INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA ... - … · para la investigación educativa. La conversión de las innovaciones en objeto de estudio para la investigación es un camino

INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA:ALGUNOS ÁMBITOS RELEVANTES

TOMÁS ESCUDERO ESCORZA ANA DELIA CORREA PIÑERO

(coords.)

INVESTIGACIÓN ENINNOVACIÓN EDUCATIVA:

ALGUNOS ÁMBITOS RELEVANTES

ÍNDICE

Para mantener su información actualizada, consulte:www.arcomuralla.com

En la edición de esta obra ha participado la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica (AIDIPE).

© by Editorial La Muralla, S.A., 2006Constancia, 33 - 28002 MadridI.S.B.N.: 84-7133-765-7Depósito Legal: M-47.628-2006Imprime: LAVEL, S.A. (Madrid)

COLECCIÓNAULA ABIERTADirección: M.a Antonia Casanova

PRÓLOGO .................................................................................Tomás Escudero y Ana Delia Correa

1. RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ..F. Javier Murillo Torrecilla Crisis en la investigación educativa ......................................Modelos de relación entre la investigación y la práctica

educativa ..........................................................................Dificultades en la relación entre investigación y práctica ...Los saberes de los docentes como generadores de conoci-

miento ..............................................................................Aportaciones de la innovación .............................................Un ejemplo de investigación: la mejora de la Eficacia Esco-

lar .....................................................................................Conclusiones ..........................................................................Referencias bibliográficas .....................................................

2. EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN .........Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé Introducción ..........................................................................

Multiplicidad de factores .....................................................Tecnologías y cambio educativo ...........................................

La necesidad de un análisis multidimensional .....................Cambios en relación al acceso a la información .................

Crece la información ...........................................................Cambia el modo como se codifica la información ..................Cambia el modo como se accede a la información ..................

Promesas y realidades de las TIC ..........................................

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Realidad contextual. Diversidad cultural .............................Relaciones familia y escuela .................................................Nuestra propuesta de acción: las Comunidades de Aprendizaje .

Guía INTER. Una guía práctica para la formación de pro-fesores en educación intercultural .................................Objetivos de la guía INTER ................................................Declaración de Principios ....................................................Lo que pensamos que la Educación Intercultural es y no es ...Estructura de la guía INTER ..............................................Cómo usar la guía INTER ..................................................

De la educación intercultural a la ciudadanía intercultural El tratamiento de la diversidad cultural en los centros educa-

tivos .............................................................................La educación intercultural: una respuesta al tratamiento de

la diversidad en las aulas .............................................La educación para la ciudadanía desde un enfoque intercul-

tural ............................................................................Referencias bibliográficas .....................................................

4. LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD .............Pedro Álvarez, Inmaculada Asensio, Ángel Forner y Luis SobradoIntroducción ..........................................................................El duro camino hacia la institucionalización de la tutoría

universitaria .....................................................................La labor tutorial en la Universidad en el Espacio Europeo

de Educación Superior (EEES) ......................................Los sistemas de tutoría en Europa: un estudio empírico ........Conclusiones y recomendaciones ..........................................

Tutoría universitaria y convergencia europea: el caso delos estudiantes ..................................................................Educación superior. Datos generales .....................................Educación superior. Datos de los estudiantes ........................Educación superior. Éxito y abandono ..................................Educación superior. Inserción y formación continua .............Comentario final ................................................................

La función tutorial en la Universidad: ámbitos, estrategiasy recursos .........................................................................

ÍNDICE 7

Algunos resultados de investigación que deberían conocer lospolíticos ........................................................................

Cambios de práctica que no lo son ......................................Preparar una presentación con “Power Point” ......................Crear un aula de ordenadores o dar la clase en ella ..............Colocar los apuntes en Internet ............................................Poner un campus virtual ....................................................El denominador común .......................................................

Las consecuencias ..................................................................Referencias bibliográficas .....................................................

3. NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD ..Teresa Aguado, Leonor Buendía, Mª Ángeles Marín y Encarna-

ción SorianoIntroducción ..........................................................................El asociacionismo en la Escuela Intercultural .....................

Las familias inmigrantes y la educación de los hijos en lasociedad de acogida ...................................................

Valores y cualidades en los hijos e identificación con el grupoétnico ...........................................................................

Aprendizajes que deberían impartirse en las escuelas .............Participación de las familias en el ámbito escolar .................La función de la escuela ......................................................Las principales dificultades en el ámbito escolar ...................Las preocupaciones del profesorado ......................................Participación de las Asociaciones de Inmigrantes en la educa-

ción .............................................................................Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigran-

tes en los centros educativos según el profesorado ............Ámbitos de participación en el currículum ...........................Participación con los agentes de la comunidad educativa .....Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigran-

tes en los centros educativos de la provincia de Almeríasegún las Asociaciones de Inmigrantes ...........................

Algunas conclusiones ..........................................................La realidad multicultural en las escuelas de Granada: pro-

puesta educativa ..............................................................

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Nuestra respuesta: estrategias de apoyo a los estudiantes ...Programa de tutoría. Universidad de Granada ....................Antecedentes .......................................................................Características y objetivos del Programa ...............................Organización de los cursos del Programa .............................La asistencia a los módulos presenciales ...............................Los Planes de Acción Tutorial (Módulo 7) ...........................La evaluación del Programa ...............................................Programa de Mentoría. Universidad de Sevilla ....................La mentoría como respuesta a las necesidades de orientación y

tutoría .........................................................................El Proyecto SIMUS: Sistema de Estudiantes Mentores de la

Universidad de Sevilla ..................................................Nuevos proyectos de desarrollo de mentoría ...........................

A modo de conclusión ..........................................................Referencias bibliográficas .....................................................

6. EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN ...............Tomás Escudero EscorzaIntroducción ..........................................................................Evaluación para cambiar, evaluación para mejorar .............

Mejorar la calidad educativa ..............................................Calidad y conceptos relacionados .........................................Cultura y gestión de la calidad: calidad total .......................

Ámbitos de evaluación para la mejora de la calidad educa-tiva ....................................................................................Las políticas, los planes y los programas educativos ..............Las instituciones, los centros educativos ...............................Los agentes educativos, los profesores ...................................

Utilidad y uso de la evaluación .............................................Estrategias participativas ....................................................La toma de decisiones ..........................................................

Ética y utilización de la evaluación .......................................Reflexión de síntesis ..............................................................Referencias bibliográficas .....................................................

ÍNDICE

Necesidad de la tutoría en la Universidad ............................Aspectos sociales ..................................................................Factores académicos .............................................................La tutoría: ámbitos y funciones ...........................................Fases y ámbitos de intervención ...........................................Las funciones de la tutoría ..................................................Funciones tutoriales propias de la fase primera (el ingreso del

alumnado en la Universidad) .......................................Funciones tutoriales características de la fase segunda

(durante la estancia del alumnado en la Universidad) ..Funciones tutoriales adecuadas de la fase tercera (en la tran-

sición del alumnado de la Universidad al ámbito profe-sional) .........................................................................

La acción tutorial en la formación de posgraduados universi-tarios ...........................................................................

El profesor tutor y los estudiantes con necesidades educativasespeciales ......................................................................

Recursos para la actividad tutorial del profesorado universi-tario .............................................................................

Consideraciones finales .......................................................Referencias bibliográficas .....................................................

5. NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES EN LA UNI-VERSIDAD ..................................................................................Eduardo García Jiménez y Rafael Sanz OroIntroducción ..........................................................................La educación universitaria en el contexto actual ................

La realidad de los estudiantes universitarios ........................Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior ................La orientación y tutoría en la Universidad ..........................

Existen unas necesidades que demandan unas respuestas .Implicaciones que tienen estos cambios para la práctica de

la orientación y tutoría universitarias .............................Consecuencias de la convergencia europea en la orientación y

tutoría universitarias ....................................................Algunos cambios de partida ................................................Marco de intervención de la orientación y tutoría .................


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PRÓLOGO

Una sociedad extraordinariamente dinámica como la que tene-mos, en la que de manera progresiva y sistemática se conjuga la apari-ción de nuevos recursos con la de nuevos problemas por resolver, notiene otro remedio que buscar permanentemente mecanismos deadaptación y cambio para responder de la manera más adecuadaposible a las nuevas demandas y necesidades. Es en este contexto enel que se entiende que la innovación constituya un objetivo y un obje-to preferente en todos los ámbitos.

Lógicamente, la educación en general y los procesos educativosen particular, como elementos críticos del desarrollo social, se venenvueltos en constantes procesos de innovación y cambio, como res-puesta obligada a las nuevas situaciones, tanto favorables como pro-blemáticas. Los educadores tenemos muy claro que la innovación enrecursos, planteamientos, programas, etc., es uno de los caminosnecesarios para optimizar la educación ante las nuevas situaciones ycontextos que van apareciendo.

Sin embargo, sabemos que no toda la innovación educativa esrelevante y eficaz, sobre todo cuando no se apoya en modelos deacción bien fundamentados teórica y prácticamente, o cuando signi-fica la utilización excesiva y/o mal integrada de nuevos recursos, o,por ejemplo, cuando responde a modas pasajeras con más impactoaparente que rendimiento real. Por estas razones, resulta extraordi-nariamente importante fundamentar adecuadamente las innovacio-nes y los procesos de cambio en educación y, al mismo tiempo, anali-zar, investigar y evaluar su verdadero impacto y consecuencias de caraa la mejora educativa en general y muy especialmente sobre la forma-ción y el desarrollo personal, académico y profesional de los estu-diantes. Obligatoriamente, la innovación debe ser contrastada y sola-mente debe ser consolidada si produce mejoras reales.

Consideraciones como las anteriores fueron las que motivaronque la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica

investigación por parte de los docentes. La mejora de las relaciones ydel conocimiento mutuo entre investigadores y profesores y la impli-cación de estos últimos en los procesos de investigación se ven comoalgunos de los posibles elementos facilitadores de una mejora de lasaludidas relaciones.

Queda claro que la tradicional relación de subordinación de lapráctica educativa a la investigación está en entredicho, pues cadavez más se reconoce a la propia práctica y a los saberes de los docen-tes como una importante fuente para la investigación educativa y elconocimiento pedagógico. Estamos, sin duda, ante modelos de rela-ción más interactivos entre teoría y práctica.

Es en este contexto en el que surge con fuerza la innovación edu-cativa en su doble vertiente de fuente de ideas para la investigación yde objeto de estudio para la misma. Murillo nos dice que las innova-ciones “conjugan lo más granado de los saberes de los docentes conla creatividad de una nueva respuesta a una situación que exige aten-ción; creatividad y experiencia juntas para dar un paso hacia la mejo-ra de la educación”. Las innovaciones ayudan a localizar los temasimportantes para la práctica educativa y, con ello, las prioridadespara la investigación educativa.

La conversión de las innovaciones en objeto de estudio para lainvestigación es un camino adecuado para su comprensión, funda-mentación y sistematización, su evaluación y, consecuentemente, suvalidación y su difusión. Las innovaciones son, asimismo, una fuentede hipótesis factibles para la investigación y, al mismo tiempo, elmejor marco para validar sus resultados. Los investigadores en educa-ción deben adaptar sus concepciones y sus planteamientos metodoló-gicos a esta situación contextual, no sólo optimizando su propia prác-tica, aprovechando los impulsos innovadores, sino tambiéncanalizándolos hacia los terrenos de la eficacia y de la mejora real dela teoría y práctica educativas.

Se sigue con un capítulo obligado en un texto dedicado a la inno-vación educativa en estos momentos, el dedicado al análisis del impac-to de las nuevas tecnologías, que en este caso han llevado a cabo los pro-fesores Francisco Aliaga y Antonio Bartolomé. Desde la posición nosólo de expertos, sino también de innovadores en este terreno, se nosofrece una lúcida revisión crítica, de gran potencial clarificador, pre-cisamente en un campo donde se requiere un extraordinario cuida-

PRÓLOGO 13

(AIDIPE) dedicara su XII Congreso Nacional de Modelos de InvestigaciónEducativa, celebrado en la Universidad de La Laguna en septiembrede 2005, al tema de la Investigación en Innovación Educativa, con ladoble intención de presentar y discutir trabajos de investigaciónsobre líneas de innovación y, al mismo tiempo, evaluar sus conse-cuencias.

Como es lógico, en el aludido Congreso se seleccionó como temá-tica preferente de discusión algunos de los ámbitos considerados másprioritarios y críticos en relación con el cambio y la intervención edu-cativa en estos momentos. Estos ámbitos fueron la propia innovacióncomo objeto de investigación, la utilización de las tecnologías de lainformación y comunicación, el tratamiento de la multiculturalidad,la tutoría universitaria y las estrategias de apoyo a los estudiantes y laevaluación como estrategia de cambio y de mejora de la educación.Algunos de los trabajos centrales presentados sobre estos temas, con-venientemente adaptados, constituyen el contenido de esta publica-ción que ahora prologamos.

Este libro, por tanto, se centra en la innovación y en la investigaciónsobre la innovación en educación, tratando la situación a través de unoscuantos ejemplos muy relevantes y verdaderamente representativosdel trabajo en este campo. En conjunto, pensamos, se armonizan losprincipios de ejemplaridad temática y de coherencia en el ámbito dela innovación educativa y en el de la investigación sobre la misma.

Los retos de la innovación para la investigación educativa son analiza-dos por el profesor Murillo Torrecilla, en un primer capítulo que nosólo tiene valor como elemento introductorio, sino también comomarco de contextualización. El autor comienza preguntándose por lacrisis de la investigación educativa y por su, resaltada por distintasvoces, incapacidad para dar una respuesta verdaderamente eficaz alos problemas escolares. Con el análisis de estas voces, se recogenalgunos planes de acción que en distintos países se plantean parapaliar el problema.

Los distintos modelos de relación entre la investigación y la prác-tica educativa, con sus potencialidades y limitaciones, constituyen unsegundo punto de análisis. En todos los casos parece convergerse enla idea de que esta relación no siempre es fácil, pues son numerosaslas razones de índole teórico-práctica, y también actitudinales, quelimitan sobremanera el acceso y la utilización de los resultados de la


base de siglos de conocimiento educativo, respondamos a los cam-bios que la tecnología está provocando en nosotros y en nuestrosestudiantes.

El trabajo continúa con una revisión detallada de las promesas yrealidades de las TICS en el ámbito educativo en los últimos quinceaños, con abundantes referencias al panorama internacional y al aná-lisis comparado y un detenimiento específico en la situación en el sis-tema educativo español. Posteriormente se incide en la valoración delos resultados que la investigación en estos terrenos ha proporciona-do, haciendo énfasis en la necesidad del conocimiento de los mismospor parte de los responsables políticos, de cara a optimizar pedagógi-camente decisiones que habitualmente conllevan grandes inversio-nes en recursos tecnológicos.

La anterior revisión desemboca en una posición crítica ante lasuperficialidad de muchos de los estudios analizados y la demandade planteamientos de investigación más rigurosos y más orientados alobjetivo de mejorar los sistemas educativos y la educación en general.

Se nos recuerda de manera enfática, que “los cambios que puedeposibilitar la tecnología necesariamente han de ir vinculados a unanueva forma de enseñar y aprender. Hacer lo mismo que antes perocon ordenadores, no es innovación. En realidad son cambios que nosólo no responden a los problemas que está generando la llamadaSociedad de la Información, sino que muchas veces inciden negativa-mente en la docencia”.

El análisis crítico de lo que es con mucha frecuencia la utilizaciónde las presentaciones PowerPoint, el uso de aulas dotadas de ordena-dores, la ubicación de apuntes en Internet y la utilización de campusvirtuales, lleva a la conclusión de que “la innovación deja de tener unvalor educativo para responder a los profundos cambios que hemosanalizado en relación a la Sociedad de la Información cuando cen-tramos nuestra atención en la implantación del recurso tecnológicoen vez de centrarnos en el cambio metodológico y, simultáneamente,en qué tecnologías pueden ayudarnos a ese cambio y cómo”.

El reto de las nuevas tecnologías nos obliga a plantearnos, por supropia naturaleza y alcance, nuevas aproximaciones contextuales ymetodológicas para investigar la innovación en este campo y suimpacto. El análisis de los profesores Aliaga y Bartolomé concluyecon un buen número de interesantes sugerencias al respecto.

PRÓLOGO 15

do para integrar de manera pragmática y eficaz en los procesos deaprendizaje, el enorme potencial de los nuevos recursos tecnológicosa disposición de los educadores.

Tras conceptuar debidamente las Tecnologías de la Informacióny Comunicación se toma una postura contraria a la idea de que es latecnología la que induce y provoca el cambio educativo, pues existenotros factores de influencia decisiva sobre los que debe incidir lainvestigación de manera prioritaria, con planteamientos de análisismultidimensionales, desde posiciones multidisciplinares.

Los cambios en el acceso a la información son elemento centraldel análisis, pues conllevan algunos cambios de gran relevancia parala investigación. El crecimiento exponencial de la información, porejemplo, obliga a permanentes procesos de actualización, así como anuevos modos de organización y acceso, lo que demanda que el siste-ma educativo potencie en los estudiantes competencias nuevas, denaturaleza metacognitiva, en el ámbito de la autorregulación de losaprendizajes. Esto facilitará y optimizará el acceso selectivo a la infor-mación en formatos muy diversos.

Otro aspecto importante a considerar es que el verdadero cambiono está tanto en el soporte en el que aparece la información como enel modo en que se codifica. La codificación audiovisual llega a lamayoría de la población y es la que más incide en la generación deconductas y valores, mientras que la codificación de Internet y multi-media es de extensión más restringida y está más relacionada con lagestión activa de la información y el desarrollo del conocimiento.Ante la cantidad y variedad en cuanto a calidad de la información enestos entornos, “debemos desarrollar en nuestro estudiantes habilida-des y criterios para buscar, valorar, seleccionar, interpretar e integrarla ingente cantidad de información contenida en Internet. Recurrir afiltros o acciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal”. Lomismo puede decirse con las competencias relacionadas con la gene-ración de documentos más allá del texto lineal, más allá del textoestructurado tradicionalmente.

Todas estas reflexiones alrededor de la información y de sus nue-vos tratamientos, nos obligan a tener presente que el impacto de lasnuevas tecnologías en educación no se queda en aspectos superficia-les, sino que incide en los fundamentos del propio diseño educativo ynos obliga a explorar nuevos métodos docentes en los que, sobre la


en los centros como elemento facilitador de la integración social y desuperación de prejuicios perturbadores de la convivencia.

Se analiza posteriormente la realidad multicultural de las escuelasde Granada, con detallada información cuantitativa y cualitativa de larealidad contextual y la diversidad cultural, las relaciones familia-escuela, la implicación familiar en la educación y la incidencia dediversas asociaciones y organizaciones. Finalmente se plantean lascomunidades de aprendizaje como propuesta de acción, que no se basaen la idea de compensación de un supuesto déficit social o culturalen el alumnado, sino que, por el contrario, parte de la riqueza queaporta la diversidad para mejorar la educación.

El tercer bloque de este capítulo presenta un estudio, en el marcode un proyecto Comenius con participación de siete países, sobre ela-boración de recursos para la formación del profesorado en educa-ción intercultural. Un producto final del proyecto es la Guía INTER,cuyos fundamentos, objetivos y metodologías se describen y comen-tan. Apoyándose en una filosofía próxima a la educación inclusivapara todos en las escuelas, se analiza en profundidad lo que la educa-ción intercultural es y lo que no es, y se plantean ciertos desafíos alprofesorado ante situaciones no deseables, aportando las consiguien-tes sugerencias de cambio.

Este trabajo integrado termina recogiendo el análisis y los plantea-mientos del Grupo de Investigación en Educación Intercultural (GREDI), endefensa del paso de la educación intercultural a la ciudadanía intercul-tural. El énfasis se pone en la educación para la ciudadanía, a través delestrecho trabajo con el profesorado, colocando el acento en la inclu-sión y poniendo freno a la exclusión, celebrando la diversidad frente ala homogeneidad y garantizando los derechos de todas las personas. Elgrupo se plantea una concepción de ciudadanía, que posteriormentedesarrolla, que sirva como marco organizador de las respuestas educati-vas que se ofrecen desde distintos frentes educativos y sociales.

Los dos siguientes capítulos, cuarto y quinto, se centran en unámbito de innovación clave en estos momentos para que nuestrasuniversidades desarrollen su quehacer pedagógico en coherenciacon los principios de calidad que sustentan la Convergencia al Espa-cio Europeo de Educación Superior. Los planes de acción tutorial yel apoyo a los estudiantes son acciones estratégicas indispensablespara resaltar el aprendizaje como eje central de la planificación y el

PRÓLOGO 17

También resulta obligado el tratamiento del tema de la multicul-turalidad en la educación, pues estamos, sin duda, ante uno de losasuntos más trascendentes y con más implicaciones, desde la perspec-tiva social, que tienen que abordar hoy en día los sistemas educativosde nuestro entorno cultural y muy particularmente el nuestro. Poreste motivo, el tercer capítulo recoge un trabajo integrado de TeresaAguado, Leonor Buendía, Mª Ángeles Marín y Encarnación Soriano,en el que analizan nuevas fórmulas educativas ante la multiculturalidad,desde diferentes entornos académicos, cercanos a contextos socio-educativos muy diversos, pero todos afectados muy especialmentepor esa realidad.

Como se afirma en el capítulo “el fenómeno de la multiculturali-dad constituye un eje esencial en torno al cual se vienen articulandopropuestas innovadoras de acción educativa (…) Dichas propuestasse caracterizan por concebir la diversidad cultural no como un pro-blema, sino como factor enriquecedor, desde un punto de vista quevalora positivamente el contacto entre diferentes culturas”.

Las autoras ofrecen en este capítulo estrategias que den respuestaa las necesidades que plantea la educación intercultural, no sólo enla escuela, sino en otros contextos, como el familiar y el comunitario.El denominador común de dichas propuestas es el de partir de lascaracterísticas diferenciales de las personas a las que se dirige, reco-nociendo y valorando sus diferencias culturales; esta perspectiva seopone a las prácticas educativas inspiradas en el patrón socio-culturaldel grupo mayoritario, que acentúan las desigualdades sociales.

La primera experiencia analizada tiene lugar en Almería, con elobjetivo de conocer la opinión de las familias inmigrantes, marro-quíes, rumanas y ecuatorianas, sobre las cualidades que valoran ensus hijos, la participación en el centro educativo y lo que esperan dela educación de sus hijos. Posteriormente se incide en el estudio delas preocupaciones y visiones de los profesores que atienden a estu-diantes de distintas procedencias y culturas, así como en la participa-ción en los centros de distintas asociaciones de inmigrantes.

Es importante constatar que, aunque todos los grupos de inmi-grantes ven a la escuela como algo esencial para la educación de sushijos, se detectan algunas diferencias y peculiaridades muy nítidas,generalmente relacionadas con el ámbito de las creencias y los valo-res. Se sugiere una mayor implicación y desarrollo de las asociaciones


para que los estudiantes puedan tomar decisiones fundamentadas ycon mayor autonomía. Una de las alternativas para hacer llegar esteconocimiento a los estudiantes es a través de la tutoría, la cual, ade-más de atender a otras finalidades muy reconocidas, puede convertir-se en una plataforma de comunicación y reflexión permanente sobrela situación académica y profesional del conjunto de los estudiantes.

El último apartado de este capítulo supone un análisis pormeno-rizado de lo que debe ser hoy la función tutorial en la universidad,con indicación expresa de ámbitos, estrategias y recursos. Se justificasu necesidad por razones sociales y académicas. Se establecen funcio-nes, fases y ámbitos de intervención. Se incide de manera específicaen la acción tutorial en los postgrados y en los casos de estudiantescon necesidades educativas especiales y, finalmente, se ofrece unamplio conjunto de recursos de apoyo, en distintos formatos, pararealizar la acción tutorial en la universidad.

Los profesores García Jiménez y Sanz Oro se introducen en elcapítulo quinto en el estudio de las nuevas estrategias de apoyo a los estu-diantes en la universidad, partiendo de una posición coherente con laidea de que las intervenciones en este contexto deben tener unaaproximación comprensiva e institucional, implicando a los órganosque tienen capacidad para tomar decisiones relacionadas con la ofer-ta formativa y el desarrollo de la enseñanza.

Se parte del diagnóstico de la nueva realidad de los estudiantesuniversitarios actuales y, sobre todo, de las nuevas necesidades ydemandas, en un contexto académico y social cambiante y en unpanorama de creciente diversidad en tipos de estudiante, en relacióncon procedencia, valores, intereses, preparación, edad, demandas ynecesidades en general. En definitiva, un panorama mucho máscomplejo que el tradicional de necesidades por atender, al que lasuniversidades están obligadas a responder.

El trabajo analiza en detalle esta situación y establece un amplioconjunto de ámbitos de intervención para los sistemas de orienta-ción y tutoría y, en general, de apoyo a los estudiantes. Se habla entreotras muchas cosas de los estudiantes como audiencia colaboradora,de la sustitución de los programas disciplinares actuales por guíasdocentes, etc. La respuesta experimental dada por la Universidad deGranada a este problema, es motivo de un análisis exhaustivo en eltrabajo.

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desarrollo de la enseñanza y para potenciar los procesos de autorre-gulación por parte de los estudiantes.

Los profesores Pedro Álvarez, Inmaculada Asensio, Ángel Fornery Luis Sobrado integran sus planteamientos para analizar la situaciónde los planes de acción tutorial en la universidad, que de manera progre-siva se han ido introduciendo en las instituciones, no sólo como ele-mento de apoyo estratégico en distintas facetas, sino también comoelemento relevante de calidad institucional.

Se analiza el duro camino recorrido hasta la institucionalizaciónde la tutoría universitaria, al hilo de los aires de reforma docente,potenciados por la convergencia europea, con la aparición en lasuniversidades de servicios y programas de orientación y tutoría, altiempo que se apuesta por potenciar la función del profesor asesor otutor del estudiante, como una acción fundamental de las universida-des. En definitiva, se crea un nuevo escenario formativo, en el que lalabor del profesor va a ser distinta a la que hasta ahora ha venidodesempeñando. Sin embargo, aun reconociendo estos esfuerzos y elcamino recorrido, la situación de la enseñanza universitaria y la inte-gración de la tutoría en ella todavía anda lejos de lo deseable, puescomo demuestran algunos estudios llevados a cabo en la Universidadde La Laguna, que recoge el trabajo, falta cultura y formación en losestudiantes y profesores para que la implantación de este nuevomodelo formativo sea una realidad generalizada.

Como es lógico, a lo largo del capítulo se debate en profundidad elsentido y significado de la acción tutorial en el paradigma pedagógicoque defiende y sustenta el programa de Convergencia al Espacio Euro-peo de Educación Superior (EEES), así como la implantación de loscréditos (ECTS). Se necesita un profesor que actúe como guía-orienta-dor y facilitador de los procesos de aprendizaje autogestionados porlos estudiantes. La función de tutoría, académica, personal o profesio-nal, alcanza especial relevancia. En este bloque se presentan los resul-tados, conclusiones y sugerencias de un estudio empírico, conducidopor un grupo investigador de la Universidad Complutense de Madrid,en el que actúan de informantes profesores de quince países.

Ante este nuevo reto de la Convergencia y sus consecuencias, sepresenta a continuación un diagnóstico detallado de la situación enel sistema universitario español tomando como referente los estu-diantes. Se ofrece una información contextual, que se hace necesaria


luaciones, constituye una parte central y extensa del trabajo del pro-fesor Escudero, pues incide en lo que, posiblemente, es el mayor retoque hoy en día tiene la investigación evaluativa, para ser un instru-mento real de cambio y mejora. Muchas evaluaciones no tienen con-secuencias o se utilizan mal. Si esto es así, la evaluación no tienemucho sentido, pues sólo se justifica por su utilidad y su buen uso.En el trabajo se presentan distintos modelos de utilización, usos delos resultados, así como distintas fórmulas y estrategias facilitadorasde esta utilización. Se entra también en el debate que ha surgidorecientemente alrededor de los conceptos de uso y de influencia y enel problema de la toma de decisiones. Se defiende la implicación delevaluador en el análisis de las decisiones alternativas, pero no expre-samente en el proceso de toma de decisiones propiamente dicho. Sepresentan y defienden distintas estrategias participativas en la evalua-ción como estímulo y garantía de uso y buena utilización de sus resul-tados.

El trabajo concluye con una llamada de atención sobre la utiliza-ción ética de las evaluaciones, la presentación de los principios quedeben seguirse, el análisis de algunos usos y abusos que aparecen conalguna frecuencia y, finalmente, discutiendo algunas falacias sobreestrategias práctico-metodológicas de las que el buen evaluador debehuir.

Este sucinto recorrido por el contenido de los seis capítulos deltexto que presentamos, nos reitera en la idea ya indicada al principiode que, en conjunto, se trata de una visión bastante representativa dela relación entre innovación educativa e investigación en nuestropaís, pues se recogen, por una parte, reflexiones y análisis de funda-mentación de la citada relación, como fuente mutua de ideas y comoprocedimiento de confirmación y garantía de mejora a través de lainvestigación evaluativa y, por otra, se analizan innovaciones, comoobjeto de investigación, tomando como ejemplo algunos de losaspectos más críticos para nuestro sistema educativo en la actualidad,tales como el impacto de las nuevas tecnologías, el tratamiento de lamulticulturalidad y los planes de acción tutorial y, en general, lasestrategias de apoyo a los estudiantes ante el cambio de paradigmadel proceso de enseñanza-aprendizaje que demanda y potencia elproceso de Convergencia al EEES.

Como coordinadores del trabajo en su conjunto, no queremos

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La mentoría entre estudiantes, como respuesta a las necesidadesde orientación y tutoría, encuadra el último gran bloque del capítuloquinto. Se definen los rasgos más significativos de la mentoría, susobjetivos, los beneficios para las distintas audiencias implicadas, asícomo las dificultades de aplicación. Como ejemplo concreto, se ana-liza en profundidad el proyecto experimental SIMUS (Sistema de Estu-diantes Mentores de la Universidad de Sevilla), tras varios años de aplica-ción. Este proyecto ha sido un referente importante para la posteriorpuesta en marcha del Proyecto Mentor, como red de mentoría entrevarias universidades españolas.

El sexto y último capítulo vuelve a centrarse en un ámbito de fun-damentación y contextualización de la innovación, pues en su traba-jo sobre evaluación y mejora de la calidad en educación, el profesor Escu-dero Escorza incide y defiende el gran protagonismo que tiene hoyen día la investigación evaluativa, como vehículo casi imprescindiblede justificación y asentamiento de innovaciones y cambios producto-res de mejoras reales en el sistema educativo.

En primer lugar, se estudia el concepto de investigación evaluati-va como instrumento de cambio social, analizando previamente elproceso histórico de la propia evaluación, hasta desembocar en lasconcepciones actuales, que priman de manera preferente el objetivode la mejora. El objeto final de esa mejora es la calidad de la educa-ción, concepto polivalente, escurridizo y relativo al observador, quese describe y comenta en profundidad.

¿Y cuáles son los ámbitos de innovación y cambio para mejorar lacalidad de la educación? El autor nos dice que “la lista de elementosa considerar puede resultar muy extensa, pero debemos resaltar, eva-luar e incidir en aquellos que la investigación y la práctica educativanos muestra como más relevantes, por su incidencia y relación conlos logros educativos. Pues bien, con esta perspectiva, existen pocasdudas de que los principales focos de atención deben estar en: “a) laspolíticas, planes y programas educativos, b) las instituciones en lasque fundamentalmente se gestiona y tienen lugar los procesos educa-tivos y c) los agentes que dirigen los procesos, principalmente losprofesores, y las fórmulas como los diseñan, desarrollan y evalúan”.En el trabajo se analizan con cierto detenimiento los elementos cru-ciales de estos tres ámbitos.

La última parte, dedicada al análisis del uso y utilidad de las eva-


CAPÍTULO 1

RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓNEDUCATIVA

F. JAVIER MURILLO TORRECILLA

Universidad Autónoma de Madrid

CRISIS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Desde hace más de una década se están multiplicando las vocesen todo el mundo que defienden que la investigación educativa estáen crisis. El argumento fundamental para formular tal afirmaciónrecae en la constatación de que ha fracasado en su pretensión deimpactar en la práctica educativa; o, en la expresión que se ha popu-larizado estos años, en hacer de la educación un ámbito basado enevidencias científicas (evidence-based field). Efectivamente, la investiga-ción educativa, nos guste o no, no tiene demasiada credibilidad entredocentes y administradores. Y es realmente extraño que unos u otrosrecurran a la investigación cuando tienen que tomar una decisión.

Aunque no es tarea sencilla hacer arqueología de estas ideas, pode-mos afirmar que dos influyentes documentos se encuentran en la basede dicha crítica: uno norteamericano y el otro británico. A un lado delocéano, el profesor Carl Kaestle publicó un artículo con un nombreabsolutamente transparente: The Awful Reputation of Educational Research(Kaestle, 1993), que podemos traducir como la “terrible” reputación dela investigación educativa. En el mismo, el autor argumentaba que lainvestigación educativa no había sido capaz de tener una credibilidadentre docentes y administradores; ni los temas abordados eran los quepedían los usuarios de la investigación, ni los resultados obtenidos eranutilizados para la toma de decisiones, de tal forma que la práctica habíadado la espalda a la investigación. Este trabajo tuvo su continuación enuna serie de artículos solicitados por la Asociación Americana de Inves-

terminar este prólogo sin mostrar nuestro más sincero agradecimien-to a los promotores, organizadores y participantes en el XII Congre-so de Modelos de Investigación Educativa “Investigación en InnovaciónEducativa” (Universidad de La Laguna, 21-23 de septiembre de2005), donde se gestó la idea de este texto, y de manera muy espe-cial, a todos los autores, por el interés y relevancia de sus aportacio-nes.

TOMÁS ESCUDERO ESCORZA

Presidente del Comité Científico

ANA DELIA CORREA PIÑERO

Presidenta del Comité OrganizadorXII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa

“Investigación en Innovación Educativa”


Al contrario de lo que ocurre en la medicina, la agricultura o la pro-ducción industrial, el campo de la educación opera en gran medidasobre la base de la ideología y el consenso profesional. De esta mane-ra está sujeto a modas y es incapaz de un progreso basado en la acu-mulación de conocimientos a partir de la aplicación del método cien-tífico y de la recogida y utilización sistemática de informaciónobjetiva para la toma de decisiones política.

Nosotros cambiaremos la educación para hacerla un campo basa-do en evidencias (US Department of Education, 2002: 50).

Y, en base al mismo, establece como una de las seis metas del PlanEstratégico “Hacer que la educación se convierta en un ámbito basa-do en evidencias”. Esta idea se operativiza en los siguientes objetivos:

• Elevar la calidad de la investigación financiada o desarrollada porel Departamento con acciones relacionadas con crear y aplicaraltos estándares para la financiación de investigaciones.

• Incrementar la relevancia de esa investigación para satisfacer lasnecesidades de los usuarios, mediante un mayor conocimiento deesas necesidades (realizando estudios periódicos), elaborando yactualizando revisiones de investigación (los llamados WhatWorks), trasladando los resultados de la investigación a la prácticadel aula, desarrollando guías que muestran ejemplos de educa-ción basada en evidencias, priorizando temas e incrementando lafinanciación.

Al margen de que nos agrade o desagrade la ideología que subya-ce a estos planteamientos, resulta interesante ver cómo la Adminis-tración de la mayor potencia mundial considera la falta de la eficaciade la investigación educativa como un grave problema que está inci-diendo en la calidad de la educación y toma serias medidas paramodificar esa situación.

En el Reino Unido, la esencia de las acciones no fue muy diferen-te a las planteadas por el gobierno de los Estados Unidos. Así, porejemplo:

• Se potenció la realización de revisiones sistemáticas de la investi-gación educativa, para lo cual se creó el Centro de Información y

RETOS DE LA INNOVACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 25

tigación Educativa (AERA) a sus ex-presidentes para que aportaran suvisión sobre el presente y el futuro de la investigación educativa. Estosartículos aparecieron en los números 26 (1997) y 27 (1998) de la revistaEducational Researcher, publicación oficial de la Asociación. Aunque endichos trabajos no todo era pesimismo, destilaba en todos ellos la ideade crisis en la investigación educativa. Así, se afirmaba que la investiga-ción educativa tenía que conformarse con ser una ciencia menor, conun impacto en la práctica muy limitado.

Desde este lado del charco, el afamado inspector y profesor DavidHargreaves en una conferencia impartida en la asamblea anual de laAgencia para la Formación del Profesorado (TTA) del Reino Unidoen 1996, afirmaba que la enseñanza, al contrario de lo que ocurre enel campo de la medicina y otros, no es una profesión basada en evi-dencias científicas (Hargreaves, 1996). Así, argumentaba que mien-tras que los médicos tomaban sus decisiones profesionales, por ejem-plo qué tratamiento prescribir, basándose en la mejor evidenciacientífica disponible, los docentes no utilizan la investigación en susdecisiones acerca de qué es lo mejor para sus alumnos. Y culpabiliza-ba de este hecho a la investigación educativa, que no ha sabido serútil para la fundamentación de la práctica docente, ni crear un cuer-po coherente de conocimientos sólidos e indiscutibles, ni difundiradecuadamente sus resultados (Muñoz-Repiso, 2004).

Ambos artículos tuvieron una importante repercusión en lascomunidades científica y académica de sus respectivos países, inicián-dose un profundo y sustancioso debate en torno al tema que llegahasta nuestros días. Así, en Estados Unidos destacan las aportacionesde Kennedy (1997), Schoenfeld (1999), Berliner (2002), Feuer, Tow-ne y Shavelson (2002), Slavin (2002), Burkhardt y Schoenfeld(2003), Hammersley (2002, 2004) y Hodkinson (2004). En el ReinoUnido sobresalen los artículos de Hillage et al. (1998), Tooley,(1998), Atkinson (2000), Edwards (2000), Oakley (2000, 2001), Trin-der (2000), Dyson, Thomson y Diack (2002), Thomas y Pring (2004)o del propio Hargreaves (1997, 1999).

Pero este debate no quedó en lo teórico, en ambos países las auto-ridades educativas tomaron medidas para transformar esa situación.En Estados Unidos, el Plan Estratégico del Departamento de Educa-ción para los años 2002-2007 establece un diagnóstico que nosrecuerda claramente las ideas de Hargreaves:


MODELOS DE RELACIÓN ENTRE LA INVESTIGACIÓN Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

No sería exagerado afirmar que sólo ha habido un modelo empí-rico, validado en la práctica, que ha relacionado efectivamente lainvestigación y la innovación educativa. Es el llamado modelo IDDA,cuyo momento de auge se sitúa en torno a los años sesenta y princi-pios de los setenta. Recordemos que en esa década, conocida comola del optimismo pedagógico, se pensaba que con conocimientos,recursos y un poco de política en el nivel de la escuela y del sistemaeducativo se podría conseguir que la educación jugara un importan-te papel en la redistribución social (Farrell, 1999). De esta manera, lainvestigación jugaba un papel fundamental en la mejora de la educa-ción que contribuyera a un cambio social.

El modelo IDDA tomaba su nombre de las fases que comprende:Investigación-Desarrollo-Difusión-Adopción (p.e. Havelock, 1969;House, 1979). Con él se buscaba el cambio educativo mediante la ela-boración y difusión de materiales ejemplares surgidos de la investiga-ción, que habían elaborado equipos de profesores universitarios ypsicólogos, y que los docentes debían implementar.

El resultado de la aplicación masiva de ese modelo fue un rotun-do fracaso. El profesor canadiense Michael Fullan, en un artículo crí-tico, recogió las características que generaron dicho fracaso (Fullan,1972):

1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 años trans-curridos desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas “adopciones”de innovaciones puestas en marcha, el cambio ocurrido en las escue-las fue muy escaso en comparación con las previsiones.

2. El proceso modal de cambio se caracterizó por un patrón comúnpara todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escue-las y se transmitía a ellas por unas bases relativamente universales.Los consumidores o usuarios de las innovaciones (profesores,padres, alumnos) jugaban un papel muy limitado en este proceso,básicamente de implementadores pasivos. La importancia la te-nían las innovaciones en sí, más que la capacidad de innovar. Losprofesores innovaban de manera individual, resultado de un pro-ceso permisivo más que participativo.

3. Este proceso modal tenía cuatro implicaciones:


Coordinación en la Escuela de Educación de la Universidad deLondres (EEP-Centre).

• Se establecieron prioridades en la financiación para potenciaraquellos trabajos más acordes con las necesidades de los usuarios,para lo que se creó el Foro Nacional para la Investigación Educati-va (NEFR).

• Se buscó coordinar las propuestas y productos de investigación apartir de un conjunto de criterios de calidad.

En España, el incipiente debate académico (p.e. Tejedor, 1995;De la Orden y Mafokozi, 1998; Bartolomé, 2000; Fernández Cano,2001; Muñoz-Repiso, 2004) es mucho más complaciente. Reconocesin duda que la investigación educativa tiene problemas, pero las crí-ticas no alcanzan el dramatismo de los países anglosajones. Así, porejemplo, los profesores De la Orden y Mafokozi afirman que “consi-derar que los resultados obtenidos por la investigación son obvios esmuy cuestionable” (De la Orden y Mafokozi, 1998: 17). Aunque, porotro lado, defienden que la investigación tiene problemas de perti-nencia marcados por su falta de poder de convicción o su escasa rele-vancia para el profesorado.

En cualquier caso, la respuesta de las administraciones educativasa esta situación es de total y absoluto silencio, quizá con la salvedadde alguna administración regional. El protagonismo de la Adminis-tración Estatal, desde el eternamente incumplido Plan Nacional deInvestigación Educativa (MEC, 1989) y hasta la actualidad, se ha idodiluyendo progresivamente hasta convertirse en un preocupantevacío. La supuesta preocupación del gobierno de la nación porpotenciar la investigación científica parece que ha dejado fuera alámbito de la educación. Con todo ello, podemos afirmar con todarotundidad que la investigación educativa no existe para la adminis-tración estatal, manteniéndose el esqueleto de un centro cuyo nom-bre se asemeja.

Quizá el Ministerio de Educación está dedicando tantos esfuerzosa utilizar verbos tales como evaluar, acreditar, habilitar, supervisar ocontrolar, que se ha olvidado que los mismos no tienen sentido si novan acompañados de otros como fomentar, favorecer, potenciar ycoordinar aplicados a la investigación educativa.


1. Relación directa entre la investigación y la docencia. Los docentesleen informes de investigación y aplican los resultados a su aulainiciando, de esta forma, un proceso de innovación. Esta víasupone que los docentes son los principales usuarios de la inves-tigación, y, por ello, la investigación debe ir dirigida a estos pro-fesionales. La experiencia y los estudios sobre el tema, sin embargo, nosconfirman la invalidez de este camino. Los profesores, por reglageneral, no tienen tiempo ni formación para leer informes deinvestigación, y en muchos casos tampoco tienen la actitud parahacerlo.

2. Las revisiones de investigación como mediadoras. Dadas las dificultadespara que los docentes lean investigaciones originales, se han mul-tiplicado las iniciativas para elaborar revisiones de investigación(los llamados What Works), o los artículos de difusión, de tal formaque gran parte del saber acumulado por la investigación esté dis-ponible de una forma rápida y accesible para los docentes.

3. La formación del profesorado como mediadora. Los resultados de lainvestigación llegan a la práctica a través de la formación tanto ini-cial como permanente del profesorado. Los formadores de forma-dores serían, por tanto, mediadores entre la investigación y lapráctica. Desde ese enfoque cobraría especial atención la necesi-dad de que los profesionales dedicados a la formación de profeso-res y maestros fueran, a su vez, investigadores.

4. La ruta de la política. Otra apuesta muy habitual es considerar quela investigación debe ayudar a la toma de decisiones política, yque a través de estas decisiones la investigación impactará en lapráctica docente. Este planteamiento es el más popular entre losinvestigadores, de hecho en muchas ocasiones se piensa más enlos políticos que en los docentes a la hora de redactar los infor-mes.Desafortunadamente, la experiencia nos dice que los tomadoresde decisiones políticas hacen una utilización parcial y sesgada delos resultados de la investigación. Así, salvo contadas excepciones,la investigación apenas es una excusa para tomar una decisiónpreviamente acordada.

5. La ruta larga, la sociedad como mediadora. La quinta alternativa es laque defiende que la investigación, con su lenta pero progresiva


a. Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si notuvieran influencia alguna en el proceso, lo que conllevabaque no se sintieran comprometidos con las innovaciones y queno se permitiera diversidad alguna.

b. No se reconocían ni planificaban cambios en el sistema socialni en los papeles de los usuarios.

c. La dinámica del proceso de cambio de rol fue completamentemalentendida y descuidada. Existía escasa concienciación deque la innovación requiere desaprender y reaprender, a la vezque crear duda y preocupación sobre las competencias necesa-rias para representar estos nuevos roles. En consecuencia, unavez que se ha iniciado el cambio no es posible incorporar tiem-po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos rolesdentro del sistema.

d. A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cam-bios organizativos introducidos se convirtieron en alternativasvacías puesto que crearon condiciones y esperanzas no-realis-tas en las actuaciones de los usuarios.

Este rotundo fracaso desembocó en una ruptura en la relaciónentre investigación y práctica. Desde ese momento, investigación einnovación han seguido caminos diferentes, si no enfrentados entresí, sí de espaldas la una de la otra.

A partir de entonces, los prácticos, con una visión más pragmáti-ca, se percataron de la importancia del centro docente como eje cen-tral de los procesos de cambio. Y se comenzaron a proponer modelosdonde la investigación no jugaba papel alguno. Así, tras este modelode enfoque Técnico-Científico, se impuso el enfoque Cultural y, trasél, el Socio-Político (p.e. González González y Escudero, 1986). Sinembargo, simplificando, en todos ellos el origen del proceso de cam-bio era su propio diagnóstico, la auto-reflexión de las dificultadespercibidas. Es decir, en ninguno de ellos se considera la investigacióneducativa como una fuente para el cambio. Sólo recientemente seempieza a valorar los resultados de la investigación como una “pre-sión externa” para el cambio educativo.

Desde la investigación, en una postura mucho más soñadora, sedefendían cinco modelos de relación entre investigación y práctica(Burkhardt y Schoenfeld, 2003):


Figura 2. Panorámica general de los modelos tradicionalesde relación entre investigación y práctica

DIFICULTADES EN LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA

Para seguir con nuestra argumentación, vamos a estudiar con unmínimo detalle algunas de las barreras que existen en la actualidad enla relación entre la teoría y la práctica. Para ello recurriremos a algunosestudios empíricos que nos ofrezcan evidencias sobre lo planteado.

Y debemos empezar este análisis destacando que la investigaciónes percibida por los docentes como irrelevante, inútil y demasiadoteórica. Efectivamente, Shkedi (1998) realizó un estudio de caráctercualitativo con un doble objetivo: por una parte conocer cómo losprofesores utilizan los resultados de investigación y, por otra, identifi-car las barreras que les impiden utilizar dicha investigación. Para elloentrevistó en profundidad a 47 profesores en activo de diferentesniveles educativos. Sus resultados se mostraron concluyentes: la granmayoría de los profesores no lee literatura de investigación porquepiensa que es irrelevante, inútil, demasiado teórica y porque no con-fían en sus resultados. Prefieren leer literatura educativa más prácti-


acumulación de conocimientos, va creando poco a poco una “cul-tura” en la sociedad que, posteriormente, es asumida por políti-cos, administradores y docentes. De esta manera, el principalusuario de la investigación sería la sociedad en su conjunto.

Como es razonable, estos modelos “puros” se combinan entre síformando un entrelazado de propuestas. Así, por ejemplo, el StrategicEducation Research Program (SERP), desarrollado por el estadouniden-se National Research Council (NRC) sigue un modelo que combina lautilización de las revisiones de investigación para acercar la investiga-ción a la formación del profesorado y a la toma de decisiones política(Willinsky, 2001). En la Figura 1 se muestra su propuesta.

Figura 1. El modelo de traducción de la investigación del SERP

En todo caso y tal como defendíamos al comienzo de este escrito,parece claro que ninguno de los cinco modelos señalados ha logradoque la investigación impacte realmente en la práctica educativa, nin-guno de ellos ha hecho que la educación sea un ámbito basado enevidencias científicas. Un sencillo análisis nos hace percatarnos quetodos ellos siguen un planteamiento análogo: consideran que elinvestigador asume en exclusiva el papel de generador de conoci-miento, el docente el rol consumidor y el administrador y político,en el mejor de los casos, el rol de mediador (Figura 2).


Traducción de la investigación

Síntesis deinvestigación

Política

Desarrolloprofesion al

Práctica en elaula

Investigac ióneducativa

Aprendizajedel alumno

Revisionesi ti ió

Políticos

Formaciónf d

Sociedad

INVESTIGAC. PRÁCTICA

Revisionesinvestigación

Formaciónprofesorado

Políticos

• Los docentes encuentran la investigación más creíble cuando éstaes coherente con su experiencia personal.

• Algunos profesores piensan que la investigación sólo deberíaabordar el estudio de técnicas y estrategias que tuvieran un impac-to directo en el desarrollo de la docencia, y valoran la calidad delas investigaciones con el exclusivo criterio de su aplicabilidaddirecta en el aula.

Otro tema clave que ha preocupado especialmente en la relaciónentre investigadores y prácticos son las dificultades en la difusión delos resultados de investigación. Y son varios los estudiosos que hanabordado esa cuestión. La profesora Felicity Wikeley (1998) preten-dió, a través de un interesante estudio donde entrevistó a profesoresde 15 centros de un distrito escolar inglés, averiguar cómo las bue-nas prácticas de investigación pueden ser difundidas de tal formaque ayuden a las iniciativas de mejora de la escuela. Encontró, deentrada, que la diseminación es una tarea extremadamente comple-ja, incluso cuando las buenas prácticas son compartidas entre cole-gas. También encontró que son muy fuertes las resistencias paraaceptar los resultados encontrados en la investigación. Así, los profe-sores dudan de la validez de la investigación, y defienden que sussituaciones particulares invalidan la aplicación de sus resultados. Deesta forma, cuando se les presentan resultados de investigaciónpiensan que no es posible utilizar esos resultados dado que sus claseso centros tienen características diferentes de los utilizados en lainvestigación.

Por otro lado, Huberman (1990) desarrolló un estudio amplia-mente citado donde se centró en analizar 11 proyectos de investiga-ción. Encontró que la diseminación de resultados es mejor si existenbuenas relaciones entre investigadores y prácticos antes y durante eldesarrollo del estudio. Este estudioso justificó esos resultados defen-diendo que el contacto de los investigadores con los docentes les ayu-daba a tener en cuenta el contexto local y a predecir la forma en quelos resultados podrían ser implementados.

El contrapeso a este resultado lo pone la profesora Karen-SeasoreLouis al afirmar que implicar a los usuarios no hace necesariamentela investigación más fácil de usar, excepto para aquellos que han esta-do directamente involucrados (Louis, 1998). Con ello, parece que la


ca, de tal forma que puedan aplicar los resultados en su trabajo deforma más directa. Como resultado añadido que nos debe hacer pen-sar, también encontró que los docentes creían que la mejor investiga-ción educativa era la cuantitativa, pocos conocían el potencial de lainvestigación de carácter cualitativo.

Esta misma investigación encontró que los docentes decían dis-poner de poco tiempo para leer investigación, además ésta no esta-ba disponible en su entorno inmediato y tenían dificultades paraentender muchos de sus términos, especialmente los referidos a lasestadísticas utilizadas. Análogas conclusiones fueron obtenidas porLatham (1993) en un estudio que comparó el consumo de literatu-ra científica de docentes, ingenieros, abogados y médicos. Encon-tró que los profesores son el colectivo profesional que menos utili-zaba la literatura científica y que menos la valoraba. Concretamentehalló que los docentes afirmaban no tener tiempo, que el lenguajede la investigación era demasiado técnico y que no encontraban uti-lidad a las investigaciones educativas. Con todo ello, decían que noles merecía la pena el esfuerzo de intentar leer literatura de investi-gación.

En esa línea, Saha, Biddle y Anderson (1995), en una investiga-ción donde consultaron a 120 directores de escuela, encontraronque la participación de los directivos de centros en cursos de post-grado tenía un impacto positivo en la utilización de la investiga-ción. La formación del profesorado en investigación, por tanto,mejora de forma significativa la utilización de los resultados deinvestigación.

Otro interesante trabajo relacionado con el uso de la investiga-ción es el desarrollado por Zeuli (1994). En él, localizó a una docenade docentes que utilizaban la investigación educativa y profundizó enel conocimiento de cómo leen investigación y cómo creen que esaslecturas influyen en su trabajo como docentes. Entre los resultadosencontrados destacan los siguientes:

• Los docentes tienen más probabilidades de utilizar los resultadosde investigación si en los informes se aportan ejemplos de casossimilares a sus propios contextos de enseñanza.

• Muchos profesores se centran más en el producto de la investiga-ción que en las ideas principales y evidencias.


• La existencia de buenas relaciones entre investigadores y docen-tes.

• Que los docentes estén o hayan estado implicados en un procesode investigación.

• Que los docentes tengan formación sobre investigación educativa.• Que el conocimiento, los resultados e implicaciones de la investi-

gación estén centrados en el conjunto de la escuela, no en el pro-fesor o el aula individual, dado que es la escuela la unidad básicadel cambio.

LOS SABERES DE LOS DOCENTES COMO GENERADORES DE CONOCIMIENTO

Hasta ahora se ha visto cómo en todos los modelos propuestos lainvestigación asume en exclusiva el papel de generadora de conoci-mientos, y la práctica el papel de consumidora de los mismos. De estaforma, subyace el planteamiento de que la investigación es la respon-sable de proponer nuevas ideas que la práctica tiene que desarrollary aplicar en el contexto del centro o el aula. Sin embargo, vistas lasdificultades encontradas entre la investigación y la práctica, esa rela-ción de subordinación quizá no sea la más adecuada. Tras la revisiónde investigaciones que han abordado esta cuestión, parece claro quelos prácticos rechazan con sus acciones el actual enfoque de relaciónentre investigación y práctica.

A modo de insumo para la reflexión, es interesante recoger las ideasde la profesora Karen-Seasore Louis (1998) acerca de las tres caracterís-ticas clave de la concepción posmodernista del conocimiento:

1. Todo conocimiento es local. Todo conocimiento generado, al margende su procedencia, debe ser compatible con las estructuras deconocimiento existente. De tal forma, que sólo en ese caso llega alegitimarse y extenderse rápidamente entre las estructuras organi-zativas.

2. Todo conocimiento es parcial y contestado. Esta característica del cono-cimiento, base de la teoría política, hace que su grado de utiliza-ción dependa de su “solidez”, es decir, del grado de su consisten-cia con las estructuras existentes, y de la forma en que facilitanuevos acuerdos sobre la forma de resolver problemas.


clave no está tanto en que los docentes estén implicados, sino en lamejora de la investigación cuando los docentes están en ella.

Una última evidencia nos la aportan Cousins y Leithwood (1993)quienes concluyeron, tras una ambiciosa investigación donde aplicaronun cuestionario a 388 directores de centros docentes norteamericanos,que el conocimiento centrado en la escuela es la mejor forma de mejo-rar las escuelas, más que las estrategias “de abajo a arriba” o “de arribaabajo” De esta forma, la mejora de la utilización del conocimiento esuna estrategia para la mejora de la escuela, y la escuela es la unidad parala utilización del conocimiento y el cambio. Los centros docentes comoorganizaciones son sistemas sociales, y el conocimiento en educación seconstruye social y políticamente. Por esos motivos, concluyen esos auto-res, los docentes deberían estar más implicados con la investigacióncomo participantes o como investigadores activos.

Resumiendo lo anterior, las evidencias acerca de la utilización dela investigación por parte de los docentes, según los estudios que hanrecogido sus apreciaciones, nos informan de la existencia de unaserie de barreras para la utilización de la investigación en educación,que son:

• La investigación es percibida como irrelevante, inútil y demasiadoteórica.

• Ausencia de confianza en los resultados de la investigación.• Falta de tiempo por parte de los docentes y un acceso muy limita-

do a la literatura de investigación.• Existen problemas por parte de los docentes para comprender el

lenguaje y las estadísticas de los informes de investigación.• Los docentes tienen mucha más confianza en otras fuentes de

información que en la investigación.• Existe una fuerte resistencia al cambio por parte de los docentes,

resistencia que, más que individual, es del centro en su conjunto,por tener estructuras rígidas que limitan los procesos de cambio.

Entre los elementos facilitadores de esta utilización se encuentran:

• La realización de investigaciones sobre temas que importan a losdocentes y donde se incluyen ejemplos y aplicaciones de los resul-tados.


Resulta especialmente atractiva la aportación de este autor en suesfuerzo por analizar las características del saber experiencial de losdocentes esbozando una “epistemología de la práctica docente”.Según Tardif (2004):

• El saber experiencial es un saber ligado a las funciones de losdocentes y, a través de la realización de esas funciones, se moviliza,modela y adquiere las rutinas y la importancia atribuida a la expe-riencia.

• Es un saber práctico, su utilización depende de su adecuación alas funciones, problemas y situaciones peculiares del trabajo.

• Es un saber interactivo, movilizado y modelado en el ámbito de lasinteracciones entre el docente y otros agentes.

• Es un saber sincrético y plural que no descansa en un repertorio deconocimientos unificado y coherente, sino sobre varios conocimien-tos y sobre un saber hacer que se movilizan y utilizan en función delos contextos variables y contingentes de la práctica profesional.

• Es un saber heterogéneo, pues moviliza diferentes conocimientosy formas de saber hacer, adquiridos a partir de diversas fuentes, enlugares variados, en momentos distintos.

• Es un saber complejo, no analítico, que impregna tanto los com-portamientos del actor, sus reglas y sus hábitos como su concien-cia discursiva.

• Es un saber abierto, poroso, permeable.• Está personalizado.• Es un saber existencial, dado que está ligado tanto a la experien-

cia como a la historia vital del profesorado.• Es un saber temporal, evolutivo y dinámico.• Es, por último, un saber social y construido por el actor en inte-

racción con diversas fuentes sociales de conocimiento.

De esta manera, construye una nueva propuesta que discreparadicalmente de los enfoques tradicionales que defienden que elconocimiento de los docentes está inspirado en la técnica y en losresultados de la investigación.

Con esos planteamientos, es decir, si defendemos que los docentesson profesionales competentes, es necesario admitir que su práctica noes sólo un espacio de aplicación de saberes procedentes de la investiga-


3. Todo conocimiento es político, siguiendo la idea de Macaulkey de que“el conocimiento es poder” y que la creación de conocimientogenera escenarios de poder. Los contextos políticos son críticospara comprender la utilización del conocimiento, especialmente enel contexto educativo. Así, Louise defiende, como antes señalamos,que las principales barreras al uso del conocimiento en el sectorpúblico no se encuentran en la resistencia individual, sino querecae en una cultura organizativa que no favorece el aprendizaje.

Todo ello nos lleva a replantearnos el modelo “aplicacionista”que subyace a las relaciones entre la investigación y la práctica. Esmás, la concepción por la cual los prácticos son los “aplicadores” delo encontrado en la investigación ya no se sostiene. Es necesario unnuevo enfoque según el cual la investigación genera conocimientoútil para la práctica, y la práctica genera conocimiento útil para lainvestigación. Ambos generan conocimiento y ambos lo utilizan parauna mejor educación.

Como defiende la profesora Nieves Blanco (2005), es necesarioconsiderar y revalorizar los saberes de los maestros y profesores. Esossaberes se generan en la práctica cotidiana y son validados por ella,porque su origen y su sentido está ligado a las características del ofi-cio de enseñar y a las circunstancias específicas en que tiene lugar.Este saber –ligado a la particularidad de las situaciones, al imprevistode las relaciones y los contextos singulares– circula en la escuela jun-to al conocimiento experto, nacido casi siempre fuera de la práctica ycon frecuencia de espaldas a ella (Cochran-Smith y Lytle, 2002).

El profesor brasileño Maurice Tardif (2004) realiza un interesan-te análisis de los diferentes saberes como elementos constitutivos dela práctica docente. Entre ellos se encuentran: los saberes de la for-mación profesional (de las ciencias de la educación y de la ideologíapedagógica), los saberes disciplinarios, los saberes curriculares y lossaberes experienciales. Estos últimos son los más interesantes y losdefine como

el conjunto de saberes actualizados, adquiridos y necesarios en elámbito de la práctica profesional y que no provienen de las institucio-nes de formación ni de los currículos. Constituyen, por así decir, lacultura docente en acción (Tardif, 2002: 37).


ésta resulta modificada (Rivas, 2000), son una fuente inagotable deideas y saberes que han de ser tenidos en cuenta si pretendemosmejorar el impacto y la utilidad de la investigación educativa. Efecti-vamente, las innovaciones suponen la punta de lanza de la prácticaeducativa. En ellas se conjugan lo más granado de los saberes de losdocentes con la creatividad de una nueva respuesta a una situaciónque exige atención, creatividad y experiencia juntas para dar un pasohacia la mejora de la educación.

Desde una perspectiva absolutamente pragmática, podemos reco-ger algunas ideas para que la innovación contribuya a una investiga-ción que realmente logre impactar en la práctica docente.

En primer lugar las innovaciones ayudan a localizar los TEMAS DEESTUDIO que son importantes para la práctica educativa y, con ello,los temas que deben constituirse como prioridades para la investiga-ción educativa. Efectivamente, los docentes son los primeros endetectar las dificultades con que se enfrenta la educación y los ámbi-tos en los que es necesaria una actuación para su mejora, y son ellosquienes aportan las primeras soluciones.

Esta consideración de la innovación como generadora de temasde investigación nos aporta, de entrada, algunas buenas ideas paratrabajar. Así, implica:

• Centrar las investigaciones en el ámbito de la escuela más que delaula, porque es en ese nivel donde se desarrolla el proceso educa-tivo, y supone el nivel básico para la mejora de la educación.

• Ampliar nuestra visión de lo que es y lo que significa la educación,incorporando a la misma los nuevos escenarios de la educación.

• Focalizar nuestra atención en los retos y problemas con que seenfrentan los docentes, administradores y políticos en la actuali-dad. Hacer, en definitiva, una investigación centrada en su capaci-dad para mejorar la práctica docente.

También las innovaciones pueden convertirse en OBJETOS DEESTUDIO privilegiados. Las “buenas prácticas” en educación constitu-yen una de las estrategias más prometedoras para conseguir mejorarla educación. De ahí que la sistematización, comprensión, evaluacióny difusión de las buenas prácticas se conforme como una de las prio-ridades de la investigación educativa. Efectivamente, la investigación


ción, de la teoría, sino también un espacio de producción de saberes espe-cíficos que proceden de esa misma práctica.

Con ello, es necesario reconsiderar la idea de que el monopoliode la generación del conocimiento recae en la investigación; esatarea ha de ser compartida con los docentes. Y sólo si la investigaciónes capaz de reconocer, valorar y aprender de los saberes de los docen-tes logrará desarrollar trabajos de calidad, pertinentes, creíbles y querealmente sean capaces de impactar en la práctica de la enseñanza.Es, por tanto, responsabilidad de la investigación, de los investigado-res e investigadoras replantearnos nuestro trabajo.

Dando la palabra a los maestros, dos citas nos pueden ayudar ailustrar la idea. Una indagación que sepa nombrar, representar yreconocer el saber de las maestras y de los maestros es la que puede,siguiendo a Cristina Mecenero (2003: 106), “hacer la aportación másgrande a la investigación académica para llegar a la formulación deun saber teórico enraizado eficazmente en la realidad de la relacióneducativa. Un saber en el que la práctica y la reflexión teórica se pue-den iluminar recíprocamente dentro de un círculo de mutuo reco-nocimiento, interrumpiendo los mecanismos de deslegitimación yde sustracción que han dominado hasta ahora la economía de rela-ciones entre la academia y las escuelas”.

O como defiende Luigina Mortari (2002: 155), “la investigacióneducativa debe contribuir a desvelar esa sabiduría que necesita unamirada que la acoja desde la escucha atenta de ese saber, cuidandode no someterlo a criterios externos, a códigos que le son ajenos.Esa mirada la puede y la debe aportar la investigación, redefinien-do su sentido, adecuando sus procedimientos y, de manera particu-lar, entendiendo que la práctica educativa y las maestras y maestrosno son objetos de investigación de los que haya que alejarse; investi-gadores e investigados, académicos y docentes, tenemos un vínculoque debe adoptar la forma de relaciones de autoridad, no depoder”.

APORTACIONES DE LA INNOVACIÓN

Las innovaciones, entendidas como prácticas educativas queincorporan algo nuevo dentro de la realidad existente en cuya virtud


resultados de nuestra investigación son coherentes con las innovacio-nes desarrolladas ante esa temática, podemos decir que hemoshecho una aportación sólida y cuya aplicación resulta más factible. Si,por el contrario, no encontramos esa validación en la práctica, losresultados de nuestro trabajo deberán ser tomados con extrema cau-tela.

De estas cuatro posibles aportaciones de la innovación educativaa la investigación para mejorar la calidad y el impacto de ésta a lapráctica de la docencia se derivan tres consideraciones añadidas rela-tivas al proceso de indagación científica.

Por una parte, es necesario que ampliemos nuestra perspectiva delo que supone la revisión de la literatura como primer paso para eldesarrollo de una investigación. Tradicionalmente restringíamos esarevisión a la literatura de investigación, más o menos relacionadasobre el tema, así como a propuestas teóricas sobre el mismo. Ahorahay que considerar también las innovaciones desarrolladas. Sólo asísabremos si el tema es relevante, si está bien enfocado, podremosseleccionar una metodología de análisis coherente y obtener guíaspara su análisis. Afortunadamente, en España tenemos una excelentebase de datos que recoge investigaciones, innovaciones, recursos yartículos sobre el ámbito educativo desarrolladas en el ámbito estatal:es la base de datos Redined1, una referencia básica para el desarrollode la investigación educativa.

También hay que reconsiderar el papel de los docentes en lainvestigación educativa. Desde nuestra perspectiva, los docentes pue-den y deben jugar un papel fundamental en la investigación educati-va. La creación de equipos mixtos, por ejemplo, es una excelentealternativa, siempre y cuando no se caiga en el error de repetir lasrelaciones de poder, dejando a los docentes no-universitarios comomeros ayudantes de investigación. Quizá, por el contrario, habríaque fomentar que los docentes puedan contar con ayuda de tipometodológico para llevar a cabo sus propias investigaciones.

Por último, hay que replantearse la metodología de investigaciónque estamos utilizando. Defendemos, sin un resquicio de debilidad,que toda forma de aproximación investigativa es válida siempre quecumpla unos compromisos éticos y unas cotas de calidad, y que todos


1 http://www.redined.mec.es/

puede contribuir a potenciar el efecto de las innovaciones educati-vas:

• Colaborando en la sistematización de las innovaciones. Con elloestamos contribuyendo a que los protagonistas de la innovaciónreflexionen sobre la experiencia y ayuden a distinguir cuáles sonlos procesos que han constituido claves, las barreras y ayudas alcambio, así como determinar cuáles son los resultados obtenidos.Igualmente, con la sistematización se consigue contar con unadescripción de la experiencia susceptible de ser utilizada porotros centros.

• Comprendiendo la innovación. Así estamos determinando cuál esla esencia del proceso de cambio que ha constituido su aportaciónmás eficaz y la que puede ser utilizada en otros procesos de cam-bio.

• Evaluando, o ayudando a autoevaluarse, las experiencias innova-doras. De tal manera que se ayude a deslindar las aportacionesrealmente eficaces de aquéllas que no lo son.

• Difundiendo las innovaciones. Con ello se contribuye a que suspotencialidades se extiendan a otros centros y contextos. Hay quereconocer que los medios de difusión se encuentran controladospor la investigación, por los investigadores académicos, y que elacceso a los mismos por parte de los docentes es realmente difícil.Así, uno de los deberes de la investigación es contribuir a la difu-sión, bien sea ayudando a estructurar la información de formaque sea más accesible, bien sea acercando la descripción a los for-matos de difusión.

En tercer lugar, las innovaciones nos ofrecen HIPÓTESIS FACTIBLES anuestras investigaciones. Hemos considerado las innovaciones comoaportaciones novedosas que mejoran la eficacia de la educación a tra-vés de la optimización de cualquiera de los elementos que configu-ran la realidad educativa. Son, por tanto, respuestas a problemas rea-les ya validadas en la práctica. Por ello, suponen una excelentefuente de ideas para plantear hipótesis a las investigaciones que abor-den esos temas.

Por último, las innovaciones constituyen el mejor MARCO PARA

VALIDAR LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN. Efectivamente, si los


to si considera las innovaciones como una fuente de conocimiento.Somos conscientes de la facilidad de lanzar ideas al aire frente a ladificultad de concretarlas en acciones. Por ello, queremos ilustrar lapropuesta que hacemos mediante una investigación real. Obviamen-te, no somos tan pretenciosos de afirmar que éste es el camino, perosí de demostrar que es posible hacerlo, y que esta investigación pre-senta una interesante propuesta.

La investigación a la que hacemos referencia y que resumimos acontinuación surgió con la intención deliberada de acercar dos mun-dos que han caminado ignorándose mutuamente, pero que trabajanpor un mismo objetivo: mejorar la calidad de los centros docentes.Hablamos de la línea de investigación sobre Eficacia Escolar y elMovimiento de Mejora de la Escuela. El trabajo parte del convenci-miento de que ambos movimientos, a pesar de sus profundas diferen-cias, se necesitan mutuamente para aportar conocimientos que seanrealmente útiles para la mejora de la educación.

