacio
Principales • Tiempo
categorías • Energía • Materia • Libertad
Principales valores • Justicia
por fomentar • Solidaridad Contexto de • Acorde al tema integrador propuesto
aprendizaje 3. Operación del Programa
3.1 Recomendaciones y sugerencias El maestro planea y diseña, con base en los contenidos de su asignatura, una secuencia didáctica, resultado del trabajo colegiado de planeación participativa con los titulares de las asignaturas del semestre.
La secuencia didáctica se deriva de la selección previa de un tema integrador que debe reunir los siguientes requisitos:
Debe ser de interés para el alumno. Debe estar relacionado con la vida cotidiana. El tema debe ser lo suficientemente amplio y abarcativo para que permita conceptos más amplios. A partir del tema seleccionado, se pueden trabajar diversos con- tenidos de una asignatura. Se puede trabajar con los contenidos de más de una asignatura. Puede relacionarse con los conocimientos humanísticos, tecnológicos y científicos. Puede relacionarse con el entorno inmediato del alumno, el con- texto social en todos sus niveles:
regional, estatal, nacional y mundial. Es importante que cumpla con todos los requisitos señalados, de lo contrario, no sería un tema integrador. En este enfoque, el papel del profesor estará orientado a convertirse en:
Mediador entre lo que el alumno puede y debe construir en el aprendizaje. Coordinador de las actividades de apertura, desarrollo y cierre de las secuencias didácticas. Facilitador para llevar al alumno de la imposibilidad a la posibilidad de aprender. Motivador de una actitud de desear hacer y promover el aprendizaje en sus alumnos. Creador de múltiples acciones y oportunidades para que el alumno despliegue sus facultades, dones y
habilidades.
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Promotor de una cultura axiológica, basada en el respeto al mundo, para que culmine con una actitud hacia la sustentabilidad.
Tutor, para brindar apoyo emocional al alumno que se encuentre en una situación actitudinal que le impida construir su aprendizaje.
Si el maestro adopta con voluntad y convicción este modelo y está consciente de su papel como facilitador y mediador, el alumno puede construir su propio aprendizaje a través de esta estrategia educativa centrada en el aprendizaje, la cual lo induce a desplegar su imaginación, objetivar las imágenes, según sus vivencias, habilidades e intereses, y a desarrollar posibilidades múltiples.
El alumno adquiere conocimientos, percibe sus sentimientos, desarrolla habilidades y destrezas, perfila sus pensamientos y transita de lo homogéneo a lo heterogéneo. Además de las actividades de una secuencia didáctica, el alumno refuerza sus valores, y adquiere una conciencia plena como sujeto social dinámico e importante.
El maestro diseña instrumentos que le sirven como clave de evaluación para registrar las evidencias de la
construcción del aprendizaje de cada alumno, en forma individual o colectiva. La evaluación es continua y sumatoria, como un proceso metodológico que evidencie la producción y que puede concluir en dos momentos: la acreditación y/o la certificación. Precisiones sobre la valoración en la asignatura de Inglés Es muy importante precisar que los criterios e instrumentos de valoración que se anexan, posibilitan al mediador para realizar el seguimiento a la actividad desarrollada por el estudiante, de una manera sistemática, válida y confiable, y permiten la emisión correcta de un juicio de valor.
La propuesta de valoración está diseñada de tal manera que pueda ser utilizada durante y al término de la operación de cada secuencia didáctica; ésta es aplicable a lo largo de las cinco asignaturas que integran la materia de Inglés. Por lo anteriormente expuesto no se incluye, al término de cada secuencia didáctica, una propuesta de valoración, para ofrecer la posibilidad al mediador de que, de acuerdo con su contexto, realice los ajustes pertinentes y necesarios, con la tabla de valoración sugerida. Criterios de evaluación
La evaluación es un proceso de valoración del desempeño de los estudiantes, en su trayecto hacia el aprendizaje. Esto hace necesario precisar qué, para qué, cuándo y cómo evaluar.