De una manera sencilla podemos decir que el movimiento de Efi-cacia Escolar se ha preocupado por conocer qué hace que una escuelasea eficaz, entendiendo como tal aquella que consigue el desarrollointegral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que seríaesperable teniendo en cuenta la situación socioeconómica de lasfamilias y su rendimiento previo (Murillo, 2005). Las investigacionesllevadas a cabo en las más de tres décadas de existencia de este movi-miento han aportado un mayor y mejor conocimiento de los factoresde la escuela y el aula relacionados con el desarrollo de los alumnos.Estos hallazgos nos han hecho prestar atención a algunos elementosclave para el funcionamiento de los centros tales como el clima de laescuela (entendido como las relaciones entre los distintos miembrosde la comunidad educativa), la cultura escolar (valores y metas com-partidos en el centro), el liderazgo o la participación (Sammons,Hillman y Mortimore, 1998). Es considerada como una línea deinvestigación “dura” u “ortodoxa”, tanto por los objetivos como porla metodología utilizada o los resultados obtenidos.

El movimiento de Mejora de la Escuela, por su parte, tiene un enfo-que radicalmente diferente. De entrada, hay que afirmar que suorientación es claramente práctica, está liderado por docentes ydirectivos y busca cambiar el centro educativo o, como su nombreindica, mejorarlo (Murillo y Muñoz-Repiso, 2002). El interés de este


los enfoques pueden realizar aportaciones sustantivas a la generacióndel conocimiento y a la mejora de la educación. Sin embargo, tam-bién resuenan en nuestra mente las palabras de la profesora Margari-ta Bartolomé (2000) cuando afirmaba que nuevos temas de investiga-ción exigen nuevas formas de abordarlos. Así, por ejemplo, trabajarcon, sobre y para la innovación supone colaborar con los docentes deuna forma real, en pie de igualdad. Implica estrategias metodológi-cas que sean sensibles a las nuevas realidades y que combinen la cali-dad científica con la credibilidad de sus resultados.

Con todo ello, la relación entre teoría y práctica debe adoptaruna nueva estrategia de colaboración mutua, donde el conocimientofluya en ambos sentidos, de la investigación a la innovación y de lainnovación a la investigación, de tal forma que ambas mejoren. Lainnovación se constituye como el elemento de encuentro entre lainvestigación y la práctica, el punto de llegada y de partida del cono-cimiento. En la Figura 3 hemos reflejado esa nueva forma de rela-ción.

UN EJEMPLO DE INVESTIGACIÓN: LA MEJORA DE LA EFICACIA ESCOLAR

La situación de crisis planteada al comienzo de este capítulo nopuede ser resuelta con soluciones únicas o simplistas. Como hemosvisto, nuestra tesis es que esta investigación logrará tener más impac-


INVESTIGACIÓN

MEDIADORES

PRÁCTICA

IN

NOVA

CI

ON

Figura 3. Propuesta de modelo de relación entre investigación y práctica

pretendía mostrar ejemplos de “buenas prácticas” en la mejora delrendimiento a través de un proceso de transformación escolar quesirviera de ejemplo para docentes, administradores e investigadores.Por otro, se elaboró un marco comprensivo de Mejora de la EficaciaEscolar que busca convertirse no sólo en un primer paso en la cons-trucción de una teoría de Mejora de la Eficacia Escolar, sino tambiéna servir de guía para el desarrollo de experiencias de mejora en loscentros escolares, o de modelos de evaluación de los procesos decambio en centros.

La investigación se desarrolló en tres fases consecutivas. En unprimer momento se realizó un análisis teórico de diferentes tradicio-nes teóricas relacionadas con esta nueva idea de mejora de la eficaciaescolar. Así, junto con el lógico análisis de las teorías de Eficacia Esco-lar y de Mejora de la Escuela, se estudiaron las aportaciones de lasteorías del Currículo, de la Organización, del Comportamiento, delAprendizaje Organizativo y de la Elección Pública (Hoeben, 1999).De cada una de ellas se seleccionaron los factores o elementos quepudieran aportar información para el desarrollo del marco com-prensivo. Se pretendió que los factores elegidos tuvieran una sólidaevidencia empírica de su aportación, pero también que fueran modi-ficables y observables. Con ello se obtuvo una lista de factores quepasaron a ser candidatos para integrar el modelo de mejora de la efi-cacia escolar (Reezigt, 2000).

Paralelamente a la reflexión teórica, se llevó a cabo un trabajoempírico consistente en el estudio en profundidad de una serie deprogramas de mejora de la eficacia escolar que se estaban desarro-llando en cada uno de los ocho países donde se realizó el estudio. Entotal se estudiaron 40 experiencias de mejora de la eficacia escolar decaracterísticas diversas en cuanto al tipo de programa, centro docen-te, objetivos, etc. A lo largo de esta fase se trabajó directamente conlos responsables del programa y los docentes que lo llevaron a lapráctica para, entre todos, tener una comprensión más profunda dela experiencia. De cada proceso de mejora de la eficacia escolar en lapráctica se elaboró una descripción que fue consensuada entre todoslos implicados en el proceso y que sirvió como principal elementopara la difusión de cada una de las experiencias.

Con la información obtenida en estas dos fases del estudio, se ela-boró un primer marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar.


movimiento se dirige, fundamentalmente, a transformar la realidadde una escuela (más que a conocer cómo es o debe ser tal transfor-mación), aunque al mismo tiempo ha ido dejando un sedimento deconocimientos que está conformando una sólida base de saberespara el cambio educativo (Hargreaves et al., 1998).

Como hemos señalado, aunque ambos movimientos tienen elmismo objetivo –optimizar la calidad de los centros educativos–,difieren significativamente entre sí. Los enfoques teóricos y metodo-lógicos de los que parten son diferentes, prestan atención a distintoselementos y acciones escolares y tienen un cuerpo diferente de cono-cimiento. Sin embargo, diversos autores han señalado que quienestrabajan en Eficacia y aquellos que lo hacen sobre Mejora se necesi-tan mutuamente (Reynolds, Hopkins y Stoll, 1993). La teoría debeser útil para mejorar la práctica y tener en cuenta el conocimientogenerado por las experiencias llevadas a cabo en los centros y, a suvez, parece razonable que la acción educativa no camine a ciegas sinoguiada por conocimientos científicamente validados y sustentada enelaboraciones teóricas de peso.

Uno de los esfuerzos más sólidos para conseguirlo es la investiga-ción que queremos utilizar para ilustrar esta colaboración entre teo-ría y práctica. Se trata de una ambiciosa investigación desarrolladadurante cuatro años (1998-2001) entre ocho equipos de investiga-ción de otros tantos países de Europa2, y financiada por la convocato-ria TSER (Targeted Socio-Economic Research) del IV Programa Marco dela Unión Europea (Muñoz-Repiso y Murillo, 2003).

De entre los productos de este trabajo, dos sobresalen con luzpropia. Por un lado, se pretendió ofrecer a la comunidad científica ydocente la descripción de 40 experiencias de mejora de la eficaciaescolar desarrolladas en los ocho países involucrados. Con ello se


2 Esos ocho equipos proceden de las siguientes instituciones: Instituto de Investi-gación de la Universidad de Groningen –GION– (Países Bajos), sede del equipo coor-dinador; Universidad de Lieja (Bélgica); Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa –CIDE–, con la colaboración del Instituto de Ciencias de la Educación dela Universidad de Deusto (España); Instituto de Investigación Educativa de la Univer-sidad de Jyväskylä (Finlandia); Departamento de Educación de la Universidad de Ate-nas (Grecia); Centro Europeo de la Educación –CEDE– (Italia); Instituto de Innova-ción Educacional –IIE– (Portugal); e Instituto de Educación de la Universidad deLondres, en colaboración con la Universidad de Bath (Reino Unido).

Figura 4. Marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar

Este marco comprensivo está orientado a tres grupos de profesiona-les: docentes y directivos de instituciones educativas, investigadores ypolíticos. Para los docentes y directivos el marco puede resultar útil enel diseño, planificación y ejecución de procesos de mejora escolar. Elmarco ofrece una visión global y comprensiva de todos los factores quepueden promover o dificultar la mejora de la eficacia escolar y comotal, puede tener un uso inmediato en la práctica educativa. Sin embar-go, los centros educativos pueden aplicar los factores del marco a supropia situación y adaptarlos a sus necesidades. El marco nunca puederecomendar la forma de actuación de un determinado centro educati-vo en un país concreto para lograr la mejora de la eficacia escolar.

Para los investigadores, el marco tiene especial importancia parael diseño de ulteriores investigaciones en el campo de la mejora de laeficacia escolar. El marco puede servir para generar hipótesis y paraseleccionar variables que deberían investigarse. La dimensión inter-nacional del marco, que queda patente en la gran atención prestadaa los factores de contexto, ofrece una visión más profunda de estosfactores tanto entre los diferentes países como dentro de un mismopaís. En las investigaciones tradicionales sobre la mejora, con fre-cuencia se excluye el contexto educativo. Rara vez se tiene en cuentay se analiza su importancia.


Dicho marco fue sometido a la validación por parte de las comunida-des científica y académica de los ocho países. Para ello se organiza-ron diferentes simposia y seminarios en todos los países, con expertosen la temática y profesores de diferentes niveles educativos, donde sedebatieron cuestiones relacionadas con la adecuación y pertinenciadel marco para cada sistema educativo. Con las aportaciones ycomentarios de los ocho países se modificó el marco hasta dejarlo enla forma que a continuación se presenta.

Simplemente como ilustración, en la Figura 4 se ofrece una ima-gen sintética y gráfica del marco elaborado como producto de lainvestigación. En una primera aproximación al marco, se destaca queel centro educativo que mejora se encuentra firmemente sujeto alcontexto educativo de su país. La investigación ha evidenciado que lamejora de la escuela no se puede estudiar separándola de su contex-to educativo. En el marco se ha representado esta relación como unalínea discontinua en la idea de la mutua interrelación entre la escue-la y su contexto.

Dentro del contexto, tres conceptos fundamentales están asocia-dos a la mejora de la eficacia escolar: la “Presión para la mejora”, los“Recursos para la mejora” y “Metas educativas existentes en el contex-to educativo”. Aunque en un proceso real de mejora son los centroslos que han de diseñar su propio camino, sus objetivos, medios y acti-vidades para conseguirlo, éste siempre deberá ser coherente con elcontexto donde se encuentra.

Dentro del nivel del centro educativo, los conceptos de “Culturade mejora”, “Procesos de mejora” y “Resultados de mejora” son esen-ciales. La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos acon-tecen. Los resultados de mejora son el objetivo de los centros quemejoran. Los conceptos de cultura, procesos y resultados están inte-rrelacionados entre sí, e influyen constantemente unos sobre otros.La cultura va a influir tanto en los procesos como en los resultados demejora. Obviamente los procesos influirán en los resultados de mejo-ra, pero además cambiarán la cultura de mejora. Los resultadosinfluirán en los procesos y en la cultura de mejora del centro educati-vo. Las interrelaciones entre estos conceptos fundamentales demues-tran que la mejora de la eficacia escolar es un proceso cíclico y encurso, sin un comienzo o un final claramente marcados.


Metas

d iPresió n para

la mejora

Recursospara lamejora

La escuela que mejora

Culturap ara lamejora

Procesosde mejora

Result adosde mejora

EL CONTEXTO

EDUCATIVO

escolar que lleven a una mayor calidad y equidad de las institucioneseducativas.

CONCLUSIONES

Comenzábamos este capítulo haciéndonos eco de algunas vocesinfluyentes que defienden la necesidad de un cambio de enfoque enla investigación educativa. La investigación está en crisis, dicen, por-que no ha conseguido hacer de la educación un ámbito basado enevidencias científicas. Tras el reconocimiento de que la principal res-ponsabilidad de este hecho recae en la investigación –que no haabordado los temas adecuados, y no ha sabido comunicar los resulta-dos encontrados–, exigen la toma urgente de medidas para cambiartal hecho.

Y tanto la administración estadounidense como la británica hansido sensibles a estas críticas y han tomado diferentes iniciativas paratransformar la situación. Esta respuesta institucional ha incidido,básicamente, en tres aspectos: estudiar aquellos temas que realmenteinteresan, mejorar la calidad de la investigación y crear canales parauna adecuada difusión de los resultados.

Desde nuestro punto de vista, una de las causas de esta crisis, cuyamáxima evidencia recae en la brecha existente entre la investigacióny la práctica, es la falta de mutuo entendimiento entre los investiga-dores y los docentes y tomadores de decisiones. Los prácticos, vista lafalta de respuesta de la investigación a sus necesidades y preocupacio-nes, han vuelto la espalda a la investigación, simplemente la hanignorado. Los investigadores, por su parte, siguen pensando que tie-nen el monopolio de la generación del conocimiento, conocimientoque debe ser aplicado por los prácticos para mejorar la educación.Los modelos de relación entre investigación y práctica así lo reflejan,y probablemente ésta sea una de las causas de la falta de credibilidadde la investigación educativa. De ahí que sea necesario un cambio deenfoque. Un nuevo enfoque caracterizado por una serie de elemen-tos que constituyen las ideas conclusivas a este documento.

En primer lugar, es preciso plantear un nuevo marco de relacio-nes entre investigación y práctica. Un marco que pasa indefectible-mente por acabar con la relación de subordinación entre ambos


Los responsables políticos deben saber que el marco no se puedeutilizar en ningún caso como una receta para la mejora de la eficaciaescolar o como una caja de herramientas preparada para la implanta-ción de la mejora en los centros. El marco simplemente aclara cuálesson los conceptos que deben considerarse a la hora de planificar losprocesos de mejora en los centros educativos. También muestra las con-diciones a tener en cuenta en el nivel contextual y en el nivel de la insti-tución educativa. El marco puede servir de ayuda a los responsablespolíticos para ver la importancia de la mejora escolar en el rendimientode los alumnos o la importancia del centro educativo como unidad sig-nificativa para la mejora. Además, el marco ofrece información a lospolíticos sobre la fuerte influencia que ejerce el contexto en los centroseducativos. Esto implica, por ejemplo, que ante el fracaso de las escue-las posiblemente habrá que tomar medidas adecuadas de contexto, yaque no es una opción realista dejar que el centro mejore por sí mismo.

Las afirmaciones anteriores dejan claro que el marco siempre quese utilice tiene que ser interpretado, ya sea para la práctica, la investi-gación o la política. Teniendo en cuenta estas restricciones, el marcotiene las siguientes funciones para los profesionales, investigadores ymandatarios políticos:

• puede ocasionar un debate que contribuya a discusiones en cursosobre la mejora de la eficacia escolar,

• puede presentar nuevos argumentos en el debate y de esta formaayudar en la toma de decisiones,

• puede revelar factores de mejora que son diferentes de un país aotro,

• puede utilizarse como herramienta para la planificación, diseño,aplicación, evaluación y reflexión sobre los proyectos de mejora einvestigación sobre la mejora de la eficacia escolar, y

• puede emplearse como introducción en la formación del profeso-rado.

Las funciones exactas del marco, sin embargo, van a dependersiempre del contexto en el que sea utilizado y de las personas que loutilicen.

En todo caso, el marco supone un importante avance para elconocimiento y la comprensión de los procesos de transformación


investigación tendrá un impacto en la práctica docente, difícilmentepodrá contribuir a la necesaria tarea de mejorar la calidad de la edu-cación.

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tipos de saberes. Todos nuestros manuales de Metodología de Investi-gación Educativa inician su discurso destacando las diferencia entreel saber científico, el “bueno”, y el saber vulgar, o “malo”. Y hemosacabado creyendo en esa idea. Probablemente sea cierta la idea deque, haciendo que la enseñanza sea un ámbito basado en evidenciascientíficas, será posible mejorar la educación; pero no con la idea deque la investigación está en una posición de poder frente a la prácti-ca.

Igualmente, es imprescindible revalorizar los saberes de losdocentes. Los años de experiencia, el tener que enfrentarse diaria-mente a nuevas dificultades y tener que dar respuesta a ellas de for-ma satisfactoria, hace que el conocimiento adquirido por los profeso-res y profesoras se constituya como una fuente de información quedebe ser valorada. De esta forma, es necesario un nuevo enfoqueinvestigativo que recupere esos saberes y los considere como unaimprescindible fuente de conocimientos que debe ser utilizada por lainvestigación si quiere mejorar su calidad y pertinencia.

En tercer lugar, es vital superar esa relación de incomprensiónentre ambos colectivos para dar paso a una nueva etapa de colabora-ción activa en pie de igualdad. Y para ello se requiere un cambio deactitudes, de los investigadores hacia los docentes y de los docenteshacia la investigación. La experiencia nos dice que no es suficiente laconformación de equipos mixtos si en su organización interna y sufuncionamiento no se dan unas condiciones de equiparación real.

Las innovaciones son la avanzadilla de la educación, recoge lomás granado del saber de los docentes. Por ello ofrecen a la investi-gación: temas de estudio, hipótesis plausibles, objetos de análisis ymarcos para la validación de las investigaciones. Pero más allá, lainvestigación ha de asumir un papel clave en el asentamiento de lasinnovaciones, así como en su difusión para que sus efectos beneficio-sos lleguen a muchas más escuelas y alumnos. Efectivamente, la inves-tigación puede contribuir a la innovación ayudando a su evaluación ysistematización, a su comprensión y explicación.

Con toda seguridad, todas estas sencillas ideas ofrecidas a modode conclusión no sean suficientes por sí solas para sacar a la investiga-ción del pozo de la ineficacia en el que se encuentra atrapada. Lassoluciones deberán ser múltiples y complejas. Pero sin tener en cuen-ta las aportaciones de los docentes y las innovaciones, difícilmente la


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CAPÍTULO 2

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN

FRANCISCO ALIAGA

Universidad de Valenciay

ANTONIO BARTOLOMÉ

Universidad de Barcelona

INTRODUCCIÓN

Concebimos las Tecnologías de la Información y la Comunicaciónen un sentido amplio y que, basándonos en la definición planteada porla OCDE en 1998 con otros fines, podríamos definir como aquellosmedios y servicios que permiten recopilar, almacenar y transmitir infor-mación con medios electrónicos. Estas TIC han tenido distintos hitoshistóricos en su desarrollo e implantación social, destacando entre losúltimos (aunque ni mucho menos los únicos, como veremos) los acon-tecidos durante la denominada “revolución digital”, especialmente losque hacen referencia a la difusión de los ordenadores personales y, másrecientemente, de Internet. En cualquier caso, ha de tenerse presenteque la tecnología ha de concebirse más bien como un continuo que vadesde los libros o las pizarras, pasando por la radio o el vídeo, hasta loselementos informáticos o las aplicaciones de Internet más avanzadas(UNESCO, 2003). Cada uno de estos elementos supone un avance “téc-nico” que abre nuevas posibilidades en cada contexto determinado. Sinembargo, hemos de tener presente que, en general, al hablar de “Tec-nologías de la Información y la Comunicación” (TIC) en la escuela nossolemos referir fundamentalmente a los medios digitales, ya que sucapacidad de interacción y de acceso a enormes cantidades de informa-ción han supuesto un nuevo salto cualitativo.

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El análisis que realizamos aquí es limitado en dos sentidos:

• Analizamos los aspectos cognitivos pero sabemos que existen otrosaspectos no cognitivos (emocionales) y metacognitivos que tambiéndeben trabajarse. Por eso, en ocasiones haremos también referencia aestos aspectos aunque siempre desde la perspectiva del cambio tecno-lógico.

• Analizamos el cambio tecnológico reconociendo que existen otrosfactores (alguno ya indicado) y reconociendo también que el diseñopráctico de la acción educativa debe integrar todos estos factores.

Pero sería pretencioso que nosotros pretendiésemos realizar eseanálisis global y complejo, multidisciplinar, con nuestros propios ylimitados recursos. Esta es, pues, una PRIMERA CONCLUSIÓN que que-rríamos señalar: se hace necesario crear equipos multidisciplinarespara avanzar en un análisis multidimensional de la realidad educati-va. Frente a la actual generación de grupos de investigación ceñidosa áreas de conocimiento o incluso a temáticas dentro de áreas deconocimiento, hay que crear grupos mixtos, en los que el papel decoordinador no tenga connotaciones jerárquicas y en el que se inte-gren investigadores potentes procedentes de diferentes campos deinvestigación educativa como la metodología didáctica, la educaciónemocional, la evaluación, la educación en valores, la pedagogía dife-rencial (multicultural y referida a otros factores diferenciadores), lacomunicación, medios y tecnologías en educación, etc. Esto natural-mente sin menoscabo de la necesidad de un trabajo interuniversita-rio dentro de la misma área, tanto a nivel nacional como internacio-nal (Aliaga, 1999).

CAMBIOS EN RELACIÓN AL ACCESO A LA INFORMACIÓN

En otros escenarios hemos analizado tres importantes cambiosque afectan al modo como debemos educar, cambios relacionadoscon el cambio tecnológico y que nos informan sobre cómo debemosutilizar esas tecnologías a partir de la propia escala de valores (Barto-lomé, 2000). Dando por conocidos y suficientemente confirmadospor el paso del tiempo los aspectos que allí se trataban, vamos a pro-

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 57

Multiplicidad de factores

El título de este capítulo podría llevar a pensar que nos situamosen una perspectiva determinista, en la que la tecnología es la queinduce y provoca el cambio educativo, al estilo de las interpretacio-nes que denuncia Bustamante (1998) y toda la actual teoría crítica dela comunicación. Nada más lejos de la realidad. Por el contrario, eltítulo se sitúa en una línea completamente opuesta, como se hamanifestado en otros textos de estos autores: analizamos el impactoespecífico de las nuevas tecnologías en Educación puesto que se reco-noce que existen otros factores que también influyen y, por supuesto,también tienen que ser analizados.

Veamos, por ejemplo, dos factores de cambio que están siendo ydeben ser objeto de investigación urgentemente, que son:

• El concepto de autoridad y la estructura de la sociedad en relación aun modelo docente (e investigador) vertical en el que el profesor/educador es el que posee la autoridad y el conocimiento para dirigirlos aprendizajes. Pensemos que en última instancia esto afecta a losactuales estudios del currículum que en algunos casos no han percibi-do este cambio. Este es un tema muy relevante pero en el que no esposible profundizar aquí.

• El concepto de cultura, modelos culturales, modelos sociales, en unasociedad multicultural, con todo lo que implica en la generación demodelos de conducta, en desarrollo ético, etc.

TECNOLOGÍAS Y CAMBIO EDUCATIVO

La necesidad de un análisis multidimensional

Lo que en este momento deseamos analizar es cómo el cambiotecnológico está afectando al modo como nos comunicamos, almodo como accedemos y manipulamos la información, al modo, endefinitiva, como “creamos” el conocimiento. Las tecnologías estánafectando al modo como “conocemos” la realidad. En tanto en cuan-to tratamos con aprendizajes en la esfera cognitiva no podemos dejarde analizar este aspecto.


La primera se traducía en ese momento en la importancia dada ala formación continuada (“Año europeo de la formación a lo largode la vida”) pero hoy tiene otro significado: debemos aceptar queningún sistema (Estado, empresa….) puede pagar los gastos deactualización que está generando el rápido crecimiento de la infor-mación. Por tanto, junto a sistemas de formación continua hay queplantearse para ciertas situaciones un nuevo modelo de profesionalcapaz de responder por sí mismo a esas necesidades de formación yactualización permanente. Y en este momento descubrimos la impor-tancia que está adquiriendo el desarrollo en nuestros estudiantes denuevas competencias en aspectos metacognitivos como la autorregu-lación.

El concepto de autorregulación del aprendizaje no es nuevo y fuetrabajado al final de la década de los ochenta por Zimmerman y otrosautores (Zimmerman y Martínez-Pons, 1988). La autorregulación reci-be hoy un nuevo impulso como concepto clave en el diseño educativo, ypara algunos este resurgir de los aspectos metacognitivos está relaciona-do con la posibilidad que ofrece la tecnología de potenciar los ambien-tes de aprendizaje (Steffens, 2004). La autorregulación no sólo es unacompetencia necesaria en una sociedad que requiere de nuevas estrate-gias de aprendizaje continuado. También puede convertirse en unaestrategia educativa contra la seducción de los medios (Bembenutty yKarabenick, 2004). Curiosamente, el concepto de autorregulación noslleva al otro punto que señalábamos en 1997: una nueva forma de orga-nizar la información. Este aspecto ha sido muy trabajado por Azevedo<http://www.azevedolab.umd.edu/ctl2/Images/research.htm>. Untrabajo que nos interesa especialmente es su investigación sobre cómola habilidad en la autorregulación facilitaba el uso de materiales hiper-media por los estudiantes (Azevedo y Crownley, 2004).

Una SEGUNDA CONCLUSIÓN, así pues, es potenciar el desarrollo decompetencias en el campo de la autorregulación de los aprendizajes.

Añadamos que este crecimiento de la información tiene otrasimportantes consecuencias en relación a nuestra actividad investiga-dora. Numerosos autores han resaltado la obsolescencia y poca ade-cuación de algunos de los fundamentos de esta actividad como laspublicaciones científicas o los propios índices de escala que se utili-zan para valorar su calidad (Aliaga, 2001).


fundizar en nuevos aspectos que han ido surgiendo, nuevos proble-mas y necesidades, así como nuevos planteamientos.

Crece la información

El aspecto no por conocido más controlado, es el crecimiento dela información. Este crecimiento es el resultado de varios factores:

• La existencia de una tecnología que permite almacenar y, sobre todo,recuperar y gestionar grandes cantidades de información, lo que pue-de dar lugar a lo que se ha denominado “infoxicación”, intoxicaciónpor un exceso no digerible de información.

• El desarrollo de unos sistemas de comunicación que han permitido alos investigadores alcanzar niveles de actualización y avance simultá-neo inimaginables hace sólo 20 ó 30 años. Un investigador hoy nonecesita viajar y visitar la biblioteca de una universidad extranjera osumergirse en las librerías de una capital lejana para acceder al últi-mo título publicado. No necesita que su biblioteca reciba cientos derevistas para acceder a los últimos artículos en cualquier temática ninecesita ir a los Congresos para saber lo que se discute en ellos.Recordemos que existen otros factores que no estamos considerandoaquí a favor del hilo del discurso, factores que siguen haciendo desea-bles esos desplazamientos y contactos personales.

Existen otros factores no ligados a la tecnología:

• La percepción de gobiernos y empresarios de que la investigaciónsupone un factor de éxito en un mundo altamente competitivo.

• El nivel de riqueza económica en ciertos países que facilita la asigna-ción de fondos a necesidades sociales más allá de la salud o la educa-ción básica.

Ya en la primera ocasión que tratamos este tema se señalaban dosconsecuencias en el campo educativo (Bartolomé, 1997):

• La necesidad de una permanente actualización• La necesidad de diseñar y utilizar nuevos modos de organizar y acce-

der a la Información


riales en países como Estados Unidos o Alemania (Bjorn y Yue Chen,1996), pasando por las propuestas de Volton o los filtros parentales.

No se trata de negar que en Internet exista mucha pornografía“cognitiva” como decía Fernando Etchegaray, un profesor de laPUCC. Se trata de reconocer que esa información, plagada de erroresy carente de fundamentación está conviviendo con otra informaciónrigurosamente trabajada y que nos permite avanzar en nuestro cono-cimiento del mundo. Y con esto llegamos a una TERCERA CONCLUSIÓN:debemos desarrollar en nuestros estudiantes habilidades y criteriospara buscar, valorar, seleccionar, interpretar e integrar la ingente can-tidad de información contenida en Internet. Recurrir a filtros oacciones coercitivas no es sino un mal remedio temporal.

Tras comentar la facilitación al acceso de la información, y siem-pre dando por sentado los aspectos comentados en otras ocasiones,vamos a fijarnos en los problemas que están generando entre quie-nes efectivamente están haciendo uso de ese gran espacio hipertex-tual (hipermedial) informativo que es Internet.

Tras una primera etapa en la que los usuarios se asombran por lafacilidad con la que se encuentra cualquier información, sigue unaetapa de estrés en la que el usuario maneja cada vez más y más infor-mación pero simultáneamente adquiere la conciencia de que sólo haaccedido a una pequeña parte. En este texto, que se prepara en elmarco de un congreso tradicional, es posible presentar un tema yañadir una o un par de citas que lo justifiquen. Pero, en realidad,cualquier idea podría ser analizada y matizada hasta el infinito recu-rriendo a referencias, hasta el punto que hoy el problema de escribirun texto documentado no es tanto qué poner, sino qué no incluir.

Las competencias a las que hemos hecho referencia antes son,pues, necesarias para navegar por este mar de información sin caeragobiados por el exceso de información, infoxicados. Sin embargoexiste una etapa más, cuando el usuario ha adquirido un cierto domi-nio sobre el medio: la cantidad de información obliga a una lecturarápida, lectura que puede caer en un acceso superficial a la informa-ción. Esto se traslada a todos los ámbitos de la comunicación: mensa-jes de correo de los que sólo se leen los primeros párrafos, documen-tos que se comienzan a leer pero no se terminan del todo sino que,cuando se considera que se posee una idea clara de lo que el autorquería transmitir, se dejan. Los autores contribuyen con textos linea-


Cambia el modo como se codifica la información

Tampoco vamos a detenernos en este aspecto suficientementetratado en los dos trabajos citados (Bartolomé, 1997 y 2000). Peroconviene de nuevo insistir. Todavía muchos educadores perciben queel cambio consiste en algún tipo de insistencia nociva en que se leaen pantalla en vez de en papel. Este es un tema irrelevante. De hechoposiblemente volvamos a un soporte parecido al papel en su textura ypresentación, como podría ser el papel electrónico (Bartolomé,2004). No; el auténtico cambio no se refiere al soporte, sino al modocomo se codifica la información. Y existen hoy dos entornos de codi-ficación muy diferentes:

• El mundo audiovisual• Internet y el multimedia

Podemos percibir el primero como el que llega a la mayoría de lapoblación, y el que más influye en la generación de conductas y valo-res. Por el contrario, el segundo se relaciona más con el conocimien-to, la gestión activa de la información, su acceso es más limitado ysuele identificarse como generador de brechas digitales.

En este análisis necesariamente limitado vamos a centrarnos en elsegundo aspecto. El nuevo modo de codificar la información permi-te su distribución sin restricciones así como también facilita el accesoa la misma. Durante siglos se ha recurrido a diferentes estrategiaspara el control de la difusión de la información, estrategias queincluían las listas (el Índice de libros prohibidos), el fuego (desde laBiblioteca de Alejandría a Hitler), la eliminación física de los escrito-res (caso Salman Rushdie)… Hoy con Internet la mayoría de estossistemas han quedado inutilizados. Algunos tecnofóbicos comoDominique Volton han llegado a proponer ideas tan jugosas como“un control centralizado de información mundial a cargo de perio-distas, que responda de la veracidad de toda esa información” (Ame-la, 2001). La cuestión, evidentemente, es volver a la vieja pregunta:¿cuál es la verdad?

La obsesión por limitar y controlar el acceso a Internet es hoy untema omnipresente. De las restricciones directas en países como Chi-na, Corea o Irán a las leyes que limitan la libre circulación de mate-


de origen anglosajón. En última instancia, nos podríamos remitir a lamayéutica de Sócrates, método en el que el aprendizaje se produce através de la participación del sujeto en un diálogo conducido por elmaestro.

Con toda esta tradición lo que resulta realmente sorprendente esque todavía se haga uso del llamado “método magistral” como sopor-te del aprendizaje. La explicación la encontramos si analizamos pre-cisamente el modo como se producía la comunicación. El caráctervertical, de arriba abajo, de la comunicación ha sido la base de lageneración del conocimiento humano durante siglos: desde unainterpretación literalmente física del concepto como la que se aplica-ba en el púlpito, a la comúnmente aceptada en el concepto implícitode “autoridad” que subyace a la actual estructura formal de los artí-culos científicos. En medio tenemos la prensa o la televisión. Laescuela no hacía sino reproducir el modelo comunicativo dominan-te, y esto a pesar de conocer otros medios.

Lo que caracterizaba la comunicación hasta ahora era la existen-cia de unos pocos centros emisores dirigidos a muchos receptores.Lo que ahora sucede es que todos se vuelven emisores. Podemosdecir que hay más gente interesada en decir algo en Internet quegente interesada en leerlo. Lo curioso del caso es que cada vez másusuarios de Internet se decantan por estas fuentes de informaciónalternativas y horizontales, de las que los weblogs se han convertido enel paradigma. La multiplicidad de fuentes “oficiales” hace que lamayoría de la población siga accediendo a la información a través dela prensa y la televisión o la radio tradicionales. Sin embargo, no sonconscientes que una parte importante de las noticias que reciben deesos medios no han seguido los cauces “tradicionales” sino que preci-samente vienen vía páginas webs o blogs particulares.

Esto no es una visión optimista sobre la bondad de los nuevos cana-les de información. Lo que deseamos resaltar es que nuestros estudian-tes ya no están acostumbrados a ir cada semana a la Iglesia a escucharen silencio al predicador, o escuchar en la mesa los consejos del padre ola madre. Nuestros estudiantes, cuando necesitan información, la pre-guntan en un foro de Internet y nos asombraríamos si llegásemos a vis-lumbrar toda la información (errónea o no) que los jóvenes de hoyadquieren a través de estos foros. Estos jóvenes no están dispuestos avenir a la escuela a sentarse a escuchar. ¿Podemos suponer que éste es


les, excesivamente largos, insuficientemente estructurados. La nece-sidad de textos directos, altamente estructurados, hipervinculados,está siendo analizada por diversos autores. Pero la organización de lainformación excede hoy estos planteamientos: el diseño de un hiper-texto responde a complejas reglas matemáticas que permiten al usua-rio navegar por la información con ayuda de la máquina. Creo que laforma más sencilla para entender a lo que nos referimos es visitar laversión web del texto de Gloor et al. (1996).

Se trata, pues, de una CUARTA CONCLUSIÓN: la necesidad de desa-rrollar competencias (comenzando por nosotros mismos) para unnuevo modo de elaborar los documentos, más allá del texto lineal,más allá del texto estructurado, mediante sistemas complejos deconstrucción de ideas y conocimiento, con ayuda de máquinas. Segu-ramente el dominio de estas tecnologías (todavía inaccesibles para lamayoría de académicos) genere nuevos problemas, pero eso seráobjeto de estudio dentro de 10 años.

Cambia el modo como se accede a la información

En 1997 señalaba que el acceso a la información se caracterizabapor la participación y por el carácter divertido. Este segundo aspectocausa generalmente reticencias entre los académicos, quizás porqueel término no es el más adecuado. Joan Ferrés ha trabajado a fondo estetema bajo la expresión “cultura del espectáculo”: “Por primera vez enla historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cul-tura del espectáculo. No sólo porque las tecnologías de la comunica-ción audiovisual ponen a disposición de los ciudadanos toda clase deespectáculos a todas las horas del día. También porque acaban porconvertir en espectáculo todas las realidades a las que se aproximan,desde la política, con sus shows electorales, hasta la religión, con susiglesias electrónicas...” (Ferrés y Bartolomé, 1997). Aquí “espectácu-lo” incluye tanto las ideas de diversión como de participación.

En realidad ésta no es una idea nueva en Educación. Es conocidala vieja máxima “enseñar deleitando” seguida por nuestra mejor lite-ratura y de orígenes latinos. Y respecto a la participación, toda la tra-dición del siglo XX de la escuela nueva de Freinet y otros muchosautores, hoy quizás tapada por el peso de una influencia psicologista


• Los ordenadores son “el nuevo fundamento” (the new basic) de laeducación americana e Internet es como “la pizarra del futuro” (U.S.Department of Education, 1996, p. 3).

• El uso de la tecnología debe mantenerse como una prioridad nacio-nal. Debe estar en el núcleo de la experiencia educativa. (U.S.Department of Education, 2000, p. 7).

• El aprendizaje electrónico tiene el potencial para ayudar a la Unión[Europea] a dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento,mejorar la calidad de aprendizaje, satisfacer necesidades especiales ypermitir un aprendizaje y una formación más eficaces” (UE, 2003).

• [La UNESCO] pretende llamar la atención de una amplia audienciasobre el potencial de las TIC para difundir y mejorar la enseñanza y elaprendizaje en una amplia variedad de contextos (UNESCO, 2003, p. 12).

• En los pasados veinte años, la tecnología educativa ha sido el princi-pal foco de la reforma y de la política tanto a nivel federal como esta-tal y local” (NCES, 2000, p. 1).

• Las TICs se encuentran en el corazón de todas las políticas naciona-les. La totalidad de los países europeos incluyen en sus textos oficialessu desarrollo e integración (CIDE, 2002).

• Podemos divisar un futuro en el que Internet y otras tecnologías de lainformación tengan el potencial de promover unas mejoras inclusomás impresionantes en educación (U.S. Department of Education,2000, p. 11).

Como podemos suponer, este énfasis en la tecnología se ha tradu-cido en enormes inversiones en la mayoría de los países. Los políti-cos, atentos a las demandas sociales (o según otros puntos de vista,apuntándose a las corrientes que tienen buena prensa) hacen pro-yectos y propuestas, acompañadas en general de un gran acompaña-miento mediático. Hay una especie de subasta para ver quién realizauna propuesta más vanguardista para llevar esos elementos tecnológi-cos, fundamentalmente los ordenadores, a las aulas. Son muchos loscasos que podríamos analizar en los que se produce este fenómeno(eLearning en la Unión Europea, National Educational Technology Plande EEUU, eJapan Priority Programme, etc.), pero vamos a centrarnos enuno que, por su naturaleza, está llamado a tener una gran influenciadurante los próximos años sobre el sistema educativo de nuestropaís: en las últimas elecciones generales realizadas en nuestro país,


un factor más que influye en la actual problemática generada en la Edu-cación Secundaria? Quizás debamos compartir el pensamiento de MarcPrensky cuando dice: “Me divierte ver como en toda la excitación ydebate de estos días sobre el declive de la educación en los Estados Uni-dos ignoremos la causa más importante: nuestros estudiantes han cam-biado radicalmente. Los estudiantes de hoy ya no son el tipo de gentepara el que nuestro sistema educativo fue diseñado” (Prensky, 2001).

En una revisión de lo que se decía sobre el tema, hemos encon-trado una interesante experiencia al aplicar el método KBUD (conoci-miento bajo demanda del usuario) en la Universidad de Halmstad, Sue-cia. Lo interesante de esta experiencia es que en la fundamentaciónteórica del modelo recoge las ideas de la necesidad de aprendizaje alo largo de la vida (“el modelo diseña sus ideas desde la noción deque aprender es un proceso a lo largo de toda la vida”), aprendizajeautorregulado (mediante una “continua autorreflexión”), aprenderde un modo divertido (“Edutainment”) y participación (“un nuevoenfoque que acentúe en los estudiantes la conciencia de su papel enel proceso de aprendizaje”). Y como telón de fondo, la concienciadel rápido cambio social (Svane et al. 2001).

Y con esto llegamos a un QUINTA CONCLUSIÓN: el impacto de lasnuevas tecnologías en educación no hace referencia a aspectossuperficiales, sino que incide sobre aspectos fundamentales de nues-tro diseño educativo y nos debe llevar a explorar nuevos métodosdocentes en los que, sobre la base de siglos de conocimiento educati-vo, respondamos a los cambios que la tecnología está provocando ennosotros y en nuestros estudiantes.

PROMESAS Y REALIDADES DE LAS TIC

Durante la última década del siglo XX y la primera del XXI se hanmanifestado unas expectativas muy positivas sobre las posibilidadesde las TIC en Educación. Afirmaciones que podríamos denominarcomo de “optimismo ingenuo” aparecen en diversos informes inter-nacionales sobre el desarrollo e impacto que habrá de significar laimplantación de diversas tecnologías, especialmente los ordenado-res, sobre la educación:


ción al alumnado de Primaria. El número de alumnos que se encuen-tran en esta situación aparece en la Tabla 2.

TABLA 2. ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZA PRIMARIA

LOS ÚLTIMOS CURSOS

2002-03 (p)Enseñanza Primaria 2.471.855

Fuente- MEC: Series e Indicadores 1994-95 a 2003-2004

Considerando que el objetivo fuese menos ambicioso para losalumnos de Primaria, hemos asumido (a modo de hipótesis de traba-jo) una implantación con una ratio de la mitad que en secundaria, esdecir, de un ordenador por cada cuatro alumnos. Por ello, hemos cal-culado el número de ordenadores requeridos por una propuestacomo la planteada por el partido que ahora está en el gobierno. Lasprevisiones aparecen en la Tabla 3.

Siguiendo con este ejercicio intelectual, podemos estimar el volu-men de la inversión requerida. Es un tema muy complejo, ya que porun lado la propia economía de escala puede reducir notablementelos costes. Sin embargo, hay otros elementos implicados en la inver-sión (software, cableado de los centros, cuota de las conexiones aInternet o del consumo eléctrico, impresoras, routers, etc.). Hemosestimado un precio unitario de unos mil euros por ordenador, queno sería en absoluto elevado si incluye atención especializada para lainstalación y el mantenimiento de los equipos (la UNESCO, 2003,calcula que se debe estimar como gastos de mantenimiento anualesel equivalente al 30% ó 50% de la inversión inicial en hardware).

TABLA 3. CUANTIFICACIÓN DE LOS ORDENADORES Y EL COSTE

DE LA PROPUESTA ELECTORAL

2002-03 (p)Número de ordenadores requeridos 2.110.625Coste estimado de la propuesta (millones de euros) 2.110,6


Las grandes magnitudes no siempre se entienden bien en abstrac-


hace poco más de un año, la propuesta en este sentido planteada ensu programa electoral por el partido que resultó vencedor decía:

“Dotar a todos los centros de Primaria y Secundaria de los orde-nadores necesarios para la informatización progresiva de todas lasaulas. Un ordenador por cada dos alumnos, con conexión gratuita aInternet, a partir de 1º de ESO” (PSOE, 2004).

Esta propuesta en concreto fue presentada como un objetivo paraadaptarse a “las exigencias formativas generadas por la sociedad de lainformación y la comunicación”. Se trata de una propuesta que, lejosde provocar polémica alguna, fue acogida con cierto asentimiento,una cierta aceptación de lo que es el signo de los tiempos, y que lo únicoque habría que plantearse es el ritmo de implantación de los ordena-dores, más que el proceso en sí.

Para entender mejor la propuesta hemos acudido a los datos ofi-ciales (MEC: Series e Indicadores 1994-05 a 2003-2004) para ver cuál esel número de alumnos en las enseñanzas regladas, particularmentede secundaria (a quienes se hace una referencia explícita en la pro-puesta). Hemos obviado algunos tipos de formación que, por susituación particular, pudieran requerir un tratamiento específico(Programas de Garantía Social, Módulos profesionales a distancia,Bachillerato a distancia, Educación Especial, etc.). Los datos publica-dos por el Ministerio de Educación para el curso 2002-2003 (todavíaen formato de previsión no cerrada, aunque con suficiente preci-sión) aparecen en la Tabla 1.

TABLA 1. ALUMNADO MATRICULADO EN DIVERSOS TIPOS

DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

2002-03 (p)E.S.O. 1.876.359Bachillerato 659.814CF Grado Medio / Modulos II 220.814CF Grado Medio / Modulos III 228.336Tot. alumnos= 2.985.323


A los casi tres millones de alumnos de Secundaria habría que aña-dir, además de los casos especiales excluidos anteriormente, la aten-


secundaria, además de ser el país europeo con mayor proporción deprofesores que usan los ordenadores y/o Internet en clase tras el Rei-no Unido, que no ha participado en las dos ediciones de PISA:Euridyce, 2001) y Nueva Zelanda (que según el Education at a Glancede la OCDE, junto con Dinamarca y Canadá, son los países conmenor ratio de estudiantes por ordenador en el mundo).


to, de modo que, tomando como referencia el año 2002 (MEC,2002) diremos que la cantidad que se prevé gastar en la compra deordenadores para la docencia en Primaria y Secundaria supone el82% del capítulo de inversiones del gasto público total en educación(en todos los niveles), corresponde a una tercera parte de los presu-puestos de todas las universidades públicas, es una cantidad diezveces superior a lo gastado en educación de adultos o ciento veintio-cho veces el gasto público total en investigación educativa. Y hay quetener en cuenta que esa cantidad de dinero se invertiría en un mate-rial que tiene un alto ritmo de obsolescencia, por lo que habría derenovarse cada cuatro o siete años (Angrist y Lavy, 2002, Moses,2002). A todo ello habría que añadir una enorme partida destinada ala formación del profesorado y al mantenimiento de una adecuadaasistencia técnica que permitiese el funcionamiento del sistema y losequipos. Como podemos comprobar a partir del análisis anterior, setrata de unas cantidades económicas muy importantes, que nos atre-veríamos a calificar de casi inasumibles. En todo caso podríamos, ydeberíamos, plantearnos la duda de si ésta es la mejor forma de gas-tar el dinero para conseguir la mejora de nuestro sistema educativo.Algo que, a la vista del esfuerzo que se plantea realizar a la sociedad(de quien provienen en última instancia los fondos requeridos),parecía ser algo evidente y bien fundamentado. O debería serlo, almenos.

Tras más de una década de fuertes inversiones en tecnología paralas escuelas podríamos suponer que ya es hora de que empiecen anotarse algunas de esas “mejoras incluso más impresionantes en edu-cación” (U.S. Department of Education, 2000: 11). No son muchaslas fuentes a las que podemos acudir para constatar los cambios pro-ducidos, fundamentalmente por falta de comparabilidad internacio-nal. Los informes PISA de la OCDE permiten solventar ese problema,y aunque es bien cierto que la serie de datos disponible (oleadas del2000 y del 2003) es aún muy corta, sí nos puede servir de maneraindiciaria para ver cómo se plasman esos cambios “impresionantes”.Hemos hecho una selección de países, adjuntando a España los dosgigantes norteamericanos, a la vanguardia de la tecnología (Canadáes, según el Education at a Glance de la OCDE, el país con mayor por-centaje de alumnos con acceso a los ordenadores), Dinamarca (elpaís europeo con mayor proporción de ordenadores por alumno de


Comprensión Cultura Culturalectora matemática científica

2000 2003 2000 2003 2000 2003Canadá 534 528 533 532 529 519Dinamarca 497 492 514 514 481 475España 493 481 476 485 491 487Nueva Zelanda 529 522 537 523 528 521USA 504 495 493 483 499 491Media de la OCDE 493 481 499 500 502 500

Puntuación en los informes PISA (2000 y 2003) de la OCDE para niños de 15 años

TABLA 4. EVOLUCIÓN DE LAS PUNTUACIONES EN LOS ESTUDIOS PISA, POR PAÍSES

Es evidente que, como hemos señalado al principio, los resulta-dos educativos son fenómenos extraordinariamente complejos y, des-de luego, multidimensionales. Por ello somos bien conscientes deque son muchos los factores que están influenciando estos resultados(u otros semejantes de países como Japón, Australia, Irlanda, Suiza,etc.). Sin embargo, lo menos que se puede decir es que, después demiles de millones de euros o dólares gastados, en muchos de los paí-ses más avanzados la esperada mejora producida por la tecnología nose ha producido o, cuando menos, no ha llegado a paliar siquiera eldeterioro producido en el rendimiento educativo por otros factores.Conclusiones parecidas han sido corroboradas por otros estudios: elDepartamento de Educación norteamericano afirma que, a pesar deser el segundo país del mundo con mayor gasto general (no sólo entecnología) por alumno, las puntuaciones de lectura han permaneci-

ciones especialmente interesantes sobre los efectos de la implantaciónde las TIC en la educación y que pueden aportar datos, ideas y dudasque deberían, cuando menos, tomarse en consideración.

Entre los estudios más relevantes cabe citar uno que se ha conver-tido en un clásico en la materia, el de Wenglinsky (1998), que utilizómodelos de ecuaciones estructurales para analizar las relaciones dediversos factores (entre ellos los relacionados con el uso de la tecno-logía) con el rendimiento académico, a partir de una muestra inu-sualmente grande de estudiantes, profesores y directores de centroseducativos. Obtuvo un conjunto de resultados muy amplio, pero aquíquisiéramos resaltar algunos en particular, los que hace referencia ala predicción del rendimiento académico. Podemos ver alguno de losmodelos resultantes tanto para el caso de alumnos de 4º grado (Figu-ra 1) como de 8º (Figura 2):

Los resultados, tal y como podemos comprobar en las Figuras 1 y2, mostraron que había relación entre el uso del ordenador que ha-


do esencialmente inalteradas (U.S. Department of Education, 2004).Estudios como los de Goolsbee y Guryan (2002) o Peck, Cuban, yKirkpatrick (2002) no han encontrado relación entre la inversiónrealizada en tecnología y mejoras en el rendimiento de los alumnos.Parece evidente que seguir centrándonos en mayores aumentos delgasto, sin un análisis previo de los factores que más influyen en elrendimiento, es algo que sería conveniente volver a replantearse denuevo, máxime cuando ”sigue siendo difícil establecer científicamen-te una correlación entre las inversiones en TIC y los resultados de lasescuelas” (Comisión Europea, 2000: 8).

Algunos resultados de investigación que deberían conocer los políticos

Es bien sabido que la relación entre los gestores (policymakers) ylos investigadores es ciertamente compleja, y que ni el flujo de infor-mación es adecuado ni los datos aportados se toman suficientementeen cuenta a la hora de tomar decisiones (ver De la Orden y Mafokozi,1999; Slavin, 2002). El resultado es que, en palabras de Jon Baron(2004) “los gobiernos están gastando decenas de miles de millonesde dólares en programas y prácticas que nunca han sido rigurosa-mente evaluadas y que nadie conoce cuán bien funcionan”. A esteproblema habría que añadir que incluso entre los especialistas en eltema se hace dolorosamente cierto lo aseverado por Slavin (2002):“La educación tiene una larga tradición de ignorar o incluso atacar lainvestigación rigurosa” (p. 19).

Analizar la utilidad de la introducción de las nuevas herramientastecnológicas en las escuelas es algo muy complejo metodológicamente,pero absolutamente necesario para poder tomar ciertas decisiones yrealizar las modificaciones normativas pertinentes. Son muchos losestudios que se han realizado sobre este tópico, aunque hay que señalarque hay una sobreabundancia de informes anecdóticos sobre casos,que aportan pocas cosas útiles para esta finalidad. Buena parte de losestudios (ver Area, 2005 para una revisión más amplia) se centran enanálisis, generalmente univariado o bivariado, de distintas medidas deinfraestructuras (número de ordenadores, ratio por alumno, tipo deconexión) o uso de los ordenadores (tipo de utilización, frecuencia deuso, etc.). Nosotros queremos comentar aquí algunas de estas investiga-


Figura 1. Influencias sobre el rendimiento académico – 4º GradoTomado de Wenglinsky (1998)

Uso del ordenadoren casa

Uso del ordenadoren la escuela

Uso de juegoseducativos

Rendimientoacadémico

Desarrolloprofesional del

profesor

(Negativo)

(Negativo)

sión oficial”: Así, el propio Ministerio de Educación norteamericanoha incluido ese estudio de Wenglinsky como uno de los que demos-trarían la eficacia de las TIC en Educación (U.S. Department of Edu-cation, 2000: 22). En palabras de Slavin, (2002) “los resultados de lainvestigación educativa quedan deslavazados y la evidencia encontra-da sólo se respeta ocasionalmente, y únicamente en el caso de quecoincida con la moda educativa o política del momento” (p. 16).

Fuch y Wössmann (2004), entre otros, han mostrado con muchaclaridad que con frecuencia acercamientos simplistas al tema nosconducen a conclusiones erróneas. Utilizando los datos del estudioPISA 2000, reanalizan las conclusiones oficiales basadas en simplescorrelaciones:

• Interés en la informática: la afirmación de que “los estudiantes conaltas puntuaciones en el índice de interés por los ordenadores tienena rendir mejor en la escala combinada de rendimiento en lectura”(OCDE, 2001) resulta en que, una vez controladas las variables socio-culturales de la familia de los estudiantes (estatus, educación y ocupa-ción de los padres, número de libros en el hogar, etc.), tal correlaciónpositiva entre interés por los ordenadores y rendimiento se convierteen una correlación negativa estadísticamente significativa.

• Disponibilidad de ordenadores en el hogar: en el informe de laOCDE (2001) los estudiantes con ordenador en casa rendían mejorque los que no lo tenían, ventaja que aumentaba aún más para losalumnos que disponían en su domicilio de más de un ordenador.Cuando se controlan las variables socioculturales de la familia, dichacorrelación pasa a mostrarse como negativa, tanto en lectura comoen matemáticas.

• Disponibilidad de ordenadores en la escuela: los resultados muestranque los alumnos de centros educativos con fuertes carencias de orde-nadores obtienen puntuaciones sensiblemente inferiores a los demás.Sin embargo, cuando se controlan diversas variables que miden losrecursos disponibles en las escuelas (gasto por alumno, formación delos profesores, tamaño de la clase, existencia de materiales didácticos,apoyo de los padres, etc.), desaparecen las correlaciones significativascon matemáticas o lectura. Es decir, que la disponibilidad de ordena-dores sólo correlaciona en la medida en que es uno de los indicios deque una escuela está mejor dotada.


cían los alumnos, tanto en casa como en el colegio, con el rendi-miento académico. La sorpresa es que esa relación era, mayoritaria-mente, negativa, es decir, que cuanto mayor era el uso que hacían losalumnos del ordenador, menor tendía a ser el rendimiento académi-co de los mismos.


Pensamiento deorden inferior

(Negativo)

(Negativo)

Uso del ordenadoren casa

Uso del ordenadoren la escuela

Desarrolloprofesional del

profesorRendimiento en

matemáticas

Pensamiento deorden superior

Figura 2. Influencias sobre el rendimiento en matemáticas – 8º GradoTomado de Wenglinsky (1998)

Estos resultados, que pueden ser interpretados de diversas mane-ras (el propio Wenglinsky, 1998, plantea interesantes hipótesis), soncuando menos llamativos, ya que presentan unos resultados contra-rios a los esperados. Estas conclusiones son coincidentes con lasalcanzadas por otros investigadores (Angrist y Lavi, 2002; Fuch yWössmann, 2004). Sin embargo, una línea de trabajo tan interesantesocialmente, y llamativa, ha sido ampliamente ignorada, cuando noclaramente manipulada a favor de la que podríamos denominar “ver-

las inversiones para implantar las TIC en el ámbito educativo nomejoran el rendimiento, habría que seguir planteándose la necesi-dad de acometer (aunque desde luego, con enfoques bien diferen-tes) esa tarea. La razón es bien sencilla. La educación, en un sentidoamplio, trata de preparar a las personas para el mundo que les rodeay, no cabe ninguna duda, la sociedad del siglo XXI tiene unos nuevoscomponentes que han hecho que sea denominada “Sociedad delConocimiento” (Unión Europea, 2003). Pero incluso el sentido eco-nómico de estas afirmaciones debe replantearse. Aunque ha sido unargumento recurrente el hecho de que una preparación en tecnolo-gía es imprescindible para el avance económico de los individuos yde las sociedades desarrolladas (U.S. Department of Education,1996; Unión Europea, 2003) diversos estudios (DiNardo y Pischke,1997; Pabilonia y Zoghi, 2004) han demostrado que las eventualesdiferencias en los ingresos de los empleados no pueden atribuirse alhecho de trabajar con ordenadores, y en todo caso la relación conese factor es de la misma magnitud que con usar lápiz. Se trata portanto de fenómenos muy complejos escasamente estudiados, y ade-más de una manera frecuentemente inadecuada.

CAMBIOS DE PRÁCTICA QUE NO LO SON

Con lo visto hasta ahora podemos fácilmente aplicar los criteriosde análisis que hemos presentado para analizar cambios relacionadoscon la introducción de las TIC y que no responden a la problemáticaplanteada. Los cambios que puede posibilitar la tecnología necesaria-mente han de ir vinculados a una nueva forma de enseñar y apren-der. Hacer lo mismo que antes pero con ordenadores no es innova-ción. En realidad son cambios que no sólo no responden a losproblemas que está generando la llamada “Sociedad de la Informa-ción” sino que muchas veces inciden negativamente en la docencia.

Preparar una presentación con “PowerPoint”

Uno de los símbolos de la “modernidad” ha sido el uso por losprofesores universitarios del videoproyector, en muchos casos


• Los autores han encontrado que la relación del rendimiento con eluso de ordenadores o con el uso de Internet en la escuela no es unarelación lineal, sino que tienen forma de U invertida. Es decir, segúnestos datos habría que identificar el nivel óptimo de uso de los orde-nadores en la escuela (y de Internet, en particular), ya que en esepunto se produce una influencia positiva sobre el rendimiento de losalumnos. Sin embargo, usarlo por debajo, y también por encima, deese nivel podría conllevar efectos negativos sobre el aprendizaje delos alumnos.

En definitiva, análisis demasiado superficiales nos llevan a conclu-siones espurias y simplistas que nos impiden aprehender adecuada-mente la realidad. Por tanto, hemos de hacer un llamamiento amejorar los diseños y los análisis que se realizan en la investigacióndel impacto de las TIC en la educación, siguiendo las líneas señaladaspor Haertel y Jeans (2000) y algunas otras:

• Realizando evaluaciones múltiples y contextualizadas, que nos permi-tan localizar factores vinculados con la eficacia de las intervenciones.

• Investigaciones Longitudinales y Multinivel; que nos permitan anali-zar los efectos a corto, medio y largo plazo en los distintos niveles(alumnos, aulas, centros, comunidades autónomas).

• Experimentos con asignación aleatoria: la falta de respuestas de lainvestigación educativa a las cuestiones socialmente relevantes duran-te las últimas décadas ha propiciado, sobre todo en el mundo anglo-sajón, una vuelta a los métodos más exigentes de la investigación cien-tífica, considerándolos como procedimientos más adecuados paraestablecer relaciones causales firmemente asentadas. Entre los ejem-plos disponibles cabe citar a Rouse, Krueger y Markman (2004) oBorman y Rachuba (2001) o, como aproximación, el diseño cuasiexperimental de Angrist y Lavy (2002).

• Incluyendo análisis multivariados: con resultados tan interesantescomo los conseguidos por autores como Fuch y Wössmann (2004),Bussière y Gluszynski (2004) o, entre nosotros, Gargallo, Suárez et al.(2003), que aportan una perspectiva más completa.

En nuestra opinión, e incluso en el hipotético caso de que sedemostrase con esas investigaciones más rigurosas y complejas que


nuestras ideas de modo sintético, a jugar con las metáforas y las ale-gorías visuales, etc.

Pero debemos seguir estas dos importantes reglas:

• El cambio metodológico no consiste en introducir PowerPoint, sinoen un diseño docente diferente. Por tanto el PowerPoint es unaherramienta que tiene un uso limitado a ciertas situaciones. Y puedeque no sea el profesor quien deba preparar presentaciones Power-Point.

• El programa PowerPoint presenta ciertas limitadas posibilidades deinteractuar. Pero es rígido y coarta la libertad de expresión. Debeestar bajo nuestro control y no ser quien marque las pautas de nues-tra actuación.

Crear un aula de ordenadores o dar la clase en ella

Es sorprendente la paradoja de que la única tecnología que indi-ca explícitamente en su nombre que es para uso personal (PC = Per-sonal Computer) sea sistemáticamente utilizada de modo no personal.Las situaciones más frecuentes son:

• Se utilizan en un aula de ordenadores sin ningún recurso para la per-sonalización de la máquina con lo que el usuario no dispone ni de suspropios ficheros, ni sus favoritos de Internet, ni la configuración per-sonal de los programas que utiliza… e incluso muchas veces no estáautorizado a instalar algún programa que necesite, a utilizar ciertosprogramas (típicamente el Messenger), a copiar en disquete o grabaren CD-ROM, a realizar videoconferencias, a imprimir, etc. En generaluna serie de restricciones y limitaciones que pueden reducir la opera-tividad del equipo hasta un 10% haciéndola prácticamente inserviblepara todo lo que no sea escribir a máquina o leer incómodamentepáginas en Internet. El ordenador pasa de ser una herramienta muyvaliosa para el trabajo intelectual a un simple interface de lectura yescritura.

• Los estudiantes no disponen de portátiles con conexión inalámbricasino que disponen de equipos fijos en sus casas, muchas veces máscaros que un portátil sencillo o más antiguo, pero perfectamente váli-


mediante aplicaciones generadas mediante el programa PowerPoint,y en muchos casos como una evolución lógica a partir del uso deretrotransparencias. Algunos datos: cada día se proyectan 30 millo-nes de presentaciones PowerPoint, programa que está en 250 millo-nes de ordenadores en el mundo. Existen 4 millones de “clasesmagistrales” en PowerPoint en la web (Gamboa, 2002, citando a Par-ker, 2001).

Es un sistema con ventajas e inconvenientes pero lo preocupantees que se considere innovación de modo automático el uso de esterecurso. Es más, en bastantes ocasiones el uso del PowerPoint, porutilizar la denominación más frecuente, sólo ha supuesto una degra-dación de la docencia. Posiblemente todos podríamos aportar unaexperiencia similar a la de Parks (1999) pero los problemas de fondomás importantes son dos:

• Ha limitado la capacidad del profesor de modificar su discurso adap-tándose al grupo.

• No ha potenciado en el estudiante las competencias que anterior-mente comentábamos sino que se han reproducido modelos magis-trales y autoritarios de la docencia.

El primer problema implica que el profesor ha perdido una de lasgrandes virtudes de la clase magistral tradicional: la capacidad delprofesor de adaptarse a los estudiantes y de introducir cambios en eldiscurso.

El segundo supone que ha seguido sin resolver los problemas quejustificaban la introducción de las TIC.

Este último es muy grave. De hecho, una revisión de la literaturasobre investigación en relación al uso del PowerPoint muestra unaabsoluta incapacidad para diseñar nada que no reproduzca literal-mente la clase tradicional (Szabo y Hastings, 2000). Todavía peor, lasinvestigaciones reproducen una y otra vez un viejo diseño totalmenteobsoleto en el que un grupo recibe las clases con retroproyectormientras otro lo hace mediante PowerPoint (Bartolomé, 1994).

Sin embargo, el PowerPoint (o cualquier programa de presenta-ción similar) es una herramienta valiosísima para enriquecer nues-tras presentaciones integrando documentos de variados tipos (vídeo,animaciones, gráficos, sonido…), obligándonos a tratar de expresar


Colocar los apuntes en Internet

Colocar apuntes, textos, presentaciones PowerPoint y otros mate-riales en Internet no es negativo:

• Supone un alivio para la población forestal ya que se reduce drástica-mente el papel empleado, incluso cuando los apuntes están destina-dos a ser impresos.

• Permite una oferta variada para que diferentes alumnos escojan dife-rentes recursos.

• La distribución y actualización se facilita. Los alumnos pueden acce-der a ellos independientemente de la distancia.

• Permite una mayor riqueza mediática al incluir también materialesaudiovisuales.

• Pueden no ser solamente materiales informativos sino también inte-ractuar con el sujeto ayudándole en su aprendizaje, bien en forma detutoriales, ejercicios, simulaciones, resolución de casos.

Pero colocar los apuntes u otros materiales en Internet no prepa-ra necesariamente a nuestros estudiantes a resolver los problemasque planteábamos. Recordemos que pretendemos desarrollar ennuestros estudiantes la capacidad de buscar, valorar, seleccionar, inte-grar la información, aplicarla… Veamos algunos errores:

• Coloco mis apuntes que deben leer todos. Pero no les doy la oportu-nidad de leer diferentes puntos de vista, contrastarlos, valorarlos…

• Preparo unos apuntes claros y sencillos para que lo entiendan todo.Pero no les doy la oportunidad de explorar textos más complicados,de desarrollar su capacidad de interpretar información más comple-ja…

• Preparo los apuntes que coloco en un campus cerrado. Pero misalumnos podrían encontrar muchas más información fuera y a loscompañeros de otras universidades les privo de poder acceder a estosmateriales.

• Preparo apuntes con diferentes textos para que escojan, lean y com-paren. Pero no les doy la oportunidad de buscar en Internet, desarro-llar sus propios criterios de calidad (que deberán demostrarme lue-go) para seleccionar la información más fiable…


do para el trabajo. Como consecuencia debe utilizar sistemas de con-servación de la información y utilizar diferentes ordenadores en elcentro y en casa con las limitaciones indicadas, no pueden simulta-near su trabajo en la biblioteca con el registro de observaciones oreferencias en sus bases de datos, no pueden tomar apuntes durantelas clases en el ordenador (los apuntes en papel no son trasladadospor falta de tiempo y terminan ilocalizables, en pocos casos son revi-sados o ampliados). Muchas tareas administrativas para las que elordenador podría ser una herramienta ideal son dificultadas como lareserva de hora de entrevista con el profesor o entrevistas on-line, ges-tión administrativa o de los aprendizajes…

• El profesor utiliza el tiempo que puede dedicar a sus alumnos a acom-pañarlos a un aula de ordenadores donde deben trabajar simultánea-mente y presumiblemente dedicando el mismo tiempo a tareas quedeberían ser individuales. Son situaciones similares a como si el pro-fesor dijese a sus estudiantes: “Ahora lean todos durante media horaeste artículo” o “Ahora deben todos realizar este ejercicio”… situacio-nes propias de hace años y que la Didáctica de todo el siglo XX debe-ría haber expulsado de las aulas. Como consecuencia, el profesorsigue sin encontrar tiempo para poder hablar personalmente concada alumno, conocerlo, realizar un seguimiento…

Hay que hacer notar que estas situaciones pueden tener aspectospositivos: por ejemplo en situaciones excepcionales en las que elalumno no puede tener acceso a un equipo propio o cuando el nivelde competencia de los alumnos para un trabajo autónomo es tanbajo que necesitan una ayuda de mayor nivel que la que proporcio-naría un compañero o un técnico responsable de aula.

En todo caso volvemos a la misma idea: para realizar el cambionecesario lo importante no es la sala de ordenadores y el hecho detener una no representa que estemos ayudando a nuestros estudian-tes a prepararse para los cambios generados por las TIC. Pero si insta-la un aula de ordenadores, evite poner restricciones fuera de lasnecesarias para el uso común (que siempre son menos de las quepensamos).


para colocar documentos de acceso restringido o el correo internoespecial propio del campus.

Aunque casi cualquier entorno permite, haciendo un uso creati-vo de sus recursos, casi cualquier diseño, no todos los entornos soniguales. Durante el año 2005 se está extendiendo en España el uso deMoodle para construir los campus virtuales en varias universidadesespañolas. Uno de los puntos clave para su difusión fue el informeque preparó el Centre d’Educació i Noves Tecnologies de la UniversitatJaume I de Castellón (CENT, 2004). En dicho informe se explica laclave de por qué tantos esfuerzos de universidades de implementarcampus virtuales (EVE/A, Entorno virtual de Enseñanza/Aprendiza-je) no se traducen en una mejora o en un cambio educativo:

“Poner a disposición de profesores y estudiantes un EVE/A essolamente un requisito necesario pero no suficiente para la mejorade la calidad de la enseñanza universitaria”. (CENT, 2004, p. 6).

De hecho existe una corriente que propugna el uso de herramien-tas abiertas (páginas web, servidores de correo y listas, espacios públicosftp, etc.). Esta corriente de pensamiento ha perdido fuerza desdela aparición de los EVE/A de código abierto como Claroline < http://www.claroline.net/ >, ATutor < http://www.atutor.ca/atutor/>,“.LRN” < http://dotlrn.org/ > o el mismo Moodle <http://dotlrn.org/ >entre otros.

El denominador común

Si nos fijamos en los cuatro puntos expuestos, y en todos los quepodríamos seguir añadiendo, veremos que existe un denominadorcomún: la innovación deja de tener un valor educativo para respon-der a los profundos cambios que hemos analizado en relación a laSociedad de la Información cuando centramos nuestra atención enla implantación del recurso tecnológico en vez de centrarnos en elcambio metodológico y, simultáneamente, en qué tecnologías pue-den ayudarnos a ese cambio y cómo.

Esta idea no es nueva y hace muchos años que la planteamos:“Pero el elemento clave no es el medio utilizado, sea éste el vídeo o

un ordenador. El elemento clave es la metodología utilizada por el pro-fesor, la dinámica que es capaz de llevar a su clase” (Bartolomé, 1994).


Muchas de las objeciones que suelen surgir ante estas ideas notienen sentido en el contexto de Internet y del cambio informativo.Por ejemplo, los derechos de autor del profesor que coloca susapuntes abiertos a todo el mundo quedan protegidos a través delicencias tipo Creative Commons. Y por supuesto, los apuntes puedenincorporar un ISBN o un depósito legal. De hecho, sería interesanteque los servicios de Publicaciones y las Bibliotecas de las Universida-des asumiesen estas tareas en vez de asumir funciones relacionadascon la docencia.

Las instituciones que colocan estos materiales en abierto tampocopierden nada. Recordemos que nosotros no vendemos información,vendemos formación y esa es la que conseguimos a través de esa tuto-rización y guía del estudiante. De hecho instituciones tan prestigiosascomo el M.I.T. hace ya años que decidió ofrecer los materiales de suscursos en abierto.

Las objeciones sobre los alumnos que copian su trabajo en Inter-net desaparecen cuando dejamos de evaluar los trabajos que entregan(en papel o disquete) para evaluar el trabajo que realizan (su activi-dad). Claro que para eso se necesita tener entrevistas periódicas per-sonales o en pequeño grupo en las que a través del diálogo vamosrealizando una evaluación formativa del sujeto (y adicionalmenterecopilando datos para la evaluación acreditativa).

La falta de tiempo para un seguimiento del alumno se resuelvefácilmente reduciendo las clases presenciales (innecesarias, por otrolado, si estamos potenciando el trabajo del alumno con la informa-ción y obviando la transmisión “magistral” de contenidos). La gestiónde grupos numerosos es factible combinando diferentes técnicas ytecnologías.

Poner un campus virtual

Cuando el campus virtual es sólo un instrumento para distribuirdocumentos y anunciar las notas, su uso no es especialmente innova-dor. Incluso en otros casos el uso de programas de campus virtualesdesarrollados por informáticos lleva a modelos poco prácticos ysobre todo básicamente retrógrados. Algunas de las opciones típicasde los campus son en su propia esencia negativas, como los espacios


de vista crítico, no está encaminado, ni mucho menos a desanimar lanecesaria implantación de la tecnología en el ámbito educativo.Antes al contrario, pretende ser un llamamiento a mejorar la investi-gación de calidad sobre un tema tan relevante, a fin de evitar que lasgrandes expectativas levantadas por la aparición de estos nuevos ele-mentos pudiera convertirse en frustración por una inadecuada com-prensión de sus potencialidades y limitaciones. La tecnología es unpoderoso instrumento, un medio, pero como tal es incapaz de solucio-nar nada por sí mismo, y menos si no sabemos manejarlo adecuada-mente. Debemos plantearnos (y buscar respuestas rigurosamente)cuestiones algo más complejas que si la tecnología funciona (Flet-cher, 2003). Necesitamos conocer mejor qué funciona de la tecnolo-gía, para qué es útil, cómo, cuándo, con quién, por cuánto, cuáles son losobstáculos y las facilidades para el proceso de integración de la tec-nología como instrumento pedagógico en la educación (Aliaga, Ore-llana y Suárez, 2004). Si hemos de ser sinceros, hemos de admitir queeste tipo de investigación apenas se está produciendo en una mínimaparte de la proporción en que haría falta. El Center for Applied Researchin Technology (CARET) revisa una parte importante de la investigaciónpublicada, encontrando que menos del 20% de los estudios analiza-dos aportan datos o conclusiones que permitan sacar conclusionesprácticas para mejorar la integración de la tecnología en la escuela(Cradler, 2003). Un metanálisis encargado por el Departamento deEducación norteamericano (Murphy et al., 2002) sobre la utilidad delsoftware educativo tuvo que descartar más de un 84% de los estudiosrevisados por problemas metodológicos. En nuestro país, tampoco seestán haciendo investigaciones del alcance necesario y que, dada sutrascendencia y magnitud, deberían ser promovidas y financiadas porlas administraciones públicas.


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Cuando analizamos el modo en que se produce la introducciónde las Tecnologías en las universidades españolas así como sus proce-sos de innovación vemos que existen muchos problemas y diferentesperspectivas a considerar. En este texto sólo queremos resaltar algu-nos aspectos que tienen relación con el cambio en el modo como setrabaja con la información y en las competencias que necesitaránnuestros estudiantes en los próximos años.

Curiosamente (o no) estos aspectos coinciden con muchos de losque configuran el actual proceso de convergencia europea. Dehecho, la experiencia en Comunicación Audiovisual en la Universi-dad de Barcelona comienza en 1998, y no hace sino adoptar, a partirde un análisis lógico, lo que luego serán las propuestas metodológi-cas del proceso de convergencia.

LAS CONSECUENCIAS

A lo largo de este texto se han destacado cinco ideas, a modo deconclusión:

Es necesario potenciar grupos de investigación interdisciplinaresen el ámbito de las Ciencias de la Educación, las Ciencias de laComunicación, Psicología y otras Ciencias Sociales.

Es necesario desarrollar en los estudiantes competencias en rela-ción con la autorregulación del aprendizaje, y en general, con elaprendizaje autónomo.

Es necesario insistir en el desarrollo de competencias (habilida-des, fondos de conocimiento y criterios) en la búsqueda, valoración,selección, interpretación y aplicación de la información. Esto incluyetécnicas específicas en relación a Internet.

Es necesario investigar procesos y desarrollar competencias parauna nueva forma de elaborar documentos con soporte tecnológico,en los que sistemas “inteligentes” nos ayuden a procesar la informa-ción

Los cambios en las TIC inciden sobre aspectos fundamentales denuestro diseño educativo y nos deben llevar a explorar nuevos méto-dos docentes a partir de la base de siglos de conocimiento educativo.

Creemos que el historial académico de los autores nos libera de lasospecha de tecnofobia. Cuanto aquí hemos expuesto, desde un punto


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CAPÍTULO 3

NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD

TERESA AGUADO

Universidad Nacional de Educación a DistanciaLEONOR BUENDÍA

Universidad de GranadaMª ÁNGELES MARÍN

Universidad de BarcelonaENCARNACIÓN SORIANO

Universidad de Almería

INTRODUCCIÓN

Desde hace unos años nuestro país viene experimentando unacreciente presencia de personas procedentes de otros países, de talforma que en muchos de nuestros centros educativos coexiste alum-nado con un origen cultural muy diverso, a veces de diferente len-gua, religión y costumbres. Como consecuencia de esta realidad, unode los ámbitos de investigación educativa que ha adquirido última-mente un gran interés es el que indaga sobre la problemática quesupone en las escuelas la integración del alumnado inmigrante, cuyastasas en algunas zonas, normalmente en medios sociales desfavoreci-dos, supera a la del alumnado autóctono. Una muestra de ello, entreotras cosas, son la creciente bibliografía sobre esta materia, los con-gresos específicos sobre la temática que desde hace unos años se vie-nen celebrando en nuestro país y el desarrollo de grupos de investi-gación específicos. Así, pues, el fenómeno de la multiculturalidadconstituye un eje esencial en torno al cual se vienen articulando pro-puestas innovadoras de acción educativa, lo que justifica plenamentela inclusión de este capítulo. Dichas propuestas se caracterizan por

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proceso de aprendizaje de sus hijos y su integración social. Finalmen-te, apuesta por la propuesta educativa centrada en la creación decomunidades de aprendizaje, entendidas como lugar de encuentro de ladiversidad, entendimiento intercultural y mejora de la educación através del aprovechamiento cultural y humano del entorno.

El Grupo INTER, dedicado en la UNED a la investigación y ladocencia en educación intercultural, ha desarrollado un recurso des-tinado a la formación de profesores en educación intercultural deno-minado Guía INTER; la profesora Aguado presenta en este capítulolos objetivos de la Guía, presupuestos, estructura, contenidos y reco-mendaciones para utilizarla. Se trata de una herramienta útil a lahora de analizar, aplicar y mejorar la Educación Intercultural en lapráctica educativa. Aunque ha sido escrita pensando en profesores,tanto en formación como en activo, puede resultar de interés paracualquier persona involucrada directa o indirectamente en unreplanteamiento crítico de la educación o que busquen maneras decambiar y mejorar lo que actualmente se enseña y aprende. El pro-yecto de investigación donde se integra el desarrollo de esta Guía hapartido de un análisis de necesidades de formación en educaciónintercultural en el ámbito de siete países participantes, a partir delcual se establecieron prioridades en cuanto a estrategias y contenidosa tener en cuenta en el diseño de recursos de formación. De formacomplementaria se presentan otros dos recursos elaborados por elgrupo: el Directorio de Recursos y el Vídeo INTER “Caleidoescuela”.

Desde hace 15 años, el Grupo de Investigación en Educación Intercul-tural (GREDI) viene trabajando en la Universidad de Barcelona, encolaboración con profesorado de Primaria y Secundaria, en la bús-queda de nuevas estrategias de educación intercultural que dieranrespuesta a las necesidades del profesorado. La profesora Marín nosofrece una fecunda reflexión basada en los trabajos llevados a cabopor este grupo, que intentan acortar distancias entre el planteamien-to teórico de la interculturalidad y la práctica cotidiana en las escue-las: nuevos enfoques curriculares, la elaboración y evaluación de pro-gramas para el desarrollo de la identidad cultural, etc. Al hilo de esostrabajos, se pregunta cómo puede conseguirse una auténtica integra-ción en nuestra sociedad de las personas que provienen de otros paí-ses, o de aquellas minorías, como los gitanos, que llevan siglos convi-viendo con nosotros sin que, al parecer, los autores de libros de

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concebir la diversidad cultural, no como un problema, sino comofactor enriquecedor, desde un punto de vista que valora positivamen-te el contacto entre diferentes culturas.

Las autoras pertenecen a grupos de investigación que desarrollansu labor en contextos con un elevado número de inmigrantes, comoson las comunidades de Andalucía, Madrid y Cataluña, que seencuentran entre las que presentan las mayores tasas de inmigraciónen nuestro país y, por tanto, donde estos temas han recibido unaatención, si cabe, más destacada. En el presente capítulo, se ofrecenpropuestas, recursos, ideas, estrategias… que den respuesta a lasnecesidades que plantea la educación intercultural, no sólo en elseno de la escuela y del profesorado, sino ampliando los ámbitos deintervención al contexto familiar y comunitario. Las prácticas escola-res inspiradas en el patrón socio-cultural del grupo mayoritario, pro-fundizan las desigualdades sociales del alumnado, no reconociendoni valorando sus diferencias culturales. Por el contrario, las propues-tas educativas que encontramos en este capítulo para dar respuesta ala diversidad cultural del alumnado, tienen como denominadorcomún el de partir de las características diferenciales de las personasa las que se dirige.

En esa línea, la profesora Soriano, del Grupo de InvestigaciónHUM-665 (Investigación y Evaluación en Educación Intercultural) quedesarrolla su actividad en Almería, reflexiona sobre la necesidad deque las escuelas en una sociedad plural abran sus puertas a los miem-bros de la comunidad. Tras el análisis de las expectativas que lospadres y madres inmigrantes tienen sobre la escuela y de las preocu-paciones y dificultades que plantea el profesorado que acoge en susaulas a alumnado de diferentes procedencias culturales, examina lasventajas de la participación de Asociaciones de Inmigrantes en loscentros educativos, convirtiendo las escuelas en auténticas comunida-des de aprendizaje, coherentes con la realidad social que les toca vivir.En ese mismo talante de apertura y partiendo también de la realidadandaluza, la profesora Buendía expone en este capítulo la situaciónde los centros de Primaria y Secundaria de Granada respecto a laatención educativa recibida por el alumnado inmigrante procedentede la Unión Europea, resto de Europa, África e Iberoamérica y, pos-teriormente, analiza las relaciones que mantienen los centros educa-tivos con las familias en una serie de variables relacionadas con el


intercultural. En estas circunstancias, escuela, familia y localidad jue-gan un papel fundamental para hacer comprender que las semejan-zas y diferencias culturales que se están estableciendo entre sociedadde acogida y población huésped es una fuente de riqueza. Nos vamosa centrar en las aportaciones que nos ofrece la investigación en tressectores diferentes, pero a la vez complementarios: las familias, elprofesorado y las asociaciones de inmigrantes.

Las familias inmigrantes y la educación de los hijos en la sociedad deacogida

La familia ha sido la que tradicionalmente ha constituido el con-texto de socialización primaria, en donde los chicos y chicas apren-dían valores de referencia, formas de vida, afectividad, interpretacio-nes de la realidad, etc. Cuando los niños y niñas comienzan suescolarización obligatoria, en la familia han adquirido el lenguaje ylos esquemas básicos para interpretar esa realidad. No obstante, enlos países occidentales, el proceso de socialización en el seno familiarha cambiado sustancialmente, puesto que aparecen nuevos modelosde familia, hay una expansión de la familia nuclear, uniones libres,los padres salen a trabajar fuera del hogar, etc, cambiando sustancial-mente los contenidos y las formas en que la familia los transmiten.

Este trabajo tiene como principal objetivo conocer la opinión delas familias inmigrantes sobre los valores y cualidades que valoran ensus hijos, la participación en el centro educativo y lo que esperan dela educación de sus hijos. Para llevar a cabo esta investigación se hautilizado como técnica de recogida de datos la entrevista y como téc-nica de muestreo la bola de nieve. Se entrevistan a 24 familias marro-quíes, rumanas y ecuatorianas. Los resultados más significativos serecogen a continuación.

Valores y cualidades en los hijos e identificación con el grupo étnico

En las familias de origen marroquí, los padres estiman importan-tes para sus hijos los valores del propio grupo étnico. Así, cuando seles pregunta acerca de las cualidades personales que valoran y prefie-


textos escolares en nuestro país se hayan “enterado” todavía. ¿Quécambios deberían producirse en la sociedad para que los procesos deintegración no sean simplemente procesos de adaptación, que única-mente involucran en el esfuerzo a una parte de la población? ¿Cómollegar a favorecer la cohesión social, respetando al tiempo las diferen-cias culturales en personas y pueblos? Estos son algunos de los inte-rrogantes que han llevado al grupo GREDI a la búsqueda de respues-tas sobre los elementos que deben estar en la base de programas yactividades pedagógicas que quieran plantearse desde un enfoquetransformador de las actuales coordenadas educativas. Todas ellashan de pasar necesariamente por preguntarse cómo afecta a la educa-ción la multiculturalidad de la sociedad en que vivimos.

EL ASOCIACIONISMO EN LA ESCUELA INTERCULTURAL

Pensamos que la investigación da respuestas a problemas que tie-nen una base común, a pesar de los diferentes contextos. Por eso,tratando de responder a las expectativas de las personas que leanestas páginas, centraremos este apartado en las investigaciones queestamos llevando a cabo en Almería. Como es sabido, la sociedadalmeriense a consecuencia del crecimiento económico a través de laagricultura intensiva y de todas las industrias derivadas de ella, haatraído un gran número de personas inmigradas que han cambiadoel panorama económico y social de esta provincia en poco menos de30 años.

Hemos de reconocer que nuestra sociedad atraviesa por numero-sas dificultades: los problemas ligados a la exclusión, a la integraciónde inmigrantes que llegan a esta tierra para mejorar sus formas devida y que en algunas ocasiones las diferencias entre la poblaciónautóctona y la inmigrante acentúan reacciones racistas, situacionesde paro que sufren autóctonos e inmigrantes, los fenómenos de vio-lencia, etc. Creemos que ante la multiculturalidad se requieren res-puestas educativas desde diferentes espacios. Hemos de reconocerque las nuevas formulas educativas ante la multiculturalidad no sólopasan por la escuela, sino que es necesario, además, conocer cómoactúan y qué intereses expresan las familias y qué organismos desdeel barrio o la localidad pueden intervenir y favorecer la educación


Los aprendizajes que las familias marroquíes piden para sus hijosson de dos tipos, por un lado, lo que llamamos académicos como lamúsica, artes plásticas, informática..., siempre que en estos aprendi-zajes académicos también se recoja su propia historia. Por otro lado,están los aprendizajes que podríamos calificar de actitudes y valores;ellos hablan de buena educación, que aprendan a hablar sin tacos yque la educación empuje a la persona hacia adelante. En palabras deun padre:

Sobre todo que sean bien educados, porque nosotros ... escucha-mos palabras feas que vienen de los demás, ... nuestros hijos comoson pequeños las repiten, aunque siempre les explicamos que noso-tros no decimos eso, está prohibido en el Islam.

Todos los padres de origen marroquí nos indican que quierenque sus hijos terminen sus estudios para vivir mejor de lo que ellosestán viviendo. Este colectivo habla de formación profesional paralos hijos, refiriéndose a la formación para el trabajo.

Las familias de origen rumano esperan y desean que sus hijosaprendan en las escuelas conocimientos y educación para ser perso-nas. Cuando nos hablan de los conocimientos, añoran materias detradición en su país de origen, como por ejemplo, la música. Piensanque faltan talleres para hacer manualidades. También creen que lasescuelas españolas (nos referimos a las que van sus hijos) no progra-man actividades que favorezcan el pensamiento y la lógica. Expresanque en las escuelas se favorece poco la creatividad; nos ponen unejemplo: “cuando los niños hacen un dibujo, el maestro ya les da eldibujo para que sólo lo coloree”.

Si estudiamos las respuestas de las familias de origen ecuatorianosobre lo que desearían que aprendieran sus hijos e hijas en las escue-las, ellos manifiestan también dos tipos de respuestas similares a lasfamilias de origen marroquí. Nos hablan de dos tipos de aprendiza-jes, por una parte, ven importante que sus hijos aprendan materiascomo inglés, francés, música, informática, etc. Por otra parte, venfundamental que en las escuelas se enseñen y se aprendan buenasconductas, contenidos eminentemente actitudinales. Todas las fami-lias desean que sus hijos realicen estudios universitarios.


ren para sus hijos, todos nos indican su deseo de que vivan de acuer-do con los principios del Islam, con sus tradiciones, religión, puntosde vista, costumbres y principios. Estiman que deben luchar contra ladelincuencia y que no deben imitar a los españoles. Deben ser reli-giosos y tratar bien a los demás. En palabras de uno de los padres:

Los valores que tenemos en nuestra religión, prefiero que mishijos los mantengan, y no olviden nunca que son musulmanes, tienensus tradiciones y sus costumbres (practicar el Islam, respetar a losdemás, luchar contra la delincuencia, etc.)

Con relación a las conductas que ellos consideran incorrectas ensus hijos y que estiman objeto de castigo o bien simplemente inade-cuadas, encontramos como fundamentales la no obediencia a lamadre, el ruido (cuando lo provocan), la mentira y la no realizaciónde los deberes escolares.

Las familias rumanas no hacen alusión a su grupo en particular,quizá expresan lo que probablemente sea universal y está en la basede todos los comportamientos correctos. Entre las cualidades perso-nales que valoran y que pretenden para sus hijos incluyen que seanpersonas íntegras, de buena moral, de buen comportamiento, quesean respetuosos con la gente y que no avergüencen a su familia. Lasconductas que consideran negativas en los hijos y que pueden serobjeto de castigo son mentir, hacer algo malo y mirar la televisión sinhacer la tarea.

Las familias ecuatorianas nos indican que aprecian en sus hijos, yademás valoran, la tranquilidad y el orden, que sean buenos estu-diantes y ordenados, que tengan amor y cariño y que sean fuertes enel carácter para luchar en la vida. Las conductas que ellos estimaninadecuadas son el mal comportamiento, las malas palabras, el carác-ter fuerte (haciendo referencia a los rabietas y ataques de cólera), lasmalas contestaciones y el encerrarse en sí mismo.

Aprendizajes que deberían impartirse en las escuelas

Está claro que todas las familias piden a la escuela lo que piensanque es mejor para sus hijos y lo más deseable.


chicos y chicas para el futuro. Les gustaría además que la escuela par-ticipara de una reconciliación entre teoría y práctica para encaminar-las hacia una buena formación profesional. Para estas familias laescuela española es muy teórica.

Por su parte, las familias ecuatorianas entienden que la funciónprincipal de la institución escolar es la formación en valores y actitu-des. En este sentido, nos dice una de las familias: “en la escuela sedeben aprender conductas, educación de hábitos convivenciales ybuena educación”.

Las principales dificultades en el ámbito escolar

Los problemas que perciben los padres de origen marroquí sonlos siguientes:

1. La violencia.2. La excesiva libertad de la mayoría de los jóvenes (se refieren a los

autóctonos).3. Los tacos que dicen los españoles (indican que no es normal).4. El racismo de maestros y Administración.

Todos estos problemas influyen, según expresiones de las fami-lias, negativamente sobre sus hijos.

Participan las familias rumanas del primer problema que apunta-ban las marroquíes, es decir, de la violencia en las aulas y escuela.También señalan que hay mucha insensibilidad en los niños y falta dedisciplina.

Las familias ecuatorianas, sin embargo, no perciben problemasen los centros educativos a los que asisten sus hijos, lo que sí percibenes una gran diferencia en el lenguaje.

Las preocupaciones del profesorado

Determinar las preocupaciones que tiene el profesorado queatiende alumnado inmigrante y autóctono en su aula era uno de losobjetivos que pretendíamos conseguir cuando la Consejería de Asun-


Participación de las familias en el ámbito escolar

Se pueden apreciar diferentes posturas, aquéllos que según ellosno participan y aquéllos que consideran que sí lo hacen.

Las familias marroquíes ven necesaria la participación de lospadres en los centros educativos de sus hijos, pero ellos trabajan y notienen tiempo para participar en el centro educativo; por otra parteseñalan que sus esposas, al desconocer la lengua española, tampocoasisten. Uno de los padres dice:“No tengo ni el tiempo, ni ganas deestar en una mesa sin entender bien, aunque la mayoría de nosotroshace mucho tiempo que está aquí, pero no hemos aprendido la len-gua, por eso no podemos discutir bien”.

La opinión de las familias rumanas entrevistadas es diferente,ellas sí nos aseguran su participación en el centro escolar de sus hijos.Visitan las tutorías para interesarse por sus hijos, pero también cola-boran con las semanas culturales que diseñan los centros aportandoobjetos propios de su tierra y comida típica que ellas elaboran para laocasión.

El 60% de las familias entrevistadas de Ecuador no visitan los cen-tros educativos a los que asisten sus hijos, las restantes asisten a lastutorías y participan de las excursiones que programa el colegio.

La función de la escuela

La función que según las familias debe cumplir la escuela estámuy ligada, en algunos casos, a la percepción que ellos tienen decómo son vistos por la sociedad de acogida.

Los padres marroquíes nos indican que las funciones de la escue-la deben centrarse en:

1. Eliminar el racismo.2. Enseñar a los españoles que los que llegan de otra cultura no son

inferiores. La única madre entrevistada nos dice: “para los españolesnosotros somos moros, maldita gente y nuestros hijos sufren la infe-rioridad”.

Para las familias rumanas la función de la escuela es enseñar a los


En primer lugar, que los niños que vienen de fuera se encuentrenbien acogidos, que no se encuentren extraños (Profesor/a 22).

El idioma y la integración es lo que más preocupa al profesoradode Educación Primaria. Además hay otros miedos o temores queexpresa el profesorado. Así apreciamos que también preocupa al pro-fesorado que el alumnado sepa relacionarse con los compañeros ymanifieste un adecuado comportamiento. Éstos entienden que alalumnado de fuera les faltan hábitos de convivencia. Hallamos estarespuesta en el 10,8% de los entrevistados:

La falta de hábitos de convivencia (Profesor/a 7).Que haya una buena convivencia en el aula (Profesor/a 29)

Al 8,1% del profesorado entrevistado le preocupa que el alumnode otra etnia o cultura no siga el ritmo normal de clase y no llegue aalcanzar los conocimientos adecuados; nos dice el profesorado:

Que alcancen el nivel académico de los otros (Profesor/a 15).Que aprendan, que asistan a clase (Profesor/a 38.).

Con el mismo porcentaje, 5,4%, encontramos profesorado que lepreocupa que los alumnos y alumnas hijos de padres inmigrantes serelacionen bien con los compañeros, ya que piensan que les faltan hábi-tos de convivencia. En ese porcentaje hay profesores que se quejan deno disponer de material adecuado y de falta de medios. También estánaquéllos que lo hacen de la falta de tiempo para que todos los alumnossean bien atendidos. Otros, con ese mismo porcentaje, no se quejan denada, por ejemplo, un profesor/a nos dice: “A nivel de alumnado,nada, a nivel de mayores hasta ahora tampoco, pero se oyen cosas raras¿no?, que si los moros vienen aquí para quitarnos el pan, que si teníanque estar en su casa, pero a nivel de adultos, no de niños”.

Por último, hay un pequeño sector de profesorado, el 2,7%, quetienen las siguientes preocupaciones:

• La falta de material, en el sentido de que el alumnado inmigrante,según ellos, no suelen traer el material.

• La falta de formación del profesorado para enfrentarse con esta nue-va realidad escolar.


tos Sociales de la Junta de Andalucía nos encarga la realización deuna investigación para conocer la situación de la inmigración en elcontexto educativo almeriense. Seleccionamos los centros educativosutilizando la técnica de muestreo intencional; de entre todos los cole-gios e institutos de Almería se seleccionan aquellos que están en zonade fuerte inmigración con alumnado de diferentes nacionalidades yculturas.

Se prepara un guión de entrevista y se entrevista en profundidada 80 profesores/as de primaria y secundaria. Las entrevistas son trans-critas y se realiza un análisis de contenido.

Dando respuesta al objetivo antes descrito indicaremos que antela escolarización de alumnado autóctono e inmigrante en la mismaaula, son distintas las preocupaciones que presenta el profesorado deEducación Primaria y las que presenta el de Secundaria. Analizare-mos a continuación los resultados más interesantes. Expondremos enprimer lugar las respuestas que el profesorado de Educación Prima-ria nos facilita en las entrevistas realizadas en profundidad (40).

La preocupación principal que presenta el profesorado (extraídodel análisis de contenido y cuantificado), es el desconocimiento delidioma y las dificultades lingüísticas, esto lo expresa el 54,05% delprofesorado; por ejemplo se manifiestan de la siguiente forma:

En un principio el idioma, piensas en cómo te vas a comunicarcon ellos, qué actividades les vas a plantear (Profesor/a, 25).

Empezar a entendernos en nuestra lengua, que sepa lo que lequeremos enseñar, y entienda órdenes, y las cosas que hacemos (Pro-fesor/a, 3)

En general lo que más me preocupa es el conocimiento del idio-ma (Profesor/a, 11)

La segunda preocupación importante que presenta el profesoradode Educación Primaria es la integración del alumnado dentro del aula,la necesidad de que sean bien acogidos, y que se establezca una adecua-da convivencia en la que predomine el respeto y la aceptación. Esto loexpresa el 45,94% de los entrevistados. Con sus propias palabras:

Que se integren, que a los niños no les afecte, que haya una con-vivencia en el aula (Profesor/a, 29).


colectivo de inmigrantes como medio para paliar sus necesidades,realizar reivindicaciones que igualen sus derechos al mismo nivel quelos sujetos autóctonos y como lugar de encuentro para expresar ymantener su cultura. Hemos llevado a cabo una investigación en laque se determina cómo pueden participar las asociaciones de inmi-grantes en los centros educativos desde dos puntos de vista: el delprofesorado y el de los propios inmigrantes.

Es una investigación cualitativa que utiliza como técnica de reco-gida de datos la entrevista y el grupo de discusión. Se entrevistan a 16Asociaciones y se realiza el grupo de discusión con 7 representantesde Asociaciones. También se entrevistan a 16 profesores/as. Losdatos se analizan con el AQUAD. Algunos de los resultados más impor-tantes son los siguientes:

Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigrantes en los centroseducativos según el profesorado

Las presentes propuestas o vías de participación han sido organi-zadas de acuerdo a los posibles ámbitos de participación en el currí-culum y a los problemas existentes con los sujetos de la comunidadeducativa (alumnado inmigrante, alumnado autóctono, familiasinmigrantes, familias autóctonas y colectivo docente).

Ámbitos de participación en el currículum

No existe una unanimidad sobre los ámbitos del currículum enlos que podrían participar las asociaciones. Algunas propuestas sonlas siguientes:

• Asociaciones de padres: señalan que las asociaciones de inmigrantespueden participar en estas asociaciones mediante la proposición dediversas actividades interculturales o formar sus propias asociacionesde padres inmigrantes.

• Actividades de tutoría y Departamento de Orientación. Los docentesentrevistados nos indican que la participación de las asociaciones deinmigrantes sería un instrumento de gran valor a la hora de propo-


• La diferencia de culturas.• Que los niños, en general, aprendan.

Con relación al profesorado de Educación Secundaria, señalare-mos como un dato significativo que al 58,33% del profesorado lo quemás le preocupa es la integración del alumnado en la clase y en elcentro. En palabras del profesorado:

Que se integren todos, que no formen guetos(Profesor/a 1)La relación entre ellos, sobre todo la integración por parte de los

alumnos autóctonos. La integración, la aceptación de los alumnosque proceden de otros países (Profesor/a 36)

El 29,16% de los entrevistados manifiestan su preocupación porel desconocimiento del idioma del alumnado inmigrante; así, nosdice el profesorado:

Que aprendan el idioma porque de las palabras técnicas no seenteran (Profesor/a 17)

Pues sobre todo que vengan niños que no conocen nada de caste-llano y que no hay modo de acercarse a ellos, eso es lo principal, elproblema más gordo (Profesor/a 18).

Otra preocupación del profesorado de secundaria se centra en laviolencia en las aulas y en los problemas de comportamiento y disci-plina, se expresa así el 16,66% de los encuestados, coincidentes conlo comentado ya por las familias. En palabras de uno de ellos: “La vio-lencia en las aulas y los problemas de disciplina” (Profesor/a 3)

Por último, y en la misma proporción, el 4,16%, el profesoradoexpresa que le preocupa el poco tiempo de dedicación al alumnado,la despreocupación por el tema de aquéllos que tienen competen-cias. También, con la misma proporción, están aquellos profesores alos que no les preocupa nada.

Participación de las Asociaciones de Inmigrantes en la educación

Las asociaciones de inmigrantes nacen en el propio seno del


– Cursos de aprendizaje de español. Los profesores expresan que esfundamental que los alumnos/as inmigrantes aprendan lo antesposible el español, ya que es la herramienta principal para poder-se integrar en la vida de la comunidad educativa.

– Actividades que fomenten la autoestima y cambio de actitudes delos alumnos/as inmigrantes. Este tipo de actividades nos llamóbastante la atención debido a su finalidad. Los profesores defien-den la idea de que las actividades organizadas e impartidas por lasasociaciones fomentarán la autoestima y el cambio de actitudes enlos alumnos/as debido a que percibirán que su colectivo es valora-do y que pueden aportar al funcionamiento del centro educativo,es decir, no se percibirán como una minoría étnica sometida a losdictámenes del colectivo autóctono.

– Actividades de convivencia. Resaltan la importancia de que las asocia-ciones de inmigrantes desarrollaran actividades que propicien elacercamiento entre los diversos colectivos de inmigrantes y el alum-nado autóctono, ya que la convivencia entre las diversas culturas rom-pe estereotipos y cambio de actitudes hacia las personas diferentes.

– Actividades académicas. Las asociaciones deberían organizar acti-vidades de refuerzo escolar para los alumnos que presentan unmarcado desfase escolar

Los docentes coinciden en la idea de que las asociaciones deinmigrantes tienen que organizar actividades en las que participenlos alumnos autóctonos. La finalidad de estas actividades consistirá enfomentar la convivencia entre culturas. Algunas propuestas que nossugieren los docentes para que sean realizadas por las asociacionesson:

• Exposiciones orales por parte de algunos dirigentes de la asociaciónpara que expliquen su historia de vida. Los docentes defienden laidea de que este tipo de actividades donde un inmigrante narra lascircunstancias de su proceso migratorio favorece el cambio de actitu-des y prejuicios en los alumnos.

• Actividades donde se fomenten la integración y la convivencia entreel alumnado. Por ejemplo, actividades extraescolares diseñadas y pen-sadas para que el alumnado inmigrante y autóctono comparta sutiempo mediante juegos y se conozcan entre sí.


ner actividades interculturales a los tutores y al departamento deorientación.

• Ejes transversales. El profesorado nos sugiere que las asociaciones deinmigrantes pueden colaborar en los ejes transversales, concretamen-te en el eje transversal Educación para la Paz y la Convivencia medianteel diseño y desarrollo de actividades destinadas al alumnado inmi-grante que fomenten la igualdad, el respeto entre culturas, la valora-ción de las diversas culturas, la convivencia…

• Documentos curriculares. El profesorado nos señala que estas entida-des de inmigrantes pueden participar en el diseño de las comisionesde convivencia, en los proyectos educativos de centro y en los proyec-tos de orientación y acción tutorial, debido a que estas entidades pue-den conocer de forma directa los problemas del alumnado inmigran-te, su cultura y por supuesto, pueden ejercer una fuerte presión paraconectar a los padres inmigrantes a la vida del centro educativo.

Participación con los agentes de la comunidad educativa

Los docentes coinciden en una serie de propuestas de participa-ción de las asociaciones con los alumnos inmigrantes. Dichas propuestasde intervención han sido agrupadas en cuatro ámbitos:

• Orientación escolar. Realización de actividades de acogida al alum-no/a inmigrante al principio de curso con la finalidad de explicarlesel funcionamiento del centro, es decir, cómo funciona el centro, quéasignaturas se imparten, qué es un tutor, consecuencias del absentis-mo escolar, hasta qué edad es obligatorio estar matriculado, qué sonlas calificaciones…

• Mediación entre alumnos inmigrantes y profesorado. Los profesoresseñalan que uno de los grandes obstáculos que presentan es la ausenciade mediadores que intervengan entre ellos y los alumnos/as. Ante estasituación, proponen que las asociaciones de inmigrantes actúen comomediadores en los diversos obstáculos que se encuentran los docentesen el desarrollo de su labor educativa con los alumnos/as inmigrantes.

• Integración escolar: el profesorado propone que sean las asociacio-nes de inmigrantes las que diseñen actividades que fomenten la inte-gración, tales como:


– Las asociaciones pueden organizar fiestas interculturales dondelos padres participen mediante la realización de talleres, exposi-ciones, degustaciones gastronómicas, juegos tradicionales de supaís…

Las propuestas de intervención ofrecida por los docentes conrelación a las familias autóctonas para que las asociaciones las lleven acabo, han sido agrupadas en función de dos aspectos:

• Cambio de actitudes. Los docentes señalan que las asociacionesdeben realizar actividades de sensibilización que erradiquen las acti-tudes y prejuicios que tienen las familias autóctonas hacia la presen-cia de alumnado inmigrante en los centros educativos.

• Fomentar la convivencia y acercamiento entre las familias autóctonase inmigrantes.

Respecto a las propuestas de intervención formuladas por el profe-sorado para que las asociaciones de inmigrantes les ayuden, han sidoenmarcadas en los siguientes ámbitos:

• Dispensadores de recursos interculturales. El profesorado señala queuno de los principales problemas es el escaso tiempo que disponenpara encontrar recursos y materiales originarios de los países natalesde los alumnos para organizar actividades interculturales. Ante estasituación, proponen que sean las propias asociaciones las que seencarguen de dispensarles materiales y recursos típicos de los paísesde los alumnos con la finalidad de organizar conjuntamente activida-des interculturales. Por ejemplo, señalan que les pueden dispensarliteratura, ropas típicas, instrumentos musicales, monedas, sellos,cuentos y juegos tradicionales… de los diferentes países.

• Mediadores entre el profesorado y los padres inmigrantes. Proponenactividades para que las asociaciones de inmigrantes informen a lospadres sobre la importancia que tiene para sus hijos la asistencia alcentro educativo y en especial en las niñas, pues se han dado casos enque los padres no permiten que sus hijas sigan estudiando una vezterminada la ESO (Enseñanza Secundaria Obligatoria).

• Asesoramiento sobre las características del alumnado inmigrante. Eneste aspecto, señalan que una vez que las asociaciones de inmigrantes


• Actividades en las que se expliquen y se difundan los rasgos principa-les de las diferentes culturas del alumnado inmigrante. Los docentesvuelven a reiterar que este tipo de actividades donde se produce unacercamiento entre las culturas mayoritaria y minoritaria, ayuda a laerradicación de actitudes y prejuicios y la percepción del inmigrantecomo un ciudadano más.

Las propuestas de participación para que las asociaciones les pres-ten ayuda en los aspectos relacionados con las familias inmigranteshan sido englobadas en dos ámbitos:

• Cambio de actitudes de las familias hacia el sistema educativo. Losprofesores consideran que las asociaciones de inmigrantes son laspersonas más adecuadas para acercarse a las familias y hacerles com-prender la importancia de que sus hijos estudien, pues se están dan-do casos de abandono escolar y concretamente con el colectivo inmi-grante femenino. Algunas de las labores que proponen para que lasasociaciones realicen este cambio de actitudes, son las siguientes:– Explicar a los padres la importancia que tiene para sus hijos reali-

zar los estudios obligatorios, y en su caso, seguir estudiando.– Informar a los padres que tienen que inculcarles a sus hijos unos

hábitos de estudio y de responsabilidad hacia su aprendizaje. – Explicar a las familias aspectos relacionados con nuestra cultura.– Asesorar a los padres sobre la importancia que tiene su asistencia

a las tutorías para informar a los profesores sobre los problemasque tienen sus hijos y para recabar información sobre el progresoeducativo de sus hijos.

• Puente de unión entre los centros educativos y las familias de alumna-do inmigrante. Los docentes recalcan que un cambio de actitudes enlas familias de alumnado inmigrante para que se interesen por la edu-cación que están recibiendo sus hijos, tiene que ir acompañada porun aumento de la participación de los padres en los centros educati-vos. Algunas de las propuestas para esta finalidad, son las que a conti-nuación detallamos:– Los padres pueden participar en los centros educativos dando charlas

a los alumnos autóctonos sobre aspectos relacionados con sus países. – Las familias pueden enseñarles a los niños/as autóctonos su len-

gua materna.


realizan los niños/as autóctonos hacia el grupo minoritario. – Los mediadores de igual nacionalidad son los agentes educativos

que mejor conocen la cultura del alumnado inmigrante y puedenintervenir en los diferentes conflictos culturales.

– Los mediadores interculturales de igual nacionalidad son los másadecuados para mantener los aspectos definitorios de cada cultu-ra en los niños/as inmigrantes de primera, segunda generación yen las venideras terceras generaciones de inmigrantes.

• Mediación con los docentesLas asociaciones de inmigrantes convergen en la idea de que uno

de los grandes problemas que tienen los docentes es la falta de tiem-po para realizar actividades interculturales, formarse en las diversasculturas de sus alumnos y la creencia de que la presencia de alumna-do inmigrante repercute negativamente en el progreso académico delos alumnos autóctonos.

Ante esta panorámica, las asociaciones de inmigrantes proponenuna serie de propuestas de colaboración como las siguientes:

– Proporcionándoles a los docentes materiales y recursos que favorez-can el desarrollo de la interculturalidad, por ejemplo, libros de lite-ratura de Senegal, objetos culturales de los países de los alumnos,contando sus propias experiencias como inmigrantes, proporcio-nando juegos típicos de sus países, contando cuentos tradicionales…

– Ayudando a los docentes en los problemas de convivencia y acadé-micos que se pueden presentar en el aula.

– Colaborando en el diseño y desarrollo de las diversas actividadesinterculturales que proponga la comunidad educativa.

– Formar a los maestros en los aspectos principales de las diferentesculturas de sus alumnos.

– Nexo de unión entre los padres de alumnos inmigrantes y losdocentes. Esta unión servirá, entre otras cosas, para erradicar elabsentismo del alumnado, para que los padres inmigrantes parti-cipen en la vida escolar y se conciencien de la importancia de laeducación para sus hijos.

– Realizando clases de apoyo de español para aquellos niños/asinmigrantes que presentan dificultades académicas por un bajodominio del español.


se han aproximado a las familias de los alumnos/as inmigrantes, seanellas las que informen al profesorado sobre las circunstancias querodean al alumno.

Propuestas de participación de las Asociaciones de Inmigrantes en los centroseducativos de la provincia de Almería según las asociaciones de inmigrantes

En función de los problemas de convivencia entre culturas y losdiversos choques culturales, las asociaciones de inmigrantes propu-sieron su participación como agentes de mediación intercultural conlos siguientes agentes de la comunidad educativa:

• Mediación con los alumnos autóctonosLas asociaciones de inmigrantes coinciden en la importancia de

participar en los centros educativos y concretamente con losniños/as autóctonos en aspectos relacionados con la mediaciónintercultural, ya que defienden la idea de que el desarrollo de unamediación intercultural destinada a los alumnos autóctonos e inmi-grantes desde edades muy tempranas permitirá alcanzar las siguien-tes finalidades:

– La convivencia entre culturas.– La erradicación de las actitudes negativas y estereotipos que tie-

nen los niños/as autóctonos hacia el inmigrante. – El conocimiento de las diversas culturas que se enmarcan en el aula. – La percepción del inmigrante como un ciudadano más y el fenó-

meno de la inmigración como un acontecimiento normal que noproduce consecuencias negativas a la población autóctona, alrevés, fomenta el enriquecimiento de la población.

• Mediación con los alumnos inmigrantes Las diversas asociaciones de inmigrantes puntualizan la necesidad de

un mediador intercultural de la misma nacionalidad que los niños/asinmigrantes en los centros educativos o su propia participación comomediadores. Estas propuestas las justifican por una serie de razones:

– El alumnado inmigrante, al percibir mediadores de su mismanacionalidad en los centros educativos, repercutirá de forma posi-tiva en su autoestima, expectativas de futuro y en la valoración que


Un aspecto que emplean las asociaciones para justificar el bajoíndice de participación de los padres en los centros educativos y eldesinterés por la educación de sus hijos, es la falta de recursos econó-micos. Ante esta problemática, proponen que desde las asociacionesde inmigrantes se les ofrezcan a las familias recursos educativos, porejemplo, libros de cuentos, diccionarios…

También, señalan las labores que están desarrollando algunas aso-ciaciones de inmigrantes para integrar a las madres inmigrantes.Algunas de estas labores son:

– Clases de español.– Cursos de cocina española.– Derivación a organismos públicos para la obtención del graduado

escolar.– Información sobre el calendario de vacunas.– Campañas de prevención del cáncer de mama.– Concienciación sobre la importancia de acudir anualmente al

ginecólogo.– Acompañamiento al hospital para actuar intérpretes con las muje-

res que no dominan el español.– Cursos formativos para promover la inserción de la mujer marroquí.

Algunas conclusiones

Los valores y cualidades que las familias consideran deseables yaprecian en sus hijos tienen una base común. Por una parte, las fami-lias musulmanas hacen hincapié en los principios religiosos delIslam. Las familias rumanas y las ecuatorianas desean que sus hijossean formados en valores y cualidades que están en la base de lo uni-versal y respetable por todas las culturas, como la integridad de laspersonas, la buena moral, buen comportamiento y el hecho de serrespetuosos con los demás.

Consideramos positivo que todas las familias esperan de la escue-la que sus hijos aprendan conocimientos teóricos y prácticos, y tam-bién el aprendizaje de actitudes y valores.

Con relación a la función que debe desempeñar la escuela haydiversidad de opiniones. Por una parte, las familias rumanas asignan


• Mediación con las familias de alumnos autóctonosLas asociaciones de inmigrantes señalan que uno de los grandes

problemas a los que se enfrenta el alumno inmigrante es la educaciónfamiliar que reciben los alumnos autóctonos. Según estas entidades, lasfamilias transmiten actitudes y estereotipos negativos hacia los inmi-grantes, por ejemplo, señalan que los padres les comentan a sus hijosideas peyorativas hacia su forma de vestir, sus costumbres gastronómi-cas, sobre su religión… Todas estas actitudes y estereotipos provocan enlos alumnos conductas de rechazo hacia el inmigrante.

Las asociaciones de inmigrantes proponen intervenir con lasfamilias a través de una mediación intercultural que provoque elcambio de actitudes en los padres y en la educación que están trans-mitiendo a sus hijos.

• Mediación con los padres de alumnos inmigrantesLas asociaciones de inmigrantes señalan que el problema de inte-

gración del alumno inmigrante también recae sobre sus propiasfamilias y que no se puede acusar solamente a la comunidad educati-va y a la administración, es un problema de todos los agentes implica-dos. Esta idea la fundamentan subrayando la baja participación delos padres en la comunidad educativa y el escaso interés que demues-tran por la educación que están recibiendo sus hijos.

Ante esta problemática, proponer la mediación intercultural conlas familias para obtener las siguientes finalidades:

– Informar a las familias de la importancia de que sus hijos acudandiariamente al colegio, es decir, luchar contra el absentismo esco-lar e informarles de las consecuencias legales que pueden sufrir.

– Involucrar a las familias en el proceso educativo de sus hijos – Formar a las familias inmigrantes en las costumbres y formas de

ser de los autóctonos. – Aumentar la participación de las familias en las diversas activida-

des que se desarrollan en los centros educativos. – Establecer lazos de unión entre los padres inmigrantes, padres

autóctonos y centro educativo. En definitiva, las asociaciones abogan por una mediación inter-

cultural con las familias inmigrantes basada en la prevención de con-flictos y no solamente en su resolución.


8,4% de la población total. Los ciudadanos de origen marroquí, apesar del fuerte aumento de otros colectivos como el ecuatoriano, elrumano, el colombiano, el británico o el argentino, siguen siendomayoría con el 13,7% del total de extranjeros, seguidos por los ciuda-danos de origen ecuatoriano con un 13,32% (INE, 2005).

En Andalucía, a inicios del año 2005, la población de origen noespañol, se cifra en 416.600 personas, siendo la tasa de aumento conrespecto al año 20042, la mayor del territorio español con un 29,55%.Por provincias, Málaga tiene el mayor porcentaje (41,3%) seguida deAlmería, Granada y Sevilla con un 24%, 9% y 8%, respectivamente.Ahora bien, el origen de estos ciudadanos no es el mismo: mientrasen Málaga predominan, con el 60% del total de la población extran-jera, los de origen europeo, en Almería esos porcentajes correspon-den a los ciudadanos de origen africano, seguidos muy de lejos de losiberoamericanos. En Granada los porcentajes son más equilibrados,existiendo un 30% de origen europeo, un 20% de origen africano yun 16%, aproximadamente, de origen iberoamericano.

Centrándonos en el reflejo de este fenómeno inmigratorio en las


2 Fuente: El País, 28 de Abril de 2005, pág. 30.

a la escuela el papel de educar para el futuro y las ecuatorianasdemandan formación en valores.

Se aprecia una actitud negativa en los padres marroquíes quetambién estereotipan y generalizan a todos los sectores, no solo socia-les sino también escolares, el racismo hacia el marroquí. Pensamosque se debería trabajar con estos padres para lograr integrarlos y,además, que se sientan integrados, cosa que hemos visto que propo-nen las asociaciones de inmigrantes entrevistadas.

Consideramos negativa la escasa participación de las familias en elámbito escolar, como apuntan las asociaciones de inmigrantes, ellos pue-den ser un buen punto de enlace entre familias inmigradas y escuela.

En cuanto a las preocupaciones del profesorado, observamos queal profesorado de Educación Primaria le inquieta en primer lugar eldesconocimiento del idioma y las dificultades lingüísticas del alum-nado inmigrante y, en segundo lugar, que sean bien acogidos en elaula y que se establezca una adecuada convivencia en la que predo-mine el respeto y la aceptación. Al profesorado de Educación Secun-daria le preocupa la integración del alumnado en la clase y en el cen-tro educativo y, en segundo lugar, el desconocimiento del idioma.Hemos visto como las Asociaciones de Inmigrantes participan tam-bién de estas mismas inquietudes y proponen acciones para solucio-nar estas dificultades y favorecer la integración y participación detodos, alumnado autóctono e inmigrante, padres y madres, tambiénde diferentes procedencias culturales.

LA REALIDAD MULTICULTURAL EN LAS ESCUELAS DE GRANADA: PROPUESTA

EDUCATIVA

Realidad contextual. Diversidad cultural

Aún sin tener presentes las cifras oficiales resultantes del tercerproceso de regularización llevado cabo en nuestro país y que recien-temente ha finalizado1, el número de ciudadanos extranjeros enEspaña es superior a 3,5 millones de personas, lo que representa el


1 Las cifras estimadas, a fin del período (7/Mayo/2005), apuntan a 600.000 regu-larizaciones de 700.000 solicitudes.

TABLA 1. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO INMIGRANTE

ESCOLARIZADO EN ANDALUCÍA

CURSO NÚMERO TASA CRECIMIENTO/ AÑO ANTERIOR

1995-96 37241996-97 4254 14,23%1997-98 5092 19,70%1998-99 6239 22,53%1999-00 10987 76,10%2000-01 14497 31,95%2001-02 22494 55,16%2002-03 34775 54,60%2003-04 46412 33.46%

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia, Junta de Andalucía.Elaboración propia

comunitaria (resto de Europa), pues, aunque los porcentajes actua-les son moderados, han tenido un fuerte incremento en los últimoscursos (Figura 1).

Los datos aportados, las inquietudes sociales manifestadas endiversos medios de comunicación, así como la insatisfacción profesio-nal docente revelada en diversos foros y documentos científicos, nosindican que la realidad cultural en las aulas cambia y evolucionaconstantemente. Nuestro sistema escolar, acostumbrado hasta ahoraa la relativa homogeneidad de los alumnos, percibe la presencia esco-lar de alumnado culturalmente diverso como un problema al que nosabe responder y como un reto profesional y social para el cualdemanda ayuda.

Relaciones familia y escuela

El proceso de socialización en palabras de Guerrero (1996), consis-te en “... una sucesión de etapas y fenómenos en el tiempo marcadospor diferentes contenidos y agentes de socialización que aparecen encada individuo, sociedad y momento histórico determinado...” podría-


aulas, avanzamos una tabla en la que se incluyen datos con respecto ala evolución y tendencia de escolarización del alumnado de origenno español en Andalucía (Tabla 1).

Desde el curso 1995-96 en el que se encontraban escolarizados3.724 alumnos extranjeros, hasta el curso 2002-03, con 34.775, hahabido un aumento de 31.051 alumnos. Un crecimiento que no hasido progresivo; de hecho, fue en el curso 1999-00 cuando se produjoel mayor incremento, con una tasa de crecimiento respecto al añoanterior del 76,10%. A partir de este momento aumentan considera-blemente los porcentajes, pasando del 31,95% en el curso 2000-01 al55% aproximadamente en el 2001-02 y 2002-03. Ya en 2004, son46.112 los alumnos de origen no español escolarizados, un 33,46 %más que el año anterior y el doble de los que había en junio de 2002.

La mayoría del alumnado está escolarizado en centros de Educa-ción Primaria y en Institutos de Educación Secundaria Obligatoriade carácter público (91,3%), desde los cuales se procuran diversasactuaciones, como establecer programas de acogida, un acceso rápi-do al español instrumental3 u otras actuaciones puntuales de convi-vencia cultural (Sánchez–Núñez, 2003).

En los centros educativos de Granada, al igual que en el resto deEspaña, el alumnado de origen no español aumenta cada año, desta-cando en 2004 la afluencia de los originarios de África y Sudamérica(Tabla 2).

Atendiendo a los orígenes culturales, el aumento exponencial dela población escolar de origen no español en la provincia de Granadano es lineal. De hecho, en el siguiente gráfico podemos comprobarcómo los alumnos procedentes de la Unión Europea, mayoritarios enel 2000, han tenido un crecimiento más leve que los de origen africa-no o los de origen iberoamericano. Por último, hemos de tener encuenta la tendencia al crecimiento del alumnado de la Europa no


3 En Andalucía a la organización de la enseñanza del español al alumnado de ori-gen no español en centros educativos se le denomina ATAL (Aula Temporal de Adap-tación Lingüística), mientras en otras comunidades se les llama aulas enlace o aulaspuente. En cualquier caso, en estas aulas se llevan a cabo las enseñanzas de la lenguacastellana a un nivel básico y comunicativo, pretendiéndose conjugar la asistencia aellas con la permanencia en el aula ordinaria, para favorecer la integración escolar ysocial de los alumnos inmigrados.

TABLA 2. ALUMNADO EXTRANJERO ESCOLARIZADO EN GRANADA EN

EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA.

SEP. 2001 NOV. 2003 NOV. 2004OCEANÍA 5 2 4UNIÓN EUROPEA 597 697 715RESTO DE EUROPA 113 444 992ASIA 72 169 235ÁFRICA 351 1051 1273E.E.U.U. Y CANADÁ 13 35 39RESTO DE AMÉRICA 276 1168 1697TOTAL 1427 3566* 4955*

Fuente: Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. Elaboración propiaLas casillas indicadas con * incluyen alumnado de Bachillerato, Formación

Profesional y Educación de Adultos.

rendimiento educativo e inserción social de todos/as los alumnos(Buendía, Fernández y Ruiz, 1995; Palacios e Hidalgo, 1996; Rodrigoy Palacios, 1998; Vila, 1998). Este apoyo se debe producir en tresámbitos: casa, comunidad y escuela, y para que tenga éxito ha de per-cibirse el convenio entre el hogar y la escuela, unas relaciones basa-das en la confianza y el respeto mutuo y la colaboración entre padresy profesores (Gómez, 2000).

Hemos de tener presente que la familia como institución desocialización no es igual en todas las culturas (Carracao y Berrocal,2004: 171), incluso es conveniente apuntar que dentro de una cultu-ra, por ejemplo la nuestra, la estructura y el significado familiar no semantiene inmóvil a lo largo del tiempo. En nuestra sociedad, la varia-ción más reciente data de finales del siglo pasado, de manera que lasunidades familiares en la actualidad son mucho más diversas y hete-rogéneas. Veamos los factores que han influido en la estructura fami-liar española:

• La incorporación de la mujer al trabajo.• La baja tasa de natalidad.• El aumento de personas de tercera edad por encima de otros pe-

ríodos como la infancia o la juventud.• El fenómeno migratorio y la reagrupación familiar.• Los procesos de adopción.• El divorcio y los procesos de separación matrimonial.• La posibilidad de las parejas de homosexuales y sus derechos a la

paternidad.

A éstos se añaden otros que conforman una serie de obstáculospara las familias de inmigrantes en el establecimiento de relaciones yparticipación en la comunidad educativa y apoyo escolar en el hogara sus hijos/as (Sánchez-Núñez, 2004):

• La alta tasa de natalidad.• El fenómeno migratorio y la reagrupación familiar.• Excesivas cargas sociales, asuntos sanitarios, legales...• Discriminación laboral, escasez de contratos de trabajo y salarios ínfi-

mos, largas jornadas de trabajo, inestabilidad laboral. • Trabajos de carácter temporal.


mos añadir, en cada cultura también. De tal modo que en una socializa-ción primaria, durante la infancia, la familia era claramente la institu-ción socializadora, que en el momento de ser secundaria dejaba su hue-co a la institución escolar. Ya en la adolescencia, se suele hablar de unasocialización terciaria, donde el peso socializador recae mayoritaria-mente en el grupo de iguales. Ahora bien, durante el proceso madura-tivo del infante y adolescente, la influencia de cada institución social noes aislada, sino que se complementa en mayor o menor medida depen-diendo de la etapa evolutiva del menor y de las exigencias sociales. Eladecuado desarrollo y el éxito escolar, en cierta medida, va a dependerentre otros factores del tipo de relaciones y participación que se esta-blezcan entre la institución familiar y la institución escolar (Buendía,1985).

Es ampliamente aceptado que la implicación familiar en el proce-so de aprendizaje y desarrollo del alumno/a afecta directamente al


Figura 1. Crecimiento del alumnado de origen no español en Granada segúncontinentes de origen (2000-2004).

Elaboración Propia.

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

UNI N EUROPEA RESTO DE EUROPAFRICA RESTO DE AM RICA

En la Tabla 4 podemos comprobar cómo el porcentaje más eleva-do en los colectivos de Europa del Este, Latinoamérica y Europacomunitaria corresponde a que sea la madre la que suele ir al centroescolar a hablar con el tutor/a de sus hijos/as. En el caso del colecti-vo de países musulmanes, es mayor el porcentaje de padres que sí serelacionan con el tutor/a (30,8%).


• Discriminación social: acceso a la vivienda.• Dificultades derivadas del no dominio de la lengua española.• Diferencias entre lo que la cultura de origen entiende por igualdad

de género, educación, adolescencia... y cómo lo entiende la culturade acogida (Funes, 2000).

• Desconocimiento de la legislación española y del sistema educativo.

De este modo, además de existir diferencias entre lo que los/asalumnos/as de origen no español sienten como familia, tambiénpara cada uno/a de los/as alumnos/as de origen español, la familiaes percibida de forma diferente.

Sin duda, la familia ante estos cambios sociales tiende a sustituirsu función socializadora primaria, por otro tipo de socialización dele-gada en los hermanos/as mayores, en otros familiares, en la escuela,en centros sociales,... “...límites cada vez más borrosos entre socializa-ción primaria y secundaria...” es como lo denomina la profesora Sal-merón (2003).

Vemos como en los cuatro colectivos de estudio, el porcentajemás elevado corresponde a que nadie ayuda a los alumnos/as a hacersus deberes o tareas escolares, siendo el menor de esta opción elcorrespondiente a los países musulmanes (41,8%). Es importante sig-nificar que el colectivo de Europa del Este, con un 22,2 %, dice quesu padre es quien le ayuda, mientras en el colectivo latinoamericanoson las madres (21,3%) las que ayudan a sus hijos/as (Tabla 3).


TABLA 3. QUIÉN SUELE AYUDAR CON LOS DEBERES

EUROPA EUROPA LATINO- PAÍSESCOMUNITARIA DEL ESTE AMÉRICA MUSULMANES

Mi padre 22,2 6,7 8,5 5,5Mi madre 11,1 6,7 21,3 3,6Mi hermano/a - 13,3 8,5 14,5Tutor/a - - - 16,4Clases de Apoyo 11,1 - 2,1 7,3Mis amigos/as - 6,7 4,3 3,6Nadie 55,6 66,7 46,8 41,8Tíos/as - - 6,4 5,5Mi prima/o - - 2,1 1,8

TABLA 4. QUIÉN VA AL COLEGIO/INSTITUTO A HABLAR CON EL PROFESOR TUTOR

EUROPA EUROPA LATINO- PAÍSESCOMUNITARIA DEL ESTE AMÉRICA MUSULMANES

Mi padre 33,3 % 20,0 % 10,6 % 30,9 %Mi madre 66,7 % 66,7 % 76,6 % 23,6 %Mi hermano/a - 6,7 % 4,3 % 5,5 %Tutor/a - - - 16,4 %Nadie - 6,7 % 4,3 % 12,7 %Tíos/as - - 4,3 % 10,9 %

Con respecto a la participación de la familia en el centro escolar(Figura 2) comprobamos que son muy bajos los porcentajes (oscilanentre 6,7% y 25,5 %) de los casos que pertenecen a la AMPA del cen-tro, independientemente del colectivo de origen. Con respecto a laasistencia a las fiestas, vemos notables diferencias en función delcolectivo, siendo los mayoritarios los de la Europa comunitaria(66,7%) y los de Europa del Este (46,7%). Los porcentajes más eleva-dos corresponden a la asistencia de los familiares a las reuniones quese celebran en el centro educativo, siendo mayores los porcentajes delos colectivos de Europa del Este y Latinoamérica, con un 80% y78,7% respectivamente, y moderadas las asistencias de los colectivosComunitarios y de países musulmanes con un 55,6% y 49,1% respec-tivamente.

En general, al alumno entrevistado no suele ayudarle ningúnfamiliar a la realización de los deberes o tareas escolares, correspon-diendo al colectivo procedente de países musulmanes los porcentajesmás moderados de esta circunstancia.

Tampoco los familiares suelen asistir al centro cuando son reclama-dos para alguna reunión con el tutor/a del alumno/a o el direc-tor/a, aunque en este caso la proporción entre los que sí asisten yparticipan y los que no lo hacen, está más equilibrada.

Por tanto, en general, podemos afirmar la urgencia y necesidadde llevar a cabo programas de información y sensibilización con lasfamilias acerca de la importancia de sus relaciones y participación enel proceso de aprendizaje de sus hijos/as a través de las relacionescon el centro educativo, máxime cuando la educación “...es uno delos principales instrumentos para garantizar la igualdad y promoverla movilidad social” (Solé y Alcalde, 2004: 745.)

Sin embargo, nos gustaría avanzar un poco más y plantear lasimplicaciones de todos para una sociedad multicultural. Estamos deacuerdo con Soriano y Fuentes (2003) cuando afirman que el trabajoen valores para caminar hacia una ciudadanía intercultural precisa laintegración de varias comunidades, no solamente la familiar y laescolar, sino también requiere la presencia de la comunidad políticay social. La propuesta de una sociedad intercultural no se reduce alámbito educativo y menos aún a la institución escolar, sino que repre-senta un reto para todas las instituciones sociales y para todas lasadministraciones públicas. Por tanto, la labor del centro educativotiene que verse reforzada por actuaciones en el ámbito sociocomuni-tario de otras instituciones y administraciones, y, por supuesto, supe-rar el antiguo debate de la participación de la familia en la educaciónde sus hijos como valor de calidad en el aprendizaje. En la Figura 3mostramos nuestro modelo de participación.

En la Tabla 5 se ofrecen los resultados obtenidos en un estudiosobre implicación de organizaciones sociales en la ciudadanía res-ponsable. Ni la familia, ni los centros ni los propios alumnos mantie-nen relaciones participativas con instituciones y movimientos socia-les. Como puede observarse, la categoría “no participa” oscila entreun 76% y un 86,72%.

Se requiere el impulso de los mecanismos de coordinación entrelas instituciones y entidades educativas y asociaciones y organizacio-nes de carácter sociocultural con responsabilidades en Inmigraciónpara el desarrollo de una ciudadanía intercultural y una óptima inte-gración socio-escolar del colectivo objeto de estudio.


La tarea de entrevistarse con el profesor/a tutor/a recae básica-mente sobre las madres. Existe muy poca asistencia de padres al cen-tro escolar a entrevistarse con el profesor/a tutor/a, excepto con elcolectivo de países musulmanes, donde los padres sí participan másde este tipo de relaciones con el centro escolar, al contrario de lo queafirma Llorent (2004: 675), que justifica la poca participación de lospadres marroquíes en las escuelas de sus hijos/as por su concepcióncultural del sistema educativo como institución autoritaria. Significa-mos este aspecto porque, llamativamente, es el colectivo con mayoríndice de participación en el centro y el de mayores dificultades deintegración derivadas de factores como la disparidad lingüística, reli-giosa y cultural.

Señalamos que la familia del alumnado no suele asistir a las prin-cipales celebraciones del centro, las cuales posibilitarían relacionessociales con otras madres y padres de otros países de origen o espa-ñolas. Sólo en el caso de que la celebración vaya específicamente diri-gida hacia este colectivo es cuando se percibe alguna presencia y par-ticipación (p.e., talleres de cocina del mundo, repostería árabe...). Lafamilia tampoco participa en las A.M.P.A.s. de los centros visitados.


Figura 2. Relaciones de la familia con el centro escolar.

P. Musulmaes

Latinoamerica

Europ. Este

Europ. Comunitaria

%

25,5

6,711,1

49,1

19,1

78,7 80,0

55,6

17,0

23,6

46,7

66,7

Participa familia AMPA Asiste familia reuniones centro Asiste familia fiestas centro

Nuestra propuesta de acción: las Comunidades de Aprendizaje

Entre los antecedentes o programas pioneros de comunidades deaprendizaje nos encontramos:

• Escuela de personas adultas (inicios en 1978). La Verneda, Sant Martí(Barcelona).

• Iniciativas Internacionales:– School Development Program (1968). Programa de desarrollo escolar

(SPD). Universidad de Yale– Accelerated School (1986). Escuelas aceleradas. Programa dirigido

por Henry Levin, basado en el SPD. Universidad de Standford.– Success for all (1987). Éxito escolar para todos. Universidad John

Hopkins.

No hay que dejar de mencionar que estas iniciativas, estos progra-mas, aún involucrando en la educación de los jóvenes a la mayor par-te de estamentos sociales, surgen con una intencionalidad de com-pensación del déficit para minorías étnicas.

Las comunidades de aprendizaje son una “respuesta igualitariapara conseguir una sociedad de la información para todos y todas”(Elboj y otros, 2002). Se parte del derecho que todos y cada uno delos niños y niñas tiene a la mejor educación y se apuesta por sus capa-cidades, contando con toda la comunidad educativa para ello.

Para nosotros, las comunidades de aprendizaje, a diferencia de lamayoría de las acciones educativas llevadas a cabo en ámbitos dediversidad cultural (planes de atención al alumnado inmigrante, pro-gramas de acogida, programas de enseñanza del español –aulasATAL, enlace o puente–, semanas interculturales...) no se basan en lacompensación del supuesto déficit social o cultural del alumnado,sino todo lo contrario: se parte de la riqueza que aporta toda diversi-dad para la mejora de la educación, una educación de calidad paratodos y todas.

Se trata de la apertura de la actividad educativa al barrio o comu-nidad y de la implicación real y participativa de padres y madres,todo ello centrado en el aprendizaje del alumno mediante la interac-ción y el diálogo igualitario.

NUEVAS FÓRMULAS EDUCATIVAS ANTE LA MULTICULTURALIDAD 121120 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

Figura 3. Modelo de participación:Centros escolares abiertos a la comunidad

CENTRO ESCOLAR

BARRIO

Alumnos/asPadres /Madres/Familia

AA.VV.ONG’s

ProfesoresDpt.OrientaciónDpt.Ed.Intercult.

MUNDO

CIUDAD

PAIS

% sobre N total (N=128)INSTITUCIONES ALUMNOS/AS FAMILIARES CENTRO

ESCOLAR

Granada Acoge 8,59 7,81 7,03Asociaciones culturales varias 7,81 0,78Cruz Roja 1,56Asociación Senegalesa Zaidín 2,34Cáritas Zafarraya 1,56 2,34Aldeas Infantiles 0,78Asociación Ortodoxa Castell de Ferro 2,34 3,91Manos Unidas 1,56Asociación Gitanos ROMI 5,47No participa 86,72 76,56 82,81

TABLA 5. RELACIONES CON INSTITUCIONES, ASOCIACIONES, ONG’S...

Objetivos de la Guía INTER

La Guía INTER se ha concebido como una herramienta útil parael lector a la hora de analizar, aplicar y mejorar la Educación Inter-cultural en la práctica educativa. La hemos escrito pensando en pro-fesores en formación y en profesores en activo, pero esperamos quepueda resultar interesante para cualquier persona directa o indirec-tamente involucrada en un replanteamiento crítico de la Educacióny para todo aquel que, por las razones que sean, se encuentre insatis-fecho con el estado de la cuestión y esté buscando maneras de cam-biar y mejorar lo que actualmente se enseña y se aprende.

Lo que tratamos de ofrecer desde aquí al lector son, fundamen-talmente, desafíos para replantear y reformular sus ideas y prácticaseducativas, proporcionándole un contexto desde el que sea posible:

• Hacer explícitas sus ideas implícitas sobre los procesos de enseñanzay aprendizaje.

• Reconsiderarlas críticamente en relación con las prácticas actuales. • Replantear las ideas y las estrategias de los procesos de enseñanza y

aprendizaje para decidir si se desea cambiar la forma de enseñar y, sies así, qué se cambiaría.

• Proporcionar información, ejemplos, recursos y materiales que pue-dan ayudar al lector a cambiar sus prácticas si así lo decide.

Con todo ello, lo que pretendemos es, por un lado desafiar:

• Los objetivos actualmente en vigor de la Educación.• La perspectiva de la Homogeneidad.• Las ideas de éxito y fracaso escolar. • La idea de que la Educación se basa en la transmisión del conocimiento. • La asociación de la diversidad cultural con determinadas categorías

sociales (inmigrantes, grupos étnicos, minorías, nacionalidades).• La idea de que la Educación Intercultural consiste únicamente en la

celebración festiva de la diversidad.• La Educación Compensatoria como una estrategia de adaptación/inte-

gración. • La idea de que la Educación Intercultural consiste en elaborar rece-

tas para resolver problemas específicos.


• Participan e intervienen en el aula todos los agentes que puedanmejorar un aprendizaje determinado.

• No se parte de una didáctica concreta.• El aprendizaje dialógico promueve la transformación, la dimensión

instrumental, la creación de sentido y la solidaridad.• Expectativas positivas, apostar por las capacidades de todos y todas los

agentes implicados (profesores, familiares, agentes sociales y porsupuesto alumnos) como base para alcanzar el éxito académico ysocial.

• Progreso permanente: evaluación para la mejora, cultura de evalua-ción.

• En el aprendizaje dialógico, los procesos de enseñanza aprendizajeson comunicación e interacción entre personas diferentes, personasque se aportan, cuanta mayor correlación entre interacciones de lafamilia, la escuela y la sociedad, mayor será el aprendizaje.

Es en esta línea en la que nos movemos y por la que apostamos.

GUÍA INTER. UNA GUÍA PRÁCTICA PARA LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En este apartado se presenta la Guía INTER4, un recurso para la for-mación de profesores en educación intercultural. Esta guía de forma-ción se ha elaborado en el marco de un proyecto Comenius(2002/2005) cuyo objetivo básico ha sido elaborar materiales de forma-ción del profesorado de enseñanza obligatoria orientados a aplicar unenfoque intercultural en la escuela. Se ha partido de un análisis denecesidades de formación (INTER Project, 2005) en el ámbito de lossiete países participantes. A partir de este análisis se establecieron prio-ridades en cuanto a estrategias y contenidos que debían tenerse encuenta en la preparación de los recursos de formación. Finalmente sehan elaborado: a) Guía INTER (en papel y formato electrónico; b)Vídeo INTER “Caleiodoescuela”; c) Directorio de recursos. Todos ellosestán disponibles en la página del proyecto <www.uned.es/interproject.>


4 Grupo INTER. Investigación y docencia en educación intercultural < www.uned.es/grupointer >

En la reunión del Grupo INTER celebrada en Madrid, en diciem-bre del 2002, se elaboraron, discutieron y acordaron los principiosque detallamos a continuación:

• Creemos en la justicia social, en la democracia y en que el poder, paraser legítimo, debe ser compartido.

• Los seres humanos tenemos más cosas en común que diferencias quenos separan.