En consecuencia, se debe trazar una ruta que permita al profesor elaborar la inevitable nota con datos más objetivos, esto es, establecer criterios y estándares de ejecución claros y precisos. Criterios y estándares educativos
Los criterios y estándares (Marcos Referenciales Lingüísticos) son los indicadores en los cuales basamos la medición, el “assessment” y la evaluación. Cuando observamos, describimos, interpretamos y juzgamos un aspecto o comportamiento en la ejecutoria del estudiante ante una determinada tarea, lo que hacemos es estimar este comportamiento en términos de unos valores preestablecidos, que a la vez demuestran el nivel de dominio en la destreza, habilidad o actitud, según había sido propuesto en los propósitos de aprendizaje.
Los estándares son normas basadas en valores a partir de los cuales juzgamos el nivel de ejecución de los alumnos, en términos de calidad. Median- te los estándares distinguimos y graduamos la ejecución de los alumnos, en términos de excelente, bueno, satisfactorio y requiere mejora. Si fuera necesario establecer diferencias, podríamos decir que los estándares son indicadores de calidad; y los criterios, puntos de referencias más específicos que sirven para cuantificar con mayor precisión las ejecutorias de los alumnos ante diversas tareas en el proceso de aprendizaje.
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Es importante recalcar la necesidad de establecer criterios claros y precisos sobre lo que se espera de la ejecución de cada estudiante. Más importante aún es asegurarnos de que los alumnos estén debidamente informados sobre estos criterios, para que ellos sepan cómo van a ser evaluados y puedan dirigir su propio aprendizaje.
Definitivamente, esto no sólo permitirá que los alumnos lleven a cabo sus tareas según lo estudiado durante
las lecciones, sino que también puedan autoevaluarse identificando sus propias fortalezas y limitaciones. De este modo resultará un aprendizaje más auténtico para los alumnos, pues ellos mismos serán los responsables de lograr sus objetivos según los criterios establecidos.
Propuesta de estándares de valoración en las dimensiones axiológica, procedimental y fáctica.
Dimensiones Criterio Nivel de ejecución Puntuación en %
Axiológica Vivencia de los valores Seguimiento de tareas Trabajo individual Trabajo colaborativo
Excelente Bueno Satisfactorio Requiere mejora
100 % 90-80% 70-60 % Menos del 60%
Procedimental Listening Speaking Reading Writing
Excelente
Bueno Satisfactorio Requiere mejora
100 % 90-80%
70-60 % Menos del 60%
Fáctica Nivel de dominio de las habilidades
Construcción de texto Discurso Prueba objetiva Ensayo
Excelente
Bueno Satisfactorio Requiere mejora
100 % 90-80%
70-60 % Menos del 60%
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Nombre del alumno
Dimensión axiológica
Vivencia de los valores Seguimiento de tareas Trabajo individual Trabajo colaborativo
E B S RM E B S RM E B S RM E B S RM
Nombre del alumno
Dimensión procedimental
Vivencia de los valores Seguimiento de tareas Trabajo individual Trabajo colaborativo
E B S RM E B S RM E B S RM E B S RM
Nombre del alumno
Dimensión fáctica
Vivencia de los valores Seguimiento de tareas Trabajo individual Trabajo colaborativo
E B S RM E B S RM E B S RM E B S RM
Nombre del alumno Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa
E = Excelente / B = Bueno / S = Satisfactorio / RM = Requiere Mejora Vivencia de los valores Valoración de la dimensión axiológica
Excelente El estudiante siempre interactúa con el grupo y con el mediador, con calidad, calidez y respeto; cumple al 100% con el reglamento escolar. Bueno El estudiante, en la mayoría de sus interacciones con el grupo, se comporta con calidad, calidez y respeto; cumple la mayor parte del tiempo con el reglamento escolar. Satisfactorio El estudiante realiza sus interacciones en el grupo con altibajos, no obstante su conducta no es reprobable; cumple medianamente con el reglamento escolar. Requiere mejora El estudiante no interacciona adecuadamente con el grupo, propicia y genera situaciones incómodas para el buen desempeño del grupo; la mayor parte del tiempo incumple el reglamento escolar. Seguimiento de las tareas
Excelente El alumno cumple al 100% con los trabajos asignados, los entrega a tiempo y atiende los requerimientos de éstos.