• Aceptamos y entendemos la diversidad y el conflicto.• Creemos que el reconocimiento de la diversidad incrementa la creati-

vidad a la hora de buscar distintas soluciones para los mismos proble-mas.

• Somos conscientes de que todos empleamos prejuicios y estereotiposcuando nos relacionamos con los demás.

• Creemos que es importante conocer otras sociedades diferentes de lapropia.

• Pensamos que es conveniente adoptar perspectivas globales a la horade entender otros grupos humanos, para comprenderlos en un planode igualdad, más allá de etiquetas étnicas o de cualquier otro tipo.

• Es nuestro deber conseguir que todo el mundo pueda participar.

Lo que pensamos que la Educación Intercultural es y no es

“Enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de ladiversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros dela sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actua-ción que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Seaspira a lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultadospara todos; así como la superación del racismo en sus diversas mani-festaciones y el desarrollo de competencia intercultural entre profe-sores y estudiantes.” (Aguado, 1995).

La idea es utilizar un planteamiento que nos permita tratar ladiversidad en Educación de una manera que nos resulte satisfactoria,partiendo de la base de que el concepto de diversidad no se refieresólo a etiquetas nacionales o étnicas, ni a grupos especiales o a mino-rías. Lo que pretendemos con este planteamiento es tomar en consi-deración todas las diferencias individuales que pueden jugar un


• La idea de que la Educación debe evaluar únicamente los resultadosacadémicos de los alumnos.

Y proponemos a cambio:

• Un replanteamiento crítico de las principales ideas y metas de la Edu-cación.

• La perspectiva de la Educación Intercultural como una estrategiapara formar ciudadanos de sociedades multiculturales, y que concibela diversidad como una riqueza común.

• Entender la Educación como una forma de desarrollar capacidades yestrategias individuales para vivir en una sociedad multicultural.

• Desarrollar una actitud crítica hacia los valores, aprender a resolverconflictos y llegar a ser capaces de convivir con normas de conductadiferentes.

• Utilizar el relativismo cultural.• Ser conscientes de la necesidad de luchar contra la discriminación

individual y el racismo: sus procesos, factores y consecuencias.• Demostrar la necesidad de la educación antirracista en las aulas para

todos, incluyéndonos a nosotros mismos. • Impulsar adaptaciones curriculares en las clases teniendo en cuenta el

punto de vista de los alumnos, y promoviendo la cooperación y la empatía.• Desarrollar competencias comunicativas, trabajo en grupo, coopera-

ción y mediación social.• Incentivar mejores y más estrechas relaciones entre la familia, el cole-

gio y la comunidad. • Valorar y evaluar todo el proceso de enseñanza/aprendizaje, en vez

de únicamente los conocimientos de los alumnos.

Declaración de Principios

El grupo que ha escrito la Guía INTER comparte una filosofía pró-xima a la educación inclusiva para todos en las escuelas. El hecho de quela escuela sea para todos implica que el profesor tiene que atenderde forma individual las necesidades de todos sus alumnos en el con-texto de una escuela inclusiva en la que todos los alumnos tengan elderecho de pertenecer por igual.


• Clasificar a determinados grupos como “los otros” y eludir la posibili-dad de conocerlos mejor en un plano de igualdad.

• Buscar recetas para solucionar problemas o para dirigirse a los gru-pos clasificados como “los otros”.

• Confeccionar programas educativos aislando grupos específicos,como ocurre en las clases compensatorias.

• Tratar de incluir en clase a alumnos de distintos orígenes sin promo-ver activamente relaciones positivas con ellos.

• ¡Evitar conflictos! Los conflictos son parte de nuestra vida cotidiana;de lo que se trata es de manejarlos apropiadamente, ser conscientesde nuestros sesgos, y aprender activamente a luchar contra la discri-minación y los prejuicios que todos empleamos a diario.

Estructura de la Guía INTER

Hemos dividido la Guía INTER en ocho módulos, cada uno dedi-cado a tratar la Educación Intercultural y cómo llevarla a la prácticadesde una perspectiva distinta:

Módulo 1: Educación obligatoria. Pretende ofrecer algunas ideaspara replantear el tema de la educación obligatoria hoy día, analizan-do críticamente tanto sus objetivos como su función en nuestrassociedades y proponiendo la perspectiva Intercultural como un vehí-culo de transformación de la escuela.

Módulo 2: Diversidad y homogeneidad en la escuela. Define las ideasde homogeneidad y diversidad para que el lector sea capaz de identi-ficar ambas perspectivas en su entorno, y muestra los beneficios y lasventajas que se derivan, en opinión de los autores, de un cambio des-de la perspectiva de la homogeneidad (que es la que opera mayorita-riamente en las clases) a una perspectiva basada en el reconocimien-to de la diversidad individual.

Módulo 3: Colegio, casa y comunidad. Refleja la importancia de esta-blecer buenas relaciones de colaboración entre las familias, los cole-gios y otros agentes comunitarios, considerando diferentes alternati-vas de colaboración que pueden diseñarse para entender estos tresambientes como un continuum. El módulo ofrece, de hecho, algunosejemplos de prácticas que promueven este tipo de participación.

Módulo 4: Presupuestos teóricos. Está centrado en la identificación


papel significativo, tanto en el contexto estructurado de la educacióncomo en otros contextos más informales.

La igualdad de oportunidades y recursos implica que todas las habi-lidades, talentos y experiencias de los estudiantes tienen que tomarsecomo un punto de partida válido para construir procesos de enseñanzay aprendizaje basados en la justicia y la genuina posibilidad de equidaden los resultados académicos de todos. Ello implica necesariamente unequilibrio entre lo formal y lo informal, lo individual y lo colectivo, elproceso y el producto, la diversidad y la unidad; exige, además, unacoordinación de esfuerzos para conseguir al mismo tiempo cambiar,lograr una positiva autoestima, autoconfianza y seguridad en sí mismo,y exige también una cierta claridad de visión que nos permita superarmuchos dilemas y paradojas. La puesta en marcha de medidas que pro-mueven la igualdad de oportunidades pone a prueba tanto nuestracapacidad de tolerancia como la habilidad para apreciar la diversidadcomo una fuerza valiosa, en vez de como una debilidad que es necesa-rio superar. En necesario que las escuelas pongan en práctica medidasque promuevan la igualdad de oportunidades, pero no es menos nece-sario que esas mismas medidas encuentren contrapartidas en elambiente de trabajo, en la familia y en el resto de la sociedad.

Nuestra propuesta es muy ambiciosa ya que, por un lado, compe-te a todas las decisiones que tienen que ver con la Educación, y porotro reclama un cambio en la concepción de las relaciones sociales yen otras variables relevantes en Educación. Su efectividad depende-rá, en gran medida, de los requisitos individuales y grupales en loscontextos específicos en los que se pone en práctica y también de laposibilidad de que se combine con medidas estructurales que vanmás allá del entorno educativo. Si no se cumplen estas condiciones,todas las iniciativas que parecen interculturales se pueden convertiren un subterfugio de la desigualdad, una coartada que nos permiteseguir evitando poner en práctica iniciativas genuinas de respeto a ladiversidad cultural, para seguir celebrando superficialmente las dife-rencias desde una perspectiva “turística”.

Y creemos que la educación Intercultural no es:

• Celebrar aisladamente las diferencias, por ejemplo las llamadas“semanas interculturales”, “días gastronómicos”, “días de la Paz”, etc.


la Guía y proporcionar ejemplos de prácticas escolares más o menoscercanas al enfoque Intercultural. Cada videoclip incluye un índexcon la siguiente información: 1) qué es lo que se va a ver, 2) contextosociopolítico de la situación filmada, 3) razones para seleccionar estematerial, y 4) sugerencias de utilización. Los videoclips se ofrecen enun DVD diseñado con una estructura similar a la de la Guía.

• DIRECTORIO DE RECURSOS, que incluye recursos de distintos tipos(ensayos, artículos, novelas, películas, canciones, páginas web, etc.) endiversos formatos (papel, formato electrónico, web sites, audiovisuales),útiles tanto para la formación del profesorado como para la obtenciónde materiales y recursos que pueden emplearse en el aula. Los recursosestán organizados en torno a una serie de descriptores que coincidencon los temas de los módulos de la Guía, y se ofrecen en un CD Romque incluye un motor de búsqueda (disponible también a través de lapágina web del proyecto: www.uned.es/interproject.).

Cómo usar la Guía INTER

Hemos escrito la Guía INTER con la intención de combinar la teo-ría y la práctica, y ofrecer una plataforma cuya intención es proponeruna reflexión sobre el proceso de aprendizaje, visto desde las ochoperspectivas diferentes que plantean los ocho módulos.

Cada módulo tiene una estructura similar, incluyendo todas oalgunas de las siguientes secciones:

• para empezar a pensar • información • actividades • propuestas de colaboración • planificación y adaptación del currículo • recursos específicos y enlaces adicionales • preguntas para reflexionar• referencias.

Cada módulo comienza con una sección titulada PARA EMPEZAR APENSAR con la que pretendemos provocar una reflexión en el lectorsobre las ideas más importantes a considerar a continuación. Esta sec-


de teorías implícitas y explícitas que operan en la Enseñanza y enfati-za aquéllas en las que está basado el enfoque Intercultural (referen-tes a la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación); por últimoofrece una reflexión acerca de sus implicaciones prácticas.

Módulo 5: Políticas educativas. Analiza las políticas educativas, tra-tando de ir más allá del mero entendimiento de las leyes, normas yregulaciones, para reconocer e identificar los intereses ideológicossubyacentes en los modelos y en las ideas propuestas por las legisla-ciones.

Módulo 6: Evaluación y calidad. Está destinado a provocar unareflexión sobre cómo es y cómo debería ser el proceso de evaluación,más allá de la acción de calificar los resultados académicos de losestudiantes, para centrar la atención en la evaluación del proceso deenseñanza-aprendizaje en conjunto.

Módulo 7: Estructura y organización escolar. Trata de hacer explícitasnuestras imágenes mentales sobre la escuela, para intentar reflejar lasdimensiones más importantes de la organización escolar y discutirsus implicaciones prácticas a la hora de construir una escuela Inter-cultural.

Módulo 8: Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Tiene los siguientesobjetivos: analizar en profundidad los papeles de profesor y alumno;contribuir a la mejora de las competencias de los profesores; descu-brir las consecuencias del empleo de distintas estrategias; mostrarexperiencias diferentes que pueden resultar útiles a los profesores.

Glosario. Hemos incluido un Glosario al final de la Guía para reu-nir los conceptos relacionados con la Educación Intercultural que losautores consideran más importantes. En aquellas ocasiones en lasque hemos llegado a un acuerdo entre todos, incluimos una únicadefinición, pero también hemos querido reflejar nuestras distintasperspectivas cuando no hemos conseguido alcanzar un consensounánime, tratando de seguir el espíritu de la propia Guía y ofrecien-do un ejemplo de diversidad inclusiva.

Además de los ocho módulos y del Glosario que constituyen eltexto en sí mismo, la Guía incluye dos recursos adicionales:

• VÍDEO, formado por una serie de videoclips que, a través de entrevis-tas y grabaciones en tiempo real en colegios, pretenden provocar unareflexión en torno a los temas tratados en los diferentes módulos de


GUNTAS PARA LA REFLEXIÓN, cuyo objetivo es incidir en las ideas prin-cipales desarrolladas a lo largo de las secciones anteriores. Propone-mos explícitamente algunas preguntas que el lector estará en posi-ción de plantearse una vez concluida la lectura de cada módulo,relacionadas directamente con los objetivos que propone la Guía.

Por último, se incluye una lista de las obras citadas a lo largo decada módulo en la sección de REFERENCIAS.

DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL

A la mayoría de los centros educativos españoles asiste actualmen-te alumnado de orígenes culturales diversos. En los últimos años, enlos centros educativos se ha generado una preocupación por cómoresponder a esta nueva realidad, sobre todo cuando ese alumnadoprocede de países con otra lengua, religión y costumbres.

Desde el plano pedagógico representa un reto ofrecer solucioneseducativas a los problemas que comienzan a plantearse en los centrosescolares con elevada presencia de alumnado de minorías étnicas y cultu-rales, sobre todo en los medios socio-culturales más desfavorecidos. Res-puestas que conciban la diversidad cultural más como un elemento enri-quecedor que como un problema, que valoren el componente activo ydinamizador que para la sociedad y para el desarrollo personal y social desus miembros tiene el contacto y el diálogo entre culturas diferentes.

La cultura transmitida por la escuela, se elabora desde un deter-minado patrón sociocultural de referencia que coincide generalmen-te con el del alumnado del grupo cultural mayoritario, por tanto elalumnado perteneciente a dicho grupo “juega con ventaja” en elacceso y el uso de los recursos escolares frente al alumnado proce-dente de culturas más alejadas de ese patrón de referencia. Por estemotivo, como señala Aguado (1999)5, determinadas prácticas escola-res mantienen, acentúan y legitiman las desigualdades sociales delalumnado a base de no reconocer y valorar sus diferencias culturales.De hecho existen diferencias en el nivel de integración en las aulassegún el grupo cultural de procedencia6.


5 Véase Marín (coord.) (1999).6 Véase Bartolomé (coord.) (1997).

ción puede contener un texto sobre una experiencia personal, unaidea, una cita, etc., que pretende estimular el pensamiento y repasarnuestros presupuestos más importantes sobre los temas a abordar.Animamos al lector a mejorar esta sección incluyendo cualquier otrareflexión o experiencia.

El epígrafe dedicado a INFORMACIÓN ha sido diseñado para ofrecerinformación que consideramos relevante en torno al tema tratado en elmódulo. Desarrolla los contenidos y los datos que los autores han consi-derado útiles para discutir conceptos y realizar las actividades propues-tas. Hemos incluido, además, algunas citas (tanto de libros como depáginas web) y preguntas que inciden en las ideas clave.

La sección titulada ACTIVIDADES y PROPUESTAS DE COLABORACIÓNcontiene actividades que el lector debería realizar en colaboración conotras personas (estudiantes, profesores, personal del centro). En ellas sepropone buscar información adicional, realizar entrevistas a diversosagentes educativos, utilizar una plataforma virtual o discutir sobre los con-ceptos y las ideas principales de cada módulo. La elección de las activida-des se ha hecho pensando en distintas audiencias (profesores en forma-ción o en servicio) y entornos de aprendizaje (presencial, a distancia).

Una de nuestras mayores preocupaciones es evitar la idea exten-dida de que la Educación Intercultural supone añadir algo extraordi-nario al currículo. Por esta razón el epígrafe dedicado a PLANIFICARY ADAPTAR EL CURRÍCULO propone actividades diseñadas para provo-car en el lector una reflexión sobre las decisiones que se toman dia-riamente en los colegios y ofrecerle ideas que le permitan trabajarcon el currículo que ya tiene desde una perspectiva Intercultural. Elobjetivo es vincular los conceptos con las propuestas e integrar éstasen las actividades cotidianas de la escuela.

RECURSOS ESPECÍFICOS Y ENLACES ADICIONALES ofrece referenciasconcretas para obtener información complementaria sobre los temasabordados en cada módulo. Se trata de referencias para leer (libros,artículos, páginas web, etc.), materiales para ver y escuchar (vídeos,películas, fotografías, música) o para buscar (referencias en Inter-net). Hemos tratado de seleccionar los que hemos considerado másapropiados para los contextos en los que pensamos que se va a usar laGuía (cursos universitarios, cursos de verano, aprendizaje virtual,conferencias, seminarios, etc.).

Cada módulo termina con una sección dedicada a plantear PRE-


les. La necesidad, experimentada como urgencia, por el profesoradoera conseguir una competencia aceptable en la lengua escolar, porparte del alumnado inmigrante. Todas las otras diferencias cultura-les, y, especialmente, la consideración de que la educación intercul-tural afecta a todo el alumnado y no únicamente a los que considera-mos “diferentes”, quedaban relegadas a un segundo plano o noaparecían con claridad en la conciencia del profesorado8.

Atender a la diversidad cultural requiere una revisión a fondo delos Proyectos Educativos y Curriculares de Centro. A pesar de que seestán llevando a cabo cambios sustanciales en la organización de loscentros educativos con presencia de grupos culturales diversos en susaulas, una mayoría del profesorado se considera escasamente forma-do para atender a alumnado diverso culturalmente y carente deestrategias didáctico-organizativas que le permitan lograr buenosresultados con este alumnado9 (Bartolomé, 2001; Marín, 2002b).Esto provoca que pueda llegar a no sentirse responsable del aprendi-zaje de todo el alumnado, principalmente de aquel al que se conside-ra incapaz de enseñar. De hecho, los centros que se caracterizan porun enfoque más cercano a la interculturalidad han introducidomodificaciones en actividades, estrategias, y estilo de enseñanza, asícomo en el tipo y forma de utilizar los materiales10.

Al tiempo que se da esta realidad, el profesorado plantea que laeducación ha de ser igual para todos y por tanto que este alumnadono puede recibir un trato diferente (Bartolomé, 1997). Para el profe-sorado, hacer distinciones con este alumnado minoritario, suponerelegar al alumnado del grupo mayoritario, por este motivo su princi-


8 Nuestro último trabajo diagnóstico sobre la práctica de la educación intercultu-ral en los centros arroja unos resultados similares (Marín, 2002b).

9 El profesorado admite un desconocimiento de la cultura y las costumbres delalumnado de otros grupos culturales y hay temas que no saben como abordarlos. Enalgún caso, perciben que puede haber choques entre la cultura que vive el alumnadoen la escuela y la que vive en su familia. También se ha observado que hay alumnadoque, ante la necesidad de ser aceptados por sus compañeros y compañeras, se expre-san y comportan a veces de manera extraña, manifestando unos valores y conductasopuestas a sus formas de ser y a sus costumbres, pero por las cuales se sienten integra-dos en el nuevo grupo.

10 Ver en Marín (coord.) (1999), las investigaciones realizadas por Soriano en elcampo almeriense donde se pone de relieve también la poca implicación por partede la Administración educativa para dotar a estos centros con los materiales y recur-sos humanos necesarios para hacer frente a sus necesidades.

Un tratamiento educativo que dé respuesta a la diversidad cultu-ral del alumnado presente en las aulas y centros educativos ha de par-tir de las características diferenciales de las personas a las que se diri-ge. Desde los años 90 hasta la actualidad ha ido creciendo el interéspor conocer las diferencias en los modos de aprender de grupos cul-turales diversos. Tradicionalmente estas diferencias se estudiaban deacuerdo con características personales tales como aptitudes, inteli-gencia, autoconcepto, motivación u otras. Los estudios transcultura-les realizados han puesto de relieve la necesidad de abordar estasdiferencias en el marco de las diferencias culturales.

La valoración de la diversidad cultural en nuestra sociedad, elreconocimiento de que la educación intercultural es para todos, elfomento de unas relaciones interétnicas e interculturales positivas,desde una competencia comunicativa intercultural efectiva, el deseode integración de las personas procedentes de los procesos migrato-rios en las sociedades de acogida, sin reducir ese camino de integra-ción a la escolarización o la estimación de la importancia y el papelde los valores en la construcción de un nuevo tejido social son, entreotras, algunas de las características que se asignan a la educación parala ciudadanía desde un enfoque intercultural.

El tratamiento de la diversidad cultural en los centros educativos

Desde hace 15 años el Grupo de Investigación en Educación Intercul-tural (GREDI) ha trabajado –en colaboración con numerosos educa-dores y educadoras de Primaria y Secundaria–, en la búsqueda denuevas estrategias de educación intercultural que dieran respuesta alas necesidades del profesorado7.

El contacto directo y el diálogo permanente que a lo largo deestos años hemos ido manteniendo con el profesorado y el alumnadoen los centros educativos, nos ha permitido constatar la gran distan-cia existente entre la riqueza de planteamientos teóricos sobre edu-cación intercultural y la práctica educativa en contextos multicultura-


7 Véase, por ejemplo: Bartolomé (coord.) 1997; Bartolomé y otros (1998); Barto-lomé, Cabrera, Espín, Marín y Rodríguez (1999); Bartolomé y otros (2001); Bartolo-mé, Folgueiras, Massot, Sabariego (2003).

actualmente con la Educación para la Ciudadanía, ya que la educacióndebe enseñar al alumnado, sea cual sea su origen cultural, a vivir jun-tos, a saber participar en un proyecto de sociedad. Se entiende queha de ser una educación que favorezca la igualdad de oportunidadesy, al tiempo, es una educación para todos, que tiene como objetivofundamental dotar a las personas con herramientas para la compe-tencia cultural y para vivir en sociedades multiculturales.

En ese sentido los centros educativos son un medio privilegiadopara educar en la interculturalidad, a través de las diferentes activida-des que promueven. Los centros que han desarrollado proyectoseducativos interculturales parten de los siguientes principios:

• La diversidad cultural es una cualidad positiva de la sociedad actual.• El objetivo de los centros educativos es facilitar la reconstrucción de

la herencia cultural de los diferentes grupos culturales del alumnadoque asiste a ellos.

• Los diferentes grupos culturales en contacto no deben perder su pro-pia identidad cultural.

• Hay que construir un espacio de vida en común que implica, ademásde aprender una lengua común, el adquirir conocimientos sobre lacultura de los distintos grupos.

Banks (1997) plantea cinco dimensiones que permiten conside-rar la educación intercultural en un sentido dinámico, desde las queestán muy próximas a una reforma, sin cuestionar el sistema, hastaaquellas que implican cambios profundos estructurales y funcionalesy estarían más próximas a un movimiento político de carácter trans-formador:

a) Integración de contenido: análisis del uso que hace el profesoradoo que podría hacer de ejemplos y contenidos de una amplia variedadde culturas para ilustrar conceptos, principios etc. de su disciplina.En esta dimensión se incluiría el currículo aditivo, por ejemplo.

b) Construcción del conocimiento: se trata de acentuar la dimensiónconstructivista del conocimiento, reconociendo que el proceso porel que llegamos a construir ese conocimiento está atravesado pormúltiples influencias culturales implícitas y explícitas. Esto afecta alprofesorado que deberá analizar en qué medida los métodos y activi-dades que utiliza en el proceso de enseñanza/aprendizaje están


pal preocupación consiste en asegurar el aprendizaje de la lengua.De modo que cuando existe una competencia lingüística equiparableentre todo el alumnado ya no es necesario conceder un trato diferen-ciado porque la educación ha de ser igual para todos.

Este planteamiento encierra una falacia y es la de equiparar laeducación igual para todos, con el trato igual para todos. Es en estaperspectiva cuando entra el tema de la equidad, que no consiste endar a todos lo mismo, sino en función de lo que necesitan en cadamomento. El reto pedagógico para los centros educativos está encómo construir un espacio educativo común en el que quepan lasdiferencias. Por una parte, el centro ha de reforzar y enriquecer laidentidad propia de cada uno de los grupos culturales que están pre-sentes en él y, al tiempo, ha de posibilitar que los distintos gruposinteraccionen, se conozcan y reconozcan en sus semejanzas y diferen-cias.

La educación intercultural: una respuesta al tratamiento de la diversidad enlas aulas

La educación intercultural surge como una apuesta decidida por unmodo de plantear la educación en contextos multiculturales. Unmodo que supone la reciprocidad y diálogo entre culturas, desde sureconocimiento y valoración, y que comporta una solidaridad opera-tiva11. Constituye un enfoque, un procedimiento, un proceso dinámi-co de naturaleza social, en el que se impulsa positivamente a los par-ticipantes a ser conscientes de su interdependencia y es, también,una filosofía, una política y pensamiento que sistematiza la realidad.La afirmación de una dinámica intercultural supone la promociónde un diálogo auténtico entre culturas; exige conocimiento mutuo yconvivencia entre personas y grupos originarios de diferentes cultu-ras (Espín y otras, 1998).

Es por este motivo que la educación intercultural se imbrica


11 No es nuestra intención analizar aquí en la extensión que se merece la concep-ción de la educación intercultural. Un análisis detallado de este concepto y otros afi-nes puede consultarse en: Galino y Escribano (1990), Jordán (1994; 1996), Consejode Europa (1999 y 2000), Bartolomé (1998) entre muchos otros.

nas y no únicamente a un grupo favorecido por su pertenencia a undeterminado colectivo social o cultural?, ¿qué políticas educativasmás amplias – ciudades educadoras– han de establecerse para apoyara colectivos, que sin ese soporte, tendrían menos oportunidades departicipar en la dinámica social?

Estas cuestiones fueron las que nos llevaron a desarrollar nuevaspropuestas de trabajo en la línea de una Educación para la ciudadaníadesde un enfoque intercultural13. Y es en esta línea en la que nuestro gru-po lleva trabajando estrechamente con el profesorado, desde hace yaunos años, y también en la que se han ido desarrollando nuestrosúltimos proyectos de investigación.

La educación para la ciudadanía desde un enfoque intercultural

Nos interesa una construcción de la ciudadanía que coloque elacento en la inclusión, poniendo freno la exclusión, que celebre ladiversidad frente a la homogeneidad, que garantice los derechospara todas las personas frente al reconocimiento de privilegios paraalgunos sectores y que anime a las personas a mantener un papelactivo y responsable en la sociedad como medio para desarrollar suautonomía que haga frente al pasotismo que aliena o a las posicionescómodas de “dejarse llevar” por las elites sociopolíticas. Por ello nosplanteamos una concepción de ciudadanía que sirva como marcoorganizador de las respuestas educativas que se ofrecen desde distin-tos frente educativos14. Desde el reto de avanzar hacia una sociedadintercultural, nuestra propuesta de ciudadanía contiene las siguien-tes notas fundamentales15:

Intercultural: construir una ciudadanía intercultural desde el res-peto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en lasociedad multicultural que vivimos. Hoy se avanza hacia la posiciónde reconocer la diversidad como bien público que debe cultivarse.


13 En GREDI (2002) se presenta una de las primeras investigaciones del grupo enesta nueva línea.

14 Para una ampliación de este punto, véase Bartolomé (2001), Marín (2003) oMarín y Rodríguez (2003).

15 Una descripción amplia de cada una de estas dimensiones se puede consultaren la obra de Cabrera (2002).

influenciados o sesgados por posiciones raciales étnicas o de clasesocial, pero también al alumnado, que ha de descubrir cómo el cono-cimiento es una construcción social y cómo sus propias concepcionesculturales pueden colaborar en esa construcción.

c) Disminución del prejuicio: aborda los posibles estereotipos, prejui-cios o incluso discriminaciones que se dan en el alumnado y en lavida de las escuelas y las estrategias encaminadas a superar las actitu-des racistas por otras más democráticas y positivas.

d) Desarrollo de una Pedagogía de la equidad: este enfoque busca,sobre todo una auténtica igualdad de oportunidades para todo elalumnado. Las estrategias de aprendizaje cooperativo serán emplea-das con mucha frecuencia para crear las condiciones que faciliten eléxito para todos.

e) Una cultura escolar favorable al “empowerment”: en esta dimensiónla fuerza se pone en los cambios organizativos y estructurales dentrode la institución escolar que permitan realmente, a las personas queviven o están en riesgo de exclusión, la autonomía, el desarrollo, laasunción de poder personal y la comprensión de las propias posibili-dades y recursos para participar activamente en la sociedad.

Estas últimas dimensiones remiten a una cuestión que se perfilacomo una de las más importantes para avanzar en el desarrollo de lospueblos: ¿Cómo educar en nuestras sociedades plurales para llegar aser personas capaces de construir una democracia efectiva, una comuni-dad justa, cívica y moral, donde nadie quede excluido, y donde seaposible encontrar unos valores comunes que estén a la base del proyec-to social y político?12, ¿cómo hacerlo respetando al tiempo las pecu-liaridades personales y culturales, no desde un uniformismo inexis-tente o una cultura dominante sino desde el respeto a la diversidad,intentando superar las barreras reales, las desigualdades y los conflic-tos?, ¿cómo facilitar, desde la educación, el acceso a esa ciudadanía apersonas procedentes de grupos culturales diversos y en situacionesde evidente desigualdad?, ¿qué tipo de estrategias educativas han deplantearse las instituciones para desarrollar la competencia ciudada-na que habilite para el ejercicio de esa ciudadanía a todas las perso-


12 No pretendemos trabajar desde máximos (más propio de un enfoque comuni-tarista), sino desde los valores mínimos que hay que asumir para que el orden demo-crático sea una realidad.

de la ciudadanía priorizadas, señalamos como componentes básicosde este tipo de formación:

• El sentimiento de pertenencia a una comunidad18.• La competencia ciudadana orientada a la comprensión de la democra-

cia y de los derechos humanos.• La participación ciudadana.

Sentimiento de pertenencia, competencia ciudadana y participa-ción se implican mutuamente. La participación en actividades al ser-vicio de una comunidad, avivan el sentimiento de pertenencia a ella,al tiempo que requieren el desarrollo de ciertas habilidades, necesa-rias para que la participación sea efectiva.

¿Cómo trabajar las principales dimensiones de esta formación?Los recursos, materiales y programas diseñados para esta formacióntienen un carácter holístico para abordar conjuntamente todas lasdimensiones, aunque se dé prioridad a alguna de ellas19.

El desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidaddeterminada, comenzando por la más próxima20, constituye uno delos capítulos fundamentales. ¿Cómo puede contribuir la educación adesarrollar este sentimiento de pertenencia a una comunidad cívica?Recogemos aquí algunos de los rasgos apuntados por Bartolomé yCabrera (2003):

• Partir de una autocomprensión y valoración crítica de la propia cultura,facilita la apertura a otras culturas, y el descubrimiento de sus poten-cialidades y valores y el deseo de compartir, adquirir e intercambiarelementos culturales21. Todo ello contribuye a desarrollar un clima derelaciones interculturales.


18 Las obras de Marín (2002a; 2004a, 2004b, 2005) abordan en profundidad eltema de la construcción de la identidad en sociedades multiculturales y el desarrollodel sentimiento de pertenencia desde el respeto a las identidades culturales.

19 El GREDI en la actualidad trabaja en una investigación evaluativa participativade una serie de materiales para la formación de una ciudadanía intercultural, activa,responsable y crítica.

20 Es importante trabajar a diversos niveles: desde el barrio hasta el mundo, comoaconseja el desarrollo de una ciudadanía global.

21 En este punto, el programa desarrollado por Sandín (1998) y aplicado poste-riormente en diversos centros de Secundaria por el GREDI (2001) ha confirmado lavalidez de estos planteamientos.

También los procesos de diálogo y encuentro entre culturas de lassociedades plurales exigen un sentido crítico de nuestra propia cultu-ra.

Activa y responsable: como instrumento para fortalecer la democra-cia, su funcionamiento e instituciones, en la medida que se fomentala participación de todos y todas en los espacios públicos. Sobre todo,por la capacidad intrínseca de la participación como poder de apren-der y hacerse oír en estos espacios.

Crítica: porque las desigualdades existentes entre grupos en elseno de nuestra sociedad suponen que nos empeñemos en una luchaactiva contra los procesos de exclusión y facilitemos el acceso a la par-ticipación ciudadana de todos los miembros de nuestra comunidad ala vez que nos embarcamos en un proceso de reconstrucción social.(Bartolomé y Cabrera, 2003: 46-47)

Desarrollada en el ámbito local, pero abierta a niveles más amplios, auto-nómicos, estatales, europeo, internacional. La ciudadanía supone la parti-cipación activa en la sociedad y el ejercicio de los derechos (cívicos,políticos y sociales) a través de prácticas y estructuras participativas, aescala local, regional, nacional y transnacional (Osler, 2000). Estaautora ha insistido mucho en la necesidad de una participación en elámbito local, como vía para otros niveles de participación ciudadana.En esa misma línea se inscriben todos los movimientos que tienden aconsiderar la ciudad como un espacio vivo, donde es posible desarro-llar un concepto de ciudadanía que favorezca la integración y elintercambio intercultural de todos los grupos que habitan en ella16.

Teniendo en cuenta estas notas, nuestro grupo de investigaciónha trabajado durante estos últimos años en un modelo de educaciónpara la ciudadanía que sirviera de marco para el desarrollo de pro-puestas educativas17. El ejercicio de la ciudadanía exige un conjuntode conocimientos pero, sobre todo, de habilidades, valores y actitu-des que conforman una manera de ser y actuar propia de quienes lle-van a cabo una actuación ciudadana que responde a los retos que tie-ne planteados hoy nuestra sociedad. De acuerdo con las dimensiones


16 A modo de ejemplo pueden verse los interesantes trabajos de Vertovec (1998) oel Plan Mundial para la interculturalidad del Ayuntamiento de Barcelona (1997).

17 Una descripción detallada de los componentes de este modelo trabajado por elGREDI, se puede consultar en la obra de Bartolomé (2002).

• La asunción de valores clave en el desarrollo de la ciudadanía: liber-tad, justicia, equidad, solidaridad, reconocimiento y valoración de ladiferencia, diálogo, participación, responsabilidad social.

• La adquisición de una competencia comunicativa intercultural asícomo del juicio crítico ante problemas sociales y políticos.

Desde una ciudadanía global25, se insiste en la capacidad paraanalizar problemas desde múltiples perspectivas, facilitando procesosglobales ante problemas y cuestiones mundiales.

Finalmente, la formación para una ciudadanía intercultural,activa y responsable y crítica implica en especial el desarrollo dehabilidades para una participación efectiva, así como cauces realespara su ejercicio. Ello supone la búsqueda y/o creación de espa-cios de encuentro, donde ciudadanos y ciudadanas deliberen jun-tos sobre los problemas públicos. Si las instituciones escolares pue-den brindarse para este fin, hoy debemos formar para unaparticipación efectiva en plataformas sociales, redes telemáticas,etc. La participación en la construcción colectiva del proyectosocial, implica favorecer procesos y cauces para que los grupos cul-turales que habitualmente no acceden al poder, puedan tener laoportunidad de decir su palabra y hacerse escuchar, así como con-seguir una presencia en órganos de decisión, comenzando por losmás próximos y asequibles. La tarea formativa de los Ayuntamien-tos y Organizaciones No Gubernamentales es ingente. Pero no bas-tan buenas intenciones sino programas concretos de sensibiliza-ción primero y de actuación después, incluyendo estrategias deempowerment para esos colectivos.

En el ámbito escolar el favorecer una cultura democrática en laorganización del centro puede ser una buena contribución a laformación ciudadana de sus miembros. En este sentido, la aporta-ción de Le Gal (1999) articulando las propuestas cooperativas de


25 Existen muy diversos enfoques de educación y ciudadanía globales. Nossituamos desde una opción transformadora, que apuesta por conectar todas lastendencias orientadas a la personalización educativa con las tendencias orientadasa la transformación social y a la mejora del ambiente a escala planetaria, devol-viendo a la persona su lugar central en ese proceso y también su responsabilidadoriginaria. Es así como se construye y cierra el arco: global-local (Bartolomé,2002).

• Construir el sentimiento de pertenencia a una comunidad políticadesde un enfoque inclusivo, lo que supone trabajar operativamente lasolidaridad como encuentro. Es decir, reconocer que la causa, losproblemas del otro, son también los míos y mi propia causa. Esteplanteamiento exige el anterior, es decir, el acercamiento vital y afec-tivo a las personas que componen su comunidad y a las culturas a lasque se adscriben. Sólo así es posible avanzar para encontrar elemen-tos comunes sobre los que construir el proyecto social.

• Reconocer las dificultades para la adquisición de ese sentimiento de perte-nencia cuando la mayoría no acepta la inclusión de la minoría (lo quesupondría una reformulación permanente del marco de relacionesque nos damos)22; o cuando las minorías carecen de competenciasadecuadas para participar activamente en una comunidad de referen-cia, o bien por falta de soporte legal, bien por falta de habilidades,conocimientos y cauces de funcionamiento. El reconocimiento deesas dificultades en todos los grupos (mayoritarios y minoritarios) y labúsqueda de estrategias educativas basadas en el empowerment y unapedagogía de la equidad pueden constituir un camino para el fortaleci-miento del sentimiento de pertenencia23.

• Trabajar operativamente el sentimiento de pertenencia a comunidades polí-ticas cada vez más amplias, sin dejar por ello los niveles más cercanos,locales, lleva a la persona a sentirse ciudadano de Europa, del mundoy responsable, por ello, de los problemas y procesos que se dan en esaescala. En último término supone trabajar desde los presupuestos deuna educación global transformadora24.

La formación de competencias ciudadanas se lleva a cabo a partir de:

• La comprensión de los problemas y asuntos públicos que afectan anuestra comunidad.

• El conocimiento de nuestros derechos y responsabilidades así como delfuncionamiento práctico de una democracia.


22 Este es un punto especialmente difícil porque implica y compromete, no sólo alos miembros de los grupos minoritarios (por ejemplo, los colectivos de inmigrantesextracomunitarios o el colectivo gitano), sino al resto de la sociedad.

23 Véanse algunas de estas estrategias en Banks (1997).24 En la obra de Bartolomé (2002) se pueden consultar algunos de los autores y

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26 Durante un año, nuestro grupo de trabajo introdujo la dinámica de las clasescooperativas para la formación de la ciudadanía en dos institutos. El éxito animó aparte del profesorado a continuar esta experiencia institucionalizando algunos de suscomponentes más interesantes, como son la elaboración colectiva de las reglas deljuego, el aprendizaje cooperativo o el desarrollo autónomo de proyectos de trabajoque vinculen centro educativo y comunidad escolar.

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CAPÍTULO 4

LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIALEN LA UNIVERSIDAD

PEDRO ÁLVAREZ

Universidad de La LagunaINMACULADA ASENSIO

Universidad Complutense de MadridÁNGEL FORNER

Universidad de BarcelonaLUIS SOBRADO

Universidad de Santiago de Compostela

INTRODUCCIÓN

A pesar de que en los últimos tiempos la enseñanza universitariase ha visto inmersa en un continuo proceso de reformas y contrarre-formas, que han afectado a todos y cada uno de los niveles del siste-ma formativo y con las que se ha pretendido alcanzar ese nivel decalidad tan largamente anhelado, lo cierto es que año tras año sesiguen reproduciendo los mismos o similares problemas, cuyos efec-tos se dejan sentir especialmente en el alumnado. Y en este empeñopor encontrar cauces para los obstáculos y salida para las dificultades,ha emergido la tutoría universitaria como un espacio complementa-rio fundamental del proceso educativo.

Tal es la relevancia que se le ha empezado a dar a la función tuto-rial, que muchas Universidades como las de Barcelona, Granada,Valencia, Sevilla, La Laguna, etc. han empezado a potenciar en losúltimos tiempos planes de tutoría universitaria, considerándola unaimportante estrategia de apoyo a la enseñanza y con la que se puedeprevenir y hacer frente a muchas de las causas que afectan de maneranegativa al proceso de aprendizaje del alumnado.

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cación Superior y donde la tutoría tiene una importante función:facilitar los procesos de aprendizaje de los estudiantes para queadquieran las competencias académico-profesionales propias de cadacampo científico. Para ello ya no vale la tradicional tutoría burocráti-ca, reducida a la consulta puntual de dudas o a la discusión de pro-blemas de evaluación, sino que la tutoría universitaria de la Conver-gencia Europea ha de pasar a ocupar un lugar destacado en lapráctica educativa, con contenidos propios y con funciones formati-vas.

Dada la importancia del tema, en el presente capítulo se abordandistintos aspectos de la tutoría universitaria, enmarcándola en el pro-yecto de Convergencia Europea y analizando el proceso, las contribu-ciones y los inconvenientes que se deberán enfrentar en un futuroinmediato. El profesor Pedro Álvarez, de la Universidad de La Lagu-na, aborda el proceso de institucionalización de la tutoría universita-ria en el momento actual y las dificultades para cumplir con lasexpectativas generadas por el modelo de la Convergencia Europea.La profesora Inmaculada Asensio, de la Universidad Complutense,analiza los planteamientos surgidos del espíritu de Bolonia que justi-fican la necesidad de diseñar y poner en marcha planes de accióntutorial específicos en la Universidad, y presenta los resultados de unestudio empírico exploratorio en el que se trata de identificar los sis-temas de tutoría que se están desarrollando actualmente, el tipo desistemas de tutorías que se consideran más aconsejables para favore-cer el logro de los objetivos de la convergencia, las condiciones enque se realizan actualmente las tutorías y las necesidades formativas yestructurales que se derivan del marco del Espacio Europeo de Edu-cación Superior (EEES). El desarrollo de los Planes de Acción Tuto-rial en la Universidad precisa de tres complicidades: la del profesora-do, la de la institución universitaria y la del estudiantado; en estesentido, sin menoscabar la importancia de las otras y entendiendoque la tutoría universitaria surge, entre otras razones, por el deseo deuna mayor y mejor atención a los estudiantes, el profesor Ángel For-ner, de la Universidad de Barcelona, centra su atención en las razo-nes de la tutoría para los estudiantes, aspecto crucial dada la falta detradición de la acción tutorial en el contexto universitario, que pue-de generar reacciones encontradas entre profesores y alumnos. Final-mente, el profesor Luis Sobrado, de la Universidad de Santiago de

LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 149

Diferentes estudios centrados en el contexto universitario (DíazAllué, 1989; Castellano y Sanz, 1990; Cabrera y Álvarez, 1997; Martín,Moreno y Padilla, 1998; Álvarez, 2002; García y cols., 2005) han pues-to de manifiesto las demandas de orientación y tutela que planteanlos estudiantes universitarios. Desde las necesidades de orientaciónpara poder acceder a la información, pasando por las necesidadesrelacionadas con la movilidad y los intercambios en la era de la glo-balización, la necesidad de desarrollar la autonomía en el proceso deaprendizaje, las nuevas exigencias sociolaborales vigentes en la socie-dad post-industrial que exigen el desarrollo de competencias profe-sionales o las dificultades que encuentran los estudiantes para gestio-nar sus propios itinerarios formativos estructurados en medio de lacompleja red que forman los actuales planes de estudio, son sóloalgunas de las circunstancias que justifican plenamente la importan-cia que la tutoría universitaria tiene actualmente.

La tutoría es un elemento de calidad que se debe incorporar a ladocencia universitaria, sobre todo si se tiene en cuenta que cada vezse requiere más apoyo y más atención para promover el aprendizaje ygarantizar el seguimiento del proceso formativo de los estudiantes.En este sentido, se avanza cada vez más en la puesta en práctica deacciones orientadoras que emanen de un concepto formativo y pre-ventivo de la intervención, que trasciendan de lo inmediato y se desa-rrollen como proceso, con el fin de dotar a todos los estudiantes delas competencias necesarias para poder identificar, elegir y/o recon-ducir alternativas académicas y/o profesionales acordes con supotencial y con las posibilidades que les brinda el entorno.

Esta función, que debería verse como algo ligado al proceso for-mativo, se ha obviado debido a que ha prevalecido por encima detodo una función cultural y academicista de la educación superior.Por eso, en los últimos tiempos se viene reivindicando un enfoquemás flexible e integrador de la práctica de la enseñanza, que dé cabi-da a otros fines y a otros modelos de actuación educativa y orientado-ra. Los programas de formación en la enseñanza universitaria debe-rían pensarse y planificarse en función de lo que el alumnadonecesita aprender para llegar a ser un miembro activo en la sociedaden la que vive.

Este es precisamente el enfoque que se pretende dar al nuevomodelo educativo que se abre camino en el Espacio Europeo de Edu-


La tutoría es un elemento de calidad que se debe incorporar a ladocencia universitaria, sobre todo si se tiene en cuenta que cada vezmás los estudiantes requieren mayor apoyo y más atención individua-lizada. Esta revalorización de la tutoría viene como consecuencia delnuevo rumbo que se intenta dar a la formación universitaria, dondequiere pasarse de una educación centrada en la enseñanza a otracentrada en el aprendizaje, en la que el trabajo autónomo del alum-nado y la labor de guía del profesor tutor constituyen dos de los ele-mentos claves para efectuar este tránsito de manera satisfactoria.

Si bien el paradigma anterior ponía el énfasis en la adquisición ytransmisión de conocimientos, el nuevo modelo formativo se caracte-riza por:

• Una educación centrada en el estudiante.• Un cambio en el enfoque de las actividades educativas y en los méto-

dos docentes para lograr una formación integral del alumnado.• Un cambio de énfasis del suministro de información a los resultados

del aprendizaje.• Un cambio en la organización del aprendizaje.• Un nuevo rol profesional para el profesorado que ha de contemplar

entre sus tareas la tutela del alumnado.

Por tanto, nos enfrentamos en la Universidad en los próximosaños a un reto importante, puesto que se debe afrontar un procesode cambio e innovación que va a exigir al profesorado una reformu-lación de sus concepciones profesionales acerca de:

• El modo de organizar las clases.• El modo de supervisar y guiar el trabajo que realice el alumnado.• Las estrategias para evaluar la adquisición de las competencias.

En este nuevo escenario formativo, la labor del profesor va a serotra bien distinta a la que hasta ahora ha venido desempeñando. Lacuestión es si el profesorado universitario está preparado para asumireste proceso de cambio.

Si nos remitimos a los hechos, vemos que una de las característi-cas que se viene subrayando de la educación universitaria es su inmo-vilismo metodológico. A pesar de que en los últimos veinte años se


Compostela, detalla las funciones de la acción tutorial universitaria,estructurándolas de manera secuencial en tres fases –ingreso delalumnado en la Universidad, estancia del alumnado en la Universi-dad y etapa de transición al ámbito laboral– y presenta una serie deacciones y programas tutoriales que son exponentes de buenas prác-ticas y que pueden ayudar al profesorado tutor en el escenario de laorientación y tutoría universitaria.

EL DURO CAMINO HACIA LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA TUTORÍA

UNIVERSITARIA

Los aires de reforma que planean sobre el sistema de educaciónuniversitario han abierto un periodo de transición hacia nuevas for-mas de enseñanza y hacia nuevos estilos de desempeño docente. Lasinnovaciones que se pretenden introducir como consecuencia de laconvergencia europea y el desarrollo de un Espacio Europeo de Edu-cación superior, los fines que se persiguen con la enseñanza de cara aasegurar una formación adecuada que permita la integración laboraly la problemática a la que se enfrenta el alumnado a lo largo de susestudios, ha traído consigo que en los últimos tiempos se hayanempezado a potenciar en la institución universitaria servicios y pro-gramas destinados a facilitar la transición y adaptación del alumnado(Álvarez, 2002).

Entre estas acciones, la tutoría universitaria se presenta como unaimportante estrategia docente y como un espacio complementariofundamental del proceso formativo de cara a los cambios que se ave-cinan (Álvarez y Lázaro, 2002; Álvarez y Jiménez, 2003; RodríguezEspinar, 2004). No podemos obviar que en un futuro inmediato latutoría ocupará un papel importante en la práctica educativa, unavez se implante el crédito europeo y se apliquen los acuerdos básicosque dan forma al proyecto de convergencia europea.

El Informe Universidad 2000 (Informe Bricall, III-54), cuando seocupa de los Sistemas de Apoyo a la Enseñanza, destaca la decididaapuesta por la creación de la figura del profesor asesor o tutor delestudiante, como una acción fundamental de las universidades. Laidea que se intenta trasladar a la práctica es que una parte del tiempoque se destina a actividades docentes deberá asignarse a tareas de ase-soramiento a los estudiantes.


ción, la indagación, el análisis, la deducción, el descubrimiento, laaplicación, la clasificación, la reflexión, etc. Muchos de los aprendiza-jes que son altamente valorados por el mundo productivo pertene-cen precisamente a la esfera de lo personal, social y laboral (frente ala idea que prevaleció durante mucho tiempo de que el conocimien-to académico y cognoscitivo era poco menos que el objetivo único dela enseñanza superior).

El desarrollo de este modelo didáctico encuentra en la tutoría unaliado indispensable y un complemento básico para lograr que laenseñanza memorística y repetitiva deje paso al aprendizaje significa-tivo por descubrimiento al que puedan llegar los estudiantes a travésdel trabajo autónomo tutelado.

El objetivo es ayudar al alumnado a clarificar dónde quiere ir,motivarle para que asuma el compromiso y responsabilidad con estameta y orientarle para que reuna los recursos, los conocimientos y lasdestrezas necesarias para hacer el viaje. Echeverría y cols. (1996b:207) inciden en esta idea cuando afirman que “cada vez más se acep-ta que en la actividad universitaria se debe implicar a la persona ensu conjunto, de modo que el paso de las personas por las institucio-nes de Educación Superior suponga una experiencia de crecimiento,no sólo intelectual, sino también social, personal, moral...”.

Sin embargo, lograr la implicación y participación del alumnadoen este proceso de formación integral es otro de los retos a los que sedebe enfrentar el profesorado. En el Plan de Tutorías que se ha desa-rrollado en el curso 2004-05 en la Facultad de Educación de la Uni-versidad de La Laguna, la baja participación del alumnado de primercurso fue uno de los aspectos problemáticos más destacados por losprofesores tutores y los compañeros tutores.

De los 306 estudiantes de primer curso de las distintas titulacionesque solicitaron la participación en el programa, solamente un 18,6%participó en 3 o más sesiones con el tutor y un 21% con el compañe-ro tutor.

No obstante, aquellos estudiantes que participaron en 3 o mássesiones mostraron un alto grado de satisfacción con el programa.Estos estudiantes no sólo mostraron un grado de satisfacción alta omuy alta con la labor realizada por el tutor (83,4%), sino tambiéncon las tareas llevadas a cabo por el compañero tutor (92,5%). Segúnestos estudiantes, los tres motivos más importantes que determinaron


han sucedido de manera casi continua y permanente planes de estu-dio y leyes reguladoras de la educación superior, lo cierto es que anivel pedagógico y didáctico se han percibido pocos avances. La claseexpositiva ha sido con diferencia el método más utilizado, e inclusolas clases prácticas cuyo desarrollo se aproxima más a la idea del cré-dito europeo han sido, por lo general, adjudicadas al profesoradocon menos experiencia docente.

Dada la conexión existente entre los distintos apartados de lametodología docente, es comprensible el escaso uso que en estemodelo de formación se ha hecho de la tutoría por parte del alum-nado, a la que han acudido sobre todo en los periodos inmediata-mente anteriores a la evaluación o después de la misma para valorarla nota. En un estudio realizado en el año 2002-03 con 120 estudian-tes de primer curso de la Escuela Universitaria de Enfermería y Fisio-terapia de la Universidad de La Laguna, el 37,1% afirmó que acudíaa la tutoría antes de los exámenes y un 32% después de la evaluación.En cuanto a los motivos por los que acudían a la tutoría, cabe desta-car la revisión de exámenes (39,7%), la consulta de dudas sobre elcontenido de las clases (46,2%), la resolución de problemas adminis-trativos (7,7%) y la consulta de cuestiones personales (2,6%).

Queda por tanto un largo camino por recorrer y una ardua laborpor parte de los Vicerrectorados de Nuevos Títulos y Calidad Docen-te hasta conseguir que el profesorado universitario sintonice con estenuevo discurso de la convergencia y asuma la metodología docenteque lleva asociada. Metodología que debe permitir la conjugaciónentre la exposición comprensiva y la adquisición de conocimientos alos que se llegue a través de la reflexión, el análisis de experiencias, elcontraste de diferentes fuentes, la confrontación de puntos de vista,etc. Frente a la tendencia de querer enseñarlo todo, en el nuevomodelo se debe poner el énfasis en proporcionar las herramientasadecuadas para que los estudiantes aprendan de forma autónoma yguiada las competencias básicas de cada área profesional.

Para ello el profesor universitario debe promover situaciones deaprendizaje que resulten motivadoras, en las que los estudiantesactualicen sus conocimientos, reflexionen sobre lo que aprenden,justifiquen sus intervenciones e integren los aprendizajes nuevos ensus esquemas mentales anteriores de un modo significativo. En todoeste proceso se deben adquirir y activar capacidades como la observa-


• Adaptar la enseñanza al nivel de partida del alumnado.• Ayudar a relacionar los apartados de la materia.• Permitir la participación del alumno en la toma de decisiones.• Emplear una metodología que facilite el aprendizaje (activa, recursos

diversos...).• Proponer una evaluación formativa y continua.• Apoyar y motivar el aprendizaje.

Para asumir estas tareas no basta sólo la buena disposición, sinoque el profesor tutor debe formarse, debe seleccionar los métodosmás idóneos, las estrategias más apropiadas para desarrollar su fun-ción asesora de manera adecuada e integrada en la práctica educati-va. Sólo así se logrará entender la tutoría como un espacio más parael aprendizaje del alumnado, con contenidos propios y con una pla-nificación de actividades apropiada.

Considerar la tutoría como una prolongación de la acción forma-tiva presencial, en la que el profesorado hace un seguimiento del tra-bajo autónomo que realizan los estudiantes, debe ser un elementoclave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la for-mación universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia.

Y decimos esto porque, a pesar de que con frecuencia se afirmaque la tutoría es un apartado más de la enseñanza, la realidad ponede manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con larealidad y que en la práctica se establecen claras distinciones entreambas actividades.

Esta conclusión se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 unestudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario,entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes áreas deconocimiento que impartían docencia en las titulaciones de la Facul-tad de Educación. El objetivo principal que se pretendía era conocerqué concepciones y qué tareas desarrollaba el profesorado universita-rio en el tiempo destinado a las tutorías.

Todo el profesorado entrevistado definía la tutoría como una acti-vidad más del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando quela función principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyoal proceso de aprendizaje del alumnado, desarrollando actividadesque potenciaran la orientación curricular, tanto de la materia con-creta como de la formación integral del alumnado. Algunas manifes-


la baja participación de los compañeros fueron: el horario inadecua-do (44,4%), el desconocimiento del Plan de Tutorías (22,2%) y eldesinterés (11,1%).

Estos datos deberían tenerse en cuenta a la ahora de redefinir lastareas del docente universitario, puesto que a partir de ahora la tuto-rización y atención personalizada, la motivación y asesoramientosobre el proceso formativo, la coordinación entre enseñanza presen-cial y no presencial o el seguimiento de las actividades no presencia-les ocuparán uno de los primeros planos de su actuación, con el finde que el estudiante personalice el aprendizaje, incorpore a su fun-cionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas apli-cándolas a las distintas situaciones con eficacia.

La tutoría, desde esta perspectiva, se entiende como una estrate-gia pedagógica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estu-diantes en su proceso de integración, de desarrollo y de formación,estimulando el aprendizaje y ayudando a superar las dificultades quevan apareciendo a lo largo del proceso educativo (López y Oliveros,1999; Almajano, 2002). En este mismo sentido define Gallego (1997)la tutoría como un proceso orientador en el cual el tutor y el alumna-do se encuentran en un espacio común para que, de acuerdo conuna planificación, el primero ayude al segundo en los aspectos aca-démicos y/o profesionales y juntos puedan establecer un proyecto detrabajo conducente a la posibilidad de que cada estudiante puedadiseñar y desarrollar su propio proyecto profesional.

Para lograr este objetivo la tutoría tiene que estar en íntima cone-xión con el proceso formativo, puesto que en este espacio de engra-naje es donde tiene verdadero sentido. Podríamos decir que ense-ñanza y tutoría son las dos caras de la misma moneda: enseñar esayudar a aprender y para ello se requiere un buen conocimiento delalumnado, sus expectativas, lo que necesita, su estilo de aprendizaje,su motivación, etc.

Por ello, de entre las distintas modalidades que se vienen em-pleando en la enseñanza universitaria, la tutoría académica o forma-tiva es la que mejor encaja en el nuevo modelo educativo de la con-vergencia europea, ya que se ajusta a la metodología de aprendizajetutelado que deberá desarrollar el profesorado universitario. Desa-rrollar este modelo de tutoría supone para el profesorado:


dos con la asignatura. Otros temas relacionados con el ámbito perso-nal, social o profesional no los tenían previstos y sólo se abordaban apetición del alumnado.

“Si me lo demandan, sí” (prof. 23).“Nunca lo tengo previsto, pero siempre surge” (prof. 15).

En conclusión, de este estudio se desprende que la tutoría estáescasamente integrada en el desarrollo de las asignaturas, que carecede objetivos y contenidos, y que por tanto no contribuye de manerasignificativa al proceso de aprendizaje del alumnado.

En este sentido, hay una serie de aspectos que deberían mejorarsesi queremos que la tutoría universitaria ocupe el lugar que se le tieneasignado en el modelo educativo de la convergencia europea:

• Favorecer un cambio de actitud en el profesorado universitario paraque asuma los principios de una formación comprensiva basada en elaprendizaje del alumnado.

• Propiciar que el proceso formativo gire en torno al alumnado demodo que se dinamice el espacio de la tutoría académica.

• Formar al profesorado para que tenga un conocimiento conceptual ypráctico de las distintas modalidades de tutoría universitaria.

• Ayudar a clarificar el rol del profesor tutor universitario en el modeloeducativo de la convergencia.

• Definir los apoyos con los que contará el profesorado universitariodurante la puesta en práctica de acciones formativas y orientadoras.

• Proveer a los profesores tutores de los recursos y estrategias que per-mitan la implicación y participación del alumnado.

• Valorar la necesidad de planificar y dotar de contenido la tutoría aca-démica, de manera precisa la acción tutorial, de modo que se logrenlas competencias formativas y profesionales que se estimen conve-nientes.

• Potenciar la investigación en este ámbito.• Promover la creación de espacios para la discusión, el debate y el

intercambio de experiencias en el campo de la tutoría universitaria.• Definir los tiempos y espacios en los que se desarrollará la labor tuto-

rial del profesorado universitario.


taciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguien-tes:

“Lo que no debe ser nunca es una labor burocrática; es la solu-ción de problemas, aclara dudas, las notas también, y luego un proce-so de enseñanza. El aprendizaje es importante en una tutoría, desdeese punto es una actividad integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (prof.6).

“La tutoría es una actividad integrada en el proceso de enseñan-za/aprendizaje, para resolver problemas puntuales, para aclarardudas sobre notas, para realizar un seguimiento de los trabajos engrupo, nunca una tarea burocrática. Debería servir para conocer alalumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universi-dad/mundo profesional” (prof. 10).

A pesar de la conceptualización que el profesorado hizo en rela-ción a las tutorías, encontramos que las tareas que realizaba distabanmucho de tal concepción, ya que las actividades se centraban princi-palmente en la evaluación (seguimiento o corrección de trabajos,revisión de exámenes o aclaración de dudas puntuales sobre la eva-luación). A esto hay que sumar que no ponía en práctica ningunaestrategia para crear la necesidad de acudir a las tutorías, sino queéstas se contemplaban como una opción voluntaria para el alumna-do, por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general.

“Claro, yo creo que el alumno tiene ese espacio, que lo puedecubrir. Yo estoy convencidísimo que es un apoyo importante, de caraal proceso académico” (prof. 5).

“Quizás no creo la necesidad de venir a la tutoría. Yo les planteoque si ellos tienen necesidad que vayan al despacho; después, cuandoestán estudiando, si tienen dudas que vengan a la tutoría” (prof. 17).

La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tuto-rías fue la falta de participación del alumnado. Sin embargo noemprendieron ninguna acción para cambiar esta situación, ya queentendían que era un recurso voluntario que podía ayudar al alum-nado en su formación, aunque no debía ser obligatorio.

“La dificultad de la tutoría es que la gente no acude a ella” (prof.19).

“En principio no he tenido problemas porque vienen muy pocos,entonces no he tenido dificultades” (prof. 6).

Los temas a tratar en la tutoría eran estrictamente los relaciona-


del estudiante. Habrá de asumir cada vez más la tarea de evaluar nosólo resultados sino también la adecuación y eficacia de los procesoseducativos empleados.

Todo ello conlleva nuevas responsabilidades y modos de hacer.Ahora, el profesor universitario no sólo debe estar al día de los des-cubrimientos en su campo de estudio, también debe atender a lasposibles innovaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje yactualizarse en el manejo de las tecnologías de la información y lacomunicación. Debe prepararse para un nuevo rol de profesor comofacilitador de recursos que orienten a alumnos activos que participanen su propio proceso de aprendizaje (Salinas, 2000).

Este importante cambio, supone una adaptación, incluso unanueva concepción de la función del profesor universitario, en la quela tutoría, académica, personal o profesional, alcanza especial relevan-cia. Como consecuencia, entre las competencias que un profesor uni-versitario debe desarrollar deberían estar también la de saber comu-nicarse y relacionarse con los estudiantes, creando un clima de clasepositivo, manifestando sensibilidad hacia las necesidades y problemasque pueda plantear cada estudiante en su proceso de aprendizaje,permitiéndole los márgenes necesarios de autonomía y estimulándo-le en su proceso formativo y la de tutelar adecuadamente a los estu-diantes para conseguir el máximo aprovechamiento de sus potencia-lidades y recursos (Zabalza, 2003).

En España, como en la mayoría de los países mediterráneos, laincorporación de la tutoría como actividad docente es relativamentereciente y carece de la tradición que esta función tiene en universida-des como las americanas y las británicas. La realidad es que ha sidoalgunas veces infrautilizada como medio para estimular, guiar, apoyary evaluar el aprendizaje y desarrollo integral del estudiante, peroahora se convierte en una necesidad y en un elemento clave de cali-dad de la educación superior.

Entre los planteamientos surgidos del espíritu de Bolonia que jus-tifican la necesidad de diseñar y poner en marcha planes de accióntutorial específicos en la Universidad están:

• La definición del “crédito europeo” en la que se incluye el tiempo deestudio y trabajo autónomo por parte de los estudiantes.

• La concepción de que el aprendizaje es un proceso que se ha de desa-


LA LABOR TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD EN EL ESPACIO EUROPEO DE

EDUCACIÓN SUPERIOR (E.E.E.S.)1

El proceso de convergencia con Europa en materia de EducaciónSuperior, iniciado en 1997 con la Convención de Lisboa y puesto enmarcha formalmente a partir de la Declaración de Bolonia (1999),integra actualmente a más de cuarenta países, entre los que seencuentra España, y se halla en un momento clave, puesto que algu-nos de los compromisos adquiridos han de ejecutarse a partir de2005.

De la armonización con Europa se están derivando ya cambiosimportantes para el sistema universitario español, que afectan a laestructura de los títulos (grados y postgrados), a los sistemas de eva-luación y certificación de los resultados académicos o a la implanta-ción de un nuevo sistema de créditos (European Credit Transfer System:ECTS).

Sin duda, los acuerdos tomados, que suponen nuevos plantea-mientos acerca del qué, el cómo, el para qué de la Educación Supe-rior, afectarán también a los modos de enseñar y aprender en la uni-versidad. Se habla de la importancia que tiene que el aprendizaje seaactivo, significativo, cooperativo y vivencial, lo que implica que el pro-tagonismo que tiene actualmente el profesor que enseña ha de pasaren gran medida al alumno que aprende.

En este contexto, el profesor tendrá que dejar de ser una merafuente de transmisión de conocimiento para asumir funciones másdirectamente relacionadas con la estructuración de la materia y delos conocimientos que imparte. Deberá convertirse en un guía-orien-tador de los procesos de aprendizaje que lleven al desarrollo global


1 La investigación presentada en este apartado es un resumen del trabajo subven-cionado por el MEC en el Programa de Estudios y Análisis de la Dirección General deUniversidades, como acción destinada a la mejora de la calidad de la EnseñanzaSuperior y de Actividades del Profesorado Universitario (Resolución de 22 de Abrilde 2004 de la Secretaría de Estado de Educación y Universidades. BOE de 27 deMayo de 2004. EA2004-0160). El trabajo ha sido realizado por un equipo formadopor: Narciso García Nieto (Director), I. Inmaculada Asensio Muñoz, Rafael CarballoSantaolalla, Mercedes García García y Soledad Guardia González, todos ellos profeso-res del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de laFacultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Por otra parte, está cada vez más asumido que en la actualidad esuna responsabilidad clara de la educación universitaria la formaciónintegral del alumno y que en ella se debe contemplar el aprendizajedel estudiante, no sólo como adquisición de conocimientos, sinotambién como el desarrollo de competencias para la construcción deconocimiento, para la convivencia en condiciones de igualdad y equi-dad, para el manejo de procedimientos de trabajo y para el desarro-llo de actitudes positivas hacia la profesión para la que se está for-mando (Hernández y Domínguez, 1998), en suma, para su máximodesarrollo personal y para el máximo desarrollo de la sociedad en laque vive, a través de su contribución como persona.

El término competencias está en auge y muy presente en el procesode convergencia con Europa en materia de Educación Superior. Unsistema educativo que pretenda ser de calidad deberá dotar a las per-sonas de un conjunto de competencias básicas que aumenten suempleabilidad y su aptitud para participar como ciudadano en la vidapública y en la sociedad del conocimiento. Pero, ¿qué es lo que, con-cretamente, debería conocer, comprender y saber el estudiante quetendrá que adaptarse a una sociedad cambiante, que demanda flexi-bilidad? Una respuesta se recoge en el informe del proyecto Tuning(González y Wagenaar, 2003).

Para promover el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL) y el desa-rrollo de competencias, en la Conferencia de Berlín (2003) se acuer-dan una serie de medidas prácticas, entre las que destacamos: ofreceruna mejor información y orientación a los estudiantes potenciales,procurar una mejor aceptación y reconocimiento del aprendizajebasado en el trabajo y asegurar acuerdos de calidad. Ahora bien,cualquier medida que se tome debe ser con la intención de combatirdirectamente las rígidas estructuras y convenciones de la educaciónsuperior, para que se acomoden a personas con diferentes experien-cias y necesidades. De hecho, un elemento fundamental será ajustar-se a las necesidades de los estudiantes en una sociedad cambiante.Aunque se habla de estudiantes desmotivados, se apunta que es máspreciso hablar de estudiantes cuyas motivaciones no se ajustan a lasexpectativas de algunos profesores universitarios. En estos casos, seráde vital importancia descubrir cuáles son las motivaciones actuales delos estudiantes e intentar darles respuesta. En la Conferencia de Ber-lín (2003) se destaca la importancia de que las instituciones de Edu-


rrollar a lo largo de toda la vida (lifelong learning: LLL).• La importancia que se otorga a la educación integral y al desarrollo

de competencias. • La aceptación de la diversidad como una realidad y al tiempo una

riqueza.

Como consecuencia de los compromisos adquiridos por Españaen el marco europeo, en nuestro sistema educativo se ha impuesto(REAL DECRETO 1125/2003) el crédito europeo, que se define comola unidad de medida del haber académico que representa la cantidadde trabajo del estudiante para cumplir los objetivos del programa deestudios y que corresponde a la superación de cada una de las mate-rias que integran los planes de estudio de las diversas enseñanzas con-ducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todoel territorio nacional. En esta unidad de medida se integran las ense-ñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas diri-gidas, con inclusión de las horas de estudio y de trabajo que el estu-diante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos propios decada una de las materias del correspondiente plan de estudios.

Por otra parte, en 1998, el Consejo de Europa y la Conferencia dePresidentes de las Universidades elaboran un proyecto que compren-de el aprendizaje a lo largo de la vida como un reto para la educa-ción superior. En la Conferencia de Berlín (2003: 4) se adopta ladefinición de lifelong learning, como “el proceso de aprendizaje conti-nuo que permite a todos los individuos, desde la infancia a la ancia-nidad, adquirir y actualizar conocimientos, destrezas y competenciasen diferentes periodos de su vida y en variedad de contextos deaprendizaje, tanto formal como no formal; por lo tanto, maximizan-do su desarrollo personal, oportunidades de empleo y fomentandosu participación activa en una sociedad democrática”.

Con la nueva definición del crédito académico y con la concep-ción de que el aprendizaje es un proceso que se extiende a lo largode toda la vida, tanto el rol del profesor como el del estudiante semodifican, primero porque se debe lograr que sea el propio estu-diante quien dirija su aprendizaje y, segundo, porque las situacionesde aprendizaje transcenderán los muros del aula e incluso de las ins-tituciones superiores de modo que experiencias y vivencias diversaspodrán ser vías de acercamiento a la sociedad del conocimiento.


La muestra final estuvo compuesta por 121 profesores, proceden-tes de 15 países europeos, incluido España, de los cuales el 60%corresponden a universidades europeas y el 38% a españolas, princi-palmente de la UCM. De los resultados obtenidos destacamos lossiguientes:

Cerca del 70% de los profesores encuestados reconocen la conve-niencia y necesidad de las tutorías frente a un 0’8% que las conside-ran una pérdida de tiempo, lo que junto con el interés manifestadopor ser tutor (en un 79% de los casos), da idea de la importancia quese asigna a la acción tutorial en el ámbito universitario, cuando se tra-baja con alumnos de diferentes países o se pretende llevar a cabo unaacción piloto.

Los datos obtenidos con relación al tipo de tareas realizadas (véa-se Tabla 1) como tutor indican que la mayoría de los encuestados selimita en la actualidad a asesorar a los alumnos con respecto a loscontenidos de las materias que imparten. Ahora bien, preguntadospor la importancia que según su opinión va a tener ese mismo tipode tareas en el marco de los ECTS se constata que todas las tareas atri-buibles al tutor son en general muy reconocidas (por encima de 3 depromedio, en una escala de 0 a 5) salvo la información social, quesigue sin reconocerse como una actividad propia de los tutores en elámbito universitario (

–X=2’83)

Se analizó igualmente la diferencia que había entre el tiempo quededicaban actualmente y que creen van a necesitar en el ECTS (prue-ba t de Student para grupos correlacionados) y en todas ellas se ve unaumento considerable y significativo a favor de la necesidad demayor tiempo de dedicación a todas las tareas, con la salvedad de lastareas de evaluación que no consideran que deban dedicar más tiem-po del que ya dedican (véase la Figura 1).

En general se pudo comprobar que los profesores consideran quelas condiciones actuales de espacio, formación sobre tutoría, Serviciode Orientación, alumnos a tutorizar, guías para entrevistas, datossobre historiales académicos son bastante deficitarios. Por el contra-rio, consideran que para aplicar los nuevos modelos definidos en elECTS precisan unas condiciones bastante más exigentes y de calidady, de hecho, las diferencias halladas entre la situación actual y lasdeseables (prueba t de Student para grupos correlacionados) sontodas significativas y con diferencias que en todos los casos superan


cación Superior conozcan y comprendan mejor lo que sus estudian-tes (y sus potenciales estudiantes) desean. Por otra parte, se pone demanifiesto que los estudiantes son diversos, no sólo por la edad o his-torial sino, sobre todo, por sus aspiraciones y motivaciones.

Una mención especial se refiere a las necesidades de los estudian-tes emigrantes o refugiados. Se propone que la educación superiordebe responsabilizarse de atenderlos mediante acciones que incluyanel desarrollo de programas especiales y la adopción de procedimientosde admisión liberales en los programas actuales. En este último caso,sería necesario diagnosticar las competencias en vez de centrarse enrequisitos de las horas acreditadas. Es decir, parece que si se reconocelo que las personas realmente conocen y pueden hacer (learning outco-mes), se lograría un gran cambio en las relaciones de la educaciónsuperior con la sociedad y un paso adelante hacia la igualdad.

Los sistemas de tutoría en Europa: un estudio empírico

A partir de los planteamientos expuestos, se llevó a cabo un estu-dio empírico exploratorio con la finalidad de descubrir cuáles sonlos sistemas de tutoría que se están desarrollando actualmente y quétipo de servicios de orientación existen en las universidades europeasy españolas; qué tipo de sistemas de tutorías se consideran más acon-sejables para favorecer el logro de los objetivos de la convergencia;en qué condiciones se realizan actualmente las tutorías y qué necesi-dades formativas y estructurales se derivan del marco del EEES.

Llevamos a cabo una serie de entrevistas a expertos y se elaboróun cuestionario de opinión de aplicación escrita o por correo elec-trónico a profesores que participan actualmente en el programaErasmus o en algún proyecto piloto relacionado con la armonizacióneuropea en materia de Educación Superior. El cuestionario de opi-nión se tradujo al inglés, francés e italiano y fue validado y analizadotécnicamente con los datos de la propia muestra a la que fue aplica-do2.


2 La fiabilidad del cuestionario, obtenida por α de Cronbach fue de 0’944 y losíndices de homogeneidad de casi todos los ítems superaron el valor 0’25 salvo 3 quetiene valores entre 0,2 y 0,23.

un punto de valoración. Esto indica que los responsables de las uni-versidades deben plantearse la necesidad de una mejora sustancialen sus actuales dotaciones si se quiere tener éxito en la implantaciónde los planes de Convergencia Europea.

El tipo de responsabilidades que los profesores asumen y estándispuestos a asumir son principalmente académicas y profesionales.Es decir, el tipo de tutoría que parece tener más aceptación siguesiendo la centrada en dar orientaciones sobre la propia materia. Loque suponga un mayor grado de compromiso y relación con el alum-no no parece que tenga mucha aceptación entre el profesorado uni-versitario, si bien consideran que ese tipo de tutoría va a tener unamayor presencia en el futuro que la que tiene actualmente.

Por último, también debemos destacar que los profesores se con-sideran en general bien capacitados para desarrollar su actividadcomo tutores (véase Figura 2).

Conclusiones y recomendaciones

Como conclusión se podría afirmar que los profesores encuesta-dos se muestran partidarios e interesados en la actividad tutorial, a la

LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 165164 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVAT

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972

0,00

0

3,15

1,37

3,98

1,16

0,83

98,

799

0,00

0

2,36

1,46

3,60

1,34

1,22

910

,328

0,00

0

3,67

1,29

3,85

1,14

0,16

81,

857

0,06

6

Tie

mpo

que

le

ded

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cia

que

debe

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tene

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enci

as

Figura 1. Posibles tareas del tutor.

3,67

2,36

3,153,03

2,93

2,15

1,24

1,84

2,56

2,09

3,85

3,6

3,983,97

3

4,11

2,83

3,52

3,23

3,81

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

A B C D E F G H I J

consideramos que se impone inevitablemente un régimen tutorial enel ámbito universitario son de índole diversa y se derivan de los gran-des cambios experimentados, especialmente durante los últimosaños, que han llevado a la conformación de una sociedad del conoci-miento, altamente tecnificada y plural, que evoluciona a velocidadesvertiginosas.

En relación con el Espacio Europeo de Educación Superior, nues-tra propuesta se basa en una revalorización de la tutoría universitariaque se presenta como respuesta a:

• La gran carga de trabajo autónomo que implican los nuevos créditoseuropeos (ECTS) durante el cual el estudiante no puede verse desasis-tido. La guía necesaria para que su aprendizaje sea a la vez efectivo yeficiente, en cuanto a tiempo empleado y materiales, pasa necesaria-mente por la figura del profesor tutor. El objetivo del trabajo deltutor debe ser a corto, medio o largo plazo, el aprendizaje auto-dirigi-do, dependiendo de las características diferenciales del estudiante,del tipo de estudios y de la edad.

• Los planteamientos educativos que se propugnan de cara a la conver-gencia y que postulan un mayor protagonismo del estudiante en superiodo de formación, que se extiende a lo largo de toda su vida(LLL), lo que demanda una atención más personalizada, ajustada alas características diferenciales de cada persona y a cada edad. Lascondiciones y necesidades del estudiante universitario actual hancambiado y ahora se demanda un mayor asesoramiento, no sólo en elámbito académico, sino también en cuestiones sociales, personales yprofesionales.

• La tutoría se presenta en el momento actual como un elemento clavede calidad y no olvidemos que el aseguramiento de la calidad es otrade las prioridades puestas de manifiesto en la última Conferencia deMinistros Europeos, como argumentamos ya en la introducción denuestro trabajo.

Ahora bien, el cómo pueda implementarse y llevarse a la prácticaeste servicio de manera que sea útil al tiempo que rentable, no resultafácil. A continuación presentamos algunas propuestas que pueden lle-gar a hacer realidad la existencia de un servicio de tutoría eficaz,incluso en las universidades más grandes e insuficientemente dotadas.


que califican de conveniente y necesaria para afrontar los procesosde Convergencia Europea dentro del marco del ECTS. El modelo detutoría preferente es el académico y en menor medida el profesional.El tipo de tutoría dirigido a la asesoría personal es el menos valorado.Actualmente las tareas que desempeñan como tutores se centran enlos aspectos o dimensiones académicas, aunque consideran que en elfuturo deberán incrementar no sólo este tipo de acciones sino tam-bién las profesionales y personales. No consideran estos profesoresque las condiciones actuales sean las mejores para el desarrollo de sufunción como tutor y que se deberán mejorar bastantes los apoyos yrefuerzos para una realización correcta de la misma. Se consideran biencapacitados, si bien echan de menos un mayor apoyo institucional.

En consonancia con el Informe Universidad 2000 (Informe Bri-call), apartado 4, y apoyados en la argumentación teórica expuestaen el desarrollo del trabajo, así como en los resultados del estudioempírico realizado, “apostamos por una figura de profesor tutor (oasesor) del estudiante como un servicio que cada vez con más clari-dad deben prestar nuestras universidades”. Las razones por las cuales


Figura 2. Capacidades como tutores

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Capacidad deacogida

Empatía Comprensión Aceptaciónincondicional

Sintonía con elmundo juvenil

Dar y merecerconfianza

ción y reciclaje del profesorado de la Facultad o Escuela; seguimientode los alumnos egresados de los centros, etc.

4. Junto a la tutoría académica, revitalizar la tutoría profesional,sin descuidar la personal para dar énfasis al desarrollo integral deluniversitario. Esto supondría la preparación profesional y técnica delactual profesorado universitario en técnicas de conducción dinámicade grupos, de relación interpersonal, de motivación... Como apoyo aesta labor, se pueden encontrar algunos ejemplos de materiales útilesen Rodríguez Espinar (2004) o Rivas (2003), entre otros trabajos.

5. Eliminar o paliar los problemas de recursos y medios que pue-den obstaculizar el proceso de puesta en práctica de las tutorías aca-démicas.

TUTORÍA UNIVERSITARIA Y CONVERGENCIA EUROPEA: EL CASO DE LOS

ESTUDIANTES

La tutoría universitaria, por lo que se refiere a su concepcióngeneral, en poco tiempo ha concitado un nivel de acuerdo suficien-temente homogéneo entre quienes la consideramos como: a) un ele-mento más de la labor docente; b) un enfoque de la orientación diri-gido hacia la mejora y el éxito académico de los estudiantes; c) unfactor que puede contribuir a la calidad de la enseñanza superior.

Sin duda, esta coincidencia de criterios se sostiene sobre unadeterminada concepción de la tutoría en la enseñanza universitariaque va más allá de la tutoría académica o de asignatura. Las ideas máscomunes desarrolladas sobre la tutoría universitaria se pueden resu-mir de la manera siguiente:

• Se trata de un servicio encaminado a facilitar la transición y adapta-ción del estudiante a la vida universitaria.

• Su finalidad más general consiste en ayudar a la toma de decisionesrelacionadas con los estudios universitarios mediante el incremento dela autonomía personal del estudiante. En este sentido, la tutoría se ocu-pa tanto de orientar la solución de los desajustes formativos en algunosestudiantes, como de fomentar la excelencia en los alumnos de éxito.

• Se ocupa de promover los inicios del desarrollo profesional en losestudiantes.


1. Contar con la participación tanto de profesores como de estu-diantes, de modo que se conviertan en agentes efectivos del cambiomás que obstáculos en el proceso de armonización. En la Conferen-cia de Berlín se hace expreso el reconocimiento de la participaciónactiva de universidades y estudiantes en el proceso de convergencia,lo que está contribuyendo al gran desarrollo del Proceso de Bolonia.Esta participación hay que estimularla y fomentarla mediante campa-ñas de concienciación y de información y cursos de formación.

2. Utilizar la modalidad de mentoría, o tutoría entre iguales, porsu valor formativo para el alumnado y por sus claras ventajas en cuan-to a economía de esfuerzos y recursos, así como la posibilidad de lle-gar, de una forma viable, a una amplia población de los estudiantesuniversitarios. Ello supondría: preparar en cada centro a un grupode profesores que coordinarían a los estudiantes mentores, seleccio-nar y preparar a los estudiantes mentores con una asignatura similara la ya existente y en experimentación en algunas universidadescomo la Universidad de Sevilla, Complutense, Politécnica deMadrid,... (ver Oliveros et al., 2003- 2004); reglamentar los derechos,obligaciones, formas de selección y créditos a conceder a los estu-diantes de los últimos cursos (mentores) que tuvieran a su cargo a losestudiantes de nuevo ingreso; dotar de una suficiente infraestructurapara hacer posible el funcionamiento: despachos, lugares de encuen-tro, medios de difusión, de información y comunicación.

3. Estimular la implantación de servicios técnicos de apoyo a lalabor tutorial, como pueden ser los Servicios de Orientación Univer-sitaria (SOU), con sede en cada Facultad o Escuela, de manera quesirva de elemento de coordinación de la red tutorial y de los estu-diantes mentores de cada centro. El SOU podría llevar a cabo tareascomo: diagnóstico previo del alumnado; recepción de los alumnosde nuevo ingreso; iniciación de los alumnos nuevos a la vida universi-taria; organización de “asignaturas cero” o preparatorias; programa-ción de cursos de ampliación, recuperación y reciclaje; diseño deactividades relacionadas con técnicas de búsqueda de empleo e inser-ción laboral y profesional; puesta en marcha de talleres sobre técni-cas de estudio y metodología de trabajo científico en la universi-dad,...; servicio de atención personal o asesoramiento especializadoal alumnado con dificultades o problemas personales específicos,como puedan ser minusvalías, drogodependencias, SIDA,...; forma-


cando la creación del EEES. La atención a los estudiantes era, y siguesiendo, un tema pendiente en nuestras universidades, como todossabemos.

Este proceso de orientación y de acompañamiento del estudiantea lo largo de su formación universitaria tiene cuatro momentos deespecial relevancia: a) la transición de acceso al sistema universitario,b) el desarrollo de sus estudios, c) la transición al mundo del trabajo,y d) los procesos de reingreso en el sistema de educación superiorpara la formación a lo largo de la vida.

La finalidad del conjunto de acciones de tutorización y orienta-ción de los estudiantes a través de planes o programas institucionales,consiste en aportar elementos suficientes al estudiante para que pue-da tomar decisiones fundamentadas e incrementar su autonomíapersonal. Éste es un valor añadido de la formación universitaria talcomo hemos puesto de manifiesto en distintos trabajos elaboradosdesde TRALS (Grupo de investigación sobre transiciones académicasy laborales) MIDE-UB.

Una serie de factores nos sirven para explicar y justificar la necesi-dad de acciones de tutorización en la universidad, de entre los cualesdestacan:

1. La cantidad. Como bien sabemos, en pocos años, se pasó deuna universidad minoritaria y elitista a una universidad masifi-cada. En el primer caso, las características de los estudiantespermitían obviar acciones organizadas de atención y tutoriza-ción personalizada puesto que ya se daban de manera fácil ynatural sobre todo a causa del tipo y del número de estudian-tes. En el segundo, la masificación fue la excusa sobre la querecaía toda justificación de una menor o inexistente dedica-ción personalizada a los estudiantes. Esta situación se ha modi-ficado. Actualmente, el incremento de universidades y de pla-zas universitarias, junto a la disminución demográfica, haceque poco a poco el alumnado se esté volviendo un bien escasoy haya que promover su captación, fundamentada en la calidadde aquello que se hace en la universidad y en aquello para loque sirve lo que se hace en la universidad.

2. La tipología. Siguiendo el argumento anterior, un segundo fac-tor se refiere a la tipología de jóvenes que acceden y estudian


• Trata de orientar la transición satisfactoria al mundo laboral, y• Pretende establecer vínculos para la formación a lo largo de la vida a

través de la fidelización y satisfacción de los estudiantes con la institu-ción universitaria.

Dos circunstancias bien distintas entre ellas rodean de actualidadel tema de la tutoría universitaria. La primera, la falta de tradición dela acción tutorial en nuestro contexto universitario, lo cual generareacciones encontradas en profesores y alumnos. La segunda, la pre-ocupación que suscita todo lo que se deriva de la creación del EEES, ydel nuevo papel que se otorga a los estudiantes y, por tanto, de lanecesidad de ofrecer orientación además de formación en nuestrasuniversidades.

El desarrollo de la tutoría en la universidad a través de los PAT(Planes de Acción Tutorial) precisa de tres complicidades: la del pro-fesorado, la de la institución universitaria y la del estudiantado. Eneste sentido, entendemos que la tutoría universitaria surge, entreotras razones, por el deseo de una mayor y mejor atención a los estu-diantes.

El enfoque de este apartado va a centrarse sobre el caso de losestudiantes, o sea, poniendo al colectivo de los estudiantes como elobjeto y la finalidad de la acción tutorial. Y esto, por tres motivos. Elprimero, porque la finalidad más clara de los planes de acción tuto-rial es la de ofrecer un servicio de tutoría y orientación personalizadaa los estudiantes universitarios, además de que los PAT aporten otrosvalores añadidos a la institución y al profesorado. El segundo motivotiene mucho que ver con el descuido que en demasiadas ocasioneshan tenido las universidades sobre la atención y dedicación particula-rizada y colectiva que se merecen nuestros estudiantes. Y en tercerlugar, por querer aportar elementos de reflexión a los responsablesacadémicos y al profesorado acerca de lo que a menudo hemos olvi-dado en una formación integral de los ciudadanos que acceden a laeducación superior.

Como ya es sabido, el tema de la tutoría universitaria se ha revela-do como un tema estrella en los últimos años, bien sea por el énfasispuesto sobre él en sugerentes informes sobre la organización de laeducación superior, aparecidos en los años noventa; bien sea por larenovación docente que se desprende del impulso que está provo-


satisfacción que siente de la formación recibida, con los servi-cios que le ha ofrecido la universidad, con el soporte que hatenido para la inserción laboral, con la calidad que el estudian-te atribuye a la formación académica y a la formación integral(a la preocupación y dedicación que considera se ha tenidosobre su persona)... En casi todos los escenarios apuntadoscabe la figura del tutor universitario como pieza clave parafomentar la fidelización de los estudiantes. Por cierto, este esun tema de especial importancia para las universidades a la vis-ta de la revitalización que está recibiendo la formación conti-nua, del valor que se atribuye a esta formación para el desarro-llo profesional de los ocupados, y de la competencia desatadaentre instituciones de formación superior. Todo cuanto sehaga para mejorar el sentimiento de fidelización de los estu-diantes tenderá, además, a repercutir en beneficio de la institu-ción (Documento marco, Universidad de Barcelona, 2004).

La tutoría universitaria no resuelve las dificultades apuntadas,pero sin duda ayuda a mejorarlas.

Educación Superior. Datos generales

Así pues, y a la vista de los datos que aparecen en las tablassiguientes, el contexto general de la universidad española podría pre-sentar signos de alarma si atendemos al progresivo descenso de estu-diantes matriculados. Estos datos tienen una interpretación positivatanto por parte del CCU (Consejo de Coordinación Universitaria)como del propio MEC (Ministerio de Educación y Ciencia), ya queapuntan a las ventajas de una disminución de la masificación soporta-da hasta ahora y a las de una mayor dedicación del profesorado a lainvestigación y la docencia, pudiéndose incrementar estos factoresde calidad.

El acceso a la universidad por parte de los jóvenes es un procesocomplejo y también azaroso, en el cual la toma de decisiones se veinfluenciada por múltiples circunstancias. Una vez tomada la deci-sión de elección, aprobada la selectividad y habiendo recibido lacomunicación de los estudios que puede realizar, conviene que en


en nuestras universidades. La heterogeneidad es la palabraque mejor define al colectivo de estudiantes. Heterogeneidaden las experiencias académicas previas, en las expectativas defuturo, en su procedencia socio-cultural, en sus característicaspersonales... Esta diversidad de perfiles, y muy especialmenteen la transición de entrada al sistema, puede aportar elemen-tos sociales y académicos positivos, y también negativos, segúnse sepa y se pueda establecer mecanismos de atención indivi-dual y colectiva (Figuera, Dorio y Forner, 2003). La previsiónindica el incremento de la heterogeneidad y diversidad ennuestros centros superiores.

3. El resultado. El abandono y el éxito de los estudios universita-rios son dos de los factores que generan preocupación acadé-mica y social. Muchos casos de abandono vienen predetermi-nados por la falta de orientación previa e inicial de losestudiantes. En ocasiones, también se deben a un deficitarioproceso de adaptación e integración en el sistema. En cual-quier caso, disponer de un servicio de tutoría y orientaciónuniversitaria, y preuniversitaria, puede ayudar a disminuir latasa de abandono y un deficiente uso de recursos públicos. Eltema de la tasa de éxito no deja de ser un tema controvertidopor cuanto el criterio conceptual de esta tasa no tiene que vercon el mejor o peor aprovechamiento del itinerario formativode un estudiante, o con el mayor o menor éxito profesionalque pueda derivarse de su historial académico. Son muchos losfactores asociados al concepto de éxito en los estudios universi-tarios. Debemos convencernos de que una eficaz informacióny una adecuada orientación personal pueden aportar muchovalor añadido para una adecuada formación académica denuestros estudiantes.

4. La fidelización. Por último, en esta breve selección de factoreshecha para apuntar ventajas y bondades de los PAT sobre losestudiantes, añadiremos el tema de fidelización del estudiantetanto a una universidad concreta como al convencimiento dela necesidad de una formación continua a lo largo de la vida.La fidelización de los estudiantes tiene mucho que ver con suexperiencia personal en la universidad, con el colectivo deamigos y compañeros de estudios, con el profesorado, con la


do para una formación universitaria de base. Además, la falta deracionalización entre la oferta universitaria provoca, en ocasiones, unexceso de oferta en relación con la demanda real. Y desde una visiónsocial, se destaca la dificultad que crea en muchos estudiantes unnúmero tan elevado de titulaciones cuando deben plantearse la elec-ción de sus estudios superiores.

De acuerdo con los grupos de trabajo que ha constituido el CCUpara la elaboración del catálogo de titulaciones para adaptarlo al mar-co derivado de la Declaración de Bolonia, las titulaciones de Humani-dades comprenden –hasta este momento– los estudios de: BellasArtes, Documentación y Biblioteconomía, Estudios de Asia Oriental,Filologías, Filosofía, Geografía, Historia e Historia del Arte, Historia yCiencias de la Música, Humanidades, Lingüística, Teoría de la Litera-tura y Literatura Comparada, y Traducción e Interpretación. Los estu-dios de Ciencias Sociales y Jurídicas acogen tres ámbitos: Economía yempresa, Ciencias Sociales, y Ciencias Jurídicas. Las titulaciones deCiencias Experimentales se agrupan en torno a las Ciencias de la Viday otro grupo formado por: Ciencias Ambientales, Ciencias del Mar,Ciencias y Técnicas Estadísticas, Física, Geología, Matemáticas, Ópticay optometría, y Química. Las Ciencias de la Salud comprenden: Cien-cias de la actividad física y del deporte, Enfermería, Farmacia, Fisiote-rapia, Medicina, Odontología, Podología, Terapia ocupacional y Vete-rinaria. Mientras que las Enseñanzas Técnicas ofrecen titulaciones de:Ingeniería agroalimentaria y forestal, Tecnologías de la información ycomunicación, Arquitectura e Ingeniería civil, Ingeniería industrial,Aeronáutica, Naval, Minas y Química.

Los datos relativos al porcentaje de estudiantes en cada una de lasramas en que se clasifican las titulaciones, indican claramente el des-tino mayoritario de preferencias hacia los estudios de Ciencias Socia-les y Jurídicas, seguido de los estudios en Enseñanzas Técnicas. Laelección de los estudios por parte de los estudiantes, en ocasiones, sepuede ver condicionada por factores sociales y de oportunidad geo-gráfica, como lo puede ser la proximidad o lejanía de las universida-des o la necesidad de compaginar estudios y trabajo.

Aparte de la acción correctora que ha supuesto el “distrito úni-co”, el incremento de becas, la proliferación de universidades públi-cas y privadas, o la presencia de una alta oferta de titulaciones enmuchas universidades públicas, cabe contar con la presencia de otros


los primeros contactos con la institución universitaria el estudiante seubique de la manera más fácil en un contexto desconocido para él oella. Es por ello que un PAT, a través de los tutores, debe ofrecerinformación orientada acerca del contexto más próximo, y tambiéndel más general, donde el estudiante va a estar durante los próximosaños.

Las previsibles modificaciones en la arquitectura de la formaciónuniversitaria obligan, actualmente, a un esfuerzo no tan sólo para ayu-dar a situar al estudiante sino también para que comprenda y asimilelos cambios que van a acontecer con la convergencia europea enmateria de educación superior. Y esto no solamente a los estudiantesuniversitarios sino muy especialmente a los estudiantes de secundaria.


En la Tabla 2, aparte de los datos relativos a universidades públi-cas y privadas, se pone de manifiesto el elevado número de titulacio-nes universitarias que se ponen a disposición de los estudiantes. Estees un dato que recibe frecuentes críticas tanto desde la perspectivainstitucional como la social. Por una parte, muchos títulos respondena un alto nivel de especialización, lo cual se considera poco apropia-

TABLA 2. UNIVERSIDADES Y TITULACIONES

Universidades públicas. 48Universidades privadas y de la Iglesia 24Titulaciones universitarias 153Total oferta carreras 2.259

EstudiantesHumanidades 350 10,50%Sociales y jurídicas 825 44,88%Experimentales 237 9,43%Salud 160 7,22%Técnicas 687 27,97%

CRUE (2004). La universidad española en cifras. Datos curso 2002-2003

ya que las razones para el incremento de estudiantes en las universi-dades privadas son muy diversas, pero destaca el criterio de oportuni-dad que presentan muchas de las titulaciones que se imparten enesas universidades. La apuesta por seguir los estudios en una univer-sidad privada comporta distintos niveles de decisión pues, aparte delas razones económicas, en seguida aparece el dilema de la calidad,ya que si una universidad privada rebaja su nivel de exigencia, y portanto uno de los factores de calidad, pudiera ser que incremente elnúmero de alumnos pero disminuya el grado de reconocimiento desus titulados. Y, por otra parte, si incrementa el nivel de exigencia, unfactor de excelencia, a la vez prima determinadas circunstanciassociales de los posibles alumnos, como por ejemplo no tener necesi-dad imperiosa de combinar estudios y trabajo o disponer de posibili-dades para acciones de movilidad.

La disminución de estudiantes universitarios afecta de forma desi-gual a las distintas comunidades autónomas. Según el INE (InstitutoNacional de Estadística) la menor disminución se produjo en las uni-versidades de Madrid, Cataluña y el País Vasco, incluso hubo unrepunte de matriculación en las universidades on line como la UNED(Universidad Nacional de Educación a Distancia) y la UOC (Universi-tat Oberta de Catalunya).


factores como la disminución de la presión demográfica, el incre-mento de mujeres que acceden a la educación superior, incluso elciclo económico actual que, como ya sabemos, ejerce cierta influen-cia en las decisiones de incorporarse al mundo laboral por parte dejóvenes que terminan sus estudios obligatorios o post-obligatorios.


La Tabla 3 expone datos relativos al número de estudiantesdurante los tres últimos cursos, clasificados según los estudios corres-pondan a ciclo corto (diplomaturas e ingenierías técnicas) o ciclolargo (licenciaturas, ingenierías o arquitectura). Los datos indicanuna disminución de estudiantes matriculados en títulos de ciclo lar-go (-11.69%) muy diferente a la disminución en títulos de ciclo corto(-1.47%), de acuerdo con la menor tasa de natalidad alcanzada enEspaña durante la década de los noventa, y también con la distribu-ción geográfica de titulaciones de ciclo corto, además de que algunosanálisis indiquen una mayor aceptación de titulaciones de ciclo cor-to, las cuales certificando una formación universitaria, permitenacceder antes al mundo laboral.

Los datos expresados en la Tabla 4 sirven para mostrar el decre-mento de matrícula en las universidades públicas, consecuente conlos comentarios hechos para la Tabla 3, y también el incremento pro-gresivo de matrícula en las universidades privadas en los últimos cin-co cursos (2000-2004). Éste es un fenómeno a tener muy en cuenta,

TABLA 3. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA SEGÚN CICLOS

1999-2000 2003-2004 2004-2005Ciclo corto 579.873 563.767 571.329

Ciclo largo 1.009.600 918.275 891.568

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.Los datos incluyen a los estudiantes matricualdos en la modalidad de educación adistancia. No incluyen estudios doctorado ni títulos propios.

TABLA 4. MATRÍCULA SEGÚN TITULARIDAD DE LA UNIVERSIDAD

2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005Total 1.555.750 1.525.989 1.506.248 1.482.042 1.462.897Universidades

públicas 1.438.294 1.403.590 1.378.869 1.349.248 1.328.154Universidades

privadas 117.456 122.399 127.379 132.794 134.743

% privadas 7,55 8,02 8,46 8,96 9,21

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.

Ciencias Sociales y Jurídicas (-9.41%), así como el mantenimiento enCiencias de la Salud (+1.23%) y Enseñanzas Técnicas (+0.43%).

El número de estudiantes extranjeros, Tabla 6, es otro elemento atener en cuenta cuando se quiere atender a las características perso-nales y sociales de los alumnos universitarios. En este sentido, losdatos indican un incremento sostenido del número de estudiantesextranjeros en las universidades españolas, el cual actualmente dupli-ca la cifra del curso 1999-00.

También las variaciones en las edades de nuestros estudiantes uni-versitarios es un factor a tener en cuenta. Los datos de la Tabla 7muestran como en diez años se ha incrementado la edad media delos alumnos fruto de una mayor permanencia en la universidad, locual permite elaborar explicaciones en tres sentidos. Uno, aumentodel número de estudiantes que combinan estudios y trabajo. Dos, laincorporación más tardía al mundo laboral. Y tres, el creciente inte-rés por la formación continua, lo que favorece el aumento de lamedia de edad de los estudiantes.


Educación Superior. Datos de los estudiantes

Siempre suele ser interesante disponer de datos relativos a lascaracterísticas de los estudiantes. En ocasiones estos datos sirven altutor para orientar con mayor eficacia sus intervenciones. En otras,le aportan conocimiento y criterio acerca de distintos acontecimien-tos que ocurren en el sistema. En todo caso, el conocimiento funda-mentado del tutor universitario sobre el perfil del alumnado de sutitulación y sobre el conjunto del alumnado universitario, puedeaportar matices de calidad para su labor orientadora.

Como ejemplo, cabe destacar, entre otros, los datos aportados porel Informe de la opinión de los estudiantes preuniversitarios sobre la universi-dad española, de la Fundación Universidad Empresa (2005), queponen de manifiesto la desorientación de los estudiantes de bachille-rato ante la elección de carrera universitaria, pues el 47.7% de losmismos no tiene tomada ninguna preferencia a tres meses de tenerque afrontar esta decisión.

La elección de los estudios superiores responde con frecuencia afactores tan variados como la presión familiar, la influencia del grupode amigos, la percepción social que se tiene de las titulaciones, la difi-cultad supuesta de los estudios, la proximidad del centro de estudios,las notas de acceso, la influencia de los medios, o simplemente lamoda. En este proceso de decisión, en muchas ocasiones, no se tieneen cuenta factores mucho más determinantes como pueden ser losintereses personales, las competencias y capacidades, o las perspecti-vas de desarrollo profesional futuro.

Además, como consecuencia del intento de hacer desaparecer lasbarreras formativas entre los estados de la Unión Europea y, por tanto,la persistencia de acciones en favor de la movilidad de los estudiantesen el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior), todo ello com-porta para el tutor la necesidad de un conocimiento más amplio de lascaracterísticas de las instituciones, titulaciones y estudiantes en el mar-co europeo, remitiéndonos para esta finalidad a los estudios que perió-dicamente publica la UE sobre educación superior.

El detalle presentado en la Tabla 5 sobre la evolución de alumnosmatriculados en los últimos cinco cursos, según las distintas ramas deconocimiento, muestra la progresiva disminución en estudios de Cien-cias Experimentales (-20.34%), Humanidades (-17.17%) y estudios de


TABLA 5. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA POR RAMAS DE CONOCIMIENTO

1999-2000 2003-2004 2004-2005Humanidades 161.902 135.365 134.103

Sociales y Jurídicas 794.884 718.950 720.072

Experimentales 132.884 110.467 105.859

Salud 115.421 117.149 116.842

Técnicas 384.382 400.120 368.021

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.Los datos incluyen a los estudiantes matricualdos en la modalidad de educación adistancia. No incluyen estudios doctorado ni títulos propios. Los datos de los cursos2003-2004 y 2004-2005 son provisionales y estimados, respectivamente.

Educación Superior. Éxito y abandono

Independientemente de la connotación que el tema del éxito ydel fracaso académico tiene que ver con el destino de recursos públi-cos para la educación, desde la tutoría universitaria se debería dispo-ner de datos sobre aspectos sociales y económicos relacionados conla formación universitaria para poder mostrarlos y analizarlos con lospropios estudiantes. Este tipo de reflexión es, hasta ahora, muy pocohabitual en la universidad, ocupada casi exclusivamente en la dimen-sión formativo-académica y muy alejada de aspectos importantes enla vida y el desarrollo de los estudiantes, como lo son la autonomíaeconómica, la combinación de estudios y trabajo –y, por tanto, laorientación curricular adecuada–, las prácticas retribuidas,... porapuntar sólo aspectos materiales. Y también, el empeño en la búsque-da de la excelencia –que la hay, y mucha– entre los estudiantes moti-vando su interés por colaborar con grupos de investigación, en tareasde ayuda y soporte a otros estudiantes, en el fomento del trabajo coo-perativo... Además de la dedicación a los estudiantes con dificultadespara seguir satisfactoriamente sus estudios y a los cuales puede serlesde utilidad alguna sugerencia u orientación sobre el modo de resol-ver o disminuir sus dificultades.

Igualmente, la orientación curricular es fundamental para elaprovechamiento de los estudios universitarios. Hasta ahora este tipode orientación ha tenido escasa trascendencia. A partir de ahora, ycon la posibilidad del “suplemento al título”, es probable que el dise-ño del currículo del estudiante sea una pieza clave del éxito académi-co y profesional. La tutoría universitaria puede ser una herramientapropicia para esta finalidad.

En el marco del EEES existe preocupación tanto por el abandono-fracaso en los estudiantes universitarios como la excesiva prolonga-ción de los tiempos para terminar los estudios. Y también por laadaptación que deberá hacerse para que aquellos estudiantes quecombinan estudios y trabajo puedan adaptarse a la metodología deri-vada de los ECTS (European Credits Transfer System). Las condicionesde estudio deberán facilitar que los estudiantes puedan terminar susestudios en el tiempo previsto, según propone el Comunicado deBerlín, septiembre de 2003.

El abandono es un problema complejo, ya que además de un fraca-

LOS PLANES DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD 181180 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

TABLA 6. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS EXTRANJEROS

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004Total

extranjeros 11.325 14.051 14.819 18.416 21.983

Porcentaje de extranjeros 0,71 0,90 9,97 1,22 1,48

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.Curso 2002-2003, 11.000 estudiantes en cursos de postgrado o doctorado.

TABLA 7. EVOLUCIÓN DE LA MATRÍCULA POR EDADES

1992-1993 1995-1996 1997-1998 2000-2001 2001-2002Total 1.291.996 1.508.842 1.575.645 1.555.750 1.525.989

Menos de 21años 35% 43% 31% 29% 28%

De 21 a 25 44% 46% 48% 48% 48%

De 26 a 30 12% 11% 12% 13% 14%

Más de 30 9% 9% 9% 10% 10%

Fuentes: MEC (2005). Datos y cifras. Curso escolar 2004-2005MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.

Con la tasa de éxito conviene aplicar la misma prudencia que paralos datos del abandono. Esta tasa se interpreta como el porcentaje dealumnos que finalizan sus estudios en el tiempo teórico previsto. A lavista de los resultados cabe reflexionar si son los estudiantes o bien si esel sistema lo que impide o dificulta una mayor tasa de éxito. Este dato esrelevante ante el reto del EEES ya que las propuestas insisten en que lamayoría de estudiantes deberá poder finalizar sus estudios en el tiempoprevisto, cumpliendo los requisitos de los ECTS. Esto, además de unnotable esfuerzo, puede suponer la renuncia a combinar estudios y tra-bajo. Y como una excepción se propone que para aquellos estudiantesque precisen combinar estudios y trabajo se establecerán orientacionesparticulares para poder completar sus estudios en un tiempo mayor.

Los datos de la Tabla 9 sólo debemos considerarlos como datos deaproximación a las particularidades de la tasa de éxito, ya que por sisolos son insuficientes para elaborar cualquier explicación posibilis-ta. Por ejemplo, la tasa de éxito de los estudiantes de enseñanzas téc-nicas viene condicionada no solamente por la dificultad de los estu-dios sino también por el tiempo dedicado para los proyectos de fin


so del estudiante también supone un cierto fracaso del sistema, inclusodel rendimiento de los recursos públicos (o privados, según el caso).

La Tabla 8 muestra datos sumamente interesantes para elaborarexplicaciones sobre las decisiones de los estudiantes en el momentode la elección de sus estudios ya que el abandono puede darse porcircunstancias diferentes como son: la dificultad de los estudios, lafalta de motivación, la modificación de las expectativas del estudian-te, etc. También los datos del abandono pueden quedar enmascara-dos por cuanto a veces se producen abandonos y posteriores reingre-sos en el sistema; por eso resulta interesante precisar qué se entiendepor abandono, que en este caso se refiere a estudiantes que no matri-culan ningún crédito durante dos cursos seguidos.

En este sentido, la Tabla 8 nos muestra un menor porcentaje deabandono en los estudios de ciclo corto, excepto en las enseñanzas téc-nicas, así como en los estudios de Ciencias de la Salud. Además, el aban-dono se produce mayoritariamente durante el primer curso (60% de losque abandonan, con la excepción de las ingenierías donde es del 90%).

El abandono entendido como la cifra de alumnos que no llega agraduarse se sitúa en el 30%, según la OCDE.


TABLA 8. TASA DE ABANDONO POR RAMAS DE CONOCIMIENTO

ciclo corto ciclo largoHumanidades 31%

Sociales y Jurídicas 22% 25%

Experimentales 26% 40%

Salud 10% 29%

Técnicas 35% 33%

Fuentes: MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.Tasa de abandono: Porcentaje de alumnos que están dos cursos consecutivos sinmatrícula.

TABLA 9. TASA DE ÉXITO POR RAMAS DE CONOCIMIENTO

ciclo corto ciclo largoHumanidades 28%

Sociales y Jurídicas 38% 24%

Experimentales 22% 12%

Salud 67% 35%

Técnicas 3% 6%

Fuentes: MEC (2005). Datos avance 2004-2005. Consejo de Coordinación Universitaria.Tasa de éxito: Porcentaje de alumnos que finaliza los estudios en el tiempo previsto.

versitario de Cataluña) el 70% de los estudiantes que desarrollabanun trabajo relacionado con sus estudios se consideran adecuadamen-te insertados, mientras que este porcentaje cae hasta el 47% en aque-llos que desarrollaron trabajos no relacionados con los estudios. Laexperiencia previa al ejercicio profesional también contribuye asumar puntos para la empleabilidad, ya que las empresas valoran lasprácticas realizadas durante los estudios.

En desacuerdo con la cifra de estudiantes a tiempo completo queofrece el MEC (59%), el Informe Juventud en España, 2004, del MTAS(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales) sitúa este porcentaje en el31%, para 2003, y esto a causa del valor que se otorga al criterio“dedicación exclusiva” y a la muestra encuestada, lo cual no impidepresuponer un alto número de estudiantes que combinan estudio ytrabajo.

Educación Superior. Inserción y formación continua

Pensamos que el tema de la inserción laboral de los graduadoses el tema sobre el que hay mayor desconocimiento en el ámbitouniversitario. En ocasiones, la explicación a este desconocimientoes el distanciamiento del profesorado universitario de la realidadlaboral; en otras, se atribuye este desconocimiento a la cantidad ydiversidad de perfiles laborales provenientes de una misma titula-ción. En todo caso, el tema de la inserción laboral está empezandoa preocupar seriamente a los responsables de la educación supe-rior, y también al conjunto de la sociedad y muy especialmente anuestros universitarios, quienes cada vez más intentan equilibrar“vocación” y “oportunidades laborales” cuando han de tomar deci-siones de futuro.

En este sentido son destacables los datos aportados por diferentesestudios cuando indican que el 50.3% de los futuros universitarioselige titulación por vocación, mientras que el 26.3% tiene en cuentalas salidas profesionales antes de tomar su decisión. El 37% de losuniversitarios manifiestan haber estudiado carreras con escasas sali-das profesionales sin saberlo.

Se hace evidente la necesidad de promocionar servicios de aseso-ramiento académico y profesional, ya que la finalidad de los estudios


de carrera, y porque muchos estudiantes de esta rama se inician en elmundo laboral antes de finalizar los estudios. Igualmente, en ciclocorto, la tasa de éxito es muy superior en las universidades privadas(60%) que en las públicas (39.5%) lo cual no puede escapar del aná-lisis del tipo de titulaciones que se imparten en unas y otras universi-dades.

La Tabla 10 expone datos relativos a la dedicación de los estu-diantes universitarios. Dedicación exclusiva a los estudios o dedica-ción compartida entre estudios y trabajo. Los datos que aquí se expo-nen sólo tienen sentido en una aproximación muy general al temade la dedicación que, como todos sabemos, puede sufrir una revolu-ción en los próximos cursos según como prosperen los ECTS y elnivel de rigurosidad que se les asigne. La dedicación compartida alestudio y al trabajo por parte del 40% de los universitarios debe ana-lizarse atendiendo de inicio a una variable, la relación del trabajocon los estudios. Las otras variables asociadas a este tema como, porejemplo: necesidades económicas, disponibilidad de tiempo suficien-te o sobrante, trabajos esporádicos –como clases particulares, odurante los fines de semana, o en períodos vacacionales–, debensometerse a un análisis muy distinto que el apuntado anteriormentesobre la relación o no entre estudios y trabajo, ya que se sabe que laproximidad entre ambos puede actuar a modo de potenciador, mien-tras que la distancia o la no relación, puede actuar de distractor.Según el estudio de la AQU (Agencia para la calidad del sistema uni-


TABLA 10. DEDICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

A LOS ESTUDIOS

¿Sólo estudiar?59% 14% 27%

Estudiantes Ocupados ocupadosa tiempo a tiempo a tiempo completo completo parcial

Fuente: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios(curso 1997-1998).

está trabajando. El segundo elemento de análisis, relativo a la satisfac-ción de la primera inserción profesional muestra, en una escala del 1 al7, una mayor satisfacción en los titulados en Salud, Ciencias Sociales yJurídicas, y Enseñanzas Técnicas. Por último, la valoración que los gra-duados hacen de la formación universitaria obtiene los mejores resulta-dos en los que se titularon en Salud y Enseñanzas Técnicas, anteponién-dose –como suele ocurrir– la formación teórica a la práctica.

El informe de la AQU (2005), indica como los niveles de satisfac-ción de los estudiantes son altos, ya que el 70% de los graduadosrepetiría la misma carrera, y el 86% de los encuestados repetiría lamisma universidad. Datos en consonancia con los presentados por laFundación BBVA (2005).

El tema de la remuneración económica en el mercado laboral esun tema de enorme interés, aunque hasta el momento, y comohemos visto, de escasa trascendencia en los momentos de elección delos estudios universitarios por parte de nuestros jóvenes, momentosen los tiene mayor peso la motivación vocacional que la motivacióneconómica.

Por lo general, los expertos desaconsejan elegir una carreradeterminada en función de la demanda en un sector empresarial, yaque se trata de un factor que puede cambiar a los pocos años. Porotro lado, estamos asistiendo a un cambio importante en la selección


universitarios no consiste sólo en obtener un título y conseguir traba-jo, sino en alcanzar una empleabilidad que permita desarrollar unatrayectoria profesional acorde con la formación recibida y con lascapacidades y competencias personales. La empleabilidad se puedeentender como la disponibilidad de capacidades social y laboralmen-te útiles.

Aportar conocimiento sobre el tema de la inserción laboral (com-petencias y desarrollo profesional) es uno de los mejores serviciosque la institución universitaria puede hacer por sus estudiantes. Unabuena gestión de este conocimiento puede ayudar mucho a la resolu-ción satisfactoria de los estudios y de la inserción en el mundo deltrabajo. Se trata de promover un nuevo concepto de universitario,con especial hincapié en el desarrollo de un perfil profesional y unmenor acento en las salidas laborales, ya que en un mercado laboraltan cambiante como el actual las perspectivas de posibles salidas pro-fesionales cambian continuamente no constituyendo, por tanto, unareferencia estable a la hora de seleccionar estudios.

En el marco del EEES ha tomado especial énfasis la dimensiónprofesionalizadora que quiere implementarse en todos los títulos,más que hasta ahora si cabe. Una orientación tutorial eficiente puedeconvertirse en el mejor valor añadido de unos estudios universitarios.A todo esto responde el reciente interés de instituciones públicas–agencias de calidad, MEC– y privadas –fundaciones e institutos– porelaborar estudios relativos a la realidad laboral con que se enfrentanlos graduados de nuestras universidades, así como el desarrollo expe-rimentado en la demanda y oferta de formación continua y a lo largode la vida, como apuntan los documentos sobre convergencia euro-pea.

Sobre la primera inserción laboral de los graduados y el grado desatisfacción que sienten con su trabajo, los datos mostrados en laTabla 11 ponen de manifiesto tres elementos de análisis. El primero,relativo al momento de la primera inserción laboral, donde aprecia-mos un alto porcentaje de estudiantes de enseñanzas técnicas queantes de finalizar sus estudios ya trabajan, generalmente en trabajosrelacionados. Por el contrario, la menor inserción “precoz” la halla-mos en el sector sanitario donde esta circunstancia sólo afecta a untercio de los estudiantes. A pesar de estos datos, en ambos casos alcabo de tres meses de finalizar los estudios, una cifra superior al 80%


TABLA 11. GRADO DE SATISFACCIÓN EN LA PRIMERA INSERCIÓN LABORAL

antes fin. antes 3 m. satisfacción formaciónHumanidadesSociales y +

Jurídicas 5,56/7ExperimentalesSalud – + + +

30,18% 82,29% 5,60/7 4,83/7Técnicas + + + +

49,25% 84,66% 5,43/7 4,65/7

Fuentes: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios.Promoción 2001.

más altos. Y todo esto, aparte de cuestiones de orden personal ysocial como lo son la mayor “conformidad” de muchas mujeres condeterminados estatus laborales –que les permiten ajustar la relacióntrabajo y familia– pero dificultan las opciones de cambio y promo-ción; o la renuncia a dedicaciones “exclusivas e intensivas” comodemandan muchas empresas. La “disponibilidad, exclusividad eintensividad” son factores claramente incentivados en el mercadolaboral actual.

Estos comentarios se correlacionan perfectamente con los proce-dentes del informe de la OCDE, Miradas sobre la educación (2005),donde se analizan datos relativos a la organización y formación aca-démica en 26 países. Este informe destaca cómo en España el hechode contar con una carrera universitaria no garantiza más probabilida-des a la hora de encontrar empleo ni una ocupación adecuada a unnivel de conocimientos, ni que asegure mejores sueldos que paraotras personas con menor formación. Sobre todo esto se pone comoejemplo el sueldo medio de un licenciado español en 1997, un 49%más que el de una persona con estudios a nivel de secundaria, y en2001, el 29%, y así se apunta a una progresiva devaluación de los títu-los universitarios españoles, aunque esta devaluación se observa tam-bién en Noruega y Nueva Zelanda.


de empleados, ya que muchas empresas muestran la tendencia aincorporar profesionales con determinadas aptitudes y competenciasmás que con unas titulaciones concretas.

En el ámbito de la empresa, se piden competencias que facilitenel trabajo en equipo, el liderazgo y la toma de decisiones, la creativi-dad, la motivación por el trabajo, la organización y la iniciativa, elsentido crítico, el sentido corporativo; además de otras aptitudes másutilitarias como los idiomas o la informática; así como también la dis-ponibilidad horaria y para viajar. En este sentido, la movilidad se con-figura como otra de las claves cada vez más exigida, demandándosedisponibilidad para viajar frecuentemente e incluso para realizarcambios de residencia.

Actualmente el desarrollo exitoso de una carrera profesionalrequiere de estas disponibilidades y competencias en igual o inclusomayor grado que la propia formación académica. De igual manera,según el Informe de Infoempleo 2005, cada vez es mayor la exigencia porparte de las empresas de titulados con estudios de postgrado.

La Tabla 12 se ha elaborado con datos oficiales procedentes delMEC y del INE, y las cifras contenidas en ella permiten realizar trestipos de comentarios. Uno, con los datos generales se aprecia que lostitulados universitarios tienen mayores probabilidades de una mejorretribución económica por su trabajo. Dos, en comparación con jóve-nes sin estudios superiores podemos apreciar como éstos empiezan aver recompensada su dedicación al trabajo mucho antes que los gra-duados universitarios, aunque en el momento que estos últimos acce-den al mercado del trabajo su retribución sea superior, y lo continúesiendo a lo largo de su vida laboral. Tres, la sustancial diferenciaentre las retribuciones a los hombres y las mujeres –primera canti-dad/segunda cantidad de la tabla–. Los análisis pormenorizados deesta diferencia salarial, que al ser generalizada no se puede explicarsolamente por el nivel de formación de las mujeres, apuntan en treslíneas de explicación: a) en general, el elevado número de mujeres,graduadas o no, que acceden al mundo del trabajo, en comparacióncon el número de mujeres trabajadoras de décadas anteriores; b)sobre las graduadas universitarias, la concentración de mujeres endeterminado tipo de titulaciones lo que favorece la feminización dealgunos trabajos cualificados; c) el menor número de mujeres en losámbitos laborales técnicos, donde precisamente se hallan los salarios


TABLA 12. RETRIBUCIONES ANUALES

Educación y mercado laboralGanancia Media anual por trabajador (2002)

Media Diplomados LicenciadosTodas las edades 19.802 25.760 32.997

22.169/15.767 30.757/21.151 38.691/25.629Menos de 9.686 – –20 años 10.544/7.969De 20 a 29 años 14.362 17.745 19.955

15.514/12.807 19.991/16.145 21.779/18.431

Fuentes: MEC (2005). Las cifras de la Educación en España. Edición 2005.

universitarios y que se hace necesario para que los estudiantes pue-dan tomar decisiones fundamentadas y con mayor autonomía. Unade las alternativas para hacer llegar este conocimiento a nuestrosjóvenes estudiantes es a través de la tutoría universitaria, la cual, ade-más de atender a otras finalidades propias de los PAT, puede conver-tirse en una plataforma de reflexión y comunicación entre estudian-tes y con sus tutores, que aporte elementos para una formación másintegral y acorde con las exigencias que va a representar la adecua-ción al EEES.

Para el estudiante, el conocimiento integrado de lo que represen-ta la formación universitaria puede aportarle una concepción dife-rente de la habitual y, por tanto, servirle para modificar sus actitudesy expectativas. La tutoría, bien entendida y bien ejecutada, puede ser-le de mucha utilidad.

LA FUNCIÓN TUTORIAL EN LA UNIVERSIDAD: ÁMBITOS, ESTRATEGIAS Y

RECURSOS

En la Universidad española no existe tradición en la implantacióndel sistema tutorial tan característico de las universidades anglosajo-nas. La Ley General de Educación del año 1970 ya hacía mención dela acción tutorial y del tutor en la universidad, pero en la prácticaquedó reducida, en el mejor de los casos, a la dimensión académica,dejando al margen los aspectos personales y relacionados con la futu-ra profesión del estudiante.

Los múltiples cambios legales que han acontecido en España en


A pesar de estos datos, el informe de la OCDE no alcanza a mos-trar las posibles causas de esta tendencia y se refiere a cuestionesgenerales (masificación universitaria, elevado número de licencia-dos,...) que, dándose también en otros países desarrollados, resultaninsuficientes para elaborar cualquier conclusión. El informe recogetambién que las desventajas iniciales para los universitarios se redu-cen con el paso del tiempo y los graduados acaban obteniendo más ymejores empleos. De igual manera Eurydice, cifras claves de la educaciónen Europa 2005, insiste que a pesar de los desajustes entre el grado deformación y los empleos desempeñados, el nivel de educación siguesiendo un factor determinante para encontrar trabajo. En España, lasmujeres con una formación de nivel superior presentan una tasa deparo del 10.6% (4.8% en la UE) y los hombres el 4.7% (3.7% en laUE). En cambio para los niveles más bajos las tasas de paro sonmucho más elevadas para las mujeres, 17.5% (11.7% en la UE) y7.7% en los hombres (8.8% en la UE).

Los temas relacionados con la inserción laboral de los universita-rios siempre han sido temas de interés general, pero últimamente y acausa de sustanciales modificaciones acontecidas en los últimos añosen la demanda y el mercado laboral, estos temas se han convertidoen muchos casos elementos determinantes para la elección de titula-ciones y motivación para los estudios, incluso para ampliarlos, porparte de muchos universitarios.

La Tabla 13 expone datos relativos a la formación continua o lacontinuación de los estudios, en línea con lo que se apunta acerca dela “formación a lo largo de la vida” (MEC, 2003). En este sentido, y apesar del bajo porcentaje de trabajadores españoles que recibe for-mación continuada (10%, según informe OCDE, 2005), es destacableel número de graduados que prosigue su formación en modalidadesde segunda carrera, terceros ciclos y cursos, postgrados y másters.Sólo hay que atender a la creciente oferta de formación continuaque se pone a disposición de los graduados y de las empresas.

Comentario final

Toda la información y las reflexiones recogidas aquí apuntan a untipo de conocimiento que no se suele impartir en nuestros contextos


TABLA 13. FORMACIÓN CONTINUA

Continuación de los estudios30% 21% licenciatura

75% 9% doctoradode los graduados 32% postgrado/masters

38% cursos especalizados

Fuentes: AQU (2005). Seguimiento de la inserción laboral de los graduados universitarios.Promoción 2001.

b) Cambios importantes en el mundo del trabajo. La sociedad dela información ha incidido de lleno en los procesos de cualificaciónprofesional. Los conocimientos que el estudiante pueda acumulardurante su estancia en la universidad, deberán ser completados conotros aspectos tales como actitudes, normas, valores que haganaumentar su empleabilidad. Para desarrollar una profesión se necesi-tan conocimientos teórico-prácticos específicos. Pero tan importan-tes como los mismos conocimientos son las habilidades de comunica-ción, de negociación, de trabajo en equipo, capacidad para localizary manejar información, gestión del tiempo, etc. (Álvarez Rojo y Láza-ro, 2002).

c) Necesidad de mantener una relación fluida entre la Universi-dad y la empresa ya que las dos instancias mantienen un sistema devalores muy alejados. Es fácil constatar la falta de conexión o infor-mación referencial para la planificación educativa a la luz de lasnecesidades laborales. En general, el mercado laboral español espoco transparente, y el estudiante sale de la Universidad con muypoca información con referencia al mundo del trabajo, en general, ydel campo profesional en particular. La progresiva realización de lasprácticas en empresa por parte de los estudiantes, tendrá esta doblevertiente de por un lado agilizar las relaciones y por otro facilitar alos estudiantes modelos laborales más próximos (Figuera, 1996).

d) Las nuevas tecnologías y el consiguiente impacto que han pro-ducido en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en las infraestruc-turas con que es necesario dotar a las instituciones. También la pro-gresiva implantación de sistemas de enseñanza no presencial quehacen más necesaria la figura del tutor (Fry y otros, 1999).

e) Incremento de la oferta de educación superior que ha llevadoa la busca de la diferenciación entre las distintas Universidades y porotro lado la consideración de la orientación y tutoría como un factorde calidad de la enseñanza.

f) Cambios en la población universitaria que han sido abundan-tes y así se ha pasado de un perfil único a multiplicidad de tipologíasde estudiantes. La democratización de las etapas educativas anterio-res, la vuelta al sistema educativo de los adultos va constituyendo unapoblación numerosa y diversa. Todo ello hace que, principalmenteen el primer curso, la deserción de estudiantes sea más acusada. Lareserva de un 3% de plazas para alumnos con dificultades especiales


las últimas décadas con la implantación de la LRU (Ley de ReformaUniversitaria) de 1983, LODE (Ley Orgánica del Derecho a la educa-ción) de 1985, LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Edu-cativo) de 1990 y, más recientemente, con la aparición de nuevas titu-laciones por un lado y por otro la búsqueda de la calidad en laenseñanza ha propiciado la progresiva implantación de sistemas deorientación en las universidades y consecuentemente también se vaimponiendo el sistema tutorial. No obstante, en la legislación univer-sitaria española actual falta aún un documento marco para la orienta-ción universitaria y la tutoría en particular.

La tutoría en el marco de la enseñanza superior ha quedado en lapráctica muy diluida sin hacer especial referencia a este nivel educati-vo. Por otro lado, la LRU y la nueva LOU (Ley Orgánica de Universi-dades) de 2001 no añaden a las tradicionales funciones docente einvestigadora la función tutorial.

En los últimos años, con el desarrollo de la necesidad de promo-ver la convergencia entre los sistemas nacionales de educación supe-rior, surge la creación consiguiente del Espacio de Educación Supe-rior a partir de las Declaraciones de La Sorbona (1998), Bolonia(1999), Salamanca y Praga (2001), Barcelona (2002) y Berlín (2003).

En las diversas actuaciones que se proponen en estas Declaracio-nes destaca una que es la adquisición de “competencias” que debe-rán desarrollar en su trabajo y en su vida personal los graduados uni-versitarios. En este caso la tutoría del profesor posee un rol destacadoen el proceso educativo a lo largo de los estudios universitarios.

Necesidad de la tutoría en la Universidad

Diversos son los factores que han influido en la necesidad de quelos profesores universitarios desarrollen la función tutorial con susalumnos. Agruparemos los factores en sociales y académicos.

Aspectos sociales

a) Consolidación de una cultura de tutoría en etapas educativasanteriores a la universidad.


corresponden con la entrada en la Universidad, durante la estanciadel estudiante en ella, y al dejar el estudiante la misma y prepararsepara su inserción profesional.

La intervención del tutor, a pesar de que la hayamos dividido poretapas, obedece más a motivos de claridad expositiva que a la posibi-lidad real de separar los diversos momentos. Lo mismo ocurre conlos ámbitos de intervención entendidos como el tipo de contenido alque hacer referencia en la relación tutorial. Estos ámbitos son profe-sionales, que comprende todos los contenidos relacionados con ladirección que tomará el estudiante con relación a la profesión; aca-démicos, donde los contenidos hacen referencia a dichos aspectos,como pueden ser la metodología de estudio, elección de materias,becas, utilización de las ayudas de la Unión Europea, todas las cues-tiones relacionadas con los aspectos individuales del estudiante, etc.

Las funciones de la tutoría

Están condicionadas en parte por la existencia o no de un servi-cio de orientación en la universidad, pero como se aprecia una pro-gresiva institucionalización de estos servicios en la Universidad, aun-que a veces se confunda los servicios de información con los deorientación, las funciones de tutoría, contando con la existencia deeste servicio de orientación, presentan las siguientes como propiasdel profesor tutor universitario:

a) Facilitar el desarrollo personal de los alumnos.b) Supervisar los progresos de los estudiantes.c) Hacer intermediación entre los estudiantes y las autoridades

académicas.d) Presentarse como adulto responsable en el que los estudiantes

pueden confiar.e) Interceder por los estudiantes delante de las autoridades aca-

démicas.De alguna manera, las funciones propuestas anteriormente men-

cionadas, pueden considerarse las más generales que debe desarro-llar el profesor tutor. A continuación proponemos las funciones queéste debe realizar en cada uno de los momentos de intervención y losámbitos descritos anteriormente.


como pueden ser ciegos, sordos o discapacitados físicos incrementala diversidad, pero exige a los profesores una atención especial haciaesas personas.

g) La creación de un mercado único europeo que hace necesa-rio que los futuros profesionales estén dispuestos a la movilidad a laque éste obligará. Por otro lado, la universidad también está obligadaa propiciarla, haciendo los contactos necesarios con otras institucio-nes de educación superior.

Factores académicos

a) Los planes de estudio. Los cambios en la terminología de asig-natura por crédito, los diferentes tipos de asignaturas ha dado lugar ala posibilidad de configuración del currículum académico de losestudiantes de acuerdo con los intereses de cada alumno, juntamen-te con la modalidad de acceso a la universidad.

b) Cambios en las expectativas sobre la calidad de la enseñanza.Se busca una correcta relación entre los recursos invertidos y la cali-dad del producto.

Todos estos aspectos hacen necesaria la inclusión de la funcióntutorial entre las funciones tradicionales del profesor como son ladocente y la investigadora.

La tutoría: ámbitos y funciones

La tutoría universitaria es el proceso que se inicia entre profesor yalumno dentro del marco de la Universidad y que tiene por objetoestablecer una relación de apoyo en la que el primero ayude alsegundo a establecer y planificar la consecución de sus objetivos aca-démicos, profesionales y personales.

Fases y ámbitos de intervención

Existen unos momentos en la vida del estudiante en que la inter-vención del profesor tutor ha de ser de mayor incidencia. Éstos se


sociedad en general están generando nuevas necesidades a las que losestudiantes deben saber dar respuesta de manera satisfactoria. Unade estas necesidades es la de aprender de manera autónoma comomedio de permanencia en el mercado de trabajo.

Funciones tutoriales características de la fase segunda (durante la estanciadel alumnado en la Universidad)

Básicamente en este momento las funciones que debe desarrollarel profesor tutor son una continuación de las desarrolladas en elanterior aunque hay que añadir algunas específicas y que a continua-ción exponemos:

• Introducir los conceptos relativos al desarrollo profesional. Los alumnos sehallan en el inicio de su desarrollo profesional y es en este momentocuando debe iniciarse una reflexión seria acerca de la manera comopiensa desarrollar su profesión; para ello será necesario un estudiodel contexto: qué oportunidades ofrece, qué dificultades, etc., a la vezque un estudio más serio sobre las posibilidades de uno mismo: habi-lidades, conocimientos, etc.

• Fomentar la empleabilidad de los alumnos. Se entiende por empleabilidadel valor que una persona tiene en el mercado laboral. Por ello esnecesario que el profesor-tutor vaya incentivando a sus alumnos queaprendan a adquirir habilidades, actitudes y competencias que losdiferencien de sus competidores del mercado de trabajo.

• Estimular la exploración del mercado de trabajo. Una de las principalesdificultades en el acceso al mundo laboral por parte de los estudian-tes lo constituye el desconocimiento que tienen del mismo, por tantoes necesario que durante la estancia en la Universidad el alumno vayaexplorándolo.

• Supervisar las prácticas en empresas. Puede considerarse que ésta es lafunción tutorial que mayores esfuerzos requiere. Por un lado, el pro-fesor tutor deberá supervisar, juntamente con el tutor de empresa, lamanera como el alumno pone en práctica los conocimientos adquiri-dos en los años de estudio y por otro también habrá de incentivar lareflexión sobre el desarrollo profesional del alumno a partir de lasexperiencias acumuladas en la estancia en la empresa.


Funciones tutoriales propias de la fase primera (el ingreso del alumnado en la Universidad)

Las funciones que el profesor tutor debe desarrollar en estemomento son:

• Ayudar al estudiante en la transición enseñanza secundaria-universidad. Estafunción no corresponde en su totalidad al profesor tutor de la Universi-dad; debería ser fruto de la colaboración con el tutor de los centros deeducación secundaria que preparasen a los alumnos no sólo desde elpunto de vista cognitivo, sino también emocional. En algunas Universi-dades se han elaborado planes de acogida a los nuevos alumnos. Enéstos el profesor tutor debería tener reservado un papel importante.

• Facilitar a los estudiantes la inserción en la Universidad. Esta función pue-de considerarse subsidiaria de la anterior y una vez que el alumno yaha ingresado debe insertarse en ella. Esto constituye la principal fun-ción del profesor tutor, ya que si no existe esta inserción el estudianteno podrá desarrollarse como tal. A causa del sistema de acceso a laUniversidad en que muchos alumnos se hallan ubicados en algunosestudios que no se corresponden con sus intereses profesionales,resulta altamente recomendable que el profesor tutor ayude al alum-no en la reestructuración de su situación anímica a partir de las nue-vas expectativas que se generan a partir de la situación nueva.

• Facilitar a los estudiantes la metodología de estudio universitaria. Esto signi-fica que el profesor tutor a partir de las metodologías de estudio queel alumno haya adquirido durante el Bachillerato, deberá ayudar areformular estas técnicas en aquéllas que posibiliten el estudio uni-versitario. Hay que hacer referencia a que esta metodología de estu-dio va mucho más allá de las técnicas de estudio que muy a menudose facilitan; se trata de introducir al estudiante en la metodologíacientífica que más tarde habrá de utilizar. Hay que poner especialinterés en que se deben utilizar las nuevas tecnologías como vías denuevos aprendizajes.

• Fomentar el autoconocimiento de los alumnos. Resulta importante quelos estudiantes vayan adquiriendo un elevado autoconocimientocomo requisito indispensable para el desarrollo de la carrera aca-démica.

• Fomentar el autoaprendizaje. El mercado de trabajo en particular y la


ca en la preparación y formación de los asistentes e integrar adecua-damente los saberes científicos con las intervenciones aplicadas en elmarco de la realidad institucional, lo que precisa unos especialistasde amplios y rigurosos conocimientos teóricos que simultáneamentedispongan de buenas competencias de observación de la aplicaciónpráctica.

Según Guskey (2000), los supervisores de los programas de desa-rrollo profesional deben efectuar actividades compartidas de forma-ción con los tutores de las organizaciones de acogida del alumnadode las prácticas que posean como meta principal el incremento de lacultura colaborativa y la mejora de los procesos de aprendizaje en suvertiente interdisciplinaria de carácter teórico-práctico.

La metodología etnográfica es un recurso propiciador para que elalumnado de las prácticas de programas de postgrado observe críti-camente y descubra las vinculaciones entre los principios teóricos y laaplicación real. En esta orientación se pueden efectuar diferentesactividades experienciales como son las visitas a organizaciones,empresas y talleres, entrevistas con distintos profesionales, análisis dedocumentación pertinente, observación de registros, informes, estu-dio de casos, etc.

La actividad tutorial en las prácticas pretende la mejora de losprocesos de aprendizaje en situaciones reales de profesionalidad y seapoya en recursos como la observación, autoinformes, biografías,entrevistas, análisis de contenido, narraciones y relatos profesionales,etc., que generan aproximaciones de naturaleza contextual y aplica-da.

El profesor tutor y los estudiantes con necesidades educativas especiales

Ya hemos citado anteriormente que la llegada a la Universidad dealumnos con necesidades educativas especiales es cada vez más fre-cuente. Es con estos estudiantes cómo se hará imprescindible la figu-ra del tutor como mediador entre el estudiante y el resto de los pro-fesores, pues no hay que olvidar que muchos profesores no tienen lapreparación suficiente para poder atender este tipo de alumnos. Porotra parte, la universidad no tiene tradición de recibirlos y por tantose hace necesaria una sensibilización de todos los estamentos univer-


Funciones tutoriales adecuadas de la fase tercera (en la transición delalumnado de la Universidad al ámbito profesional)

En este momento en que el alumno va a dejar la Universidad, laprincipal función del tutor es ayudarle en esta transición de la mismamanera que se facilitó apoyo en la transición de la educación secun-daria-universidad. Esta función se puede especificar en:

• Facilitar técnicas de búsqueda de empleo. Los profesores tutores deberánfacilitar técnicas de búsqueda de empleo a los estudiantes para favo-recer la inserción profesional.

• Diseñar la planificación de la carrera. Esta función a primera vista puederesultar un tanto fácil, pero admite diversos matices y así el profesortutor puede ayudar al alumno a determinar si quiere o no ir a traba-jar o quiere continuar estudiando.

La acción tutorial en la formación de postgraduados universitarios

La función tutorial en la realización de programas de desarrolloprofesional de graduados universitarios es también un proceso deapoyo y ayuda a los participantes mediante acciones de asesoramien-to y asistencia académica.

En los Cursos de Postgrado la orientación y tutoría educativa sue-le darse por profesores supervisores y/o tutores que son agentesexternos a las instituciones en donde se efectúan las actividades prác-ticas del programa formativo en cuestión, con el objeto de fomentar,diseñar, guiar y evaluar el desarrollo profesional de los participantesen el mismo.

Por otra parte, la función de tutoría de las acciones experiencia-les a realizar en las organizaciones colaboradoras de las prácticas delprograma de postgrado es efectuada por profesionales del propioCentro donde se desarrollan, siendo estos tutores los responsables deasistir, apoyar, evaluar y efectuar el seguimiento del alumnado duran-te su permanencia en el establecimiento correspondiente.

A través de la supervisión y tutoría de las prácticas de los tituladosuniversitarios que cursan programas de desarrollo y ampliación aca-démica y profesional, se puede vincular mejor la teoría con la prácti-


estrategias de autoorientación. Barcelona: Laertes. Este libro destinadopara el alumnado universitario que está próximo a finalizar sus estu-dios universitarios presenta una serie de unidades con actividades yejercicios de carácter didáctico y que facilitan la autoorientación paraplanificar el propio desarrollo profesional.

• Rodríguez Moreno, M. L. (2002). Hacia una nueva Orientación Univer-sitaria. Barcelona: Ediciones Universitat. Recoge programaciones deactividades tutoriales y para la construcción del proyecto profesionalcomo herramienta de intervención tutorial.

• Rodríguez Espinar, S. (coord.) (2004). Manual de Tutoría Universitaria.Recursos para la acción. Barcelona: Octaedro. Se ofrecen en esta publi-cación recursos para la acción tutorial desde la perspectiva de los pro-cedimientos (tutoría individual y grupal) y de los recursos documen-tales de carácter específico para el desarrollo de actividadespropuestas en el propio Plan de Acción Tutorial.

• González Maura, V. (2004). La Orientación Profesional. Currículo univer-sitario. Barcelona: Laertes. En el capítulo tres especialmente se con-templan metodologías para el diseño y evaluación de estrategias pro-fesionales en el ámbito de los estudios de Economía y CarrerasTécnicas y de asignaturas de Medicina y Alimentos.

• Rodríguez Santero, J. (2003). Evaluación del programa informatizado deOrientación Universitaria “Magallanes- atando cabos”. Sevilla: Universi-dad (Tesis Doctoral inédita). Consiste en un programa de orienta-ción basado en el modelo tecnológico y centrado en el ámbito acadé-mico universitario.

Materiales en CD• Coriat, M. y Sanz, R. (2005). Orientación y tutoría en la Universidad. Gra-

nada: Editorial de la Universidad. Contiene un CD de los Planes deAcción Tutorial de los años 2003-04 en la Universidad de Granada.

• Rodríguez Espinar, S. (2004). Manual de Tutoría Universitaria. Recursospara la acción. Barcelona: Octaedro. Existe un CD cuyo contenidorecoge las estrategias y recursos para la acción tutorial con la finali-dad de facilitar su uso y aplicación por el profesor tutor en el marcouniversitario.