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Bueno El alumno cumple entre el 80 y menos del 100% con los trabajos asignados, entrega fuera de tiempo, tiene causa justificable y atiende la mayoría de los requerimientos de éstos. Satisfactorio El alumno cumple entre el 60 y menos del 80% con los trabajos asignados, a veces los entrega a tiempo pero atiende la mayoría de los requerimientos de los trabajos, o los entrega a tiempo y atiende un porcentaje aceptable de los requerimientos. Requiere mejora El alumno cumple con menos del 60% de los trabajos asignados e incumple con los requerimientos de éstos. Trabajo individual
Excelente
El alumno siempre participa en la clase por decisión propia, contesta con propiedad y acertadamente, es capaz de argumentar sus respuestas. Bueno El alumno la mayoría de las veces participa en la clase por decisión propia, contesta bien la mayoría de las veces y a veces argumenta sus respuestas. Satisfactorio El alumno rara vez participa por decisión propia, sólo lo hace si se le requiere, contesta bien la mayoría de las veces y rara vez argumenta sus respuestas. Requiere mejora El alumno no participa por decisión propia, rara vez lo hace aún si se le requiere, sus respuestas rara vez son acertadas y muy esporádicamente o nunca argumenta sus respuestas. Trabajo en equipo
Excelente El estudiante siempre participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo es altamente productiva y persuasiva. Bueno El estudiante la mayoría de las veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción con el equipo es buena. Satisfactorio El estudiante a veces participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo es aceptable. Requiere mejora El estudiante rara vez participa con entusiasmo, solidaridad y en un marco de respeto. Su interacción en el equipo no es la adecuada, incumple y genera distractores. Valoración de la dimensión procedimental Listening
Excelente Manifiesta su comprensión al 100%, mediante la expresión oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin dudar y sin error las instrucciones verbales que se le dan. Bueno
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Expresa su comprensión entre 80% y menos del 100%, mediante la expresión oral correcta de las palabras o enunciados. Atiende sin error, pero con dudas, las instrucciones verbales que se le dan. Satisfactorio Expresa su comprensión en un nivel entre el 60 y el 80%, mediante la expresión oral de enunciados, en los que se observa cierta deficiencia en su pronunciación. Atiende con algunos errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan. Requiere mejora Expresa su comprensión en un nivel por debajo del 60%, mediante la expresión oral de enunciados, en los que se observan deficiencias importantes en su pronunciación. Atiende con errores y dudas las instrucciones verbales que se le dan. Speaking
Excelente
El alumno expresa siempre con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Bueno El alumno expresa casi siempre con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Satisfactorio El alumno expresa la mayoría de las veces con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Requiere mejora El alumno rara vez expresa con propiedad, fluidez y con entonación correcta las palabras o enunciados que se utilizan en una situación con enfoque comunicativo. Reading
Excelente El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia siempre correctamente, con fluidez y entonación, respetando los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Bueno El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia casi siempre correctamente, con fluidez y entonación, respetando los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Satisfactorio El alumno lee diversos tipos de texto; pronuncia la mayoría de las veces correctamente, con fluidez y entonación, acusando problemas con los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Requiere mejora El alumno lee diversos tipos de texto; rara vez pronuncia correctamente, con fluidez y entonación, y no respeta los signos de puntuación que se presentan a lo largo del texto. Writing
Excelente El alumno siempre construye textos coherentes, utiliza correctamente las estructuras gramaticales y su ortografía se manifiesta sin error. Bueno El alumno casi siempre construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su ortografía presenta mínimas fallas.
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Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces construye textos coherentes, utiliza las estructuras gramaticales y su ortografía acusa algunos errores importantes. Requiere mejora El alumno rara vez construye textos coherentes, utiliza de manera inadecuada las estructuras gramaticales y su ortografía presenta serias deficiencias. Construcción de textos
Excelente El alumno siempre hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Bueno
El alumno casi siempre hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces hace uso apropiado del vocabulario, con sintaxis y ortografía correctas, expone sus ideas coherentemente, plasma con originalidad y creatividad sus ideas. Requiere mejora El alumno rara vez hace uso apropiado del vocabulario, expone sus ideas con poca coherencia, plasma sin originalidad y sin creatividad sus ideas. Discurso
Excelente El alumno siempre utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee dominio de las cualidades de la expresión oral. Bueno El alumno casi siempre utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee cierto grado de dominio de las cualidades de la expresión oral. Satisfactorio El alumno la mayoría de las veces utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee un grado aceptable de dominio de las cualidades de la expresión oral. Requiere mejora El alumno rara vez utiliza adecuadamente el vocabulario y la estructura gramatical acorde al grado de estudios que cursa. Posee poco grado de dominio de las cualidades de la expresión oral.