• Rodríguez Santero, J. (2003). Evaluación del programa informatiza-do de Orientación Universitaria “Magallanes-Atando cabos”. Sevilla:Universidad (Tesis Doctoral inédita). Va acompañada de un CD


sitarios para la correcta atención de éstos. El proyecto UNICHANCEque se ha desarrollado en la Universidad de Valencia es un ejemplode ello.

Recursos para la actividad tutorial del profesorado universitario

Sin ánimo de ser exhaustivos presentamos a continuación unaserie de acciones y programas tutoriales y páginas web que puedenser exponentes de buenas prácticas que ayudan al profesorado tutoren el ámbito de la orientación y tutoría en el ámbito universitario.

Acciones y programas de tutoría• Álvarez Pérez, P. (2002). La función tutorial en la Universidad. Una

apuesta por la mejora de la calidad de la enseñanza. En el capítulo dos dellibro (páginas 91-226) se recoge el Plan de Tutorías en La Universi-dad de La Laguna (páginas 57-89) y el programa “Velero” como guíade actividades para la acción tutorial universitaria.

• Álvarez Pérez, P. y Jiménez Betancort, H. (2003). Tutoría Universitaria.La Laguna (Tenerife): Servicio de Publicaciones de la Universidad.Se presentan una serie de recursos para la Tutoría Universitariaexpuestos en las Jornadas Nacionales de Tutoría en la Universidadcelebradas en La Laguna, en el año 2002, destacando las de la Uni-versidad Politécnica de Valencia, la de Sevilla, Universidad EuropeaCEES, Politécnica de Madrid, Santiago de Compostela, La Laguna,etc.

• Coriat, M. (2002). Jornadas sobre Tutoría y Orientación. Granada: Edito-rial Universidad. Recoge una serie de aportaciones a las Jornadasefectuadas del 22 al 23 de noviembre de 2001 en la Universidad deGranada sobre experiencias tutoriales en Facultades de Ciencias yGrupos de Áreas en el ámbito de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídi-cas, Enseñanzas Técnicas y Humanidades.

• Coriat, M. y Sanz, R. (2005). Orientación y Tutoría en la Universidad.Granada: Editorial Universidad. En esta publicación se recoge el pro-grama de formación de tutores y la evaluación realizados en la Uni-versidad de Granada de 2001-2003 y los Planes de Acción Tutorial dediversas Escuelas y Facultades de la misma (páginas 107-375).

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Consideraciones finales

Después de la exploración de las diversas funciones que debedesarrollar el profesor tutor, podemos hacer algunas consideracionesfinales, ya que hay que contrastar lo deseable con lo posible.

Muchas son las dificultades que deben salvarse para poderseimplantar un sistema tutorial en la Universidad española y apuntare-mos algunas. Las tutorías y el tiempo que se necesita para poderlasdesarrollar adecuadamente no se contempla en los planes de dedica-ción de los profesores, con lo cual éstos, al no disponer de tiempo,soslayan algunas de las funciones apuntadas. Por otro lado, en laestructuración temporal de la mayoría de los planes de estudio enque las asignaturas son mayoritariamente cuatrimestrales no hay sufi-ciente tiempo para que la relación profesor alumno se consolide.

La función tutorial, como ya hemos visto, es compleja y no se pue-de esperar que todos los profesores se encuentren en la situaciónóptima para poder desarrollarla pues, además de las diferencias indi-viduales que pueden capacitar a unos y desaconsejar a otros, existe lanecesidad de que los profesores tutores reciban formación específicapara poder realizar adecuadamente la función tutorial.


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CAPÍTULO 5

NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYOA LOS ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD

EDUARDO GARCÍA JIMÉNEZ

Universidad de SevillaRAFAEL SANZ ORO

Universidad de Granada

INTRODUCCIÓN*

En una carta a Giovanni Battista Martín (1706-1784), maestro decapilla en la iglesia franciscana de Bolonia, y un perfecto desconoci-do para la mayoría de nosotros, W. A. Mozart le pide consejo sobreuna partitura que ha escrito para representarla en Misa Mayor en elmomento del Ofertorio. Después de calificarla como “débil pieza” desu música, Mozart se dirige a su mentor y le ruega ardientemente lediga con franqueza, y sin reservas, su parecer en estos términos:“Vivimos en un mundo para aprender siempre industriosamente, ypor medio de los razonamientos iluminarnos unos a otros, y esforzar-nos por avanzar siempre las ciencias y las bellas artes1”.

Este capítulo habla precisamente de eso, del modo en que unos yotros –profesores y alumnos– por medio de los razonamientos se ilu-minan para aprender, en un contexto propicio para ello como el quebrinda la institución universitaria. Y habla en términos que tienen

*Los autores de este capítulo desean mostrar su agradecimiento a los profesoresAndrés Valverde Macías (Universidad de Sevilla) y Moisés Coriat Benarroch (Univer-sidad de Granada) por sus aportaciones y apoyo institucional para introducir lasexperiencias tutoriales aquí reflejadas en las respectivas universidades.

1 Carta de Mozart al Padre Giovanni Battista Martini, Bolonia. Escrita en Salzbur-go, 4 de septiembre de 1776. Programa de mano del Concierto Conmemorativo del5º Centenario de la Universidad de Sevilla: “Gran Sinfonía en el Siglo XVIII”.

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LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN EL CONTEXTO ACTUAL

El modelo de educación superior que ha permanecido relativa-mente estable durante más de cien años y al que estamos ya acostum-brados, está fuertemente cuestionado y forzado a adaptarse a unentorno donde los cambios se producen cada vez con más rapidez(Beede y Burnett, 1999). Como resultado, nos encontramos con quea la universidad le resulta cada vez más complejo generar nuevasestrategias y servicios que satisfagan las necesidades de sus estudian-tes.

Durante siglos, los estudiantes han acudido a las universidades paraadquirir un mayor conocimiento, explorar nuevas teorías, descubrirnuevos conceptos, adquirir nuevas habilidades y, probablemente,seguirá siendo así en el futuro. Sin embargo, hay notables diferenciasentre el ayer y el hoy. La economía global, las nuevas tecnologías y lasfacilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estu-diantes muchas más oportunidades de aprendizaje que antes.

La realidad de los estudiantes universitarios

Es evidente que la diversidad en la composición de nuestrosalumnos universitarios ha cambiado sustancialmente en los últimos30 años (Upcraft y Stephens, 2000). Alumnos de diversas razas yetnias (en algunos centros y titulaciones incluso con un alto porcen-taje de alumnado extranjero), género (incremento notable de laincorporación de la mujer a los estudios universitarios, sobre todo entitulaciones tradicionalmente masculinas), estudiantes a tiempo par-cial (por razones laborales o de otra índole), edad (estudiantes quese incorporan a edades más tardías o que desean adquirir una forma-ción que en su momento no pudieron, es decir, la concepción de launiversidad como un centro de formación permanente), origen delos estudiantes (movilidad en función de la titulación y el prestigiode los centros), alumnado con diversas discapacidades, opcionessexuales, estudiantes internacionales.

Hay otros cambios que también se están produciendo entre nues-tro alumnado universitario (Hernández, 1998; Pérez-Díaz y Rodrí-guez, 2001; Upcraft y Stephens, 2000). Así, nos encontramos con:

NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 209

que ver con el modo en que se puede proporcionar apoyo a los estu-diantes desde dos estrategias complementarias: la acción tutorial y lamentoría.

Comienza analizando la situación actual de la educación universi-taria, considerando la realidad de la misma desde la perspectiva delos estudiantes, para entenderla desde la óptica que proporciona ladefinición de un Espacio Europeo de Educación Superior y la reali-dad de la orientación y la tutoría universitarias.

Como la intervención orientadora no puede producirse sin unademanda o la previsión de la misma, el capítulo considera despuéslas necesidades de los estudiantes en dicha situación, para plantearselas implicaciones que tiene la respuesta a esas necesidades para laorientación y la tutoría universitarias.

La formulación de las metas que han de servir de punto de parti-da para la intervención, da pie a la presentación de dos experienciasque recogen estrategias complementarias de apoyo a los estudiantes.La primera, desarrollada en la Universidad de Granada, recoge elenfoque, desarrollo y resultados de una propuesta destinada a dotarde contenido a la acción tutorial que realiza el profesorado de dichauniversidad. La segunda, surgida en la Universidad de Sevilla y mástarde extendida a otras universidades, recoge igualmente el enfoque,despliegue y resultados de un sistema de estudiantes mentores y susposteriores derivaciones.

A lo largo de este capítulo partimos de la idea de que la accióntutorial y la mentoría son dos opciones complementarias de las quelas universidades pueden sacar partido a la hora de integrar a losestudiantes en su comunitas. La tutoría universitaria y la mentoría tie-nen un extraordinario potencial institucional y deben desplegarseen los diferentes niveles de la organización universitaria –desde losdepartamentos a los Centros y servicios universitarios– para queresulten realmente efectivas. Algo que hemos aprendido de las expe-riencias que presentaremos a continuación es que las intervencionesen el contexto universitario deben abordarse de un modo compren-sivo e institucional, implicando a los órganos que tienen capacidadpara tomar decisiones relacionadas con el desarrollo de la oferta for-mativa.


e) Cambios en las fuentes de financiaciónPero también hay que hablar de una mayor diversidad de ayudas eco-nómicas para los estudiantes y del aumento en los tipos de becas(programas nacionales, autonómicos, locales-propios de cada univer-sidad, programas de fomento de la movilidad estudiantil, etc.). Ade-más, han aumentado los estudiantes que trabajan y estudian. En estosmomentos, el tema de la financiación de las universidades está en laagenda de discusión en todos los foros universitarios. Es previsibleque tenga repercusiones en los costos de la enseñanza y esto se tra-duzca en un notable aumento en la aportación económica de lasfamilias.

f) Cambios en los perfiles de ingreso y egresoLa extensión de los estudios universitarios a una población cada vezmás amplia ha modificado no sólo los niveles de oferta y demanda deplazas universitarias, sino que ha alterado los perfiles de ingreso y deegreso en la mayoría de las titulaciones y, por ende, la calidad de lasenseñanzas que se imparten en las aulas. Las carencias y la heteroge-neidad de conocimientos y habilidades que presentan los estudiantesen su incorporación a la universidad, se han destacado en muchastitulaciones como una de las explicaciones fundamentales del fracasoen los primeros cursos, de modo que está cada vez más extendida enlas universidades españolas la implantación de “cursos cero”, que per-mitan adaptar el nivel del estudiante a las exigencias de la titulación.

g) Relaciones entre universidad y sociedadA las universidades tradicionalmente se les ha asignado un papel fun-damental en la formación y preparación técnica de un país. La cali-dad de los profesionales que egresan de las universidades se ha utili-zado con frecuencia como indicador del grado de progreso delmismo. Como institución, la universidad no ha querido renunciar aesa atribución, solicitando a las administraciones cada vez más recur-sos para satisfacer las demandas de una sociedad donde la tecnologíay las aplicaciones industriales crecen de forma exponencial. Estas cir-cunstancias han puesto en cuestión los modelos de financiación delas universidades públicas, planteando si deben ser las empresas lasque deben aportar el diferencial entre la formación de los egresadosque proporciona la universidad y la formación que se necesita en lasempresas, por no hablar de la investigación. Este debate se ha trasla-dado del plano social y económico al académico, de modo que los


a) Actitudes y valores cambiantesComparados con los estudiantes de finales de los sesenta, los estu-diantes de hoy son más conservadores que entonces; menos interesa-dos en desarrollar una filosofía de vida dotada de un sentido más pro-fundo; más interesados en hacer dinero; más preocupados enobtener un puesto de trabajo al finalizar sus estudios universitarios;más interesados en el campo de los negocios, la informática y la inge-niería; y menos interesados en las humanidades, las artes y las cien-cias sociales.

b) Dinámicas familiares cambiantes Puede identificarse una mayor diversidad de situaciones familiares aso-ciadas a los tipos de estudiantes que tenemos en las instituciones deeducación superior: familias divorciadas, experiencia de vida con unsolo padre, alumnos que a su vez están divorciados o son padres-madressolteros, situaciones de violencia familiar, abusos sexuales y problemasde drogas, etc. Estas situaciones provocan determinados desajustes queterminan incidiendo en el aprendizaje de los estudiantes.

c) Cambios en la salud física y mental Hace 30 años, en aquellos centros donde se ofertaban Servicios deOrientación, los principales problemas de los estudiantes estabanrelacionados con la experiencia académica universitaria, como inde-cisiones vocacionales, dificultades académicas y problemas de rela-ción; es decir, estudiantes “normales” con problemas “normales”. Enlos momentos actuales, el cuadro es distinto. Hay un aumento de tras-tornos emocionales, violencia, ansiedad, depresión, drogas, trastor-nos alimentarios, etc. que influyen y, en muchos casos, deterioran lasalud física de los estudiantes.

d) Cambios en la preparación académicaPuede hablarse de la existencia de una disfunción de los niveles depreparación de la Educación Secundaria que también tiene inciden-cia en el rendimiento universitario. Es ya un discurso clásico la quejadel profesorado universitario respecto a la mala preparación de susestudiantes hasta el punto de diseñar materias curriculares destinadasa lograr el “nivel requerido” en determinadas titulaciones. Incluso,en casos extremos, se está asistiendo a la incorporación de materiasde libre configuración o de optativas en el primer curso de algunastitulaciones para evitar que los estudiantes tengan que abandonaruna titulación al no haber logrado superar ninguna materia.


especialmente en lo que se refiere a:a) Una enseñanza científica y técnica de calidad.b) El fomento de competencias transversales.c) El desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida o

aprendizaje permanente2.

La orientación y la tutoría en la Universidad

La educación superior en Europa ha adoptado sistemas muy dife-rentes para responder a las necesidades de orientación de los estu-diantes que acogen. En concreto, Gellert (1993) señala que las uni-versidades inglesas tradicionalmente han mostrado un mayor interéspor fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes, mientras queen las universidades germánicas ha existido una mayor tradición enel conocimiento y la investigación y el sistema francés ha puesto unmayor énfasis en el desarrollo profesional. Esta diversidad de concep-ciones constituye uno de los motivos principales por los que laimplantación de las ideas de orientación y tutoría es tan divergente yadopta sistemas diferentes de unos países a otros.

En España, al igual que en la mayoría de países europeos, los servi-cios de Orientación Psicopedagógica (de marcado carácter psicologis-ta) y la tutoría comienzan a potenciarse en las universidades como con-secuencia de las concepciones señaladas anteriormente y de lanecesidad de dotar de contenido a la acción tutorial del profesoradocomo función complementaria a su tarea docente (Álvarez Pérez, 2002;Álvarez y Jiménez, 2003; Lázaro, 1997; Rodríguez Diéguez, 2002; Rodrí-guez Moreno, 2002). Así se refleja también en diversos documentos ytextos legales. En Educación Primaria y Secundaria es la LOGSE quienfija el modelo organizativo a seguir (por primera vez se crean a partir de1992 los Departamentos de Orientación en los I.E.S.). En el nivel uni-versitario se crea un equipo que elabora el Informe Universidad 2000 (Bri-call, 2000), que en el apartado 4 contempla la figura del profesor asesoro tutor del estudiante como un recurso para que éste pueda recibir una


2 Concepto (lifelong learning) que se añade en el Comunicado de Praga (2001) alos seis objetivos de la Declaración de Bolonia (1999) y de cuya importancia se haceeco el Comunicado de Berlín (2003) al afirmar que esta acción tiene que ser un com-ponente integral de la educación superior.

planes de estudio –en muchas áreas concebidos tradicionalmentepara proporcionar una formación generalista o ligada al desarrollode conocimiento– han tratado de incorporar cuotas crecientes decontenido práctico: el estudiante debe convertirse en un profesionalen potencia y debe estar preparado para hacerlo en un contextosocial cambiante y en un ámbito internacional.

Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior

Uno de los objetivos de la Educación Superior en los países de laUnión Europea (UE) es la creación de un Espacio Europeo común.La finalidad que se persigue es la creación de un sistema educativode calidad y el aumento de la competitividad a nivel internacional,facilitando la movilidad de estudiantes y docentes. Todo ello median-te una estructura de titulaciones y créditos armónica, enfocada aequilibrar los conceptos de enseñanza-aprendizaje (el profesor es elque enseña y el estudiante el que aprende) y a facilitar la inserciónprofesional de los estudiantes.

Las primeras iniciativas se tomaron en los años setenta –por ejem-plo, el Suplemento Europeo al Título (Lisboa, 1977)–. A continuación, seacometieron los Programas ERASMUS (1989–1994) y SÓCRATES/ERASMUS (1995–2006) de movilidad de estudiantes. Estos programasgeneraron la necesidad de encontrar un sistema adecuado de equiva-lencias y reconocimiento de estudios, a la que trata de dar respuestala creación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos ó ECTS.

Sin embargo, es a partir de la Declaración de la Sorbona (1998),elaborada por iniciativa de los ministros de educación de Francia,Alemania, Italia y Reino Unido, cuando se plantea por primera vez lanecesidad de promover la convergencia entre los sistemas nacionalesde educación superior. A esta declaración le sigue la de Bolonia(1999), suscrita ya por 29 países, y una sucesión de declaraciones endiversas conferencias y cumbres europeas (Salamanca y Praga, 2001;Barcelona, 2002; Berlín, 2003), donde se incrementa la idea delograr una “armonización” de ese espacio europeo, fijando incluso lafecha de finalización en el año 2010.

Una de las consecuencias de estas declaraciones o comunicadoses que la “nueva” universidad europea debe responder a las necesida-des actuales de educación y formación de sus “nuevos” estudiantes,


d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensiónuniversitaria y la formación a lo largo de toda la vida.

Artº. 46. Derechos y deberes de los estudiantes.2. En los términos establecidos por el ordenamiento jurídico, los estu-diantes tendrán derecho a: […]c) La orientación e información por la Universidad sobre las activida-des de la misma que les afecten. […]e) El asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores enel modo en que se determine.

Como resultado de estas tendencias en España y el resto de uni-versidades europeas, Watts y Esbroeck (2000) realizaron un estudiocomparado sobre los servicios de Orientación en la Educación Supe-rior de los países de la Unión Europea. En dicho estudio detectaronque estos servicios habían aumentado en importancia los últimosaños y que las transformaciones iban en una cuádruple dirección.

a) Una mayor atención en los momentos previos a la entrada en la univer-sidad como medio para facilitar la toma de decisiones del alumnado ysu mayor ajuste vocacional. Tarea importante realizada en España porla colaboración establecida entre los Departamentos de Orientaciónde los IES y la mayoría de Universidades, aunque llevada a cabo condesigual fortuna.

b) Una atención cada vez mayor a los estudiantes en el momento de suingreso en la Universidad como medio de reducir los cambios y abando-nos académicos y que permita una decisión estable y un aprendizajeefectivo. No hay universidad o facultad que se precie que no tenga yainstitucionalizadas unas jornadas de bienvenida a los estudiantes. Sinembargo, cuánto de escaparate, improvisación y ausencia de norte seobserva en muchos casos.

c) Un aumento en la prestación de servicios de orientación durante la eta-pa de estudios universitarios para evitar los índices de abandono o cam-bio de estudios por problemas personales o de aprendizaje, que permitaal alumnado una correcta elección del itinerario curricular más acordea sus posibilidades e intereses en el diseño de su carrera y su futuraempleabilidad. En las universidades españolas se está tratando de res-ponder a este reto de ayuda a los estudiantes potenciando la accióntutorial del profesorado. La tutoría constituye el instrumento educativo“natural” por la cercanía existente entre profesor y alumno.


asistencia más personalizada en la búsqueda de su itinerario curriculary en su aprendizaje. Así, en el apartado 4 –dentro de los Sistemas deApoyo a la Enseñanza– entresacamos algunos párrafos:

4.2. Asesoramiento. En este contexto, una parte del profesorado (o unaparte del tiempo que se destina a actividades docentes) deberá asignarsea tareas de asesoramiento de los estudiantes, en necesaria cooperacióncon técnicos y profesionales especializados en estas cuestiones. Las insti-tuciones de enseñanza superior deberán establecer esta clase de servi-cios como una parte central de sus prestaciones.[…] En cambio, el tipo de asesoramiento y apoyo al estudiante queaquí se postula ha de tener un alcance universal, con una considera-ción de servicio esencial de las universidades. A este efecto podráencomendarse a cada profesor o tutor un número determinado eidentificado de estudiantes.

55. Este asesoramiento ha de abarcar las diferentes fases de la vida académi-ca del estudiante, es decir: Asesoramiento previo al ingreso a la Univer-sidad […], Preparación y desarrollo de las habilidades educativas […],Planificación de los estudios […], Apoyos especiales, en casos de crisis odificultades particulares de algunos estudiantes. Asesoramiento y apoyoal desenvolvimiento formativo de los estudiantes […], Participación enla evaluación de los estudiantes, y orientación Profesional […]

56. En ningún caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma dedecisiones. Su papel consiste, exclusivamente, en ayudarlo a decidirpor su cuenta, guiándole a tomar alternativas y examinando, conjun-tamente con él, las posibles consecuencias de sus decisiones. Tampo-co los asesores han de ser considerados asesores psicológicos ni hande tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento nor-mal del estudiante.

Por su parte, la LOU (Ley Orgánica de Universidades) incorpora enel artículo 1, dentro de las funciones de la Universidad, una idea básica(lifelong learning) contemplada en los distintos documentos declarato-rios de la Convergencia Europea y en el artículo 46 relativo a los Dere-chos y deberes de los estudiantes destaca la función tutorial.

Artº 1. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:[…]


EXISTEN UNAS NECESIDADES QUE DEMANDAN UNAS RESPUESTAS

La evolución de la educación superior no ha estado exenta decambios profundos acontecidos en diferentes contextos sociales, alos que en parte nos hemos referido. Así, en los últimos 30-40 años seha pasado en Europa de una universidad de minorías, que atendía aun 5% de jóvenes, a una universidad de masas, que en la mayoría depaíses europeos cubre entre el 20% y el 30% de una población cadavez más diversa (Williams, 1996; Watts y Esbroeck, 2000). Esta situa-ción genera un alumnado universitario que según Rodríguez Espinaret al. (2004: 55-56) reúne las siguientes características:

a) Mayor porcentaje de alumnado adulto.b) La entrada a la universidad de estudiantes procedentes de otros paí-

ses.c) Incremento de la mujer en múltiples carreras.d) Estudiantes que compaginan la actividad laboral con los estudios.e) Estudiantes con déficit en estrategias de aprendizaje.f) Estudiantes con diferentes niveles de formación y con distintas expec-

tativas y motivación.g) Estudiantes con experiencia profesional.h) Estudiantes procedentes de minorías.

Los cambios afectan también a la institución. Así, diversos traba-jos (Castellano, 1995; Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000;Álvarez Rojo y Lázaro, 2002; Rodrigues Dias, 2002; Rodríguez Espi-nar, 1997 y 2004) reflejan las características del nuevo escenario uni-versitario y sus consecuencias en la educación superior (véase Cua-dro 2).

¿Cómo responden las instituciones educativas? La exigencia fun-damental a la que las universidades tendremos que dar respuesta –ynosotros somos en cierto grado agentes de esa respuesta– es la detransformarse y pasar de una enseñanza pasiva a una enseñanza quecomprenda, responda y rebase las necesidades de nuestros estudian-tes. Tendremos que pasar, como sostiene Klenk (1999), de “vernoscomo monopolios regionales o nacionales de capital intelectual avigorosos competidores para usuarios en un mercado global” (p.183). Hay que transformar una enseñanza tradicional que “se enfren-


d) Prestación de servicios de orientación en la salida de los estudios faci-litando la transición hacia el mercado de trabajo que justifique dealguna manera la inversión pública que se ha hecho. Las universida-des españolas están abordando este tema cada vez con más seriedad.Existen Unidades de Empleo y Prácticas en Empresas que facilitanesa transición: qué duda cabe que la tutoría constituye un caudal deinformación y mediación de mucho valor.

De las consideraciones legales y profesionales que hemos aborda-do, se desprende que la tarea de orientación a través de la tutoríauniversitaria es contemplada desde una perspectiva política como uninstrumento importante, tanto para la eficiencia como para la equi-dad de la educación superior e igualmente para reconciliar ambascon la autonomía de los individuos (Watts et al., 1994)3.

En síntesis, en lo que se refiere a las carencias de la orientaciónuniversitaria, a través de la distinta literatura existente, podemosseñalar las que se recogen en el Cuadro 1 (Valverde, 2004).


3 Para una descripción más detallada de la situación, cfr. Benito Echevarría, 1997,“Los servicios de orientación universitarios”. En P. Apodaca y C. Lobato (eds.) Calidaden la Universidad: Orientación y Evaluación. Barcelona: Laertes.

CUADRO 1. CARENCIAS DERIVADAS DE LA SITUACIÓN DE LA ORIENTACIÓNUNIVERSITARIA EN RELACIÓN AL ALUMNADO DE NUEVO INGRESO, RECOGIDAS

DE LA LITERATURA CIENTÍFICA

1. Heterogeneidad: escasa tradición orientadora en nuestro país,careciendo de modelos y experiencias prácticas consolidadas (la mayoríade las mismas se centran en aspectos informativos).

2. Escasa integración en la cultura universitaria: son desconocidos por lapropia comunidad universitaria. Actuaciones surgidas por motivoscoyunturales, además de encontrarse centralizadas.

3. Informar: sus actuaciones se centran principalmente en informar, ya seade aspectos académicos, profesionales o sociales.

4. Inadecuados planteamientos, que se han asentado sobre dos premisasbásicas: la iniciativa de pedir ayuda ha de partir de los estudiantes, y porotra parte, las actuaciones han sido reactivas, se han encaminado a paliarestas necesidades una vez surgidas.

5. Inadecuados recursos: personal y espacios inadecuados.6. Centrados en el ámbito profesional/académico, abandonando otros

aspectos esenciales como pueden ser los sociopersonales.

ta a los estudiantes” y dotar a las organizaciones de estrategias y servi-cios basados en los usuarios, que hagan más viable nuestras institu-ciones.

Transformación significa replantearse las cosas que hacemos ennuestros centros con los estudiantes. Es moverse de la enseñanza alaprendizaje, de ver a los estudiantes como una audiencia pasiva aentenderlos como una audiencia colaboradora. La transformaciónhace referencia a las siguientes cuestiones:

a) Replantear qué es lo que queremos que sean nuestras instituciones.b) Identificar quiénes deberían ser nuestros usuarios.c) Decidir qué programas y servicios se van a ofertar.d) Crear programas y servicios basados en referentes de calidad.e) Asegurarse que nuestros usuarios tengan las competencias necesarias.f) Construir la infraestructura tecnológica adecuada a las nuevas necesi-

dades de información de nuestros usuarios.

IMPLICACIONES QUE TIENEN ESTOS CAMBIOS PARA LA PRÁCTICA DE LA

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA UNIVERSITARIAS

Consecuencias de la convergencia europea en la orientación y tutoríauniversitarias

Los procesos de convergencia europea que en estos días ocupanbuena parte de las inquietudes de los órganos de gobierno de las uni-versidades tienen algunas consecuencias fundamentales para laorientación y la tutoría que se desarrolla en la educación superior:

1ª) Implantación de los créditos ECTS. Supone una nueva organización de lalabor docente. Hay que sustituir los Programas actuales de las Asigna-turas (centrados en el profesor) por “Guías Docentes” (centradas enel alumno). Esto implica la búsqueda de nuevos tipos de enseñanza yaprendizaje. Se trata de pasar de un modelo de enseñanza tradicionala un modelo que persigue el “aprendizaje autónomo del alumno”.

2ª) Necesidad de adoptar un sistema de titulaciones comparables y compatibles enel marco de la Unión Europea. Esto conlleva, a su vez, la necesidad dedefinir los “perfiles académicos y profesionales” de dichas titulacio-

NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 219218 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

CONSECUENCIAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

• Presencia en las aulas de un porcentaje aprecia-do de alumnado maduro. Esto supone que habráque atender sus necesidades y conocer las teoríasdel aprendizaje adulto.

• El trabajo del alumnado no se reduce a las tareasde aula sino que se extiende a cualquier activi-dad de carácter formativo.

• La educación debe acompañar al sujeto en lasdiferentes transiciones académicas por las queha de pasar a lo largo de su proceso formativo.

• Fomentar en el alumnado la actitud para estaren constante formación.

• El alumnado necesitará tiempo y dinero para suestudio.

• Nuevos planteamientos curriculares: flexibilidady adaptabilidad.

• Necesidad de desarrollar las competencias profe-sionales de forma permanente.

• Necesidad de innovar y de adaptarse al cambio.

• Formación dirigida a un alumnado con expe-riencia profesional.

• Diversificar las trayectorias académicas.• Trayectorias educativas menos lineales, alternan-

do períodos formativos con períodos de trabajo.• Impredecibilidad de las nuevas necesidades pro-

ductivas.

• Adquisición de nuevas tecnologías de la informa-ción-comunicación.

• Establecimiento de una nueva relación entreenseñanza-aprendizaje fuera del espacio real.

• Incremento del estudio independiente.• Nueva relación profesor-alumno.

• Universalidad y multiculturalidad de la educa-ción.

• Organización de la enseñanza en función delaprendizaje del alumnado.

• Movilidad del alumnado y del profesorado.• Acreditación de las titulaciones.

CARACTERÍSTICAS

La educación a lo largo de lavida como un imperativo socialque va a permitir al individuouna construcción continuada desus conocimientos y competen-cias.

La necesidad de la actualiza-ción de conocimientos profe-sionales en un mundo en cons-tante transformación.

La versatilidad laboral y la nece-sidad de una mayor formaciónvan a promover la rotación delos períodos de trabajo y de for-mación.

Implantación de nuevas for-mas-vías de aprendizaje.

La ruptura de fronteras en laformación (Espacio Europeode Educación Superior).

CUADRO 2. CARACTERÍSTICAS DEL NUEVO ESCENARIO

DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

(RODRÍGUEZ ESPINAR, ET AL., 2004: 54-55)

Entonces, el profesor adquiere el papel de acompañante, desupervisor y guía del aprendizaje, para alcanzar objetivos y compe-tencias previamente definidas. Sin dejar de ser transmisor del conoci-miento, este papel se dirige a un mayor nivel de tutoría, de apoyo ymotivación para adquirir el conocimiento y habilidades, a la com-prensión y capacidad para aplicar ese conocimiento, a la seleccióncrítica de materiales y fuentes, organización de situaciones de apren-dizaje, etc. (Bolívar, 2003).

En este contexto, el tener una determinada competencia significaque una persona, al desempeñar una tarea, puede demostrar que larealiza de forma tal que permita evaluar el grado de realización de lamisma. En el Proyecto Tuning, después de más de veinte estudiosconsultados, se analizaron dos conjuntos diferentes de competencias.Las específicas relacionadas con determinadas áreas temáticas o dis-ciplinas académicas y las generales que se deben tener en cuentapara la elaboración de las nuevas titulaciones dentro del Área deEducación Europea. De estas últimas, el resultado final fue una listade treinta competencias que se organizaron bajo la clasificación deInstrumentales, Interpersonales y Sistémicas (Fuente: InformeTuning).

b) La búsqueda de la calidad, del acceso al empleo y de una ciudadaníaeuropea

Entre los temas principales que se abordaron en la Convenciónde Salamanca (2001), preparatoria de la reunión de Praga del mismoaño, figura la consideración de que el Espacio Europeo de Educa-ción Superior tiene que desarrollarse en torno a unos valores acadé-micos fundamentales y cumplir a la vez las expectativas de todas laspartes interesadas y, en particular, dar pruebas de buena calidad.Para ello, se requiere un equilibrio entre innovación y tradición,excelencia académica y pertinencia social y económica, coherenciade los curricula y la libre elección del estudiante. Comprende la fun-ción docente e investigadora, pero también la dirección y la adminis-tración, la capacidad de respuesta a las necesidades de los estudian-tes, así como la prestación de otros servicios además de loseducativos. La calidad no basta con que se dé, hay que poder demos-


nes y, como consecuencia, la adquisición de las “competencias” quepueden o deben desarrollar los poseedores de una titulación.

En ambos casos, la acción de orientación y tutoría del profesorjuega un papel decisivo en el proceso educativo de los universitarios.El proyecto Sócrates-Erasmus titulado Tuning Educational Structures inEurope (González y Wagenaar, 2003) considera que el desarrollo delas competencias en los nuevos programas educativos abre un debateapasionante en las universidades europeas. Dos son las direccionesque por su incidencia especial en el campo de la orientación y tutoríavamos a comentar: a) la búsqueda de un nuevo modelo de educaciónuniversitaria; b) la búsqueda de la calidad, del acceso al empleo y deuna ciudadanía europea.

a) La búsqueda de un nuevo modelo de educación universitaria

Como se sostiene en el proyecto Tuning, el papel fundamental delprofesor debe ser el de ayudar al estudiante en el proceso de adquisi-ción de competencias. El concepto de competencia abarca tres ámbi-tos:

1. Lo que el alumno va a ser capaz de CONOCER (área académica).2. Lo que el alumno va a ser capaz de HACER (habilidades y destrezas).3. Lo que el alumno va a ser capaz de SER (actitudes y responsabilida-

des) .

Esto cambia la formulación de los objetivos educativos fijados tra-dicionalmente. Estamos hablando de un rediseño de la actividaddocente. De una idea pasiva, centrada sólo en el proceso de enseñan-za, a una idea activa, centrada en lo que el alumno aprende, es decir,lo que va a ser capaz de conocer, lo que va a ser capaz de hacer y lasactitudes que va a adoptar para continuar aprendiendo de formaautónoma a lo largo de toda su vida. Así, competencias como trabajoen equipo, desarrollo de la capacidad de síntesis, crítica, pensamien-to comparativo, analítico, comunicación y expresión oral y escrita,por citar algunas, son claves para el desarrollo personal, académico y pro-fesional de los estudiantes.


bian también las características y, por tanto, las necesidades de nues-tros estudiantes.

Algunos cambios de partida

a) Conocer a nuestros estudiantesParece algo obvio, pero los estudiantes de hoy no son como los

estudiantes de ayer ni como los de mañana. Los perfiles internacio-nales y nacionales pueden no parecerse a los perfiles locales. Las ins-tituciones, pues, tienen que fomentar que los tutores estén bieninformados sobre las tendencias en las matrículas, ajustes demográfi-cos y las características cambiantes de los estudiantes. Por ejemplo, esmuy recomendable que las universidades publiquen perfiles anualesde sus estudiantes comparándolos con generaciones anteriores. Losperfiles de las clases deberían incluir algunas de las características ydemografías reseñadas anteriormente.

Después de tantos años, ¿qué sabemos sobre nuestros estudian-tes? A menudo, oímos expresiones como: “Nosotros no utilizamosencuestas ni análisis de grupos para saber lo que necesitan nuestrosestudiantes. Sabemos lo que ellos quieren”. O bien: “Tenemos elhorario en nuestro despacho y los estudiantes no hacen uso de latutoría”. A veces, como evaluadores finales de nuestro trabajo, lespreguntamos qué es importante para ellos, qué servicios esperanrecibir de nosotros y, en cualquier caso, si lo estamos haciendo bien ono. Ellos esperan que les ayudemos a obtener el conocimiento y lascompetencias necesarias para generar sus oportunidades profesiona-les de futuro. Si preguntamos a nuestros estudiantes qué es impor-tante para ellos y determinamos qué no se está haciendo a su plenasatisfacción, llegaremos a la conclusión de poder determinar quéprogramas y servicios tenemos que ofrecerles. No es, pues, la frase:“Si nosotros respondemos, ellos acudirán a la tutoría”; más bien, es“si nosotros les preguntamos y respondemos intencionalmente a loque necesitan, ellos acudirán a la tutoría”.

b) Crear entornos de aprendizajeHelfgot y Culp (1995), describen como una organización que

aprende a aquella “…capaz de controlar, modificar, mejorar o aban-


trarla y garantizarla para que la reconozcan y aprecien los estudian-tes, los responsables y toda la sociedad.

Igualmente, en los curricula deberá reflejarse la adecuación de laenseñanza a las necesidades del mundo del trabajo. Dentro de laperspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelonglearning), como mejor podrá lograrse la empleabilidad será mediantela buena calidad intrínseca de la enseñanza, la diversidad de orienta-ciones y tipos de cursos, la flexibilidad de los programas con múlti-ples posibilidades de entrada y de salida, así como el desarrollo decompetencias transversales, tales como comunicación e idiomas,capacidad de manejar la información, de resolver problemas, de tra-bajar en equipo y de desenvolverse socialmente.

La consideración de una educación para el empleo debe ir enparalelo a la concepción de una educación para la ciudadanía res-ponsable, centrada en el mundo de los valores, que incluya la necesi-dad de desarrollarse como persona y ser capaz de afrontar responsa-bilidades sociales.

Estas tendencias demandan del profesorado que reelabore otransforme, de alguna manera, la visión actual sobre su papel en elproceso educativo de los estudiantes. La heterogeneidad de losfuturos estudiantes universitarios requerirá que así sea. En esavisión se tiene que incluir una comprensión de quiénes son nues-tros estudiantes, cómo aprenden, su nivel de preparación, sus itine-rarios curriculares, sus metas de empleabilidad o su desarrollo per-sonal. Ese replanteamiento tiene también que extenderse anuestras creencias sobre los roles y responsabilidades de los profe-sores y estudiantes: cómo podemos ser facilitadores del proceso deenseñanza/aprendizaje y cómo podemos adentrarnos en el apasio-nado mundo de la creación de comunidades de aprendizaje (Zhaoy Kuh, 2004). Igualmente, eliminar la dicotomía existente entre latarea de profesor y tutor. Ambas son tareas que están indisoluble-mente unidas. Nuestro reto estará en dotar de contenido intencio-nal a la orientación y la tutoría, al igual que hacemos con las mate-rias que impartimos. Esto implica que los docentes tengan queasumir roles cercanos al de educador.

Claramente, a la luz de los cambios descritos anteriormente, laorientación y la tutoría tienen múltiples roles y funciones que desem-peñar. Así, nuestros roles están cambiando en la medida en que cam-


ra del recinto universitario. El campus es una comunidad donde losestudiantes van a clase, hablan con sus profesores y con sus compañe-ros, practican deportes, participan en actividades culturales, etc. Losestudiantes tienen que aprender a vivir dentro de esa comunidad.Mediante el contacto con otros estudiantes aprenden y desarrollansu personalidad. Aprenden a vivir dentro de un contexto social queva más allá de su círculo de amistades o familiar. Como profesionales,tenemos que estar preparados para ayudarles a verse a sí mismos den-tro de un contexto nuevo y más amplio en contenidos y acción (Sata-ge, Watson y Terrell, 1999) y dotarlos de los recursos necesarios paraque asuman procesos de ayuda a otros estudiantes.

e) Conocer los recursos de nuestra institución y cómo acceder a ellosA menudo los profesores tutores no pueden responder de

manera directa a todas las necesidades que tienen los estudiantes;son limitados en sus habilidades para responder a todos los asuntosno estrictamente académicos. Sin embargo, los tutores tienen queser habilidosos diagnosticadores para remitir a sus estudiantes aotros estudiantes o servicios de la institución que puedan respon-der mejor a dichas necesidades. Esto implica que los tutores debenconocer dichos recursos o servicios. No sólo entregar al alumno unnúmero telefónico de un determinado servicio y remitirlo sin más,sino que los tutores actuales necesitan conocer bien dichos servi-cios, el personal que trabaja en ellos y la necesidad del estudianteque deben atender o el tipo de servicio de información y ayuda quees requerida.

f) Defender la creación de los recursos humanos y materiales que seannecesariosConocer los recursos de la institución y cómo acceder a ellos

supone que la institución tiene los recursos apropiados para ayudar alos estudiantes. Sin embargo, desgraciadamente, algunos recursosinstitucionales no responden a los perfiles cambiantes de nuestrosestudiantes. Por ejemplo, los estudiantes adultos pueden ser desvia-dos a programas de orientación donde se asume que todos los estu-diantes vienen de los centros de secundaria y se dedican plenamenteal estudio. Este tipo de estudiantes necesitan programas o serviciosque cubran sus necesidades específicas, como transporte, cuidado de


donar sobre la marcha, los programas que está llevando a cabo; crearnuevos servicios para satisfacer las necesidades de los usuarios; cues-tionar premisas y valores; investigar las conexiones existentes entre lavisión que se tiene del trabajo que se está haciendo y los valores y laactividad de aprendizaje del día a día” (p. 45). En tales entornos, lasdimensiones cognitivas y afectivas son vistas por el profesorado tutorcomo partes de un proceso; “construcción del conocimiento, adqui-sición de significado y conciencia del yo son partes integradas en eldesarrollo del ser humano” (King y Baxter, 1996: 163).

Los profesores pueden ayudar a los estudiantes a reconocer quesu aprendizaje “en la clase” está relacionado con sus vidas “fuera delas clases”. Dedicar un tiempo a dialogar con los estudiantes sobre loque aprenden y cómo lo hacen (Whitt, 1994), así como ayudarles ahacer conexiones, integrar y aplicar lo que están aprendiendo a suvida o mundo real (Schroeder y Hurst, 1996), son formas de impli-carse en su aprendizaje.

c) Inculcar valoresEl documento The Student Learning Imperative (ACPA, 1996) recoge

varios apartados sobre la educación superior en los que se sostieneque a través del aprendizaje los estudiantes universitarios adoptaránun sistema de valores basados en el proceso de su experiencia educa-tiva dentro y fuera del campus. De forma destacada, un estudianteuniversitario tendrá “un sentido coherente de identidad, autoestima,confianza, integridad, sensibilidad estética y responsabilidad cívica”(ACPA, 1996). Adoptar un sistema de valores no tiene nada que vercon un sistema rígido de creencias, sino más bien con “un movimien-to hacia el fomento de la responsabilidad personal y de los demás y lahabilidad para regirse por principios éticos” (Chickering y Reisser,1993: 236). En otras palabras, un movimiento hacia la integridad. Enlos temas en los que hay múltiples perspectivas y respuestas diversas,los tutores pueden ayudar a los estudiantes a comprender que los jui-cios de valor tienen que hacerse no sólo para discernir qué es locorrecto, sino también para comprender que más de una perspectivapuede ser correcta.

d) Fomentar el desarrollo comunitarioLa experiencia universitaria abarca tanto la vida dentro como fue-


cer relaciones de colaboración que les permitan diseñar, ejecutar yevaluar Planes de Acción Tutorial, cuyo objetivo fundamental esdotar de contenido intencional a la tutoría mediante la fijación demetas y objetivos a alcanzar a través de la realización de diversas estra-tegias. Igualmente, deberán fijar sus relaciones con los posibles Servi-cios de Orientación existentes en la Universidad y/o Centros dondedesempeñan sus funciones los integrantes de dicho P.A.T.

i) Reconsiderar las políticas y las prácticas profesionalesEn estos momentos la tutoría es una actividad burocrática. El

compromiso del profesorado se reduce a un número de horas “colga-do” en nuestro horario y centrado en el alumnado de la asignaturaque impartimos. Si somos capaces de explicar las metas y objetivos,los contenidos, la metodología docente, las estrategias de evaluacióny la bibliografía de nuestro Proyecto Docente, es decir, si tenemos unPlan Docente que ofrecer al alumnado, ¿por qué no se incluye a latutoría dentro de ese Plan? Habrá, pues, que reconsiderar nuestrasestrategias como profesionales en la educación superior. Hay unascuestiones básicas que merecen nuestra atención: ¿nuestras políticasy prácticas profesionales inciden positivamente en nuestros estudian-tes? ¿Ven los estudiantes el ejercicio de la tutoría como algo normal yhabitual y, por tanto, aumenta su uso y participación? ¿Qué y cómodebemos hacer para favorecer esta situación?

j) Estar alerta a los problemas personales que puedan inhibir el aprendizajeLos estudiantes con problemas personales son más propensos a

obtener un bajo rendimiento y un alto índice de abandono que losestudiantes con un desarrollo evolutivo sano (Pascarella y Terenzini,1991). Hace 30 años, se remitía a estos estudiantes a servicios espe-cializados (Servicios de Orientación), dentro o fuera de la institu-ción, hasta que resolvieran sus problemas personales. Hoy en día, lamayoría de instituciones asumen alguna responsabilidad de ayudacuando se encuentran con estudiantes en esas situaciones. No esta-mos sugiriendo que los tutores se conviertan en psicoterapeutas otrabajadores sociales, sino, simplemente, que estar alerta a los proble-mas personales que pueden obstaculizar el éxito académico de nues-tros estudiantes es una parte esencial de ser un tutor efectivo para losestudiantes de hoy en día.


los niños, estudio a tiempo parcial, trabajo, familia, responsabilida-des universitarias, etc.

g) Potenciar programas eficientes de formación de tutoresEn ocasiones, el profesorado universitario se queja o se lamenta

de que no comprende a sus estudiantes. Algunos creen que los estu-diantes de hoy no consideran que la asistencia a clase sea importante,no hacen las tareas asignadas o no prestan atención en clase. Conestudiantes diversos y necesidades diversas, los programas de forma-ción tienen que ayudar a los tutores a desarrollar las actitudes y habi-lidades necesarias para enfrentarse con garantías de éxito en sus ta-reas tutoriales.

En la universidad la orientación es un rol que desempeñan funda-mentalmente profesores (tutores) y estudiantes (mentores). En esoscasos, los procesos de formación son mínimos, al igual que la exigen-cia de cualificación requerida. Lo mismo puede decirse con relaciónal rol de tutor, tan importante en muchas universidades europeas(Watts y Esbroeck, 2000). La falta de formación puede ser explicadapor el hecho de que para ejercer la enseñanza no se requiere habili-dad especial alguna. El profesorado, en general, es seleccionado nopor su experiencia o preparación profesional para ejercer la docen-cia, sino por sus conocimientos en la disciplina y su currículum inves-tigador. No constituye ninguna sorpresa que en la mayoría de paíseseuropeos los niveles de exigencia para ejercer la tutoría en los nivelesno universitarios sea de cierto nivel y, paradójicamente, la universi-dad, que es donde se preparan estos profesionales, no lo exija parasus propios profesores. Esto explica por qué los esfuerzos para mejo-rar la profesionalización en tutoría y orientación dentro de la educa-ción superior estén divorciados de los procesos de enseñanza yaprendizaje. En cualquier caso, el profesorado, tradicionalmente, noha percibido la tutoría y la orientación como parte de su rol comodocentes.

h) Establecer relaciones de colaboración entre profesoresEs importante que los profesores ayuden a los estudiantes, dise-

ñando acciones que faciliten las oportunidades de aprender sobre símismos, sobre las relaciones con los demás, el contexto donde seencuentran y el mundo del conocimiento. Para ello, deben estable-


La colaboración, el compromiso activo y la inclusión o aceptaciónson aspectos fundamentales que caracterizan estas nuevas formas deconcebir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Profesores y estu-diantes colaboran juntos, al igual que lo hacen los estudiantes consus propios compañeros. Esta colaboración tiene lugar en comunida-des de aprendizaje donde unos aprenden de otros y trabajan en tor-no a metas comunes. El compromiso activo implica compartir lasexperiencias aprendidas, integrar nuevas perspectivas en el pensa-miento de cada cual y aplicar esos nuevos conocimientos en la propiavida. Estas formas de enseñanza son inclusivas, porque invitan a unapuesta en común voluntaria de las experiencias mutuas en el procesode aprendizaje. Qué duda cabe que esta forma de concebir la ense-ñanza universitaria no está referida a la utilización de métodos parti-culares, sino más bien a la forma en que los profesores-educadoresconciben el conocimiento, la autoridad y la capacidad del estudianteque aprende. Estas tendencias se mueven hacia una nueva cultura dela enseñanza y el aprendizaje y la razón de ser del profesor comotutor universitario (Hutchings, 1997).

NUESTRA RESPUESTA: ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES

El ejercicio profesional de la orientación y la tutoría, complemen-tado por la mentoría, constituye una de las estrategias de apoyo máseficaces para satisfacer las necesidades de los estudiantes en la uni-versidad. En noviembre de 2002 se celebró en la Universidad Politéc-nica de Madrid un Seminario titulado “La Tutoría y los nuevosmodos de aprendizaje en la Universidad” (con participación de todaslas universidades españolas), en el que se comprobó que la tutoría espercibida como un elemento estratégico para la mejora de la calidadeducativa universitaria (Michavila y García, 2003)4.


4 Desde 2001 la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Univer-sidad Politécnica de Madrid, dirigida por el profesor Michavila, y la Dirección Gene-ral de Universidades de la Comunidad de Madrid, vienen publicando una serie delibros cuyas temáticas abordan el complejo mundo actual de las universidades y suprofesorado (Michavila, García y Rodríguez, 2001; Michavila y Martínez, 2002; Micha-vila y Zamorano, 2002; Michavila y Martínez, 2004).

El fracaso a la hora de responder satisfactoriamente a los retosque acabamos de describir limitará las competencias de nuestrosestudiantes para lograr sus metas educativas y disminuirá, por ello, lacalidad ofrecida por nuestras instituciones universitarias.

Marco de intervención de la orientación y tutoría

Siendo el desarrollo del conocimiento y de la ciencia uno de losobjetivos más importantes de la universidad, la naturaleza compleja dela sociedad y la composición diversa de los estudiantes nos conduce, enestos momentos, a una nueva consideración de los procesos y resulta-dos del aprendizaje. En una sociedad posmoderna, sostienen Baxter yTerenzini (1999), la educación superior tiene que fomentar entre susestudiantes el sentido de la responsabilidad ética y moral que les permi-ta enfrentarse a los problemas complejos del mundo actual y del futuro.Habilidades como pensamiento crítico y reflexivo, obtener y evaluar evi-dencias y hacer juicios razonados son también objetivos de aprendizajeen un mundo de múltiples perspectivas y de verdades interdependien-tes. La ciudadanía y la responsabilidad cívica requieren el aprendizajede complejas habilidades, no sólo cognitivas sino también afectivas. Sireconocemos que los estudiantes son participantes activos –no recipien-tes pasivos– de su propio aprendizaje, que abordan este proceso de muydiversas formas y que su desarrollo académico es producto de sus expe-riencias no sólo “dentro” sino también “fuera” de las clases, la conexióndel proceso educativo con dichas experiencias constituye el eje centraldel aprendizaje (Stage, 1996; Terenzini, et al., 1995).

Por otra parte, enseñar a los estudiantes en la búsqueda activa delconocimiento, en la evaluación de la información y, como consecuen-cia, a tomar las correspondientes decisiones requiere modelar estosprocesos y practicarlos. Las tendencias actuales en la educación supe-rior sugieren que el profesorado está adoptando un nuevo rol en susclases no ya como instructor, sino como facilitador del aprendizaje(Barr y Tagg, 1995). Desde esta perspectiva, los estudiantes –con la ayu-da de profesores, tutores y compañeros– descubren y aprenden por símismos, se convierten en miembros de comunidades de aprendizajedonde hacen descubrimientos y solucionan problemas. Estudiantes yprofesores construyen juntos el apasionante mundo del conocimiento.


profesiones que justifican hoy día una titulación universitaria desapa-recen o se renuevan a tal velocidad que hacen que los estudios sequeden pronto obsoletos. Cada vez más aparecen demandas deempresas que exigen un perfil de candidato ajustado a una determi-nada titulación, pero exigiendo además otros requisitos.

En unos entornos de calidad donde impera el trabajo en equipo,el punto de partida es atender a la totalidad del desarrollo del estu-diante. Por tanto, las necesidades deben atender todos los aspectoseducativos que contribuyen a un mayor aprendizaje del alumno y estosquedan cubiertos en la medida en que abarcan las tres dimensionesque venimos insistiendo a lo largo de este trabajo. Son las dimensio-nes académicas o intelectuales propias de la titulación, las dimensio-nes personales y sociales necesarias para el desarrollo de la vida dia-ria y, por último, las dimensiones profesionales que le permitentrazarse o diseñarse un proyecto de vida independiente (Sanz Oro,1991; 2001).

Programa de tutoría. Universidad de Granada

Como se comprobó en el trabajo pionero de la profesora Castella-no (1995), los estudiantes de la Universidad de Granada desean de lainstitución universitaria una experiencia que les permita llegar a serseres humanos cada vez más desarrollados, más maduros, con mayorpreparación profesional y que posean la capacidad de enfrentarse alas situaciones personales y profesionales que la vida les pueda plan-tear en el futuro.

Dicha profesora inicia su análisis con dos premisas de especialrelevancia. La primera es que los estudiantes, a menudo, no hacenun uso óptimo de sus universidades porque no se “sienten partícipes”o no llegan a “conocer” lo que significa la vida universitaria comoperíodo de formación intelectual y humana durante una etapa muyimportante de sus vidas. La segunda es que las tareas de participar enla estructura académica, planificar una educación que satisfaga alestudiante y aprender cómo utilizar los recursos académicos, son pro-cesos de desarrollo que pueden hacer de la universidad una expe-riencia altamente gratificante para el alumno.

Para recuperar esas funciones se necesita un cambio de visión de


Todas las experiencias que allí se abordaron tenían un denomina-dor común. En todas ellas se trataba de superar la concepción detutoría burocrática (centrada sólo en resolver dudas de asignatura)para pasar a una tutoría de carácter orientador e intencional quebuscara facilitar el desarrollo cognitivo, personal y profesional denuestro alumnado. En definitiva, y desde una visión macro, “…pare-ce que esta apuesta por la tutoría podría encuadrarse en un cambiode paradigma de la universidad, que estaría tratando, también poresta vía, de superar un modelo instructivo-profesionalizante basadoen la mera transmisión de contenidos para instalarse en un modeloformativo-educativo basado en la comunicación bidireccional y en lainteracción profesor-alumno” (p. 174).

Ya hemos comentado anteriormente los nuevos planteamientoseducativos que supone la convergencia y que son de aplicación paratodas las universidades que forman parte de la Unión Europea. Hay,sin embargo, otros cambios que son más profundos, que aparecen enla letra impresa de las distintas Declaraciones y Comunicados, peroque tienen que ser aprendidos, interiorizados en la tarea diaria de losprofesores y que no se aprenden simplemente en cursos de reciclajeprofesional. Hace falta algo más, hace falta que las actitudes de losdocentes y discentes hacia estas reformas educativas y lo que ellasimplican se traduzca en pautas permanentes de cambio y adaptacióna situaciones y experiencias nuevas. Esto incluye la forma con que losprofesores perciben y trabajan con los estudiantes. Por ejemplo, hayque prestar una mayor atención a las necesidades e intereses de losestudiantes y tiene que haber una responsabilidad cada vez más com-partida en ayudarles a aprender.

Ante este panorama, pensamos inmediatamente en la respuestaque desde la orientación educativa, la tutoría y la mentoría puedehacerse a esa situación.

Teniendo en cuenta que el aprendizaje del alumno es la razónfundamental de los estudios universitarios y, por tanto, el que fija elnorte y la razón de ser de la tutoría, no es menos cierto que enmuchas universidades europeas ha constituido éste el único referen-te. Sin embargo, a poco que el lector se interese, por ejemplo, por lalectura de los periódicos económicos o se convierta en un observa-dor atento a las vicisitudes del mercado de trabajo, se da cuenta delerror de seguir por ese camino. Los cambios son tan grandes, que


Los resultados fueron publicados por la Universidad de Granada(Coriat, 2002) y asumidos por el profesor Luis Rico (Vicerrector dePlanificación, Calidad y Evaluación Docente) impulsando, según suspalabras, las siguientes acciones:

a) Apoyo a Centros, Titulaciones o Departamentos, siempre por su pro-pia iniciativa, para diseñar un Plan de Acción Tutorial, integrado enlos Proyectos de Innovación, bien por decisión contextualizada obien como consecuencia de los informes de evaluación.

b) Diseño y realización de un Curso de Formación en la Acción Tutorialcon dos versiones: una, dirigida al profesorado de la Universidad deGranada con una cierta antigüedad en su puesto docente y otra, diri-gida al profesorado contratado-LOU que vaya incorporándose a nues-tra Universidad.

c) Creación de un Servicio de Información sobre Tutorías y Orienta-ción, para mantener al día las informaciones que nuestra propia Uni-versidad vaya generando, así como aquellas informaciones que, pro-cedentes de las diferentes Conferencias de Rectores, incidan en esteasunto.

B) Curso Experimental de Tutoría y Orientación en la UniversidadFruto de las Jornadas, y en cumplimiento de los compromisos

adquiridos, el Vicerrectorado de Planificación, Calidad y EvaluaciónDocente organizó un Curso Experimental de Tutoría y Orientacióndirigido a todo el profesorado. Se matricularon 130 profesores de losque se seleccionaron 30 pertenecientes a las titulaciones de Empresa-riales y Odontología. Se impartieron seis sesiones de cuatro horas deduración a lo largo de los meses de octubre y noviembre de 2002. Losmódulos de formación, impartidos por especialistas de distintas universi-dades españolas, fueron los siguientes:

1. La tutoría en la Universidad.2. El profesor como tutor de Universidad.3. El Plan de Acción Tutorial.4. La tutoría individual y en grupos.5. Transición académica, inserción profesional y mercado de trabajo.6. Mesa redonda: formación y empleabilidad.


la actividad profesional del profesor y una nueva metodología de tra-bajo que, antes que remediar necesidades puntuales, supone, a partirde dichas necesidades, planificar y llevar a cabo la actividad de tuto-ría (Sanz Oro, 1998). La Universidad de Granada, basándose enexperiencias previas de años anteriores, ha diseñado un Programa deFormación de Tutores cuyas características describimos a continuación.

Antecedentes

A) Jornadas sobre Tutoría y OrientaciónComo consecuencia de las evaluaciones de diversas Titulaciones

efectuadas en 2001, se detectó la necesidad de dotar de un mayorprotagonismo y contenido a la acción tutorial. Como respuesta, elVicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente pro-puso a la Junta de Gobierno la realización de unas Jornadas sobreTutoría y Orientación, dirigidas al profesorado de nuestra Universi-dad para iniciar un debate a partir de cual diseñar futuras acciones.Estas Jornadas se llevaron a cabo en noviembre de 2001 y estuvieronorganizadas por grupos de las cinco siguientes Áreas de Conocimien-to:

• Ciencias de la Salud• Ciencias Experimentales• Ciencias Sociales y Jurídicas• Enseñanzas Técnicas• Humanidades

La idea básica de los cinco grupos de trabajo era que los serviciosde Tutoría y Orientación constituyen instrumentos clave para el apo-yo y la formación de los estudiantes universitarios. La estructura quese propuso para la discusión fue la siguiente:

a) Diagnóstico de la situación.b) Experiencias previas.c) Ejemplos de tutorías.d) Limitaciones de las tutorías.e) Conclusiones y valoración.


tos incluyen una financiación renovable en el marco de una convocato-ria del Vicerrectorado de Planificación, Calidad y Evaluación Docente,enmarcada en el Plan de Calidad. Para acceso a las bases de la convocato-ria, consultar en: http://www.ugr.es/%7Evic_plan/convocatorias/inno-vacion_tutorias.html

3ª) El Servicio de Información sobre Tutoría y Orientación, ahora en sus ini-cios, tiene dos objetivos, de los que sólo se ha trabajado el primero,hasta el momento. Se trata de dar a conocer (1) las acciones e inicia-tivas sobre Tutoría y Orientación realizadas en nuestra Universidad,así como (2) las experiencias conocidas en otras Universidades. Sepuede consultar en: http://www.ugr.es/~vic_plan/formacion/ato/

Organización de los cursos del Programa

Todos los cursos tienen la misma estructura y, en la medida quesea posible, acogen a un máximo de 30 profesores de una misma titu-lación o Centro. La formación se estructura en tres fases: individual(en red), presencial y práctica, tal como se muestra en el Cuadro 3.

CUADRO 3. ESTRUCTURA DE LOS CURSOS


Características y objetivos del Programa

Como consecuencia de las dos experiencias ya reseñadas y de losdatos de evaluación obtenidos, el Vicerrectorado de Planificación,Calidad y Evaluación Docente acometió la tarea del Diseño, Ejecu-ción y Evaluación de un Programa de Formación de Tutores. Deci-mos que es un Programa porque va dirigido a todo el profesorado dela Universidad de Granada y representa un plan de acción intencio-nal para introducir la tutoría como una actividad de orientacióndotada de contenido en la acción docente del profesorado.

Se diseñaron tres tipos de actuaciones concatenadas, de maneraque sólo si se veía algún atisbo de éxito en la primera se iniciaría lasiguiente. Lógicamente, en estos momentos el grado de desarrollode las mismas es muy distinto.

1ª) Los Cursos de formación constituyen el eje central del Programa. En ellosse pretende potenciar la tarea educativa del profesor. En la medida enque conozca las necesidades de sus estudiantes y de la institución, elprofesor dispondrá de mejores recursos para hacer realidad su tareaprincipal de enseñar y mejorar el aprendizaje de los alumnos.

Los objetivos que se persiguen son los siguientes:

a) Dotar de significado y contenido a la acción tutorial en la universi-dad.

b) Diagnosticar necesidades de los estudiantes en las áreas académicas,personales, sociales y profesionales. Respuestas desde la acción tuto-rial.

c) Clarificar las competencias, roles y funciones del profesor tutor en elámbito de la tutoría y orientación.

d) Mejorar, en lo posible, la ayuda a los estudiantes en su integraciónacadémica, inserción laboral y conocimiento del mercado de trabajo.

e) Responder a los retos futuros que plantea el ejercicio profesional dela tutoría.

f) Elaborar un Plan de Acción Tutorial (P.A.T.).

2ª) Con los Proyectos de Innovación en Tutorías se abre una vía institucional derealización de un PAT en un marco real de trabajo. Para ello, los Proyec-


RED UGR PRESENCIAL PRÁCTICA

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4 Módulo 5 Módulo 6 Módulo 7

Tutoría y El Plan de Tutoría y El Plan de Prácticas Formación Elaborar

Orientación Acción Orientación Acción de Tutoría y un

Tutorial Tutorial Empleabilidad P.A.T.

La fase individual consta de los Módulos 1 y 2, que son dos textosescritos, situados en la página Web del Programa. Ambos son de libreacceso y están a disposición de todo el personal de la Universidad através del Acceso Identificado de la página Web de la Universidad(http://www.ugr.es). Quienes se hayan matriculado podrán consul-tar las dudas a los respectivos autores mediante el correo electrónico.

La fase presencial, mediante inscripción previa del profesorado,consta de cuatro módulos de 3 horas de duración cada uno. Están acargo de diferentes ponentes. En general se pretende que sean fuen-


tes de análisis y discusión y doten al profesorado de los recursos nece-sarios para que puedan diseñar un Plan de Acción Tutorial.

La fase práctica (módulo 7) la conforman un grupo de profesoresde la misma titulación, en número no inferior a 5, que se constituyenen equipo para elaborar un Plan de Acción Tutorial. Tienen el aseso-ramiento necesario para llevar a cabo este trabajo.

Una vez finalizado el curso y entregado el P.A.T. se otorga al pro-fesorado una acreditación de 60 horas lectivas. Si desean poner enmarcha dicho PAT se pueden acoger a la convocatoria de Proyectosde Innovación en Tutorías para su reconocimiento por parte de laUniversidad y su correspondiente dotación económica*.

La asistencia a los módulos presenciales

Cada curso se codificó con una letra y un número de dos cifras. Elcuadro 4 (tipos de cursos) indica las titulaciones a las que remitecada letra del código.

Los cursos realizados se describen en la Tabla 1.En total se organizaron 15 cursos en el año 2003. La Tabla 2 indi-

ca el Centro de origen del profesorado que asistió a los cursos.Como datos curiosos, resaltar que los dos primeros Centros

(Ciencias y Farmacia) aportan el 35% del profesorado y que algo másde la mitad de los Centros de la Universidad ha participado con másde 10 profesores, quedando por explicar el aparente desinterés de laotra mitad de Centros. La Tabla 3 describe los puestos docentes delos asistentes.

La Tabla 3 pone de manifiesto cómo los Cursos han interesado atodas las categorías docentes. Los funcionarios doctores suman, apro-ximadamente, la mitad de la asistencia, correspondiendo la otramitad al resto de profesores, ayudantes o becarios. Este equilibriomuestra que el interés por la docencia y su mejora no parece que sepueda asociar a una edad o experiencia específicas.


* El lector/a puede acudir al texto de Coriat y Sanz (2005), para obtener másdetalles sobre la organización y los contenidos de cada uno de los 7 Módulos.

TIPO

CURSO

A

B

D

E

F

G

PROFESORADO DE LAS TITULACIONES

LICENCIADO EN FILOLOGÍA ESLAVALICENCIADO EN FILOLOGÍA ÁRABELICENCIADO EN FILOLOGÍA CLÁSICALICENCIADO EN FILOLOGÍA FRANCESA LICENCIADO EN FILOLOGÍA HEBREALICENCIADO EN FILOLOGÍA HISPÁNICALICENCIADO EN FILOLOGÍA INGLESALICENCIADO EN TEORÍA DE LA LITERATURA LICENCIADO EN FILOLOGÍA ROMÁNICALICENCIADO EN FILOLOGÍA ITALIANALICENCIADO EN FILOLOGÍA PORTUGUESALICENCIADO EN TRADUCCIÓN E INTERPRET.

LICENCIADO EN GEOGRAFÍALICENCIADO EN HISTORIALICENCIADO EN HISTORIA DEL ARTELICENCIADO EN HISTORIA Y MÚSICALICENCIADO EN FILOSOFÍALICENCIADO EN ANTROP. SOCIAL Y CULTURALLICENCIADO EN DOCUMENTACIÓNDIPLOMADO EN BIBLIOT. Y DOCUMENTACIÓN

DIPLOMADO EN ESTADÍSTICALICENCIADO EN C. Y TÉCNICAS ESTADÍSTICASLICENCIADO EN MATEMÁTICASDIPLOMADO EN ÓPTICA Y OPTOMETRÍALICENCIADO EN FÍSICA

LICENCIADO EN CIENCIAS AMBIENTALESLICENCIADO EN GEOLOGÍALICENCIADO EN BIOLOGÍALICENCIADO EN QUÍMICAINGENIERO QUÍMICO

LICENCIADO EN BIOQUÍMICADIPLOMADO EN NUTRI. HUMANA Y DIETÉTICALICENCIADO EN C. Y TEC. DE LOS ALIMENTOSLICENCIADO EN FARMACIA

DIPLOMADO EN FISIOTERAPIADIPLOMADO EN ENFERMERÍADIPLOMADO EN TERAPIA OCUPACIONALLICENCIADO EN MEDICINALICENCIADO EN ODONTOLOGÍALICENCIADO EN CC. ACT. FÍSICA Y EL DEPORTE

CUADRO 4. TIPOS DE CURSOS Y TITULACIONES

Los Planes de Acción Tutorial (Módulo 7)

Aunque los módulos presenciales terminaron en noviembre de2003 y, según la convocatoria, los profesores interesados contaban contres meses para presentar su trabajo correspondiente al módulo 7, setomó el 31 de marzo de 2004 como fecha de “cierre” para la presenta-ción de Planes de Acción Tutorial. Hasta esa fecha se recibieron 40 Pla-nes de Acción Tutorial, que se distribuyen como se indica en la Tabla 4.

Conviene observar que la realización del PAT constituye un últi-mo módulo de cada Curso, por eso no es necesaria la coincidenciaentre el total de profesores que ha firmado un PAT y el total de asis-tentes a los módulos presenciales.

Para elaborar un Plan de Acción Tutorial, los profesores tuvieronel apoyo del Coordinador de los Cursos, que se reunió con cada gru-po cuantas veces fue necesario (normalmente, una o dos veces) y quevalidó dicho Plan ante el Vicerrectorado de Planificación, Calidad yEvaluación Docente mediante un informe cuyo guión se reproduceseguidamente:

1. Fundamentación del PAT. 2. Adecuación al tipo de alumnado.

NUEVAS ESTRATEGIAS DE APOYO A LOS ESTUDIANTES… 239238 INVESTIGACIÓN EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

TIPO

CURSO

H

I

J

K

L

M

PROFESORADO DE LAS TITULACIONES

LICENCIADO EN BELLAS ARTESARQUITECTOINGENIERO DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOSARQUITECTO TÉCNICO

INGENIERO EN ELECTRÓNICAINGENIERO EN INFORMÁTICAINGENIERO TÉCNICO EN INFORMÁTICA DE GESTIÓNINGENIERO TÉCNICO EN INFORMÁTICA DE SISTEMAS

MAESTRO TODAS ESPECIALIDADES (CEUTA)LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (CEUTA)DIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALES (CEUTA)DIPLOMADO EN ENFERMERÍA (CEUTA)

DIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALES (MELILLA)DIPLOMADO EN RELACIONES LABORALES (MELILLA)DIPLOMADO EN GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

(MELILLA)MAESTRO TODAS ESPECIALIDADES (MELILLA)LICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍA (MELILLA)DIPLOMADO EN ENFERMERÍA (MELILLA)

LICENCIADO EN CIENCIAS DEL TRABAJODIPLOMADO EN RELACIONES LABORALESLICENCIADO EN A. Y DIRECCIÓN DE EMPRESASDIPLOMADO EN CIENCIAS EMPRESARIALESLICENCIADO EN INV. Y TÉCNICAS DE MERCADODIPLOMADO EN TURISMOLICENCIADO EN ECONOMÍALICENCIADO EN C. P. Y DE LA ADMINISTRACIÓNLICENCIADO EN SOCIOLOGÍALICENCIADO EN DERECHODIPLOMADO EN TRABAJO SOCIAL

MAESTRO TODAS ESPECIALIDADESLICENCIADO EN PSICOPEDAGOGÍALICENCIADO EN PEDAGOGÍALICENCIADO EN PSICOLOGÍA

CUADRO 4. TIPOS DE CURSOS Y TITULACIONES (CONTINUACIÓN)

MES CURSO ASISTENTES

Junio E01 27EF2 30F01 29K01 24

Julio F03 26H01 29L02 37

Septiembre HI2 26L01 30L03 25

Octubre J01 26M01 18G01 29

Noviembre DLZ1 30DLZ2 23Total 409

TABLA 1. CURSOS REALIZADOS


5 La Parte II del libro de Coriat y Sanz (eds.) (2005) reproduce una amplia selecciónde PATs que, a juicio de los editores, abarca toda la problemática abordada por el profe-sorado (la totalidad de los PAT está editada en un CD que acompaña al libro).


CENTROS, EN ORDEN ALFABÉTICONÚMERO DE

PATS PROF

Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 6Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 1 17Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos 1 4Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 2 29Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 1 23Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (Melilla) 1 8Facultad de Ciencias 8 61Facultad de Ciencias de la Educación 2 17Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 7 51Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 1 9Facultad de Derecho 4 52Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) 4 27Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) 1 16Facultad de Farmacia 3 79Facultad de Filosofía y Letras 1 1Facultad de Odontología 1 1Facultad de Traducción e Interpretación 1 5

Totales 40 406

TABLA 2. ASISTENCIA POR CENTROS

CENTRO ASISTENTES %

Facultad de Ciencias 72 17,6Facultad de Farmacia 71 17,4Facultad de Derecho 57 13,9Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales 52 12,7Escuela Universitaria de Arquitectura Técnica 27 6,6Escuela Universitaria de Ciencias de la Salud 26 6,4Facultad de Educación y Humanidades (Ceuta) 22 5,4Facultad de Ciencias de la Educación 16 3,9Facultad de Educación y Humanidades (Melilla) 16 3,9Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática 13 3,2Facultad de Ciencias Políticas y Sociología 11 2,7Facultad de Traducción e Interpretación 5 1,2Escuela Universitaria de Estudios Empresariales (Melilla) 3 0,7Facultad de Medicina 3 0,7Facultad de Psicología 3 0,7Escuela Universitaria de Trabajo Social 3 0,7Escuela Técnica Superior de Ingenieros de Caminos, Canales

y Puertos 2 0,5Sin Centro Docente U. 2 0,5Facultad de Bellas Artes 2 0,5Facultad de Odontología 1 0,2Escuela Técnica Superior de Arquitectura 1 0,2Facultad de Filosofía y Letras 1 0,2

Total 409 100,0

TABLA 3. ASISTENCIA POR PUESTO DOCENTE

CENTRO ASISTENTES %

Titular de Universidad 154 37,7Asociado Tipo III 75 18,3Asociado Tipo II 48 11,7Titular de Escuela Universitaria 38 9,3Catedrático de Universidad 25 6,1Colaborador a tiempo completo 21 5,1Asociado Tipo I 11 2,7Catedrático de Escuela Universitaria 10 2,4(No comunicado por el interesado) 10 2,4Titular Interino 5 1,2Ayudante LRU 5 1,2(De otro nivel educativo) Comisiones de Servicio 3 0,7Sin docencia. (Becarios y otros, con venia docente.) 3 0,7Asociado a tiempo parcial 1 0,2Total 409 100,0

TABLA 4. DISTRIBUCIÓN DE PATS POR CENTROS

3. Diseño del PAT. 4. Temporalización. 5. Evaluación del PAT.6. Utilización de material (Anexos). 7. Viabilidad del PAT.

Para elaborar su PAT, en general, los profesores se agruparon libre-mente en función del curso realizado y de la coincidencia en la titula-ción impartida. De los 40 PATs presentados, 5 se dirigen a varias titula-ciones impartidas en un Centro (o a todas), 22 se dirigen a unatitulación completa y el resto (13) enfoca el interés en aspectos pun-tuales, como alumnos de primer curso, alumnos de quinto curso,alumnos ERASMUS o alumnos con asignaturas de planes extinguidos5.

dad de paliar las necesidades de estos y optimizar su desarrollo ypotencial de aprendizaje”. (Valverde Macías, y otros, 2004).

Los rasgos que rodean a la mentoría son muy variados, debiéndo-se básicamente a tres motivos: por un lado, la mentoría puede serentendida como “proceso de ayuda al aprendizaje con distintasvariantes y modelos de desarrollo” (natural, intencionada, de tránsi-to, etc). De otro, se suele confundir con otros términos relacionadoscon la ayuda al aprendizaje, como es el caso del tutoring o el coaching.Finalmente, existen, asociadas a distintos contextos, dos formas deentender la mentoría: la corriente americana (Allen, Bell, Murray,Shea, Wickman y Sjodin...) y la corriente europea (Adey y Early, Clut-terbuck, Megginson, Miller, Conway, Parsloe...). Con todo, es posibleextraer un conjunto de rasgos comunes que son identificativos delproceso de mentoría (véase Cuadro 5).

CUADRO 5. RASGOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE LA MENTORÍA


La evaluación del Programa

Al terminar el módulo 6 de cada Curso, se pasó, a todos los profe-sores asistentes a dicha sesión, una encuesta de opinión. Consta depreguntas de respuesta abierta y de preguntas de respuesta cerrada.

En la página Web de los Cursos se ha ido publicando, entre 15 y30 días después del término de cada Curso, las transcripciones de lasrespuestas. Estas transcripciones fueron estudiadas por los organiza-dores, con objeto de detectar desajustes importantes y mejorar algu-nos puntos, siempre que fuera posible6.

Programa de Mentoría. Universidad de Sevilla

A continuación analizaremos el papel que puede ejercer la men-toría (mentoring) como estrategia de orientación en las institucionesuniversitarias, ante las necesidades que presenta el alumnado. Paraello abordaremos, a modo de resumen, las características que rodeana la mentoría (concepto, objetivos, modelos, ventajas y desventa-jas...), y qué pueden aportar los programas de estudiantes mentorescomo estrategia de apoyo y orientación ante el nuevo marco del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje que plantea la inminente Convergen-cia Europea.

La mentoría como respuesta a las necesidades de orientación y tutoría

En líneas generales, podemos definir la mentoría dentro de unaorganización educativa como: “Un proceso de feedback continuo deayuda y orientación entre el mentor (alumno de curso superior queatesora los conocimientos y habilidades necesarias para ayudar), y unestudiante o un grupo de estudiantes de nuevo ingreso, con la finali-


6 Las transcripciones de las respuestas a los cuestionarios de evaluación (por Curso)están publicadas en la página Web de cada Curso: http://www.ugr.es/~vic_plan/forma-cion/ato/; una vez pulsado el botón de entrar, seleccione, sucesivamente, “Actividades”,“Programa de Formación de Tutores – 2003”, “Iniciados/Terminados” y, ya en esa pági-na, elija el vínculo de Evaluación del Curso que desee. Para ver el análisis conjunto de losdatos obtenidos, consultar el texto de Coriat y Sanz (2005).

1. Proceso de ayuda al aprendizaje y desarrollo del potencial de la persona.2. Generalmente se habla de desarrollo en general (personal, social, formativo...),

aunque también se hace especial hincapié en el ámbito profesional.3. Beneficio mutuo para todos los participantes en el proceso y para la propia

organización. 4. Supone guiar en la adquisición de conocimientos, habilidades o competencias.5. Ayuda sobre todo a una persona, pero también se puede aplicar a grupos u

organizaciones.6. Cobra un énfasis especial ante necesidades o en períodos de transición del

desarrollo o aprendizaje.7. Exige compromiso y confianza, aunque es más que una simple amistad.8. Se trata de una relación voluntaria y no obligada.9. Siempre es intencional, aunque puede ser planificada o no planificada. Pero

nunca totalmente planificada y cerrada.10. Proceso a medio largo/plazo.11. Se puede basar en modelos o puntos de referencia establecidos, pero nunca

supone “clonar” un modo de actuar determinado.12. Proceso no sólo informativo sino constructivo en pos de la optimización del

aprendizaje y desarrollo máximo del potencial humano.

En consecuencia, los procesos de mentoría se pueden aplicar auna gran multitud de ámbitos, tales como empresas y organizaciones,instituciones, colectivos, comunidades, etc.; y bajo una variedad de

todo caso, dependen de los objetivos marcados, del ámbito al quevaya dirigido y del modelo de mentoría que apliquemos. Así, desde elmodelo de mentoría que venimos defendiendo encontramos benefi-cios para la universidad, que se describen en el Cuadro 7.

CUADRO 7. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA LA UNIVERSIDAD

(ADAPTADO DE CARR, 1999)


modalidades: mentoría planificada o formal, informal o no planifica-da, de pares o grupal, ementoring, de enlace, etc. En este capítulo noscentraremos en la aplicación de la mentoría en la institución univer-sitaria con un carácter planificado y de enlace, grupal y apoyada en elementoring, cuya finalidad es la optimización para el alumnado de losprocesos de tránsito entre los estudios preuniversitarios y la universi-dad, o entre ésta y el mundo laboral. Sus objetivos se muestran en elCuadro 6.

CUADRO 6. OBJETIVOS DE LOS PROGRAMAS DE MENTORÍA EN LA

UNIVERSIDAD


– Proporcionarles refuerzo centrado en el desarrollo de habilidades básicas para elprogreso, la búsqueda de información, habilidades de investigación….

– Ayudarles a superar las exigencias académicas: planificación y estrategias, estilos deaprendizaje…

– Facilitarles su desarrollo personal y social: mejora de su autoestima, desarrollo desus competencias sociales y participativas…

– Ofrecerles claves para su futuro desempeño profesional: elección de optativas desa-rrollo, de un plan de carrera...

– Creación y desarrollo de un servicio de ayuda y orientación entre estudiantes universita-rios: servicio interno de la propia universidad, creado por y para el estudiante.

– Desarrollo de un servicio continuado, adaptado, y centrado en las necesidades rea-les.

– Desarrollo de procesos de optimización y mejora de la organización universitaria:mejor coordinación; aceleración de los procesos de aprendizaje; mejora eco-nómica...

– Mejora de las relaciones en el centro: optimización de la cultura del centro.– Se dota de mayor calidad al centro, y a la institución universitaria en general.– Mayor satisfacción y permanencia del estudiante de nuevo ingreso.

– Desarrollo de nuevas habilidades que, frecuentemente pueden ser transferidas aotras áreas de trabajo y de la vida, pero que sobre todo contribuyen a su desa-rrollo personal.

– Desarrollo de un sentimiento de autoestima y satisfacción personal.– Desarrollo de más energías y revitalización o renovación profesional.– Acceso a nuevas ideas y tendencias.– Una perspectiva de su organización o comunidad más compleja.– Beneficios para su desarrollo profesional: desarrollo de competencias de acción.

Según se aprecia, la mentoría de estudiantes a este nivel suponeel desarrollo de un servicio que dota de mayor calidad y compren-sión a la propia institución universitaria. “Servicio por y para el estu-diante, centrado en la paliación de las necesidades de éste en suincorporación a la institución o tránsito al mundo laboral, y en lapotenciación de procesos óptimos de desarrollo de la carrera”(Fullerton, 1996; Topping, 1996; Rodríguez, 1997: 48; Martínez,1997: 85; Valverde, García y Rodríguez, 2001). Para responder a esaidea, se ha de partir de dos premisas básicas: los estudiantes estánperfectamente capacitados para ayudar a otros compañeros, encon-trándose en una situación privilegiada y cercana a su problemática; yla formación de los estudiantes mentores es el complemento básicopara el óptimo desarrollo de dicho proceso de ayuda.

En cuanto a los beneficios que se pueden obtener con el desarrollode procesos de mentorización, podemos decir que afectan a todos losagentes implicados y a la propia institución donde se desarrolla. En

CUADRO 8. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA EL MENTOR


También pueden identificarse beneficios para el estudiante men-tor como los que muestra el Cuadro 8.

universidades, asociaciones o empresas (Goodlad, 1998). En el con-texto educativo anglosajón, podemos encontrar multitud de ejem-plos y experiencias que parten de la mentoría como estrategia com-prensiva e integradora para facilitar el tránsito del estudiante a launiversidad o al mundo laboral y entender las necesidades que éstepadece como consecuencia de ambos procesos (Clutterbuck yRagins, 2002; Carr, 1999; Valverde, García y Romero, 2001).

A nivel nacional, sin embargo, son escasos los intentos de desarro-llar actuaciones basadas en programas de mentorización entre estu-diantes a nivel universitario (Valverde, García y Romero, 2001), yaque, como señala Echeverría (1997), la orientación universitaria harespondido tradicionalmente a dos modelos básicos: los servicios deorientación creados en el seno de las propias universidades y los programas noinstitucionales de orientación.

Las escasas actuaciones de mentoría se suelen limitar a activida-des puntuales centradas sobre todo en los comienzos de cada cursoacadémico, careciendo de cierta continuidad y adecuada coberturaorganizativa en general. Destacamos el Programa Compañero-tutor(Benavent y Fossati, 1990: 66), el programa de Orientación Universi-taria Participa de la Universidad de Granada (Castellano y Delgado,


Y, desde luego, beneficios para el estudiante mentorizado (véaseCuadro 9).

CUADRO 9. BENEFICIOS DE LA MENTORÍA PARA EL MENTORIZADO



– Dotación de recursos para su “supervivencia” en sus estudios universitarios.– Mayor confianza en sí mismo.– Claridad en sus objetivos académico-profesionales y las opciones que se le presen-

tan.– Acceso a oportunidades de hacer carrera.– Una mayor preparación para aprovechar las oportunidades de avance personal y pro-

fesional.– Mayor sentido de competencias para buscar soluciones.– Asentamiento y desarrollo de su proyecto formativo y profesional.– Desarrollo de actitudes y habilidades: toma de decisiones, autoconocimiento, rela-

ciones sociales, mayor capacidad de comunicación.– En definitiva, obtener respuestas y ayuda en materia de orientación personal, profe-

sional y académica, ante un periodo tan crítico como es la transición a la Uni-versidad.

– Necesidad de un gran soporte y esfuerzo organizativo.– Apertura y confidencialidad: ya que en las relaciones sociales hay gente que es

menos dada a abrirse a los demás en los aspectos que exige la mentoría. Enese sentido, pueden surgir problemas relativos a la confidencialidad en lasexperiencias personales que se transmiten dentro de la relación establecida,filtrándolas a otros compañeros de trabajo. Por lo tanto, sería recomendableprofundizar en un código deontológico propio de la mentoría.

– Dependencia: en algunos estudiantes la mentoría puede crear una dependenciaen relación a su mentor y al proceso de mentorización.

– Resultados: la dificultad de medir objetivamente los resultados obtenidos atodos los niveles.

– Pensar que la mentoría es la panacea a nuestros problemas.– Escasa tradición: en España existe una escasa tradición tanto de literatura escri-

ta como de experiencias reales.

Como podemos observar, el desarrollo de programas de orienta-ción basados en la mentoría entre estudiantes de nuevo ingreso y decursos avanzados, o entre éstos y los egresados, comportan una rela-ción de ventajas que no deben pasar desapercibidas, máxime cuandose trata de un modelo comprensivo que parte del día a día del alum-nado para optimizarlo en base a su propio proyecto profesional yvital a través del desarrollo de competencias claves. No obstante, eldesarrollo de este tipo de actuaciones no está exento de desventajas ydificultades (véase el Cuadro 10, readaptado de Klasen y Clutter-buck, 2002: 32).

Existen diferentes experiencias relacionadas con el desarrollo dela mentoría, tanto en un contexto nacional como internacional. Anivel internacional, aunque la mentoría entre iguales se desarrollade forma irregular a lo largo de la geografía mundial, es dentro delcontexto de habla anglosajona (Inglaterra, Estados Unidos, Canadá,y Australia...) donde, según Carr (1999), se consolida como una prác-tica común y cotidiana presente en el día a día de sus ciudadanos:

CUADRO 10. DIFICULTADES DE LAS ACTUACIONES DE MENTORÍA

A NIVEL GENERAL

6. Contribuir, en los alumnos de últimos cursos, al desarrollo de compe-tencias exigidas en el mercado laboral.

7. Disminuir, en la medida de lo posible, el abandono universitario.8. Favorecer la captación de nuevos alumnos para la Universidad de

Sevilla.

La estructura de SIMUS nació bajo los supuestos de un modelocomprensivo (Gysbers, Hughey, Starr y Lapan, 1992) y se organizó entorno a diferentes dimensiones, que se muestran en el Cuadro 11.

Para lograr los anteriores objetivos del Proyecto SIMUS, se diseña-ron una serie de fases que analizaremos a continuación y que dieroncomo resultado el conjunto de elementos que lo configuraron (véaseCuadro 12).

Los agentes implicados en el proceso de mentoría fueron de dostipos: los que brindan su formación, experiencia y trabajo en beneficio deotros; y los receptores de la ayuda, destinatarios últimos de la acción. Enel primer grupo están los que facilitan o ejercen la relación de ayuda,en términos de coordinación, formación y/o asesoramiento, que sonun grupo de profesores.

La figura de los tutores-coordinadores del proyecto resulta clavepara la cohesión del mismo y para controlar que el proyecto se desa-rrolle de forma paralela en cada Centro, de acuerdo al proyecto ini-cial. El grupo está formado por tres profesores de la Facultad deCiencias de la Educación, pertenecientes al Departamento de Méto-dos de Investigación y Diagnóstico en Educación.

En el segundo grupo se encuentran los beneficiarios o receptores de larelación de ayuda, es decir, los alumnos mentorizados. Son alumnos deprimer curso a los que se les ayuda en su incorporación a la vida uni-versitaria.

Entre uno y otro grupo, a mitad de camino entre los que dan ayu-da y los que la reciben, están los alumnos mentores, alumnos de últi-mos cursos matriculados en la asignatura Orientación Universitaria:formación de estudiantes mentores (SIMUS). Su situación interme-dia se justifica ya que, por una parte, ofrecen directamente ayuda alos alumnos mentorizados y, por otra, ellos mismos reciben benefi-cios que van más allá del reconocimiento de los créditos cursados enuna asignatura de Libre Configuración.

Por su parte, los alumnos mentores realizan con los alumnos de


1996: 65) y el Programa de Becas de solidaridad de la Universidad deSevilla (Vega, 2000).

El Proyecto SIMUS: Sistema de Estudiantes Mentores de la Universidad deSevilla

El Sistema de Estudiantes Mentores de la Universidad de Sevilla-ProyectoSIMUS- (Valverde, García, y Romero, 2001; 2002) es una experienciapionera iniciada en el curso 2001-2002 y ha cumplido su tercera edi-ción. Concretamente, hablamos de un sistema que parte de unavisión integradora y comprensiva de la mentoría y que se apoya en eltrabajo de mentores, mentorizados y tutores, para facilitar la integra-ción a la Universidad de Sevilla del alumnado de nuevo ingreso.

La realidad de la Universidad de Sevilla no es una excepción a lodicho al comienzo de este capítulo sobre la realidad universitaria y,muy probablemente, algunos de los males enumerados se ven agran-dados, incluso, por las dimensiones de esa universidad. De la necesi-dad de buscar alternativas innovadoras para hacer más fácil estasituación al alumnado, surge el Proyecto de desarrollo del Sistema de Estu-diantes Mentores de la Universidad de Sevilla (SIMUS), pensado para faci-litar la integración del alumnado de nuevo ingreso en la universidada partir del recurso a la experiencia y conocimientos acumulados porlos estudiantes de los cursos superiores de la misma titulación.

SIMUS perseguía que los estudiantes de los cursos superiores ayudasen,con su experiencia y conocimiento de la situación universitaria, a los estu-diantes de nuevo ingreso. Dicha finalidad se concretó en los siguientesobjetivos:

1. Mejorar la calidad universitaria a través de proyectos educativos inno-vadores.

2. Hacer más humana y atractiva la acogida y estancia universitaria.3. Favorecer el éxito académico, personal y social de los estudiantes uni-

versitarios.4. Paliar las necesidades de los estudiantes de primer año de carrera

facilitando su adaptación a la vida universitaria.5. Desarrollar competencias de cooperación, implicación, participación

y ayuda entre los estudiantes universitarios.



8 Valverde Macías, A. (2004). Orientación universitaria: evaluación de un sistema deestudiantes mentores. Tesis Doctoral (inédita). Universidad de Sevilla.


CUADRO 11. ESTRUCTURA DEL SIMUS 7 CUADRO 12. FASES DEL PROYECTO SIMUS 8

7 Valverde Macías (2004). Orientación universitaria: evaluación de un sistema de estu-diantes mentores. Tesis Doctoral (inédita). Universidad de Sevilla.

Fases del Proyecto

Primera fase- Revisión de la Literatura Científica.

(Evaluación de necesidades normativas: teóricas y contextuales)

Tercera fase(Planificación)

Prever: Destinatarios, Metas y Objetivos,Contenidos, Materiales, Duración y número de

sesiones, y espacios.

Segunda fase(Delimitación del marco teórico-Conceptual)

- Concepto de orientación del que partimos.- Justificación del modelo de intervención.

(mentorización entre estudiantes)

Cuarta fase(Diseño base del SI.M.U.S.)

• Diseño de la fase de Sensibilización.• Diseño del programa de formación del Mentor.

(Asignatura de Libre Configuración)• Diseño del Portal Web.

• Diseño de intervenciones con los estudiantesmentorizados.

• Diseño de la Evaluación de necesidades de losAlumnos Mentorizados.

• Diseño del seguimiento y evaluación.

Quinta fase(Aplicación y Seguimiento)

Sexta fase(Evaluación de los Resultados obtenidos)

Séptima fase(Toma de decisiones sobre la mejora y continuidad del SIMUS)

• Actividades deportivas y artísticas.• Etc.

Los resultados del SIMUS deben ser contemplados desde tresenfoques complementarios: el de los estudiantes que recibieron lamentoría, el de los estudiantes que actuaron como mentores y el delpropio SIMUS.

Con relación a los estudiantes mentorizados, cabe destacar comologros del SIMUS, el grado de satisfacción de estos estudiantes (másdel 98% satisfechos o muy satisfechos) con la ayuda que le prestaronlos mentores para solucionar sus necesidades y exigencias académi-cas. Según los propios estudiantes, las sesiones de mentoría les ha-bían proporcionado información, estrategias y recursos para afrontarlas dificultades que la titulación les planteaba en la actualidad, altiempo que les habían ayudado a anticiparse a otras dificultades quedeberían afrontar en los siguientes cursos, a conocer algunas clavesde su futuro profesional y a analizar algunos aspectos de su desarro-llo personal y social. En especial, los estudiantes valoraron las orien-taciones respecto a las asignaturas de primer curso (métodos de ense-ñanza, evaluaciones), a la optatividad, a los recursos y al tipo deayudas que podían obtener de los servicios universitarios, a las salidasprofesionales, al fomento de la colaboración y de la participación engrupo.

Aunque no se encontraron diferencias significativas entre las opi-niones de los estudiantes mentorizados en función de las titulacio-nes, cabe destacar que los estudiantes de enseñazas técnicas teníancierta preferencia porque los mentores abordasen temas de evalua-ción, metodología docente y problemas concretos relacionados conlas asignaturas (casos, ejercicios, problemas...), mientras que los estu-diantes de Ciencias de la Educación mostraron especial interés porlos recursos y ayudas de la universidad, o la salidas profesionales(especialmente en el caso de Psicopedagogía).

Con relación a los estudiantes mentores, cabe señalar como logrodel SIMUS, el grado de satisfacción mostrado por éstos. Así, el 93% delos participantes en la experiencia, consideraron que se habían cum-plido sus expectativas e intereses iniciales. Para ellos, la participaciónen la experiencia había resultado útil y enriquecedora por diferentesmotivos: habían afianzado sus competencias de relación y ayuda,


primero un proceso anual de ayuda y asesoramiento que se concretaen las siguientes fases del ciclo de mentoría: captación de alumnos,evaluación de necesidades, planificación de las acciones a realizar yevaluación tanto del proceso como de los resultados. Se crea asíentre todos, en cada facultad, un grupo de compañeros bien relacio-nados y comprometidos activamente en su entorno universitario.Concretamente, la ayuda ofrecida a los alumnos mentorizados puedecontemplar, al menos, los siguientes ámbitos:

a) Información académica-profesional. Supone un asesoramientoen aspectos como:

• Elección de asignaturas optativas, libre elección, genéricas.• Elección de especialidades o rutas de especialización posibles

dentro de unos estudios concretos.• Adaptación a la metodología docente y evaluación.• Desarrollo de habilidades para el éxito académico.• Índice de dificultad de los estudios o materias elegidas: porcentaje

de suspensos, repetidores, convocatorias...• Salidas profesionales y mercado laboral de los estudios elegidos.• Etc.

b) Información administrativa. Supone ser asesorados desde laexperiencia de compañeros que han pasado por situaciones y viven-cias similares con anterioridad:

• Formas, requisitos y modos de matriculación.• Calendario escolar.• Uso de instalaciones y servicios del centro.• Becas, ayudas y apoyos que ofrece la comunidad universitaria:

Universidad, Facultad, Escuela...• Etc.

c) Información de tipo sociocultural, referida a:

• Actividades socioculturales.• Actividades recreativas.• Actividades y grupos juveniles.


incorporarse a la universidad. Según ellos, se habían analizado yatendido sus necesidades, por lo que consideraban que SIMUS erabastante realista y cercano a los problemas del alumnado de nuevoingreso y que, por tanto, se debería ampliar al resto de alumnos denuevo ingreso implicando a los responsables de cada titulación y dela Universidad. Además, al 95% de los alumnos mentorizados le gus-taría volver a participar en el SIMUS como mentor. Por otra parte,todos los alumnos mentores, tras su experiencia en el SIMUS, veíanadecuado un servicio de apoyo entre estudiantes en todas las titula-ciones de la Universidad de Sevilla.

En la presentación de los resultados, merece una atención espe-cial el portal Web como herramienta clave del SIMUS para el desarro-llo de la comunicación entre profesores y mentores, y entre mento-res. Como positivos, cabe destacar que para el 81% de los mentores, yprofesores-tutores el portal había supuesto una herramienta para laformación, seguimiento y comunicación, mientras que el 93% consi-deraba que dicha herramienta era una ayuda eficaz para afrontarproblemas en el desarrollo y la gestión de las mentorías. En cambio,como acciones de mejora cabe citar la necesidad de adecuar la visua-lización del chat para cualquier navegador de Internet (en este senti-do, el 40,7% había tenido problemas con el uso del chat) y de desa-rrollar distintas estrategias para que los mentores participen einteractúen más en el portal (el 51,8% no había mantenido un con-tacto regular con los compañeros) y, finalmente, de facilitar el accesode los mentores a las salas de informáticas de que dispone la Univer-sidad, ya que el 41% tuvo problemas para disponer con regularidadde una conexión a Internet.

En los años sucesivos de aplicación del SIMUS, es decir durantelos curso 2002-2003 y 2003-2004, los resultados fueron similares a losalcanzados en el curso 2001-2002, año en el que se inició la experien-cia. En suma, han participado a lo largo de estos tres cursos: 97 men-tores y 430 alumnos de nuevo ingreso (mentorizados), pertenecien-tes a 13 titulaciones como, por ejemplo, Ingeniería enTelecomunicaciones, Informática de Sistemas, Licenciaturas comoAdministración y Dirección de Empresas, Psicología, Arquitectura,Medicina, entre otras.


potenciado habilidades relacionadas con el saber escuchar a otros,coordinar el trabajo en grupo, exponer sus opiniones con claridad,retener información fundamental, ayudar a sus compañeros de titu-lación en lo académico y en lo personal, adquirir competencia en unámbito –el de la mentoría– hasta entonces desconocido para ellos yen el manejo de las herramientas de un campus virtual.

A nivel de conocimientos obtenidos, los resultados también fue-ron muy positivos, ya que todos los mentores conocieron en mayor omenor medida qué era la mentoría y sus posibilidades con el alumna-do de nuevo ingreso, han conocido más de cerca las necesidades deéstos y, finalmente, gracias a su experiencia, han podido identificarseen un alto porcentaje con el rol del mentor. En lo que concierne algrado de ajuste entre los resultados finales obtenidos por los mento-res y los objetivos marcados a priori por el SIMUS respecto a estosestudiantes, los resultados se caracterizaron por ser bastante positivosal cumplirse los cuatro objetivos señalados: se desarrollaron en elmentor habilidades que con frecuencia podrán transferir a otras áreasen su desarrollo personal y profesional, se desarrollaron procesos detutorización-mentorización, se logró un sentimiento de autoestima ysatisfacción personal en los mentorizados y tanto mentores comomentorizados desarrollaron una perspectiva más compleja de su titu-lación y de la Universidad como institución.

En el desarrollo del SIMUS, los estudiantes mentorizados destaca-ron algunas carencias que merecen ser comentadas. Así, cabe señalarque, debido a la premura de tiempo y la escasez de sesiones, no seprofundizase en determinados aspectos relacionados con el desarro-llo de las asignaturas, la optatividad, los exámenes o las salidas profe-sionales. Por parte de los estudiantes mentores, se destacaron comocarencias del SIMUS la falta de constancia de algunos estudiantesmentorizados con relación a los objetivos de la mentoría y la falta deimplicación de las titulaciones con dicho proceso, que se tradujo enocasiones en problemas organizativos (p. e., lugares para celebrar lasreuniones).

Los resultados obtenidos, en general, por el SIMUS, como recursode ayuda y orientación, fueron positivos, ya que por una parte losmentorizados destacaron que la ayuda y orientación obtenida a tra-vés del SIMUS les había sido muy útil por lo que este tipo de recursosdebería ofrecerse como ayuda al estudiante de nuevo ingreso al


a) Un programa de FORMACIÓN INICIAL DEL MENTOR y de la guía de tareas adesarrollar. Dicho programa de formación contempla tres dimensiones:1. Fundamentos de la mentoría: orientación en la universidad, mento-

ría de alumnos, sistema de mentoría en la universidad, relacionesmentor y compañeros, desarrollo del proceso de mentoría, etc.

2. Herramientas del asesoramiento o guía: generación y uso de recursos,identificación de conocimientos y habilidades básicas de la titula-ción, habilidades de comunicación, técnicas de investigación y tra-bajo social (entrevistas, coordinación de grupos), etc.

3. Plan de trabajo anual y continuo entre el mentor y los demás alumnos: desa-rrollo de una actividad planificada por la que el mentor proporcionaayuda y orientación a estudiantes en función a sus necesidades.

B) FORMACIÓN CONTINUA del mentor. Dicha formación se realiza en basea dos componentes: los profesores-tutores y los demás mentores. Elmentor aprende su rol y sus funciones con los demás mentores ycuenta además con un equipo de profesores-tutores que le asesoranen el desarrollo de su actuación.

C) MATERIAL DE SOPORTE AL ASESORAMIENTO Y APOYO entre alumnos: infor-mación de la titulación y de la institución universitaria, direcciones,recursos y servicios de interés, etc.

La experiencia está en su tercer año y ha implicado titulacionesde todas las áreas de enseñanza, dirigiéndose como en el caso deSIMUS a prestar apoyo y orientación a los estudiantes que ingresan enla Universidad en los niveles académico, socio-personal y vocacional-profesional. Los resultados obtenidos avalan la valía del proceso dementoría como estrategia de orientación y ayuda para estudiantes denuevo ingreso, generando entre mentores y estudiantes mentoriza-dos valoraciones similares a las obtenidas en el proyecto SIMUS (Véa-se Oliveros, García, Ruiz y Valverde, 2004).

B) La nueva versión de SIMUS

Los resultados obtenidos tanto en SIMUS como en su derivación,el Proyecto Mentor, nos han hecho considerar la necesidad de intro-ducir cambios que, sin cuestionar la mentoría como enfoque, sí ladesplieguen bajo otras coordenadas.


Nuevos proyectos de desarrollo de mentoría

De los resultados obtenidos con el SIMUS y de la experiencia acu-mulada por sus promotores se han derivado diferentes implicacio-nes, entre las que destacamos las siguientes:

A) Proyecto Mentor: red de mentoría entre universidades

La experiencia del SIMUS llevada a cabo en la Universidad deSevilla se integró más adelante en un proyecto que implicaba a otrasuniversidades, conocido como Proyecto Mentor. Además de la Universi-dad de Sevilla, formaban parte de dicho proyecto, la UniversidadPolitécnica de Madrid, a través de la Escuela Superior de Ingenierosde Telecomunicaciones, y la Universidad Complutense de Madrid.En la Universidad Complutense en el primer curso fueron cinco lasfacultades implicadas: Filología, CC. Químicas, CC. Físicas, Educa-ción (en cuatro de sus 10 títulos) y Fisioterapia. En el curso 2003-2004 se continúa la experiencia en Madrid, respaldada por el Proyec-to de Innovación Educativa UCM, convocatoria 2003 (PIE 2003/40).En esta ocasión fueron seis las Facultades de la Universidad Complu-tense implicadas: Educación (con diversos títulos), CC. Físicas, CC.Químicas, CC. de la Información, CC. Matemáticas y Filología. Losresultados obtenidos hasta el momento son bastante esperanzadores(Oliveros y otros, 2004; Romero y otros, 2003; Valverde y otros,2004).

El Proyecto Mentor suponía la elaboración de los distintos ele-mentos y componentes que constituyen el soporte básico para lagestión de la información y el conocimiento relacionados con lamentoría. Su diseño toma como punto de referencia la evaluacióndel seguimiento, de los resultados y del impacto de la red de men-toría. En este sentido, nuestro proceso de investigación generó unproducto que no es otro que un campus virtual específico para eldesarrollo de la mentoría (Proyecto Mentor). Dicho campus prestaservicio a aquellos centros y universidades que se han sumado a laRed de Estudiantes Mentores en la Universidad y su contenidosupone:


C) Desarrollo de competencias clave en estudiantes y titulados

Otra de las implicaciones del SIMUS es el proyecto Desarrollo decompetencias clave en los estudiantes y titulados universitarios9. Este proyec-to supone una ampliación del ámbito de aplicación de la mentoría,definido en SIMUS, a los estudiantes universitarios que se encuentranpróximos al ejercicio profesional y a aquéllos que afrontan su prime-ra experiencia laboral como titulados. Es por ello que se dirige a estu-


9 Proyecto aprobado en la convocatoria 2003 del Plan Nacional I+D+I.

De una parte, entendemos que es necesario apostar por una inte-gración de la mentoría en la estructura de los centros universitariosde modo que sean éstos los que den cobertura a los estudiantes men-tores (formación, gestión y recursos) y faciliten la incorporación detodos los estudiantes de nuevo ingreso a dicho proceso.

De otra, pensamos que la mentoría debe entenderse desde unaperspectiva comprensiva de la orientación que abarque todos losniveles (académico, socio-personal, vocacional-profesional) bajo losque se establece la relación entre el estudiante y la Universidad.Finalmente, entendemos que la mentoría debe convertirse en unavía para introducir cambios e innovaciones en las unidades responsa-bles de las titulaciones y sus enseñanzas. No puede ser una herra-mienta que reproduzca esquemas de gestión y metodologías de ense-ñanza y evaluación al uso, más bien debe servir para facilitar lasuperación de los retos que en el ámbito europeo tiene la educaciónsuperior.

En este sentido, como decíamos al comienzo del capítulo, la tuto-ría y la mentoría deben actuar de forma complementaria para ofre-cer apoyo a los estudiantes en la Universidad. La Figura 1 muestra elmodo en que entendemos que debe desplegarse la mentoría paraque satisfaga los requisitos apuntados.


Figura 1. Estructura del proyecto

Figura 2. Desarrollo del nuevo proyecto

haría posible la adquisición de clusters de competencias que son cla-ve para el desarrollo de una carrera, que progresa desde la explora-ción de una actividad profesional hasta la toma de decisiones perso-nales y profesionales en un contexto sociolaboral determinado. En eldesarrollo de esta hipótesis el tutor profesional es un mentor enpotencia que el estudiante o el titulado (a los que se les ha dado for-mación previa en esta dirección) ayudan a convertirse en verdaderomentor al plantearle las demandas apropiadas a dicho rol.

Finalmente, una cuarta hipótesis está referida a la supervisión querealiza el tutor académico, en el caso del Practicum. Así, se estableceque dicha supervisión puede realizarse de forma continuada a travésde un campus virtual. En dicho campus, estudiantes y tutores acadé-micos de una misma titulación, disponen de los recursos materiales,el espacio de trabajo, de intercambio de experiencias y de análisisadecuado para realizar dicha supervisión.

La articulación de este proyecto supone el despliegue de unaintervención que se apoya en:

a) un Plan de Formación y Orientación Basado en Competencias (FOCO), queincluye la evaluación del mismo en su desarrollo y resultados;

b) un campus virtual para el desarrollo de actividades de seguimiento eintercambio de experiencias; y

c) una estructura organizativa que, desde los Centros universitarios odesde las entidades que colaboran con la Universidad, propicie eldesarrollo del Practicum y de las Prácticas en empresas según FOCO.

También supone comprobar estas hipótesis mediante un diseñoque implica a titulaciones de diferentes áreas de enseñanza, conside-rando a estudiantes de Practicum y a titulados que realizan prácticasen empresas en la Universidad de Sevilla. En el primer caso, losimplicados son estudiantes que realizan el Practicum de las licencia-turas de Farmacia y Psicología y de la diplomatura de Enfermería10.En el segundo caso, las prácticas en empresas, son titulados en Psico-logía, Arquitectura Técnica, Enfermería, Farmacia e Ingeniería querealizan Prácticas de empresa.


10 En el caso de Farmacia, la denominación de la materia es Prácticas tuteladas; enel caso de Enfermería se trata de varias materias clínicas.

diantes del Practicum y a egresados que realizan alguna modalidadde Prácticas en empresas.

Las metas que trata de alcanzar este proyecto buscan favorecer eldesarrollo profesional y de vida de estudiantes y titulados universita-rios. Para alcanzar esas metas, el proyecto se apoya en varias hipótesisque señalan.

Una primera hipótesis señala la posibilidad de construir clusters decompetencias acordes con las habilidades y actitudes contempladasen el modelo de Activación del Desarrollo Vocacional y Personal(Pelletier, 1974, 1981).

Una segunda hipótesis, plantea que esos clusters de competenciasestén articulados de modo que, en un contexto profesional, facilitenen estudiantes y titulados el desarrollo de tres tipos de aprendizajesbásicos: aprender a anticiparse, aprender a hacer proyectos y apren-der a actuar. Así, la formación y las experiencias de las que participanlos estudiantes durante el Practicum o las Prácticas en empresas,están orientadas para que reproduzcan las etapas de exploración,cristalización, especificación y actuación contempladas en el modeloA.D.V.P., favoreciendo así los tres tipos de aprendizaje mencionados.

Una tercera hipótesis apuesta por la mentoría como herramientametodológica para favorecer el recorrido del estudiante por las eta-pas del modelo A.D.V.P. generando los aprendizajes de anticipación,realización de proyectos y actuación. Desde esta posición la mentoría


Figura 3. Posibilidades del SIMUS

A MODO DE CONCLUSIÓN

Los análisis llevados a cabo por expertos sobre la universidad espa-ñola son coincidentes en afirmar que el fracaso universitario es muchomás elevado de lo que sería deseable. Las estadísticas disponibles al res-pecto reflejan que son muchos los alumnos que cambian de estudios;algunos, incluso, los abandonan; otros promocionan en un tiempomás dilatado que el teóricamente establecido, viéndose obligados arepetir asignaturas o cursos, pudiendo requerir una media temporalmuy superior a la establecida para finalizar sus estudios. A todo esto seune la lenta pero progresiva disminución de alumnos matriculados, entodas las universidades en general y, de modo más llamativo, en algu-nas titulaciones (Álvarez Rojo y otros, 1999; Gines Mora, 1991; Micha-villa y Calvo, 1998; Pérez-Díaz y Rodríguez, 2001).

No cabe duda que las causas de esta situación son múltiples ycomplejas. Una de estas causas puede ser la falta de información ycompetencias con la que el universitario accede a los estudios y losenfrenta. Los estudiantes se sienten a menudo abrumados y un tantoperdidos entre los mil y un requisitos que se les exige para matricu-larse, elegir asignaturas optativas, de libre elección, además de con-vertirse en un número en su centro y en su aula; sentimientos com-prensibles si se tiene en cuenta la carga burocrática y administrativa yla normativa existente que ha propiciado la existencia de planes deestudio en proceso de cambio o de convergencia, en una universidadque se ve desbordada en número de estudiantes y titulaciones y enuna situación de cambio para integrarse en un Espacio Europeo deEducación Superior todavía en proceso de definición. Estos alumnos,en general, no se sienten preparados para las nuevas competenciasexigidas al alumnado en esta nueva etapa de estudios y con grandesdudas sobre su futuro profesional.

En este capítulo se ha abordado esa problemática desde un enfo-que que la considera como una oportunidad para la orientación y latutoría. Dicho enfoque entiende que parte de la solución supone darapoyo a los estudiantes universitarios y apuesta por dos estrategiascomplementarias: dotar de contenido a la acción tutorial del profeso-rado universitario e introducir la mentoría como recurso para orien-tar a los estudiantes de nuevo ingreso y a aquellos que inician sudevenir profesional.


El desarrollo de FOCO parte de la identificación de las necesida-des de formación de estudiantes o titulados, en aquellos clusters decompetencias que están contemplados en el perfil de la titulacióncursada y que, además, son demandados por las entidades públicas yprivadas que colaboran con la Universidad de Sevilla (en el caso delas Prácticas en empresas). Esta identificación de necesidades se rea-liza por los investigadores en colaboración con los equipos que coor-dinan las Prácticas de empresa o el Practicum en cada uno de losCentros de la Universidad.

En una siguiente fase, los investigadores desarrollan acciones for-mativas, en cada uno de los Centros de la Universidad de Sevillaimplicados, que están dirigidas a los tutores académicos del Practi-cum, a los estudiantes. En dichas sesiones se les presenta el proyecto,se les ofrece formación sobre la mentoría y se les orienta en el uso delas diferentes herramientas de apoyo, seguimiento e intercambio deexperiencias durante el período de prácticas.

Los estudiantes que participan en el Practicum reciben, además,formación no presencial. Ambas modalidades, presencial y no pre-sencial, están integradas en FOCO de forma complementaria, demodo que tutor académico y estudiantes no sólo interaccionan en elcampus virtual, sino que mantienen contactos periódicos de tipo pre-sencial. De ese modo, las sesiones presenciales refuerzan el acompa-ñamiento continuado que se realiza a través del campus.

Los estudiantes que realizan prácticas en empresas reciben la for-mación inicial a través del campus virtual. Esa misma herramienta esla que se utiliza para el seguimiento de sus prácticas por parte de laUniversidad y para la interacción con otros titulados implicados en elmismo proyecto.

No obstante, el rol clave en el proceso corresponde al tutor profe-sional. Él es quién verdaderamente va a ayudar al estudiante o titula-do a desarrollar los clusters de competencias que se consideran claveen el desempeño de la profesión. Para que el tutor profesional actúecomo un verdadero mentor, el estudiante o titulado debe plantearledemandas cuya satisfacción le ayude a desarrollar esos aprendizajesque le ayudarán a anticiparse, preparar proyectos y actuar, a los queantes nos referíamos. En ese sentido se le ha formado previamente yse le ha dotado de las herramientas conceptuales y documentalesnecesarias para realizar las demandas oportunas al tutor profesional.


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En la complementariedad de ambas estrategias puede estar labase de una red de apoyo a los estudiantes que consiga que éstos nose sientan abandonados a su suerte en un terreno hostil y descono-cido como es para muchos la universidad. Como señalábamos alcomienzo del capítulo, el aprendizaje es un asunto compartido yuna aventura que merece la pena recorrer juntos, profesores yalumnos.


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CAPÍTULO 6

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDADEN EDUCACIÓN

TOMÁS ESCUDERO ESCORZA

Universidad de Zaragoza

INTRODUCCIÓN

En el libro El derecho de aprender, Darling-Hammond (2001), quese marca como objetivo el “crear buenas escuelas para todos”, plan-tea como conclusión una agenda para recrear la educación pública,defendiendo una nueva forma de hacer política, con ocho propues-tas de cambio. Pues bien, de estas propuestas, tres están explícita-mente centradas en la evaluación, de los estudiantes, de los profeso-res y del control de estándares de funcionamiento.

El II Plan de la Calidad de las Universidades (Real Decreto408/2001), que se planteaba como objetivo preferente la mejora delas instituciones y del conjunto del sistema, partía de proyectos deevaluación institucional que afectaban a titulaciones, departamentosy servicios.

Todos los modelos de habilitación, acreditación y certificación, quelos sistemas educativos, en sus distintos niveles, emplean como proce-dimiento de aseguramiento de la calidad del personal, los progra-mas, los procesos y los recursos, se articulan alrededor de un plan deevaluación, tras el que se toman las decisiones oportunas.

Estos ejemplos, y otros muchos que podrían citarse, demuestranque calidad y evaluación es un binomio constante en el terreno edu-cativo y que, de hecho, los estudiosos y responsables de la educaciónven a la evaluación como elemento imprescindible para diagnosticar,asegurar y mejorar la calidad de la educación.

Pero hemos de tener presente que cuando hablamos de evalua-

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En la anterior definición destacan algunos elementos sobre losque nos conviene reflexionar:

• Se trata de un tipo de investigación aplicada que, por su orientación,contenido, y contexto de realización tiene unas características especí-ficas que la identifican como disciplina (Escudero, 2005).

• Estudia objetos muy diversos y relevantes para el desarrollo y las polí-ticas sociales, incluidas, lógicamente, las políticas educativas. En esteámbito, su campo natural de trabajo son los planes y programas, loscentros y las instituciones, los estudiantes, los profesores, los respon-sables educativos y todo tipo de recursos para la educación.

• Estudia y juzga la calidad de los objetos evaluados bajo parámetros ycriterios científicos variados, desde diversas perspectivas.

• Los potenciales propósitos de la evaluación son múltiples y variados.• Se hace para que sea útil a los distintos implicados, con sugerencias

alternativas de acción para la toma de decisiones.

Vemos claramente que la investigación evaluativa se plantea siem-pre en un contexto real, al servicio de las políticas sociales, en defini-tiva, al servicio del cambio y del desarrollo social (Escudero, 2004 y2004a) y que, por lo tanto, es un instrumento intermedio, de ayuda aotras disciplinas y ámbitos como la educación, la sanidad, etc., puesse plantea directamente el objetivo de ofrecer las mejores opcionesde acción entre todas las alternativas posibles. Se trata de ayudar aresolver problemas que aparecen en estos ámbitos. La investigaciónevaluativa, en suma, se mueve en un contexto de resolución de pro-blemas.

Estamos hablando de un enfoque reactivo de la investigación(Escudero, 2002) que busca ofrecer soluciones a problemas educati-vos concretos, desde una posición paradigmática pragmática y contex-tualista (Fishman, 1991), de naturaleza híbrida entre las posiciones

EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA CALIDAD EN EDUCACIÓN 271

ción, o más precisamente, de investigación evaluativa, estamos tratan-do con un concepto complejo, con distintas orientaciones, que hatenido y tiene un proceso constante de evolución en cuanto a con-cepción dentro de los sistemas educativos.

Algo parecido podemos decir de la complejidad del concepto decalidad educativa, pues es dinámico, multidimensional, relativo alcontexto, a la perspectiva de valores, a los objetivos y a los actores delsistema (Rodríguez Espinar, 1991). Su tratamiento operativo, portanto, supone un obligado proceso previo de concreción y delimita-ción.

Al mismo tiempo, sabemos que la unión de evaluación y calidadde la educación sólo es realmente posible si aquélla se plantea engran medida como un instrumento orientado al servicio de la mejorade la calidad y, sobre todo, si tiene utilidad, esto es, tiene consecuen-cias prácticas en la mejora de los procesos de planificación, desarro-llo y gestión de la educación. De este hecho son plenamente cons-cientes muchos evaluadores que, en buena medida, valoran el méritode sus trabajos en función de sus consecuencias prácticas (Henry yMark, 2003).

Sin duda, este último asunto, el de la utilidad y las consecuenciasde la evaluación, es uno de los mayores retos en los momentos actua-les. Porque, como nos señala Cashin (2003), la retórica de muchasinstituciones educativas establece que la mejora es el principal pro-pósito de su sistema de evaluación, pero para saber cuán verdaderaes la afirmación, es necesario estudiar y valorar las ayudas y apoyossistemáticos que la institución dedica a la mejora, más allá del simpleanálisis de los resultados y las sugerencias de la evaluación.

EVALUACIÓN PARA CAMBIAR, EVALUACIÓN PARA MEJORAR

Resulta verdaderamente apasionante observar el extraordinarioproceso de evolución que ha sufrido la concepción de la evaluación eneducación en poco más de un siglo (Escudero, 2003), desde su identi-ficación con el “testing”, con la medición de características personales,hasta una disciplina transversal o transdisciplina (Scriven, 1994), queen los ámbitos especializados se reconoce como investigación evaluati-va y que podríamos definir, desde una posición global y comprensiva,


que, en muchas ocasiones, la autoevaluación, la evaluación interna,puede contribuir más eficientemente al desarrollo de la calidad insti-tucional, que la obligatoriedad de controles externos, frecuentemen-te más rígidos de lo aconsejable.

Pero es importante recordar que el objetivo de la mejora no hasido siempre tan preponderante y que, en principio, lo que se cono-cía como evaluación, resaltaba otro tipo de objetivos. De hecho, y talcomo nos recuerda Hamilton (2003), la utilización generalizada de“tests” para evaluar la preparación de los estudiantes, tenía inicial-mente una orientación informativa, fundamentalmente para facilitarla comparación entre clases y entre centros educativos, y sólo con elpaso del tiempo, y de manera gradual, se convierte también en uninstrumento de influencia en las políticas educativas y en la mejorade la enseñanza. Este uso dual continúa en nuestros días.

Como casi todo en lo relativo a la verdadera evaluación educativa,no es aventurado señalar que la preocupación por el objetivo demejorar empieza a hacerse sistemática y explícita con las grandesaportaciones de Tyler y su entorno de investigación (Smith y Tyler,1942; Tyler, 1950), pues se supera la identificación de la evaluacióneducativa con el “testing” y se plantea la necesidad de una evaluacióncientífica dirigida y capaz de valorar el nivel de logro de las metaseducacionales previstas y útil para perfeccionar la calidad de la edu-cación (Escudero, 2003).

Sin embargo, el gran impulso tyleriano no tiene mucha inciden-cia en procesos para la mejora educativa en los años cuarenta y cin-cuenta, seguramente por falta de planes de acción e intervenciónadecuados que permitieran la puesta en práctica efectiva de sus ideasy recomendaciones. Es cierto que en esa época ya se comienza a tra-bajar con programas de intervención social de cierto alcance y con sucorrespondiente evaluación (Escudero, 2004 y 2004a), pero ese tipode planteamientos empiezan a incidir sistemáticamente en el terrenoeducativo unos años después, al principio de los sesenta.

Este nuevo contexto fue propicio para dos décadas de grandesaportaciones a una conceptualización de la evaluación con múltiplesfunciones y, particularmente, como instrumento indispensable parala mejora de la calidad de la educación. Quizás las dos aportacionesiniciales más decisivas en este sentido fueron las de Cronbach (1963),con su Course improvement through evaluation, y la de Scriven (1967),


empírico-analíticas y hermenéuticas que, en buena medida, se entroncaen la corriente paradigmática crítica, orientada hacia el cambio.

La asunción de los principios de este enfoque pragmático confi-guran para el evaluador un marco de trabajo científico, metodológi-co y técnico con algunas especificidades respecto al propio de lainvestigación educativa en general (Escudero, 2000).

La literatura especializada resalta la multiplicidad de funciones ypropósitos a la hora de definir evaluación, tal como hemos hecho ennuestra definición; sin embargo, no es menos cierto que la mejora delobjeto evaluado es considerada cada vez más como propósito prefe-rente e irrenunciable de la investigación evaluativa. De hecho, pode-mos encontrarnos a autores tan reconocidos como Carol H. Weiss(1998), que en la definición de evaluación que introduce en el pri-mer capítulo de su conocido manual, resalta solamente la finalidadde mejora de los programas y las políticas educativas.

La mejora, como objetivo central de los procesos de evaluaciónen educación, se consolida definitivamente en el último cuarto delsiglo XX, con movimientos como los de calidad total y mejora conti-nua, el de escuelas eficaces, el desarrollo profesional de los profeso-res y todo lo relacionado con los planes de evaluación institucional,especialmente importantes en el ámbito de la educación superior. Eneste contexto concreto, se imbrican los procesos de aseguramiento dela calidad (quality assurance) y posteriormente de acrecentamiento de lacalidad (quality enhancement), que se han venido desarrollando enmuchos sistemas universitarios y en sus instituciones (Gosling y otros,2005).

Estos dos enfoques en el tratamiento de la calidad (aseguramien-to y acrecentamiento) están obviamente relacionados, pero presen-tan entre sí algunas diferencias, e incluso contradicciones, pues en elprimer caso parece que se resalta la orientación sumativa de la eva-luación de la calidad y en el segundo la formativa, con los condicio-nantes de todo tipo que esto conlleva (Harvey y Howells, 2002; Rat-cliff, 2003). En cualquier caso, no hay dudas acerca de que todosestos movimientos se enmarcan claramente en modelos de evalua-ción para la mejora continua, que han contribuido de manera decisivaal proceso de desregulación de los sistemas y sustitución de controlesmás directos por parte de las autoridades gubernamentales (Brenany Shah, 2000). En buena medida, se ha aceptado la reiterada idea de


Improvement (SESI) y el International Congress for School Effectiveness andImprovement (ICSEI), dejando clara la doble orientación de sus investi-gaciones alrededor de la eficacia de los centros escolares. Este con-greso, en concreto, empieza su andadura en 1988 con el nombre deInternational Congress for School Effectiveness (Murillo, 2005), pero dosaños después, en 1990, se cambia su nombre al antes aludido, inte-grando también la idea de mejora escolar.

Mejorar la calidad educativa

Ya hemos señalado en la introducción que el referente obligadode mejora para el evaluador va a ser la calidad de la educación, asu-miendo y entendiendo de manera rigurosa la complejidad y diversi-dad de sus significados. Toda evaluación de un programa educativo,de un centro, de profesores, de estudiantes,…, empieza siempre conel análisis, selección y acotación de los elementos (indicadores decalidad) que se van a evaluar y de los que se intenta mejorar. Antes dediseñar su evaluación, el evaluador tiene que establecer los referen-tes de calidad con los que va a trabajar. En definitiva, todo evaluador,toda evaluación, necesita definir previamente qué entiende por cali-dad del objeto que analiza.

La explicación de esta obligación metodológica está en algo cons-tantemente reiterado por la literatura especializada, el hecho de quecalidad no es un concepto unívoco; se trata de un concepto plural,con múltiples dimensiones y diverso según la perspectiva del que loanaliza. En otras palabras, no sólo estamos hablando de un conceptodelicado y escurridizo (ICED, 1987) cuando se intenta definir, sino dealgo que no podemos definir de una única forma.

La revista European Educational Research Journal, en un recientenúmero (vol. 3, nº 1, 2004) [http://www.eera.ac.uk/temporarynewsi-te/Index.htm], recoge la memoria final del proyecto Benchmarkingthe Quality of Education, coordinado por Jaap Scheerens y Maria Hen-driks, con participación y contribuciones de expertos de siete paíseseuropeos, incluido España. El proyecto analiza todos los sistemas deindicadores utilizados en evaluaciones de alcance llevadas a cabo enEuropa en los últimos años, incluidos los utilizados por el reciente-mente popularizado en nuestro país Informe PISA de la OCDE (Pro-


con su The methodology of evaluation, pues sirvieron para asociar demanera inexcusable la evaluación con la mejora del objeto evaluado.

Entre otros elementos que servirían para perfilar de una maneramás completa sus planteamientos, Cronbach nos sugiere asociar laevaluación con la toma de decisiones y, entre éstas, resalta de maneraexplícita el perfeccionamiento de los programas y la enseñanza. Tambiénnos dice que la evaluación que se hace para mejorar un programamientras se está aplicando, es mucho más decisiva para el desarrolloeducativo, que la que se lleva a cabo a la conclusión del programacon el objetivo de estimar el valor del producto conseguido.

En una línea de pensamiento concordante en este terreno, Scri-ven señala dos grandes orientaciones, o funciones, para la evalua-ción, acuñando el término de evaluación formativa para la que seorienta al servicio del desarrollo y mejora del programa u objeto eva-luado, y el de evaluación sumativa para la que se orienta a la compro-bación de los resultados y logros de un programa, para tomar decisio-nes fiscalizadoras, como supresión, continuidad, extensión,limitación, …, del mismo. Inicialmente, estas dos grandes orientacio-nes fueron pensadas para aplicar a las evaluaciones y calificacionesde los estudiantes durante su formación (Cashin, 2003), pero poste-riormente fueron generalizas a todo el ámbito de la evaluación.

Con cuarenta años de perspectiva, podemos decir que es indiscu-tible que estas ideas, y la propia terminología, hicieron fortuna y fue-ron elementos clave para la conceptualización y el desarrollo de lamoderna evaluación y, sobre todo, de la evaluación como instrumen-to y vehículo indispensable para el desarrollo y mejora de la educa-ción (Escudero, 2003).

Un ejemplo claro de este cambio progresivo es el que tiene lugarcon el movimiento de investigación sobre escuelas eficaces (SchoolEffectiveness Research), que empieza con fuerza en los años setenta.Este movimiento, en sus primeras fases, centra su principal interés enla descripción de escuelas eficaces, pero, en una década más o menos,amplía su interés por la creación de escuelas eficaces (Reynolds yotros, 2000), con la emergencia de los estudios sobre mejora escolar(School Improvement Studies). De hecho, cuando este movimientose consolida como organización a nivel internacional, a finales de losochenta y primeros noventa (Teddlie y otros, 2000), crean dos órga-nos de expresión académica, la revista School Effectiveness and School


Otra de las visiones de calidad es la relacionada con la idea deexcepcionalidad, distinción, exclusividad, elitismo, indicando que setrata de algo especial (Harvey y Green, 1993). Aquí se integran con-ceptos como excelencia, esto es, la superación de altos estándares y per-fección, esto es, la ausencia de deficiencias. De alguna manera, aun-que desde otra aproximación metodológica, podríamos incluir eneste bloque la visión de la calidad como reputación (Wilson, 1987),que se fundamenta en la valoración y el juicio de distintos colectivos.Se trata de una imagen global percibida, no necesariamente medida,esto es, es más una fórmula de acercamiento métrico al concepto decalidad, que una expresión directa del mismo.

Calidad y conceptos relacionados

Tal como nos indican Conrad y Blackburn (1985), una manera deiluminar la comprensión del concepto de calidad en su multiplicidadde significados es recorrer y analizar los diversos conceptos relaciona-dos, que frecuentemente se utilizan en su lugar o como versionesalternativas de la misma. Nos estamos refiriendo a conceptos comoeficacia, productividad, eficiencia, equidad, excelencia y similares, deuso habitual en los análisis de la calidad en educación.

Así por ejemplo, diremos que un centro o un programa educativoson eficaces, si logran los objetivos previstos. Pero la eficacia así enten-dida, sin otros matices, puede ser una trampa, pues se puede estarhaciendo algo, en principio correcto, pero no entroncado con la ver-dadera calidad educativa. En concreto, podríamos bajar irresponsa-blemente el nivel de exigencia de los objetivos previstos, para facilitarsu logro y destacar artificialmente la imagen de eficacia.

Para que la eficacia sea un verdadero indicador de calidad de uncentro o un programa, los objetivos que se toman como referente delogro, deben estar sujetos a principios como los de funcionalidad y per-tinencia, esto es, deben ser coherentes con niveles normativos y conlas expectativas y necesidades de sus alumnos y de su entorno. Es des-de este planteamiento, y con estas condiciones, cuando la eficacia seconvierte en signo de la calidad educativa a la que tienen derecho, ydemandan, los estudiantes, sus familias, los responsables políticos y lasociedad en general. Por otra parte, aunque estos conceptos tienen


gramme for International Student Assessment). Pues bien, en el pri-mer capítulo del aludido proyecto, Scheerens (2004: 115) nos diceliteralmente que “el término calidad de la educación compite en elCampeonato Mundial de términos usados frecuentemente que sonen todo caso considerados como indefinibles. En el contexto de esteestudio, Benchmarking of Education Quality, es necesario explicar dequé estamos hablando cuando nos referimos constantemente a cali-dad. Lo más sencillo sería referirnos a los sistemas de indicadoresinternacionales utilizados y concluir que calidad de la educación eslo que estos sistemas de indicadores describen y miden”.

En este ámbito de reflexión, siempre nos gusta recordar el símilde Vroeijenstijn (1993: 52), cuando dice que “la calidad es como elamor: todo el mundo sabe y siente su presencia. Todo el mundo loreconoce. Pero cuando intentamos dar una definición de amor, nosabemos cómo hacerlo de forma clara”.

Por lo señalado, es lógico encontrar muchas definiciones de cali-dad educativa en la literatura que, por suerte, suelen tener el impor-tante valor de su complementariedad. Así, por ejemplo, Dendaluce(1991) resalta tres dimensiones en su definición: a) respuesta a lasnecesidades educativas, b) coherencia de los distintos componentes ypartes del proceso y c) satisfacción de los implicados. En una líneaparecida (Vroeijenstijn, 1993), habla de la calidad de la educacióncomo del grado de consecución de los objetivos previstos, de la aptitudpara alcanzar los propósitos, del valor añadido, de la cobertura de lasexpectativas de los clientes y de su nivel de satisfacción, haciendo entodo referencia a los procesos seguidos y a los productos conseguidos.Sherr (1990) añade a estos dos componentes el diseño, como dimen-sión de la calidad, entendiéndolo como los propósitos u objetivos pre-vistos. En estas tres dimensiones, diseño, proceso y producto, Sherrquiere darle un sentido dinámico al concepto de calidad, como “ver-bo” y no como “nombre”, asimilándolo a la mejora permanente.

Dentro de esta orientación dinámica, Schmidtlein (2004) nosrecuerda que la calidad de una institución educativa, por ejemplo,no surge del logro de unos pocos objetivos, sino que surge de lascaracterísticas y de las interacciones de todos los aspectos de la insti-tución y que el seguimiento en cambios de tendencia suele ser gene-ralmente más realista que el establecimiento de algunas metas que, amenudo, pueden ser bastante arbitrarias.


Para hablar con precisión de eficiencia se necesita siempre unacomparación, bien con el pasado o futuro, bien con otro centro oprograma. Así, por ejemplo, no tiene un significado preciso el decirque esta institución es eficiente, pero sí lo tiene el decir que es más efi-ciente que otra, o, es más eficiente que en el pasado. Como muy bien nosrecuerdan Ball y Halwachi (1987: 395) “una institución es eficaz sialcanza sus objetivos y mejora su eficiencia si los consigue con menosrecursos”. Sin embargo, es imprescindible ser muy rigurosos en eltratamiento de este modelo interactivo de conceptos, porque no esaditivo, esto es, ni son compensables en sentido estricto, ni todos tie-nen significados equiparables. Como nos sugiere Spencer (1988),hay que mantenerse alerta para que la constante mejora de la eficien-cia, algo deseable, nunca lo sea a costa de la eficacia, esto es, sacrifi-cando el logro de los objetivos previstos y necesarios.

Lo último que acabamos de señalar, que dibuja un peligro real,no sólo es consecuencia y reflejo de problemas de limitaciones presu-puestarias en la gestión de la educación, sino también del problemadel significado múltiple y diverso que tiene el concepto de calidadsegún la perspectiva del que la define, al que antes hemos aludido.En concreto, la eficacia, funcionalidad, pertinencia y equidad de unprograma educativo van a ser especialmente resaltadas como criteriode calidad, y exigidas como derecho, por los potenciales estudiantesy sus familias, mientras que, probablemente, enfaticen en menormedida los aspectos relacionados con la eficiencia. Por el contrario,los responsables y patrocinadores del programa, los responsablespolíticos y los contribuyentes en general, van a demandar de manerapreferente el máximo nivel de eficiencia posible en su aplicación ygestión.

Existe otro concepto, también utilizado a menudo en la literaturacomo indicador de calidad, que es el término inglés “accountable”,que nosotros traducimos habitualmente por responsable. Pues bien,este término tiene un sentido, entendemos, más limitado que cali-dad, pues viene a significar que se cumplen y se superan los mínimosobligados, pero no necesariamente más. Así por ejemplo, si se hablade una institución educativa responsable, se está dejando sentadoque se trata de una institución que cumple con su deber de manerasuficiente, pero nada más. Cuando hablamos de una institución decalidad, estamos diciendo que además de ser responsable es algo


una naturaleza estática en un momento determinado, pues los objeti-vos se definen de manera concreta y clara, no pueden tener un carác-ter permanente, pues deben ser revisados de manera sistemática, enfunción de nuevas necesidades y demandas (Yorke, 1997). Esto nosintroduce en los conceptos de adecuación y adaptación, como otrasdimensiones de la calidad (Gumport y Sport, 1999), en las que seenfatiza la perspectiva del cliente y la planificación y gestión estraté-gicas, como vía para el logro de la pertinencia. Hablaríamos, por tan-to, de demanda y búsqueda de calidad pertinente (Aponte, 1998; Vessu-ri, 1998).

En este mismo entorno, en el de la eficacia y la pertinencia, lospaíses democráticos destacan cada vez más la equidad como indicadorde calidad de su sistema educativo, en la medida que se defiende ypromueve la idea de una educación orientada y comprometida conun desarrollo personal y social justo y equilibrado, una educaciónque tiene entre sus principales metas la compensación de desequili-brios no deseables.

Pero el logro de la eficacia, incluso bajo condiciones de pertinen-cia y funcionalidad, no es un reflejo total de la calidad educativa, pueses un concepto que se operacionaliza al margen de los recursos, y cos-tes de todo tipo, utilizados para la consecución de los objetivos delprograma o centro. Un centro y un programa educativos, además deeficaces en el logro de sus metas, deben ser eficientes a la hora de alcan-zarlas. La eficiencia implica la minimización de costos de todo tipo,económicos, temporales, de personal, de recursos, de procesos, etc.,en relación con los resultados obtenidos. En este contexto, no esextraño que algunos autores (De la Orden y otros, 1997) identifiquena la calidad de la educación con un constructo que interrelaciona lostres conceptos anteriores, esto es, un continuo escalar cuyos puntosrepresentan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia.

En esta realidad interactiva que representa la calidad, convienedistinguir claramente el carácter dinámico, y consecuentemente rela-tivo, que tiene la eficiencia, en contraposición con el más estático yabsoluto que tienen los otros conceptos implicados. Pero el evalua-dor es consciente que la eficiencia sí que es un concepto claramentedinámico. En rigor, la eficiencia no se consigue, sino que se mejora.En este sentido, podemos resaltar que la eficiencia es un elementoclave para la evaluación orientada hacia la mejora.


como mejora, fortalecimiento, perfección y satisfacción (Cameron yWhetten, 1996). Para evaluar, gestionar y mejorar la calidad de lasinstituciones educativas, se van desarrollando de manera casi conti-nua diferentes herramientas (Municio, 2000), que paulatinamente sevan adecuando para ser utilizadas en contextos diversos.

Los estudios sobre cultura de la calidad en las organizacioneseducativas no tienen una larga historia, pero ya existen algunosintentos clasificatorios de cierto interés. Cameron (1991), por ejem-plo, nos habla de tres modelos, estadios u orientaciones culturalesante la calidad de la organización: la cultura centrada en la detecciónde errores, la centrada en la prevención de errores y la centrada en la mejo-ra continua.

La cultura centrada en la detección de errores, que según Cameronfue preponderante en los años setenta, enfatiza las políticas orienta-das a detectar y evitar las equivocaciones y el gasto inútil. El controlde calidad de los productos y de los servicios se plantea a posteriori.Un objetivo importante es evitar el enfado de los “clientes” internos yexternos y responder de manera eficaz a sus quejas. La satisfacciónde los afectados por la organización se evalúa a posteriori, siendo unobjetivo prioritario de mejora institucional el responder a sus necesi-dades y demandas.

En los años ochenta se produce la transición hacia la cultura deprevención de errores, que tiene el objetivo de evitarlos, en vez de corre-girlos después de que se hayan producido. El propósito general es laperfección, entendida como ausencia de defectos. Para ello, se con-trolan mucho las causas potenciales de los problemas y la actividaddiaria de los trabajadores de la organización. Se intenta satisfacer alos “clientes”, incluso por encima de sus expectativas, y no sólo evitarsus enfados, atendiendo de antemano a sus intereses e implicándolosen el diseño de los planes de la institución; se trata de una culturaorientada a promover clientelas satisfechas y leales.

El tercer modelo de cultura institucional, el centrado en la mejoracontinua, emerge al final de los ochenta y los primeros noventa, enfati-zando la idea del perfeccionamiento constante y el escalonamiento delos niveles de logro. Se trata de un planteamiento creativo de la cali-dad, donde los objetivos de “hacer bien las cosas” y “evitar los errores”,se condicionan al principio de que “todo es mejorable” y que, además,“se debe mejorar”. Desde esta perspectiva, un plan de calidad total para


más. Estamos diciendo que no sólo cumple suficientemente con sudeber y responde adecuadamente a sus obligaciones, sino que lohace sobradamente, esto es, que va mucho más allá de su estricta res-ponsabilidad.