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B) INTENCIONES FORMATIVAS Propósito de la secuencia didáctica, que favorece el propósito de la asignatura:
Identificar y utilizar las estructuras del tiempo pasado simple del idioma Inglés, aplicadas a
verbos regulares e irregulares, en todas sus formas, mediante una serie de ejercicios y
situaciones planteadas en el aula, las cuales le permitirán pedir y dar información sobre hechos
pasados, así como de lo realizado por otras personas en distintos ámbitos.
Tema integrador: El Hombre
Otras asignaturas, módulos o submódulos que trabajan el tema integrador. Asignaturas, módulos y/o submódulos con los que se relaciona: Todas las asignaturas de segundo semestre.
Categorías:
Espacio ( ) Energía ( ) Diversidad ( ) Tiempo ( X ) Materia ( ) Explique ¿Por qué elegiste la(s) categoría(s)? Durante el desarrollo de la secuencia se aborda la estructura del tiempo pasado simple. Componente de Formación Básica o Propedéutica
Conceptos Fundamentales: Nuestro Pasado
Conceptos Subsidiarios: Historia
Componente de Formación Profesional Modulo: Submódulo: Contenidos fácticos o conceptuales: Simple Past and its forms . Contenidos Metodológicos o Procedimentales: Interacción, trabajo colaborativo, redacción
Contenidos Axiológicos o Actitudinales: Libertad
6 Aplicable para los tres componentes: básico, propedéutico y profesional.
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
INSTRUMENTO PARA REGISTRO DE SECUENCIA DIDÁCTICA6
A) IDENTIFICACIÓN Dirección General o Académica: DEGETI
Plantel: Profesor(es):
Asignatura/ Módulo/ Submódulo: INGLÉS II Semestre: 2
Carrera: Periodo de aplicación/horas: 5
Fecha: FEB-JUL 2009
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C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Apertura
Actividad Atributo de la competencia genérica
Competencia disciplinar Producto de aprendizaje Evaluación
Leer texto y enlistar verbos
Comparar e inferir resultados del ejercicio anterior
Comparar significados de verbos
Responder cuestionario y comparar resultados
Presentar ejercicio corregido
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe
Cuestionario contestado de manera correcta
Ejercicio corregido
Guía de observación Evaluación individual
Desarrollo
Actividad Atributo de la competencia genérica
Competencia disciplinar Producto de aprendizaje Evaluación
Lectura de estructura gramatical
Complementación de enunciados
Leer e identificar verbos Clasificación de verbos Cambiar estructura en
oraciones Responder enunciados de
manera escrita Redactar Historia Mural de trabajos
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
Ejercicios resueltos Redacción de una historia Elaboración de mural
Cuestionario Lista de cotejo
Cierre
Actividad Atributo de la competencia genérica
Competencia disciplinar Producto de aprendizaje
Evaluación
Complementación de ejercicio
Redactar párrafo con historia con enfoque personal
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo
Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras
Ejercicio resuelto Composición
Rúbrica
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D) ELEMENTOS DE APOYO
Equipo Material Fuentes de información
Salón de clase
Juego de copias o cuadernillo de ejercicios
Manual de antología de la DEGETI, 2007.
E) VALIDACIÓN
Elabora:
Profesor(es)
Recibe:
Avala:
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Ejemplo de Secuencia para Inglés II
Datos de Identificación Beautiful memories in my life
Inglés II
*Tema integrador El hombre
Concepto fundamental Nuestro pasado
Concepto subsidiario Historia
Categoría Tiempo
Dimensión Axiológica Libertad
Dimensión Fáctica Simple Past and its forms
Dimensión Procedimental Interacción, trabajo colaborativo, redacción
Propósito
Identificar y utilizar las estructuras del tiempo pasado simple del idioma Inglés, aplicadas a verbos regulares e irregulares, en sus formas afirmativa, negativa e interrogativa, mediante una serie de ejercicios y situaciones planteadas en el aula, las cuales le permitirán pedir y dar información sobre hechos pasados, así como de lo realizado por otras personas en distintos ámbitos.
Competencias Genéricas
Participa de manera efectiva en equipos diversos. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Atributos:
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta, dentro de distintos equipos de trabajo
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales, mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio
Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.
Competencias disciplinares
Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.
Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.
Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras
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A. El estudiante lee el siguiente texto, y enlista las palabras subrayadas.
MOVING ON Before Mary arrived to Mexico City in 1990. She lived with her parents in a small town in Guanajuato. There, Mary’s father had a family busi- ness which he worked efficiently. Mary graduated from high school and she wanted to go to college. Because Mary needed to move to go to college, all the family thought to move to the city.
B. El estudiante compara su lista en binas e infiere el significado de esas
palabras.
C. El estudiante, en equipos de cuatro, compara el significado de las palabras.
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D. El estudiante contesta, individualmente, las siguientes preguntas, subrayando la opción correcta.
1. What kind of words are the underlined ones? a. adjectives b. verbs
2. According to the endings, how many groups of words can you find? a. two b. one
3. How do most of the words end? a. with –ed b. with different endings
4. All the verbs with the –ed ending in the past are known as a. irregular verbs b. regular verbs
5. Verbs that change ( some of them never change ) from present to past and past participle are known as
a. irregular verbs b. regular verbs
E. En trío los estudiantes comparan sus respuestas.
F. El estudiante presenta el ejercicio ya corregido, después de haber contrastado lo que pensaba él con lo que sus compañeros de equipo aportaron.
A. Los estudiantes relacionan, mediante la lectura de las tablas gramaticales, sus saberes previos sobre la temática con las nuevas estructuras de conocimiento.
Formation of the Past Simple of regular verbs
• Most verbs take -ed. paint - painted
• Verbs ending in -e take -d. live - lived
• Verbs ending in consonant + y take -ied.
try - tried
BUT play - played
• Verbs with one syllable ending in
one vowel + one consonant double the consonant before the -ed.
• Verbs with two or more syllables
ending in a stressed vowel + one consonant double the consonant before the -ed.
LOOK!
stop - stopped prefer - preferred
BUT answer - answered
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The Past Simple of irregular verbs
• Irregular verbs don’t take -ed in the Past Simple.
go went
Affirmative Negative Interrogative
I You He She It We You They
went
I
You He She It We You They
didn’t
go Did
I
you he she it we you they
go?
• Did you know something about the simple past of the regular verbs? a. yes b. no
• Did you know something about the simple past of the irregular verbs? a. yes b. no
• Did you understand the simple past for both kinds of verbs? a. yes b. no
B. El estudiante completará los enunciados escribiendo los verbos del re-
cuadro. is was work
worked become became
a. Maya Angelou was born in 1928 in Arkansas, USA. b. She worked with Martin Luther King in 1960 for black’s people
rights in America. c. In 1970 Maya Angelou became the first African-American writer
in the best-seller lists.
C. El estudiante leerá el texto y subrayará los verbos en pasado simple.
A big star Barbra Streisand was born in 1942 in Brooklyn, New York. She started her career as a singer and first appeared on Broadway in the 1960s. In 1968 she won an Academy Award for the film Funny Girl. In the 1970s and 1980s she starred in several popular films. And she was also a very successful singer. In 1983 she made the film Yentl, and it was a “one woman show”. Barbra pro- duced, directed and starred in the film and she sang the songs, too. In September 2000 she gave a farewell concert in New York. Was this her last show? Who knows.
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D. El estudiante escribe los verbos localizados en el texto, y los clasifica en regulares e irregulares.
Regular verbs Irregular verbs
started was born
appeared won
starred was
produced made
directed sang
gave
E. El estudiante cambia de afirmativas a negativas e interrogativas las oraciones siguientes:
• Maya Angelou was born in Arkansas. x N Maya Angelou wasn’t born in Arkansas.
? I Was Maya Angelou born in Arkansas?
• She worked with Martin Luther King. x N She didn’t work with Martin Luther King.
? I Did she work with Martin Luther King?
• Maya became the first African-American writer in the best-seller lists.
N Maya didn’t become the first African-Ameri- can writer in the best-seller lists.
I Did Maya become the first African-American
writer in the best-seller lists?
But, what about short answers? Examples • Was Maya Angelou born in Arkansas?
Yes, she was. • Was Maya Angelou born in Texas?
No, she wasn’t. • Did Maya work with Luther King?
Yes, she did. • Did she become a famous Mexican writer?
No, she didn’t.
Now, answer the following questions. Use the information about Barbra Streisand (use short answers)
• Did Barbra win an Academy Award for the film Terminator? No, she didn’t.
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• Did Barbra produced, direct and starred the film Yentl? Yes, she did.
• Was Barbra Streisand born in Brooklyn, New York? Yes, she was.
• Did she give a farewell concert in September 2000 in New York? Yes, she did.
F. El estudiante, capitalizando sus conocimientos sobre los verbos en pa-
sado simple, redacta una historia breve, de acuerdo con el modelo del texto de apertura.
G. Los estudiantes forman un mural con los trabajos, lo que permite que se lean y se amplíe su lista de verbos.
A. El estudiante completa las frases del ejercicio utilizando los verbos del recuadro.
sang won started
gave made was
1. What did Barbra Streisand do in 1983?
She made the film Yentl.
2. What happened to Barbra Streisand in 1968? She won an Academy Award for the film Funny Girl.
3. What did Barbra give in September 2000 in New York? She gave a farewell concert.
4. Besides producing, directing and starring, what else did Barbra
do in the film Yentl? She sang the songs in the film.
5. How did this famous star start her career? She started her career as a singer.
B. El estudiante redacta un párrafo corto similar al de “Big Star”, en el que
muestra su nivel de acercamiento con los verbos en pasado simple, en el que relata historias de su familia, amigos y deportistas de su comunidad.
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44.. BBiibblliiooggrraaffííaa 4.1 Impresa
Anderson, Neil J. Active English 1-5, Skills for reading. Edición especial. 2003. Anderson, Neil J. Active Skills for Reading: Book 1. Thomson Heinle. Boston, 2003. Arnaldo, Alicia y Anita G. Dente. Aprenda Inglés fácil y rápido. English the fast and fun way for Spanish
speakers. Second Edition. Barron’s Education Series. 1999. Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents. 1995. Foley and Neblet. English in Action 1-5. Thomson ELT. Manuales para el profesor y para el alumno, elaborados, por profesores de la DGETI, a base de secuencias
didácticas. Fomento Editorial SEP-FCE. http://www.dgeti.sep.gob.mx/AreasDeptos/ReformaCurri-cular/principio.pdf
Soars, Liz and John. American Headway 1-3. Oxford University Press. 2001. Ediciones Kel Textos elaborados, a base de secuencias didácticas, por profesores del CECyTE, N. L.
Austin Thrush, Emily Poole, Emily Guleff, Virginia. Interactions two. A Multi-Skills Activity Book.
McGraw-Hill. San Diego, 1997. Basic Grammar Worksheets. By Alemany Press. Prentice Hall Regents.1995. Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Editorial Síntesis. Madrid, 1993.
Harris, D.P. Testing English as a second language. McGraw-Hill. New York, 1969. Krashen, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon. 1981.
University of Southern California. Monereo, C. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Editorial Graó. 2005. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Librería Correo de la UNESCO,
México, 2001. Shoenberg, Irene E. Focus on Grammar. Addison Wesley Publishing Company. 1994. Tlaseca Ponce, Martha Elba. El saber de los maestros en la formación docente. Colección Archivos, UPN.
México, 2003.
4.2 Electrónica
www.aulafacil.com www.edicionesimpala.com/index1.html www.englishcom.com.mx www.englishtown.com campus.dokeos.com www.lamansiondelingles.com www.lingolex.com/espan.htm www.lessonplanspage.com www.rdenglish.com/ www.saberingles.com.ar www.ompersonal.com.ar www.oup.com/elt/ www.w.udec.cl/~alualem/ingles/verreir.html
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Fundamentos cognoscitivos: La enseñanza del inglés como segundo idioma mediante un enfoque multidisciplinario. Lilliam Malavé, Ph.D. University at Buffalo.
• www.ncela.gwu.edu/pubs/nysabe/vol11/nysabe111.pdf • es.wikipedia.org • Vigotsky la educación. Revista de educación / nueva época núm. 9 / abril - junio 1999. • www.eduteka.org/Pisa2003.php • www.language.ca • http://mediasuperior.upn.mx
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