Un último concepto a discutir es el de excelencia, cuya utilizacióncrece día a día, especialmente en el ámbito de la educación superior.Si nos atenemos a la literatura especializada, hay que reconocer quela línea de separación entre los conceptos de calidad y excelencia esa menudo difusa y que no es extraña su equiparación. Sin embargo,coincidimos con Vroeijenstijn (1995) al reconocer su diferencia,pues la excelencia conlleva un cierto sentido de elitismo y exclusivis-mo, que la calidad no tiene necesariamente. La calidad no implicaque un programa tenga un nivel de dificultad o exigencia alto, ni quelos mínimos requeridos sean exigentes. Por supuesto, tampoco lasexigencias son certificado de calidad. Pero cuando se habla de exce-lencia, sí que se suele interpretar que se está hablando de programasselectivos y muy exigentes. Al mismo tiempo, se reconoce que cuan-do se habla de calidad, el término eficiencia está más presente quecuando se habla de excelencia. La calidad se consigue siempre conun nivel de eficiencia, al menos, razonable, mientras que la excelen-cia, al ser definida y reconocida, presta menor atención al coste y a lautilización de recursos de todo tipo.

Cultura y gestión de la calidad: calidad total

Hoy en día, se habla cada vez más de calidad de un centro educa-tivo tomando una perspectiva global, como un elemento básico defi-nitorio de la cultura institucional. Términos como cultura de la cali-dad, gestión de la calidad total o integral (TQM) o mejora continua de lacalidad (CQI), son de uso corriente en la literatura especializada en lainvestigación de las organizaciones educativas, y aunque es cierto quese han orientado preferentemente hacia las estructuras y los procesosde gestión, son aplicables al conjunto de la organización, en todassus facetas y tareas (Gumport y Sporn, 1999). La calidad se convierteasí en un anhelo de la institución, siendo mucho más relevante subúsqueda que el definirla de manera precisa. En todo caso, sabemosque con la calidad se asocian un conjunto consistente de valores tales


En medio de un cierto abuso en la utilización de conceptos comocalidad y evaluación de la calidad en los discursos políticos y en losplanes educacionales, sigue siendo un reto importante, y ciertamentecrítico para el éxito de estos planteamientos y prácticas, el desarrollode la cultura de la calidad dentro de las comunidades educativas.Para ello, nos dice Yorke (2000), es necesario reforzar sus caracterís-ticas como organizaciones que aprenden, y no sólo que enseñan, deforma que cada vez sean más capaces de buscar y establecer unascondiciones que optimicen la satisfacción tanto de sus miembros,cuanto de la comunidad en la que se entronca. En tal sentido, esteautor destaca la importancia de los líderes de la institución y de algu-nas de sus características y funciones, para generar y asentar esta nue-va cultura.

Pero esta especie de fiebre alrededor de la calidad total y su ges-tión (total quality management-TQM) ha generado algunos mitosque, tal como nos indica Watkins (1997), conviene eliminar, precisa-mente para facilitar su éxito en educación:

• Mito 1, la TQM es una nueva y maravillosa herramienta de gestión,cuando no es más que una serie conjuntada de principios y técnicasaplicadas tradicionalmente en control de calidad, con énfasis en lapercepción del cliente, que ha sido utilizada con éxito en determina-dos casos, particularmente en el sector de producción industrial.

• Mito 2, la TQM puede aplicarse fácilmente en la educación, cuandosus principios básicos no siempre encajan de manera nítida con bas-tantes de las realidades de las organizaciones educativas.

• Mito 3, la TQM es una herramienta de gestión de fácil utilización,cuando sólo puede utilizarse si se cuenta con el compromiso de todoslos implicados en la organización.

• Mito 4, sabemos lo que desean nuestros clientes, cuando la realidades que las clientelas son muy diferentes, con gran variedad de intere-ses y con constantes cambios en los mismos. El conocimiento de estosdeseos es imprescindible para aplicar la TQM y parece necesariomucho más esfuerzo en este sentido.

• Mito 5, los indicadores de rendimiento no pueden aplicarse en laeducación, cuando son elementos muy importantes para la gestión,que sí pueden ir desarrollándose e introduciéndose de manera paula-tina.


una institución es un proceso continuo, en el que se implican todos losmiembros de la organización, persiguiendo la mejora constante, en efi-ciencia y eficacia, de todos sus componentes, en cualquier momento ycircunstancia (Gento, 1998; Quintanilla, 1998).

Esta cultura exige adelantarse a las expectativas y deseos de laclientela y de los implicados en la organización, proporcionándolesun clima y oportunidades de perfeccionamiento constante, al tiempoque se superan algunas limitaciones propias de las culturas académi-cas tradicionales, que dificultan la aplicación rigurosa de este tipo deenfoques de la calidad total (Roberts, 1995). Un problema importan-te es la cultura individualista de determinados sectores académicos,que choca frontalmente con el énfasis del trabajo en equipo que pro-pugna la cultura de la calidad total. En coherencia con esta línea,Harvey (1997) defiende que la raíz del moderno concepto de cali-dad es la transformación, esto es, el cambio, que en el caso de la edu-cación debe reflejarse fundamentalmente en las concepciones, expe-riencias vitales y potencialidades de todos los implicados,preferentemente los estudiantes.

A modo de síntesis de los tres enfoques culturales anteriores,vemos que esta visión dinámica y global de la calidad, recoge buenaparte de los distintos conceptos de calidad que hemos venido anali-zando. Así, por ejemplo, desde esta perspectiva, el evaluador concibea un centro de calidad cuando:

• Hace lo correcto– Entronque con la funcionalidad, pertinencia y eficacia

• Lo hace correctamente– Entronque con la eficiencia

• Pero cree que siempre lo puede hacer mejor y lo intenta– Entronque con la mejora continua

Como apoyo de este tipo de aproximación han surgido diversosmodelos o esquemas de gestión de la calidad, de los que probable-mente el más popular en nuestro entorno es el propuesto por la“European Foundation for Quality Management” (EFQM), inicial-mente pensado para organizaciones empresariales convencionales,pero cada vez más aplicado en los procesos de autoevaluación de lasinstituciones educativas (Consejo de Universidades, 1998).


significado y resaltando su función de motivación extrínseca para ellogro de objetivos de más calidad, en vez de su hipotético uso comoelemento de fiscalización y de rendición de cuentas.

ÁMBITOS DE EVALUACIÓN PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Es indudable que cuando un evaluador se plantea el estudio de lacalidad de un centro o de un programa educativo, o de un profesor,lo primero que piensa es en los resultados que obtienen, esto es, loslogros que alcanzan, principalmente con sus estudiantes. Y esto es asíporque los resultados, los productos de la acción educativa, son losindicadores directos de su calidad. Sin embargo, este tipo de indicadores,aun manteniéndose como referente de valoración, tienen un prota-gonismo menor cuando se trata de plantear propuestas de mejora enla educación e introducir cambios en la misma, pues adquieren rele-vancia principal otros indicadores indirectos de calidad, que permitenuna intervención directa sobre los mismos, a la búsqueda de inciden-cia directa sobre los productos educativos.

El enmarque de la evaluación suele hacerse a partir del clásicomodelo CIPP (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), pero entendiendo, talcomo se indica en el siguiente esquema, que el contexto (C) está enpermanente interacción con las entradas (I), el proceso (P) y losresultados (P). A partir de este modelo sistémico del funcionamientode la educación (Scheerens, 2004), pueden aplicarse distintas visio-nes para valorar su calidad.


La conclusión de Watkins es que el enfoque de gestión de la cali-dad total es muy prometedor para las instituciones educativas, peroque no se puede trasladar directamente algo pensado originariamen-te para la producción de un servicio mucho menos complejo que elde la educación. El camino debe ser recorrido con pasos firmes peroprudentes.

Newby (1999), otro gran defensor de los principios de la calidadtotal y la mejora continua en educación, tiene dudas de su implanta-ción mientras el énfasis del concepto esté en el juicio de expertosexternos a la institución, lo que, según su criterio, además de ser con-servador y acomodaticio, termina identificando calidad con algoestático, que se revisa de vez en cuando, en vez de una actitud indivi-dual y colectiva de aspiración y deseo permanente de hacer las cosasmejor que antes. Su tesis viene a ser que, si el centro de operacionesde la calidad no se identifica con el centro de operaciones desde elque se da el servicio de la educación, esto es, el interior de la institu-ción y sus miembros, el futuro de la calidad total en la educaciónpuede ser escaso.

En esta última línea de pensamiento se sustentan algunas expe-riencias recientes (Sutherland, 2004) que persiguen la creación enlas instituciones educativas de una cultura e implicación de susmiembros en la mejora continua, algo básico para que ésta sea posi-ble. El apoyo fundamental está en la utilización armoniosa de ele-mentos de evaluación interna y externa. Entre los primeros, se desta-ca el análisis y seguimiento periódico de datos variados de la propiainstitución, tanto cualitativos como cuantitativos, con distintos nive-les de desagregación, hasta niveles de aula e individuales. Entre lossegundos, el análisis comparado, dentro y fuera de la institución, conel apoyo de indicadores y estándares externos de otras instituciones,distritos escolares y el conjunto del sistema educativo.

Una de las claves para que este tipo de experiencias generen unacultura real de mejora continua es conseguir que los individuos de laorganización dejen de pensar que los datos e indicadores de rendi-miento institucionales son algo que son elaborados y dados al centrodesde fuera, y empiecen a pensar en ellos como en algo que elaborandesde y para el propio centro. Una segunda clave, algo no siemprefácil de lograr, es la utilización cuidadosa y rigurosa de los indicado-res en el análisis comparado, con la debida contextualización de su


ENTRADAS(Inputs)

PROCESO RESULTADOS(Productos)

CONTEXTO

El evaluador tiene muy claro que sus juicios valorativos de los“inputs” del centro o del programa, de sus procesos y de los resulta-dos que logran tienen que estar convenientemente contextualizados.Las mismas cosas no merecen el mismo juicio de valor en contextosdiferentes. Unos resultados determinados pueden ser muy positivos

va, en paralelo con el propio contexto, de forma que no solamentetienen valor como indicadores indirectos de calidad, sino que sonimprescindibles para entender e interpretar de manera rigurosa elfuncionamiento y los resultados de un programa o un centro educati-vo. Los “inputs” y los procesos son los ámbitos naturales para mejorarla calidad de la educación y, consecuentemente, la de sus productos.

¿Y cuáles son los ámbitos de cambio para mejorar la educación?La lista de elementos a considerar puede resultar muy extensa, perodebemos resaltar, evaluar e incidir en aquellos que la investigación yla práctica educativa nos muestra como más relevantes, por su inci-dencia y relación con los logros educativos. Pues bien, con esta pers-pectiva, existen pocas dudas de que los principales focos de atencióndeben estar en: a) las políticas, planes y programas educativos, b) las insti-tuciones en las que fundamentalmente se gestiona y tienen lugar los procesoseducativos y c) los agentes que dirigen los procesos, principalmente los profeso-res, y las fórmulas con que los diseñan, desarrollan y evalúan.

Las políticas, los planes y los programas educativos

Al plantearnos la evaluación de planes y programas educativos, laliteratura especializada nos ofrece multitud de aproximaciones más omenos parecidas, en las que se suele resaltar la evaluación del diseño,del funcionamiento y de los logros. Un buen punto de partida puedeser el ya clásico esquema de Alkin (1991), que establece los ámbitos ylas fases de la evaluación, y se formula interrogantes, que delimitanobjetos de evaluación y áreas de decisión.


en un contexto y en un centro o programa concretos, pero puedenser poco positivos cuando son obtenidos en otro contexto o en otrotipo de centro o programa, y con otro tipo de estudiantes. En el estu-dio europeo antes aludido, Benchmarking the Quality of Education(Scheerens y Hendriks, 2004), en la última recomendación de su últi-mo capítulo, se habla de la importancia del contexto nacional a lahora de interpretar y comparar el valor de datos internacionales y delinterés de la investigación en este terreno, buscando fórmulas deintegración de los efectos de esta diversidad cultural y educativa.

En concreto, bajo este esquema de pensamiento, el evaluadorsabe que un buen centro, un centro de calidad, es aquel que en elentronque con su contexto:

• 1. Obtiene buenos resultados• 2. Funciona bien• 3. Tiene buenas condiciones, recursos, características...

Naturalmente, el evaluador sabe que detrás de cada una de estastres afirmaciones se esconde una pregunta de respuesta múltiple y com-pleja, pero que el evaluador (su equipo) tiene que responder de ante-mano. ¿Cuáles deber ser esos buenos resultados? ¿Qué significa buenfuncionamiento? ¿Qué condiciones son obligadas? Las posibilidades derespuesta van a ser muchas y también los niveles de exigencia en cadauna de ellas. El evaluador, obligatoriamente, tendrá que elegir.

Pero no todos los evaluadores, ni todas las evaluaciones, se formu-lan estas tres grandes preguntas en paralelo y al mismo tiempo. Algu-nos se preguntan sólo por los resultados, otros sólo por el funciona-miento, otros sólo por las condiciones de entrada y otros por dos deestos aspectos. Para nosotros, la verdadera evaluación es aquélla que seplantea los tres tipos de pregunta en paralelo y, además, siempre con-textualizadas, esto es, interpretadas en el contexto en el que se actúa.

Si sólo nos preguntamos por los resultados, difícilmente podre-mos sugerir elementos de mejora. Si sólo lo hacemos por el funcio-namiento o por las condiciones de entrada, nunca podremos con-trastar el cumplimiento de objetivos que, no olvidemos, sonindicadores directos de calidad. Para mejorar resultados tenemosque analizar el funcionamiento y las condiciones de entrada. Estasúltimas tienen muchas veces una influencia moduladora e interacti-


INTERROGANTE OBJETO DE EVALUACIÓN ÁREA DE DECISIÓN

¿Cuál es el problema? Análisis de necesidades Selección del problema¿Cuál es el programa? Planificación del programa Selección del programa¿Se lleva a cabo el programa Puesta en marcha Funcionamiento

como se planificó? del programa del programa¿Se consiguen mejoras Progreso del programa Mejora del programa

con el programa?¿Se trata de un buen Resultado del programa Certificación del

programa? programa

Witkin y Altschuld (1995) dicen que a veces resultan difíciles deentender bien estas concepciones tradicionales de necesidad, proba-blemente por problemas de ambigüedad en el lenguaje. La necesidadse refiere a la discrepancia o distancia entre un estado presente y unoque se desea, esto es, un estado futuro. La necesidad no es ni un esta-do ni otro; es la diferencia entre ellos. En consecuencia, la necesidadno es algo bien delimitado, sino una inferencia que se hace al exami-nar lo presente y compararlo con una visión futura que lo mejora.

El problema surge, por ejemplo, cuando se confunde la discre-pancia, la necesidad, con los medios que se pueden utilizar para solu-cionarla. Witkin (1994) llevó a cabo un análisis de varios cientos deestudios de evaluación de necesidades, realizados en los Estados Uni-dos durante los ochenta y principios de los noventa, encontrando enun buen número de ellos problemas tales como: confusión demedios y fines o de necesidades con deseos, utilización de un sólométodo para recoger información, confusión de la evaluación denecesidades con un sondeo de opinión, confusión de los niveles denecesidad y escasa utilización de los datos para establecer priorida-des.

Una manera de evitar confusiones como las citadas anteriormen-te, nos indican Witkin y Altschuld (1995), es pensar en términos delo que denominan tres niveles de necesidades, que conllevan tres nivelesde afectados. El nivel 1 (primario) marca las necesidades de losreceptores del servicio, esto es, de aquellos por los que en definitivaexiste; los estudiantes en el sistema educativo o los pacientes en el sis-tema sanitario. El nivel 2 (secundario) se centra en las necesidadesde los que proporcionan o hacen posible el servicio; profesores, tra-bajadores sociales y médicos, por ejemplo. Finalmente, el nivel 3 (ter-ciario) se refiere a los recursos necesarios para que el servicio seaposible.

Teóricamente, la evaluación de necesidades debe partir del pri-mer nivel, esto es, de las necesidades de aquellos por los que existe elservicio, o lo que es lo mismo, de los objetivos perseguidos por el sis-tema, continuando después con la evaluación de los otros dos nive-les. Ahora bien, si se trata de un proceso cíclico, como revisión delfuncionamiento de un sistema en el que ya se han llevado a cabo pre-viamente evaluación de necesidades, puede ser razonable empezar laevaluación por los niveles segundo o tercero. Una universidad, por


Como es lógico, los responsables políticos, educativos, etc., nece-sitan información adecuada, antes de definir la estructura y el conte-nido de sus políticas y programas de intervención, para lo que seplantea la denominada evaluación proactiva, en algunos momentostambién denominada evaluación para el desarrollo (Owen y Rogers,1999), que tiene un apoyo imprescindible en revisiones focalizadas yen el análisis comparado (Smallwood y Hurworth, 1998).

La primera cuestión está relacionada con el problema que se pre-tende resolver. Es necesario definirlo con precisión, identificando lasnecesidades concretas, el grupo de personas al que le afecta y delimitandobien el contexto socio-educativo en el que se producen.

La evaluación de necesidades es un elemento clave dentro delciclo planificación-aplicación-evaluación de una determinada políti-ca educativa. Se trata de un paso inicial para la planificación y de unelemento de referencia para juzgar su rendimiento. En tal sentido, elanálisis de necesidades se centra más sobre los productos que sobrelos procesos (Guba y Lincoln, 1985). Este análisis de necesidadesque, lógicamente, conducirá al establecimiento de prioridades paralos programas, se plantea siempre en un contexto determinado, demanera que contexto y necesidades son dos objetos indisolublementeunidos en la evaluación de programas y políticas educativas (Álvarezy otros, 1991).

Algo crítico en esta evaluación es la concepción de necesidad des-de sus diversas perspectivas, con consecuencias en el diseño y en elpropio proceso evaluador. Roth (1990) visualiza esta realidad pluraldefiniendo necesidad como N=D-A, donde N es la necesidad o la dis-crepancia, D es la situación deseada y A es la situación actual. Peroadvierte este autor que N no es un concepto unitario, pues tiene almenos los siguientes significados:


N D A

Discrepancia en metas Situación ideal Situación actual

Discrepancia social Situación normativa Situación actual

Discrepancia esencial Situación aceptable mínima Situación actual

Discrepancia de deseo Situación deseada Situación actual

comprender y valorar el proyecto globalmente, pues es la clave quepermite el cambio previsto. Sin estrategia no hay programa cohe-rente, sino un conjunto de actividades, más o menos intuitivamenteconectadas. En la lógica de los programas es central la idea de causa-lidad, el orden de los eventos, de manera que un evento conduce ocausa el siguiente. En este sentido, resulta esencial el desarrollo deuna jerarquía de medios y fines (Patton, 1997), que permita el segui-miento y monitorización a lo largo del tiempo (Funnell, 1997).

La evaluabilidad de un plan o programa es una garantía de credi-bilidad y plausibilidad del mismo. Es un signo claro de transparenciaen cuanto a definición de metas y objetivos, estructura, componen-tes, recursos y consecuencias previsibles. Si un programa no es eva-luable, es oscuro y podemos sospechar con fundamento de debilidado carencias en algunos de los elementos constitutivos del mismo. Ental sentido, evaluar la evaluabilidad de un programa es una accióncon un extraordinario potencial formativo de cara a la mejora delmismo, que en ningún caso debe obviarse.

En la evaluación de la ejecución de un plan educativo, deberemosseleccionar aquellos elementos sobre los que nos parece imprescindi-ble el seguimiento minucioso y la consiguiente valoración crítica.

En este ámbito de evaluación nos gustaría resaltar que los evalua-dores deben interesarse por si el programa llega a quien debía llegar, yaque esta cuestión fundamental no siempre tiene una respuesta favo-rable en los programas educativos. ¿Cuántos buenos programas depolítica compensatoria en cuanto a recursos económicos no llegan amuchos de los pretendidos beneficiarios por dificultades de estimarcon precisión los niveles de ingresos familiares? ¿Cuántos programasde formación del profesorado en ejercicio terminan incidiendo, ensu mayor parte, en los profesores con más nivel de preparación pre-via? En definitiva, nos encontramos con dos problemas en esta línea.En primer lugar que los programas no lleguen a las personas quedeberían llegar y, en segundo lugar, que lleguen a determinadas per-sonas para los que no estaban pensados (Berk y Rossi, 1990). La reali-dad es que, por desgracia, muchos buenos programas educativosresultan ser ineficaces e ineficientes, porque no terminan de incidiren aquellos colectivos para los que teóricamente están diseñados.

Para responder a la pregunta de si un plan educativo se desarrollade manera adecuada, Owen y Rogers (1999) nos proponen dos tipos


ejemplo, puede llevar a cabo revisiones periódicas de las necesidadesen sus equipamientos docentes, o de las de perfeccionamiento peda-gógico de su profesorado, sin necesidad de evaluar de nuevo lasnecesidades formativas de los estudiantes.

El tratamiento global de las necesidades nos obliga a utilizar fuen-tes y técnicas metodológicas diversas para asegurar el rigor del análi-sis y la veracidad de las necesidades identificadas y priorizadas, trasdetectar y sistematizar las discrepancias del sistema evaluado (Witkiny Altschuld, 1995). Asimismo, es crítico establecer con precisión cuáles la población de interés, algo que suele ser un requisito frecuente-mente olvidado en muchos estudios (Soriano, 1995). Es imperativoconocer los límites geográficos y las características específicas de lapoblación de interés. Un estudio sobre necesidades de formación enarte para adultos, si se lleva a cabo entre todo tipo de adultos y noentre los potenciales participantes en este tipo de programas, puedeconducirnos a un diagnóstico poco útil para el planificador del pro-grama. Por otra parte, los programas educativos suelen tener lugaren instituciones y sistemas educativos concretos. Por ello, es funda-mental también el análisis y la evaluación del contexto organizativo einstitucional que sirve de marco y soporte al programa educativo yque, al mismo tiempo, interacciona de manera decisiva con el mis-mo.

Otro ámbito clave en la evaluación de planes y programas educa-tivos es la viabilidad o factibilidad de los mismos, pues no es infrecuen-te encontrarse con reformas e intervenciones educativas cuyo fracasopodría haberse evitado con una evaluación previa de su viabilidad,generalmente condicionada por su acomodación y congruencia conla institución, su personal y el marco social (Pérez Juste, 1995). Estafactibilidad debe analizarse desde, al menos, la perspectiva teórico-técnica, socio-política, económica y de gestión.

El siguiente escalón supone moverse del terreno de las concep-ciones, de lo que hay que hacer, a la plasmación de un plan de acciónpara llevar a cabo el proyecto previsto. Entramos de lleno en el ámbi-to de la evaluación clarificativa (Owen y Rogers, 1999), en la que nosvamos a aproximar al análisis de la lógica del plan o programa y de suscomponentes y de su evaluabilidad.

La lógica o estrategia de un programa define la acción organizadaque sigue para alcanzar los objetivos. Es un referente básico para


sión de la planificación y el trabajo cooperativo y la corresponsabili-dad en la toma de decisiones entre los implicados en la institución.

• Sistema de transferencia, vertical y horizontal, de la información.• Formación, experiencia, estabilidad, perfeccionamiento y desarrollo

profesional e implicación institucional del profesorado.• Liderazgo en la dirección pedagógica y en la gestión del centro.• Implicación de los estudiantes en la vida del centro y participación en

la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje.• Implicación y apoyo de la comunidad educativa y de los responsables

sociales.• Infraestructuras, equipamientos y recursos adecuados y suficientes.• Mecanismos de control, seguimiento y autoevaluación de los proce-

sos y de los logros.• Atención a la diversidad. • Enseñanza en equipo.• Seguimiento y “feedback” del aprendizaje de los estudiantes.• Sistemas de atención a los estudiantes.• Sistemas de perfeccionamiento del profesorado y de la acción docen-

te.

Algunos análisis, centrados específicamente en los procesos deauto-evaluación en los centros educativos, con clara orientaciónhacia la mejora escolar (Kyriakides y Campbell, 2004), además delámbito de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, para el que la eva-luación debe atender los múltiples factores que inciden de maneramás o menos directa en la eficacia y productividad docente, noshablan del ámbito de la mejora de la organización, en el que se resaltanaspectos claves para la evaluación como las relaciones sociales entrelos miembros de la organización, el clima y la cultura organizacional,la naturaleza del proceso de toma de decisiones y la capacidad de res-puesta de la institución, como organización, a demandas de cambio einnovación, tanto internas como externas.

En este punto, conviene señalar la trascendencia que tiene lainformación con la que cuenta cada centro, para que los procesos deauto-evaluación sean eficaces. Se necesita una información veraz yfiable que permita tener referencias de potencial calidad y, al mismotiempo, la comparación con otros centros similares. De ahí, la enor-me importancia que están tomando los sistemas de indicadores esco-


de evaluación, la evaluación interactiva, orientada a la mejora del pro-grama mientras se aplica y la evaluación monitorizadora, orientada alapoyo a los gestores del programa en sus tareas de dirección y utiliza-ción de los recursos. En el primer caso hablamos de una evaluaciónformativa clásica, básicamente interna, centrada fundamentalmenteen los procesos, que puede tener diversos formatos y aproximacio-nes, mientras que en la segunda se enfatiza la idea de colaboracióncon el equipo gestor del proyecto, en la toma de decisiones sobre elmismo mientras se aplica.

La evaluación sobre los logros y el impacto de los planes educati-vos es un elemento imprescindible, no sólo para valorarlos en su con-junto, sino también para tomar decisiones sumativas sobre los mis-mos. Cuando la orientación es formativa, estos logros y resultadosson un elemento de referencia y contraste esencial para indagar enposibles defectos, pero no son el ámbito natural del cambio para lamejora. Éste está en muchos de los aspectos de cuya evaluaciónhemos hablado en los párrafos anteriores. No obstante, hay queresaltar la indudable fuerza que tiene la evaluación del nivel de satisfac-ción de los participantes e implicados en los planes y programas edu-cativos, como fuente de sugerencias de mejora y refuerzo.

Las instituciones, los centros educativos

Cuando nos acercamos, por ejemplo, a las investigaciones sobrela calidad de los centros educativos, bien desde la perspectiva de losresultados empíricos de las investigaciones sobre eficacia escolar,bien desde los modelos alternativos de eficacia de las organizaciones(Quinn y Rohrbaugh, 1983 ; Scheerens, 1989), nos encontramos conun buen número de factores indirectos que son claramente indicati-vos y determinantes de la calidad de un centro educativo. Estos facto-res, que deben ser objetos preferentes para la evaluación formativade las instituciones educativas, son los siguientes (Escudero, 2000;Scheerens, 2004):

• La existencia en la institución de metas y normas de funcionamientoclaras y explícitas, consensuadas y compartidas por sus miembros.

• Colegialidad, compatible con la dirección y el liderazgo, como expre-


Los agentes educativos, los profesores

La evaluación de los profesores con una orientación especialmen-te formativa, buscando el camino para que mejoren y progresencomo profesionales, es una de las principales preocupaciones de losexpertos en evaluación y, en general, de los propios responsableseducativos porque, como señala Malen (1999), los sistemas de evalua-ción y de compensación de los profesores se ven como palancas delos cambios organizativos y como elementos claves para las reformaseducacionales. La experiencia en planificación y gestión educativasnos confirma que el que los profesores mejoren sistemáticamente sucompetencia, termina siendo la operación más eficiente para el siste-ma y, probablemente, la menos traumática. Pero no es la orientaciónmás sencilla y barata de la evaluación. Se necesitan recursos, evalua-dores expertos y creíbles, y una organización que posibilite la mejora.Además, resulta inviable sin la participación de los evaluados.

La práctica de la evaluación se va a mover alrededor de conteni-dos ubicados en tres ámbitos claros, lo que el profesor es, lo que hace y loque consigue. Los tres tienen sus limitaciones, sus problemas y sus con-traindicaciones, pero los tres son importantes y, además, complemen-tarios, sobre todo por la falta de un criterio nítido de buen profesor.El ámbito de lo que el profesor es, de lo que sabe, de lo que posee, esel de la competencia, el de lo que hace es el ámbito profesional y el de loque consigue es el de la productividad, entendida ésta como contribu-ción al aprendizaje del alumno y no como el simple rendimiento delalumno (Brookhart y Loadman; 1992; Schalock y otros, 1993).

Esta evaluación del profesorado sólo adquirirá verdadera relevan-cia, como factor esencial de mejora del sistema educativo, si tieneuna plasmación práctica adecuada y se inserta en los procesos demejora de la calidad institucional (Mateo, 2000). Pero hemos dereconocer que esto no es fácil y que no son infrecuentes los ejemplosprácticos poco satisfactorios, pues a menudo se ha convertido en unaespecie de rito estéril (McLaughlin, 1990).

Sin duda se necesitan estrategias de cambio que, entre otrascosas, rompan la imagen que tienen muchos profesores de esta eva-luación, esto es, algo que se ha inventado contra los profesores y nopara favorecerles (Nevo, 1994) y extiendan y asienten la idea de quela función de la evaluación va mucho más allá de la rendición de


lares homologados a niveles nacional e internacional (Van Petegem yVanhoof, 2005), como elementos de referencia para la mejora de loscentros. A este respecto, es fundamental vencer las reticencias inter-nas para su uso y, al mismo tiempo, evitar su utilización para clasifica-ciones descontextualizadas.

En los múltiples procesos de evaluación institucional en las uni-versidades, que están teniendo lugar estos últimos años en el panora-ma internacional, se enfatizan como ámbitos preferentes de evalua-ción y de posterior intervención, algunos elementos o aspectos clavepara configurar la calidad de su educación. Entre estos, podemosdestacar cuatro fundamentales (Escudero, 2000a):

• La ubicación adecuada de los alumnos en los distintos estudios, de formaque se responda lo mejor posible a la cobertura de intereses y capaci-dades académico-profesionales. Se trata de una faceta de interven-ción importante en los ámbitos de orientación, asesoramiento y apo-yo a los estudiantes, de atención cada vez más sistemática por parte delas instituciones universitarias.

• La formación y la calidad del profesorado. Aspecto en que la práctica tota-lidad de las instituciones de educación superior fundamentan la con-cepción de la calidad de su educación, como lo demuestran el usogeneralizado de sistemas de evaluación del profesorado y de progra-mas de formación.

• Los diseños curriculares, por una u otra razón, son permanente motivode preocupación en las universidades y, aunque aparezcan con dema-siada frecuencia intereses espurios alrededor de los mismos, se tieneel pleno convencimiento de que constituyen un elemento clave a lahora de configurar la calidad de la enseñanza y que, por ello, su eva-luación y revisión periódicas son acciones imprescindibles.

• La docencia propiamente dicha, su metodología y sus recursos, como ele-mento fundamental del cambio y la mejora docentes. Los nuevosrecursos y la innovación didáctica son objeto de interés y de aplica-ción prácticamente generalizada, es obligación de la evaluación ayu-dar a discernir entre la innovación eficiente y la que no lo es, entre elcambio productivo y el que termina produciendo más ruido en térmi-nos de aprendizaje y rendimiento educativo en general.


oportunidades de evaluación para el progreso profesional. Joyce yMcKibbin (1982) llegaron a identificar cinco tipos de profesores antela mejora profesional (mantenemos la denominación de estos auto-res):

A) Los omnívoros. Usan todo tipo de posibilidad, formal e informal, quese les presenta. Superactivos, intercambian ideas y están felices en unpermanente estado de actualización. La docencia no les causa enabsoluto esfuerzo.

B) Los consumidores activos. Utilizan muchas, aunque no todas, lasoportunidades que se les presentan y alguna vez inician actividadespor su cuenta.

C) Los consumidores pasivos. Utilizan ciertas oportunidades, pero notoman iniciativas.

D) Los resistentes. Poco dados a participar en procesos de formación, salvoque se trate de áreas donde se siente muy cómodos y con probabili-dad de éxito.

E) Los retirados. Que evitan en la práctica toda actividad orientada al pro-greso profesional.

Esta diversidad en el profesorado da una idea de la variedad desituaciones que se pueden presentar en este tipo de evaluación y delgran número de estrategias metodológicas a las que se debe recurrirsegún las situaciones y momentos. Tampoco debemos olvidar otroselementos críticos en este proceso, tales como el nivel de individuali-zación, de adaptación personal, de la evaluación y de los planes consi-guientes y el nivel de obligatoriedad para el conjunto del profesorado.

UTILIDAD Y USO DE LA EVALUACIÓN

A nadie se le escapa que el prestigio académico y social que lainvestigación evaluativa como disciplina y la tarea de los evaluadoresprofesionales han venido adquiriendo y aumentando en las últimasdécadas, está en buena medida marcado por el liderazgo y tutela del“Joint Committee on Standars for Educational Evaluation”, queempezó a trabajar en 1975, dos décadas después de que Cronbachimpulsara desde la “American Psychological Association” (1954) el


cuentas. El principal propósito es la mejora y el enriquecimiento pro-fesional, proporcionando información diagnóstica y apoyo para ellogro de eficacia docente (Burry-Stock y Oxford, 1994).

Las recomendaciones para el cambio que se ofrezcan deben irdirigidas a modificar la situación del profesor dentro de un contextode cooperación y de deseo de rendimiento profesional, motivadointrínsecamente y convencido de que la evaluación y su “feedback” esun valor seguro para el éxito como profesor-individuo y el de la orga-nización en la que educa (Stronge, 1995). Pero esta búsqueda demejora de la acción profesional debe traspasar los niveles mínimosde competencia, que se comprueban y aseguran por otros procesos(Duke, 1990). La idea es mejorar a los competentes, como objetivobásico de la evaluación de los profesores.

El énfasis de esta evaluación deberá ser distinto según el tipo deprofesores implicados y de su experiencia previa. Así, por ejemplo,los profesores noveles, los recién ingresados en el sistema, suelentener unas necesidades específicas que requieren ayudas con unénfasis diferente que las que se deben proporcionar a los compañe-ros más experimentados. En concreto, la literatura especializada(Medley y Coker, 1987), acentúa las necesidades de los profesoresnoveles en las áreas de la planificación y organización de la enseñan-za, en la motivación y en el tratamiento de las diferencias individua-les y en las prácticas evaluadoras y de retroacción con los estudiantes.

La evaluación dirigida al crecimiento profesional de los docentes,por encima de la mínima competencia, abarca un conjunto muyamplio de potenciales áreas y ámbitos de incidencia y debe apoyarseen la implicación personal del profesor en el proceso evaluador y enactividades de reflexión sobre su práctica profesional y sobre suslogros (Schon, 1987; Duke y Stiggins, 1990).

La evaluación y el consiguiente progreso profesional debe tenerlugar en, al menos, cinco grandes áreas (Riegle, 1987): a) las destre-zas técnico-pedagógicas (desarrollo instruccional), b) la mejora perso-nal dentro de su tarea profesional (desarrollo profesional), c) las necesi-dades y prioridades institucionales (desarrollo de la organización), d) lapreparación para el ascenso profesional (desarrollo de la carrera) y e)la mejora individual en facetas académicas y personales (desarrollo per-sonal).

Pero no todos los profesores responden de igual manera a las


Asegurada la utilidad de una evaluación, es cuando hay que anali-zar si es viable, si se puede hacer, después si es legítima, si no viola prin-cipios de legitimidad, derechos de implicados, etc., y, finalmente, seanaliza, diseña y se realiza con el máximo rigor científico, siguiendo losprincipios y la metodología más adecuados y poderosos.

La revisión de las normas de 1994 introdujo algunos cambios conrelación a las de 1981, siendo, según Rogers (1994), la nueva visión devalidez en la medición el más importante de todos ellos. Se destaca queson las inferencias que se hacen a partir de la evaluación lo que debeser validado más que la propia recogida de la información. La pala-bra inferencia incluye interpretación y uso. También se resalta lamultiplicidad de fuentes de información para validar las decisiones,porque las fortalezas de unos procedimientos compensan las debili-dades de los otros (Joint Committee, 1994).

Otro elemento renovador, y saludable según LeCompte (1994),es la apertura a las metodologías de corte cualitativo en la evaluacióny a la participación de todos los implicados y afectados por los mis-mos. También se hace eco LeCompte de la nueva concepción de lavalidez y de la ampliación de perspectiva en cuanto a procedimientosde recogida y análisis de información. Las nuevas normas, en suma,legitiman la integración en la evaluación de todo el amplio rango deprocedimientos que nos ofrece la metodología de la investigacióneducativa.

Thompson (1994) señala a este respecto, que parece que lo quehacen las nuevas normas es incorporar lo que la literatura especiali-zada reconoce como buenas prácticas evaluadoras, al tiempo que sehace eco de estrategias de actuación de los evaluadores y de reco-mendaciones para mejorar el nivel de utilización y optimizar el uso delas evaluaciones. Estas recomendaciones están en la línea de: a) identi-ficar el motivo de la evaluación, b) concentrar esfuerzos sobre lasnecesidades prioritarias de las distintas audiencias implicadas c) reco-nocer la subjetividad de la evaluación, e) considerar su realidad polí-tica, e) recomendar explícitamente decisiones de política, f) no resal-tar demasiado fórmulas aisladas de prueba y g) construir unarelación positiva con los administradores y el personal del programa.

Estas reflexiones nos confirman que en el momento presente,en pocas cosas están tan de acuerdo los expertos en investigaciónevaluativa como en el hecho de que ésta se lleva a cabo con la inten-


desarrollo de estándares para ayudar a la sociedad a protegerse de lasprácticas corruptas de las compañías que desarrollaban y comerciali-zaban “tests”.

Este Comité está auspiciado por dieciséis organizaciones académi-co-profesionales, fundamentalmente americanas y canadienses, delámbito de la evaluación educativa (Sanders, 1994; Joint Committee,2003), y su mayor aportación ha sido la elaboración y el estableci-miento de unas normas ético-científicas, de unos estándares, para regu-lar la evaluación educativa en Estados Unidos y Canadá. Sin embar-go, su aplicación ha ido mucho más allá del aludido espaciogeográfico y del ámbito de la educación, aunque se hayan suscitadoalgunos problemas de adaptación en determinados contextos (Stuf-flebeam, 2004).

Las primeras normas para evaluación de programas educativosfueron publicadas en 1981, en 1988 se publicaron las normas paraevaluación de educadores y en el 2003 las de estudiantes (Joint Com-mittee, 1981, 1988, 2003). En el año 1989, estas normas fueron certi-ficadas por el “American National Standars Institute” (ANSI), convir-tiéndose de hecho en unas normas oficiales en los Estados Unidos deAmérica para la evaluación de programas. En 1994 el comité revisólas normas de evaluación de programas y, una vez publicadas, seconvirtieron en las primeras normas aprobadas por el ANSI sobreprincipios y conductas profesionales (Joint Committee, 1994).

El objetivo básico del Comité Conjunto y de sus normas, que seentienden como algo dinámico y que debe revisarse y adecuarseperiódicamente, es el de promover conciencia sobre la necesidad deque las evaluaciones sean sólidas, de calidad, útiles y que respondan alas necesidades de evaluación. Para conseguir esto, el Comité estable-ce normas de los cuatro tipos siguientes: de utilidad, de factibilidad, delegitimidad y de precisión.

Es muy importante observar el orden en el que se plantean lasdistintas normas, pues actúan como llave o condición previa para lassiguientes. En concreto, al plantearse una evaluación, la primera con-dición que hay que asegurar es que sea útil, esto es, que tenga sentidollevarla a cabo para mejorar el sistema, tomar decisiones sumativas,planificar, etc. En otras palabras, el Comité Conjunto nos viene asugerir en alguna medida que, de entrada, una evaluación tiene queser útil, y que si esto no es así, no tiene sentido plantearla.


• Modelo de la empresa intelectual: la evaluación se entiende como un ele-mento más en la empresa intelectual de la sociedad y en la configura-ción del pensamiento social.

Probablemente, no existe ningún ejemplo de investigación eva-luativa que siga una de estas orientaciones de manera exclusiva, perosí es cierto que, aunque la mayoría se apoyan en varias de ellas, algu-na suele ser preponderante en cada caso, condicionando de maneradecisiva el campo y el alcance de la utilización de sus resultados.

Es la propia Weiss (1998a) la que nos dice que podemos distin-guir cuatro usos de la evaluación, que son bastante diferentes en sunaturaleza y que tienen conexión con las orientaciones o modelosantes citados.

En primer lugar, podemos distinguir el uso intrumental, que estárelacionado con la toma de decisiones sobre el objeto evaluado, yque suele tener lugar cuando se dan tres condiciones: 1) las implica-ciones de los resultados no son controvertidas, ni provocan grietas enla organización, ni conducen hacia un conflicto de intereses, 2) loscambios demandados están dentro del repertorio previsto por el pro-grama y son de poco alcance y 3) el contexto del programa se man-tiene relativamente estable, sin grandes cambios en el liderazgo, pre-supuesto, tipos de clientes y apoyo social. Hay una cuarta situaciónen la que el uso se potencia también, y es cuando un programa estáen crisis o en situación de parálisis y nadie sabe qué hacer. En esecaso, como situación extrema se echa mano de la evaluación paraintentar resolver el problema.

En segundo lugar, se distingue el uso conceptual de la evaluaciónque sirve para cambiar de manera progresiva, entre los responsables,las concepciones de los programas, de lo que son y de lo que hacen.Cuando las condiciones organizativas se tornan favorables, los nue-vos planteamientos pueden conducir a un uso instrumental del pri-mer tipo.

Un tercer tipo de uso es el que podría denominarse de apoyo o per-suasión, pues la evaluación sirve para conseguir apoyo para cambiosnecesarios y demandados en los programas. Se usa la evaluacióncomo elemento de persuasión para ganar adeptos en defensa delcambio.

El último tipo de uso es el que transciende del objeto evaluado, pues


ción de ser útil e influir en la toma de decisiones posterior. Dehecho, los propios evaluadores dedican grandes esfuerzos en lapráctica a conseguir que sus sugerencias sean tenidas en cuenta yutilizadas convenientemente. Sin embargo, la utilización de losresultados de la evaluación, por múltiples razones, siempre es unasunto controvertido.

Un elemento crítico en este debate es el hecho de que “la evalua-ción es una acción política en un contexto en el que el poder, la ideo-logía y los intereses son soberanos e influyen en las decisiones másque las sugerencias de la evaluación” (Shadish y otros, 1991: 448).Por ello, es muy pertinente la observación de Patton (1986: 291),pensando en los evaluadores, cuando dice que “ser inocente ante lanaturaleza política de la evaluación supone convertirse, conciente oinconscientemente, en un peón del juego de alguien”.

La utilización de la evaluación, siguiendo a Weiss (1986), va aestar condicionada por la perspectiva que toma el propio procesoevaluador, esto es, por la orientación principal que sustenta la investi-gación evaluativa que se está llevando a cabo. En este sentido se hablade siete orientaciones:

• Modelo de desarrollo del conocimiento: orientación derivada de la investi-gación aplicada en general.

• Modelo de resolución de problemas: se busca la clase de información quese necesita para tomar decisiones y resolver un problema planteado.

• Modelo interactivo: la hipótesis de partida es que la información para latoma de decisiones no sólo la proporciona la evaluación, sino tam-bién el trabajo interactivo con políticos, administradores, clientes yotros grupos diversos.

• Modelo político: en ciertas circunstancias, las posiciones políticas delque toma las decisiones pueden hacerlos insensibles a ciertos resulta-dos de la evaluación. Sólo les interesará lo que refuerce sus posicio-nes.

• Modelo táctico: el contenido y los resultados de la evaluación importanpoco, es sólo el hecho de que se está haciendo lo que se utiliza paraevitar críticas o demorar decisiones.

• Modelo de la ilustración o iluminación: las evaluaciones son el mejorcamino de informar al gran público del estado de las cosas y, así,influir en las políticas sociales.


útil y más utilizable, si el evaluador se ha respondido previamente lastres preguntas siguientes:

• ¿Quiénes utilizarán la evaluación?• ¿Qué necesitarán de la evaluación?• ¿Cuándo necesitarán la información?

La primera pregunta busca determinar cuáles son las audiencias,cómo se les puede hacer llegar la información, cuáles son las priori-dades de cada una de ellas y con qué prioridad se les debe atender.Por todo ello, es fundamental el contacto y las consultas con las diver-sas audiencias antes de diseñar y llevar a cabo la evaluación.

La segunda pregunta incide directamente en la comunicacióncomprensible de los resultados de la evaluación, no solamente inten-tando responder a las necesidades de las audiencias, sino fundamen-tando lo mejor posible y de la manera más clara las sugerencias deacción. En muchos casos, los ejemplos y las recomendaciones conci-sas suelen ser más útiles que las explicaciones más completas y docu-mentadas.

En tercer lugar, hay que resaltar que el tiempo es crítico para quelos resultados de la evaluación tengan la consideración adecuada. Nose trata tanto de evaluar de forma rápida, sino de proporcionar lainformación y las sugerencias en el momento preciso. Siempre con laconciencia de que los resultados de la evaluación no van a ser el úni-co criterio válido para tomar decisiones, pero que es uno de losimportantes. También hay que aprovechar el potencial de la evalua-ción para ofrecer información no buscada y no esperada (serendipity),que puede ser de gran utilidad en la resolución de diversos proble-mas.

Es importante señalar que partiendo de principios como los des-critos, se están desarrollando y aplicando distintos sistemas de audi-toría de la información (SAI) producida por las evaluaciones (Sch-warth y Mayne, 2005), para asegurar su calidad y, al mismo tiempo,que esté disponible cuando sea preciso, que responda a las deman-das del problema y que sea comprensible para los que la necesitan ydemandan.

Parece muy claro que una buena diseminación de los resultados esclave para incrementar la probabilidad de utilización de una evalua-


acumula conocimiento a otras muchas evaluaciones, para contribuira cambios en el pensamiento y en las políticas a gran escala. Este nosuele ser un objetivo directo de los evaluadores, pero es una catego-ría de utilización que no debe ser olvidada y que se entronca en elconcepto de influencia que comentamos posteriormente.

En todo caso, existen medios para potenciar la utilización de lasevaluaciones. Alkin (1990) sugiere algunos como identificar a los res-ponsables clave en la toma de decisiones, asegurarse de que la eva-luación se plantea las cuestiones formuladas por los implicados, limi-tar el estudio a las variables bajo el control del que toma lasdecisiones y comunicar los resultados lo antes posible, con informescortos, concisos y claros. Leviton (2003) viene a señalar algo parecidocuando aconseja focalizar bien en los contextos de decisión de losusuarios potenciales, porque es necesario ajustar los resultados de laevaluación a las construcciones de la realidad de los usuarios y a laexperiencia que aportan al propio contexto.

Por razones similares a las anteriores, Patton (1997) defiendeestrategias participativas en la evaluación, esto es, la colaboracióncon los implicados, como medio de potenciar la utilización de losresultados. Algo que él viene a denominar como el uso intencionado delos usuarios previstos. Sin embargo, no podemos obviar el riesgo deconservadurismo que tiene la participación de los responsables en laevaluación (Weiss, 1998a), pues difícilmente van a querer que secuestionen los principios fundamentales y el status quo de la organiza-ción o de los programas evaluados.

Rossi y Freeman (1993) también señalan algunas reglas a seguirpor los evaluadores, con vistas a maximizar la utilización de sus eva-luaciones: a) conocer y comprender cómo operan los que toman lasdecisiones, b) los resultados de la evaluación deben estar en elmomento en el que son necesitados, c) la evaluación debe respetarlos compromisos de los implicados en los programas, d) los planes deutilización y diseminación deben ser parte del diseño de la evalua-ción y e) las evaluaciones deben incluir una evaluación de su utiliza-ción.

Reflexionando desde la práctica, Grasso (2003) nos dice que, deantemano, nunca vamos a tener completa seguridad de que una eva-luación se utilizará, pero que esta posibilidad se acrecienta si se opti-mizan las condiciones para ello. En concreto, una evaluación es más


to justificativo de algo, o para favorecer otro proceso, pero sinintención de utilización real. Por ejemplo, a efectos de imagen,puede ser de interés, para una institución política u otro tipo deorganización, tener en marcha un programa de evaluación al que,realmente, no se le hace caso.

– Uso instrumental, esto es, el uso que se hace de los resultados de laevaluación para la acción. Las decisiones, formativas y sumativas,pueden ser de muy diverso tipo y afectar a todo tipo de implicadosy elementos del objeto de la evaluación

Actualmente, existe una corriente de evaluadores (Kiorkhart,2000; Henry y Mark, 2003) que defienden que el concepto de uso dela evaluación, entendido como utilización directa y focalizada, se haquedado estrecho, por lo que debe darse paso al concepto de influen-cia, como idea de consecuencias más abiertas y amplias, y no necesa-riamente delimitadas de antemano. La influencia habla también delas consecuencias posibles y no sólo de las buscadas, esto es, de lacapacidad de producir cambios por medios intangibles o indirectos.

Profundizando en la anterior línea de pensamiento, Henry(2003) enfatiza el gran valor de la evaluación en las democracias,como instrumento de mejora social, aunque, según su opinión, losevaluadores no han sabido explotar todo su potencial para influir eneste sentido, probablemente porque la investigación sobre el uso dela evaluación se ha centrado en su utilización inmediata.

En la práctica, algo que condiciona extraordinariamente el uso oinfluencia de la evaluación es la manera en que se comunica o se infor-ma de ella. Es importante resaltar que la buena investigación evaluativano sólo se fundamenta en buenas técnicas analíticas, como cualquierotro tipo de investigación social, pues debe combinar aquéllas con téc-nicas de comunicación bien desarrolladas. En otras palabras, no bastacon que la investigación evaluativa esté bien hecha; además, debe estarbien contada, no sólo a los especialistas, sino a todos los implicados yafectados por la misma, a todas las audiencias. A esto hay que añadirque hay especialistas (Perrin, 2001) que ponen mucho énfasis en laconveniencia de que los evaluadores se apoyen siempre en los métodosmás simples de entre los que permitan responder a las preguntas plan-teadas, pues esto no sólo tiene consecuencias en los costes, rapidez yaceptación de la evaluación, sino también en su uso.


ción (Clarke y Dawson, 1999), pero el informe final no es el únicomedio para hacer llegar la información a los implicados. Las presenta-ciones formales y las comunicaciones informales son procedimientosde obligado uso para informar sobre resultados de las evaluaciones.

Los informes de evaluación no deben confundirse, en su estilo, conartículos científicos, pues deben ser comprendidos por implicados conformación académica muy diversa. Además, deben contener un aparta-do sumario de los resultados y sugerencias relevantes para la toma dedecisiones. A veces se habla (Rossi y Freeman, 1993) de una disemina-ción primaria, para identificar el informe final completo y técnico de laevaluación, y de diseminación secundaria, al referirse a informes concre-tos, orales y escritos, dirigidos a diversos sectores implicados.

Owen y Rogers (1999) ofrecen un análisis del espacio que va des-de los resultados de la evaluación hasta su utilización. Nos hablan de unasecuencia que tiene tres grandes pasos:

• Diseminación o el conjunto de estrategias deliberadas usadas por losevaluadores para informar a las audiencias identificadas acerca de laevaluación, de sus resultados y de las implicaciones para las mismas.La diseminación es más dependiente de las visiones y conductas delos evaluadores que de las características y disposición al cambio delas audiencias implicadas.

• Ilustración, iluminación, esclarecimiento o uso conceptual de la evalua-ción (Alkin, 1990), que significa el esfuerzo hecho por los evaluado-res para responder a las necesidades de la distintas audiencias impli-cadas a fin de que planifiquen su actuación y tomen decisiones conconocimiento de causa sobre el programa u objeto evaluado. Este usodepende de las estrategias del evaluador para responder a posiblesnecesidades de las audiencias, de la comunicación con ellas y de ladisposición al cambio de las mismas.

• Otros usos, fundamentalmente los instrumentales, que dependenmucho más de la actitud y disposición de las audiencias, que de lasestrategias de los propios evaluadores. En este apartado, se suelehablar de tres tipos de usos:– Uso de legitimación, esto es, para justificar decisiones previamente

tomadas, apoyándose en otros planteamientos. Es una evaluaciónretrospectiva, de verificación, de apoyo a decisiones previas.

– Uso simbólico, esto es, cuando la evaluación se realiza como pretex-


Una de esas razones es la de potenciar la utilización de los resultadosde la evaluación en los distintos procesos de toma de decisiones quepueden afectar a los diversos implicados. La idea básica es que si separticipa y colabora con la evaluación, es mucho más fácil asumir susresultados y sugerencias de acción y, consecuentemente, aceptar ypromover los cambios necesarios, aunque sean costosos y suponganalgunos sacrificios. Con la participación de los afectados, la evalua-ción, globalmente, aumenta su viabilidad y utilidad potencial. Ade-más, se refuerza el principio de corresponsabilidad entre los implica-dos ante los problemas detectados y sus posibles decisiones y sepotencian las fórmulas de gestión horizontal en los programas e insti-tuciones educativas.

Una de las claves para que este tipo de participación se produzcaes que exista en las instituciones educativas una cultura, esto es, unconjunto de supuestos básicos, normas, valores y visiones culturalescompartidos por sus miembros, que influyan en el funcionamientocomo centro educativo, integrando lo que podemos denominarcomo cultura evaluativa (Scheerens, 2004a). En otras palabras, esnecesaria la creencia de que la organización aprende y mejora a par-tir de la reflexión crítica y evaluación sistemática que llevan a cabosus propios miembros. Una de las maneras más eficaces para vencermuchas de las inhibiciones de los profesores ante la evaluación sonlos procesos de reflexión crítica sobre su propia tarea y el funciona-miento institucional.

Las fórmulas de colaboración y participación en las evaluacionesson múltiples y variadas, aunque todas ellas se sustentan de algunamanera en modelos organizativos reconocidos genéricamente comodemocráticos. En algunas ocasiones con procesos de una sola fase, enla que todos participan, y en otras con varias fases, con distintos gra-dos de implicación de unos y otros. Una fórmula extraordinariamen-te extendida en la evaluación institucional, por ejemplo, es la de con-jugar fases de auto-evaluación y evaluación externa, buscando laintegración de los resultados y la complementariedad de las posicio-nes e intereses de las distintas audiencias. Algunos autores van toda-vía más lejos (Christie y otros, 2004), pues defienden que ambas eva-luaciones sean llevadas a cabo por un único equipo, compuesto deagentes internos y externos, trabajando en todo momento en colabo-ración.


Por lo anterior, existen distintos planteamientos sobre cómo sedebe informar de las evaluaciones con vistas a optimizar su visibilidad y,consecuentemente, favorecer su utilización. A partir de un informecomún del proceso de evaluación y sus resultados, se pueden intro-ducir sub-apartados, apéndices, sugerencias específicas, etc, dirigidosa las distintas audiencias implicadas. Otra opción es la de elaborarinformes separados según las audiencias, aunque esta es una fórmulamenos habitual.

Lo que sí resulta crítico en todo caso, es la adecuación del lengua-je técnico a la hora de presentar los resultados que, en la investiga-ción evaluativa, las más de las veces son producto de algún tipo detratamiento estadístico, que no es familiar para muchos de los poten-ciales receptores de tales resultados. El evaluador debe ser capaz depresentar sus resultados apoyándose en la jerga estadística conven-cional y, además, de hacerlo de forma que tenga significado (May,2004) para las distintas audiencias.

Este autor nos dice que un resultado estadístico tiene significadopara una audiencia determinada, cuando es:

• Comprensible, esto es, que se entienda de manera fácil por la mayoríade la gente, con el mínimo de supuestos posibles sobre la prepara-ción estadística de la audiencia y evitando la jerga estadística.

• Interpretable, esto es, utilizando unidades de medida familiares o fácil-mente explicables.

• Comparable, esto es, que permita observar las diferencias con otrassituaciones, a lo largo del tiempo, otros programas, otros centros, etc.

El tercer criterio, el de la comparabilidad, nos dice May que esmenos crítico que los dos primeros, pues no siempre se dan las con-diciones de necesidad o propicias para la comparación. Cuando estosucede, el criterio enriquece mucho el valor de los anteriores.

Estrategias participativas

Desde hace varias décadas, y por múltiples y variadas razones tan-to teóricas como prácticas, los expertos han venido defendiendo laimplicación de los afectados en los propios programas de evaluación.


Se apoya en las metodologías críticas y se ubica en esferas públicasmúltiples. En la práctica, los participantes son los propios gestores dela evaluación, siendo el evaluador un facilitador de la misma. El prin-cipal objetivo es el cambio social, actuando y anticipándose a proble-mas concretos en un contexto determinado.

Como ya hemos señalado con anterioridad, una importante obje-ción teórico-práctica a este tipo de estrategias es la presión del conse-vadurismo de los miembros de la institución o programa evaluados,cuando se trate de cuestionar principios fundamentales, muy asenta-dos en su propia cultura o estructura organizativa. Sin duda, este esun problema que puede frenar ciertas innovaciones que deben seralentadas y promovidas con otros esquemas de evaluación y planifica-ción, pero, en un gran porcentaje de los procesos evaluativos, lasestrategias participativas son extraordinariamente importantes parael éxito de los mismos y para la aplicación de sus sugerencias de cam-bio.

La toma de decisiones

Hemos podido comprobar que resulta prácticamente imposibleescribir una página entera sobre investigación evaluativa sin referirseal proceso de toma de decisiones o a las decisiones a las que sirve laevaluación. Sin embargo, este tema nos produce cierta sensación deconfusión interna al tratar de ubicarlo y analizarlo. A veces, esta espe-cie de confusión se convierte en cierta sensación de culpabilidad pro-fesional, cuando leemos algo como lo que dice Mateo (1990: 95),esto es, ”la mayoría de los textos al uso, ventilan el tema señalando suimportancia y poco más”.

Lo cierto es que la toma de decisiones no es un terreno especial-mente explorado por los investigadores evaluativos, aunque poda-mos encontrar algunos ejemplos interesantes. La mayoría de los tra-bajos sobre el tema parten de una perspectiva relacionada con latoma de decisiones con base estadística, algo que no encontramoscomo objeto de tratamiento directo dentro de la investigación eva-luativa, aunque sea muy importante para el proceso al que sirve estetipo de investigación.

Una duda importante, y quizás ésta sea una de las razones de esta


Al hablar de la expansión de la evaluación democrática resultaobligado referirse al clásico trabajo de MacDonald (1976), en el quedefinía tres formas de evaluación: autocrática, burocrática y demo-crática. En la evaluación autocrática el evaluador se posiciona como unexperto externo, a cuyo conocimiento se le da un carácter científico,que se usa para garantizar las situaciones y políticas públicas. En laevaluación burocrática el evaluador se sitúa dentro del aparato o estruc-tura de poder institucional, fundamentalmente para preservarlo. Enla evaluación democrática, finalmente, el evaluador actúa como unexperto independiente, que media en la distribución de las relacio-nes de poder en el contexto de la evaluación.

Desde estos planteamientos iniciales de MacDonald, la idea deevaluación democrática se ha ido desarrollando, y hoy nos encontra-mos con diversos enfoques y aproximaciones (Ryan, 2004), que sereflejan en los aspectos organizativos y metodológicos, en la genera-ción del conocimiento, en el papel de los evaluadores y en las prácti-cas de comunicación entre los implicados.

La conocida genéricamente como evaluación democrática se funda-menta en la democracia liberal (Locke, 1988), en los valores de plu-ralismo y ciudadanía informada; se ubica dentro de las instituciones ysistemas formales y se apoya preferentemente en la metodología delestudio de casos. Desde el punto de vista práctico, el evaluador es ungestor, un agente de la información, que atiende a un rango de inte-reses plural, con negociación, accesibilidad y confidencialidad.Todos los implicados son considerados como una fuente significativade información para la evaluación y, al mismo tiempo, todos tienenderecho a estar informados.

La evaluación democrática deliberativa se diferencia de la anterior enalgunos aspectos como en su fundamento en un concepto de demo-cracia más participativa (Gutmann, 1987), racional y justa y en suapoyo en metodologías mixtas convencionales. El evaluador actúacomo un abogado, un negociador, defensor de los principios demo-cráticos, que dialoga y delibera con los diversos participantes, que lepresentan y defienden sus intereses. Se plantea como preferente elanálisis de las situaciones injustas y la búsqueda de una sociedad ver-daderamente democrática.

Un paso más es el que da la evaluación comunicativa, que se susten-ta en la democracia deliberativa y emancipatoria (Habermas, 1996).


debe contextualizar el proceso a las formas y organizaciones quedeben tomar las decisiones.

En la práctica, como ya hemos dicho anteriormente y tambiénnos recuerda De Miguel (1995), los evaluadores se han ocupadopoco del análisis de este proceso que, consecuentemente, no tienequizás el debido desarrollo y, además, no han solido tener suficienteinfluencia en dicho proceso. La toma de decisiones, esto es, la utiliza-ción de los resultados de las evaluaciones debe potenciarse conside-rablemente, pues ello es la verdadera justificación de la importanciade la investigación evaluativa. Como ya hemos señalado anteriormen-te, sin utilización ulterior, no tiene verdadera justificación la evalua-ción.

En el ámbito de la educación superior, la toma de decisiones seha convertido en las últimas décadas en un asunto de creciente inte-rés (Arbizu, 1995), sobre todo por su imbricación con los modelos degobierno y gestión de las instituciones (De Boer y Goedegebuure,1995). El auge de la autonomía, la competencia y la rendición decuentas en los centros de educación superior es causa directa de talpreocupación por los procesos y por la responsabilidad en la toma dedecisiones. En este contexto, el análisis comparado nos ofrece unpanorama variado en cuanto a jerarquización y centralización de losprocesos, según el tipo de instituciones y el tipo de funciones sobrelas que hay que decidir. En todo caso, estamos ante un campo de tra-bajo que necesariamente va a demandar más atención de parte de losinvestigadores evaluativos.

ÉTICA Y UTILIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

El evaluador, que trata habitualmente con objetos de estudio,programas, instituciones, personas, etc., sobre los que pueden incidirdeterminadas decisiones políticas, a resultas de las conclusiones desus análisis, actúa en un terreno intermedio, y muy comprometido,entre los responsables de estas decisiones y los afectados por las mis-mas. En este contexto, es fundamental el respeto por los derechos deunos y de otros, algo de lo que el evaluador debe ejercer como garan-te, a menudo en situaciones de presión de uno y otro signo.

Una de las primeras obligaciones en la investigación evaluativa es


relativa escasa atención, es si la toma de decisiones es o no algo en loque tenga que entrar un investigador evaluativo. Es obvio que seinvestiga para ese proceso, pero no está tan claro que el investigadordeba entrar en la toma de decisiones. Nuestra posición personal seinclina hacia un evaluador que ofrece conclusiones valorativas eincluso analiza críticamente alternativas de acción, pero que no debetomar responsabilidad en la toma de decisiones.

Probablemente, la posición más coherente y acertada será la dedistinguir entre análisis de decisiones y toma de decisiones, cargando elprimero en la responsabilidad del investigador evaluativo, pero no latoma de decisiones, que debe recaer en las distintas audiencias impli-cadas, en función de su nivel de responsabilidad. Esta parece ser laposición de muchos de los evaluadores que han entrado en el estu-dio de estos temas (Edwards, 1979; Pitz y McKillip, 1984; Ewell, 1989;Mateo, 1990; De Miguel, 1995). Bajo esta perspectiva, el análisis dedecisiones es un proceso técnico, instrumental, al servicio de una ac-ción, la toma de decisiones, no sólo técnica, sino también política yadministrativa; el análisis de decisiones proporciona una estructuraformal para facilitar el acierto en esta última acción.

La toma de decisiones debe seguir una secuencia que de acuerdocon Kepner y Tregoe (1989) es la siguiente: a) Definir objetivos de ladecisión, b) Clasificación conforme a su importancia, c) Desarrollode acciones alternativas, d) Valoración y selección de las alternativasen relación con los objetivos para establecer la decisión tentativa, e)Análisis crítico de ésta y de sus posibles consecuencias y f) Decisiónfinal y control de sus efectos.

El análisis de decisiones para ayudar en el proceso anterior sueleconllevar un trabajo largo y tedioso y por ello no se utiliza siempre,salvo cuando el problema a resolver es muy complicado, no existemucha autoridad entre los responsables de las decisiones o se necesi-ta apoyo de justificación o por razones de prestigio.

En este acercamiento al análisis de decisiones por parte de losevaluadores, nos encontramos con dos grandes enfoques o aproxi-maciones (Scheerens, 1990; De Miguel, 1995). El enfoque racionalsupone la elección entre diversas alternativas claramente definidasen cuanto a sus efectos en función de las metas previstas, mientrasque en el enfoque incremental se supone que la mayoría de las veceslas alternativas no son consecuencia lógica entre medios y fines y se


das. Este comité defiende la tendencia a la neutralidad política en laevaluación, a través del estándar que denomina de viabilidad política,en el que se establece que “la evaluación debe planificarse y llevarse acabo anticipando las posiciones de los diversos grupos de interés,para obtener su colaboración y detectar y contrarrestar posiblesintentos de mutilación de la evaluación o de sesgo y mal uso de susresultados”.

Stake (1998) incide en la obligación de atender a los múltiplesintereses y códigos éticos, también a los de los contrarios y, especial-mente, a los de los desfavorecidos, en consonancia con los plantea-mientos de la corriente posmodernista de la evaluación. Por ello, escrítico con la mayoría de las prácticas evaluadoras recientes que,según su opinión, atienden básicamente los intereses de los contra-tantes de las evaluaciones, descuidando otros intereses y la propiacalidad de los programas.

Los estudios que son promovidos para servir a intereses concre-tos y no a los intereses generales, no son evaluaciones legítimas, sonsimplemente pseudo-evaluaciones (Stufflebeam, 1980). Dentro deéstas distinguimos entre las controladas políticamente y las inspira-das en las relaciones públicas. En las primeras, el promotor, un res-ponsable político sobre el objeto evaluado, selecciona y controla lainformación que se debe diseminar, en función de sus interesespolíticos, mientras que en las segundas, se centra el estudio sólo endeterminados aspectos o variables que mejoren la imagen social delobjeto evaluado. En el primer caso la pseudo-evaluación es un ins-trumento de justificación de una política concreta y en el segundode propaganda.

El mismo evaluador puede ser una fuente de conflictos cuandosus valores personales son muy contrarios, o son muy favorables,hacia el objeto mismo de la evaluación. Así, por ejemplo, alguienimplicado personalmente en la defensa o en la crítica de un progra-ma educativo concreto, es muy difícil que pueda evaluarlo sin gene-rar conflictos y dudas sobre su trabajo.

Finalmente, el propio objeto de la evaluación puede ser conflicti-vo y le puede plantear problemas de naturaleza ética al investigador.Un caso habitual es cuando existen defensores y detractores del, porejemplo, programa evaluado. Entonces, el evaluador debe daraudiencia a todas las partes en conflicto y articular un sistema armo-


el trato respetuoso y justo de los derechos de los individuos a los quese les aplican los programas, o están implicados en el proceso u obje-to de la evaluación, y que proporcionan información sobre los mis-mos. En tal sentido, Gredler (1996) nos habla del seguimiento detres principios básicos, que denomina de beneficio, respeto y justicia.

El principio de beneficio implica dos responsabilidades, maximizarlos efectos positivos y evitar el daño (Sieber, 1980). Los estudiosdeben estar siempre orientados a mejorar el objeto evaluado y lasituación de todos los potencialmente afectados, sin discriminacionesde grupos concretos. En cuanto al segundo aspecto, se deben evitarlos procedimientos peligrosos, por sus efectos físicos o psicológicos,se debe asegurar el anonimato individual y se debe proteger la confi-dencialidad. Estos dos últimos aspectos van, con frecuencia, íntima-mente ligados y suelen plantear al evaluador algunos conflictos deintereses no siempre fáciles de resolver. La audiencia y el respeto a laopinión de los implicados suele ser un buen camino para minimizarconflictos.

El principio de respeto se refiere a la protección de la autonomía ylibertad de las personas en general y el bienestar de las que no gozande tal autonomía, por edad o por otra situación concreta. El principiode justicia nos conduce a tener que pensar en la equidad y la justiciasocial (House, 1991). La evaluación, como práctica social, entraña laética de la responsabilidad pública y debe ser tremendamente sensi-ble a las necesidades sociales.

Pero el evaluador no sólo está obligado a respetar los derechos delos individuos implicados o afectados por el estudio, también tieneobligaciones contraídas con los promotores del mismo y con los res-ponsables de la toma de decisiones. Es por ello que, a menudo, sur-gen conflictos de obligaciones e intereses, que suelen partir del pro-pio promotor del estudio, del mismo evaluador o de la naturalezaconflictiva del objeto evaluado o de las decisiones consiguientes. Stuf-flebeam (1999) analiza el problema que surge cuando la evaluaciónproduce hallazgos que, por su trascendencia o gravedad, debieranser conocidos por algún cliente del programa, a pesar de no estarpermitido por el contrato de la evaluación. Según su interpretación,los Estándares de la Evaluación (Joint Committee, 1994: 71), permi-ten al evaluador determinadas acciones en la línea de cumplir con suobligación de publicitar dichos hallazgos entre las audiencias afecta-


lo posible por evitar el mal uso de su trabajo (categoría 2), sin dudael problema más peligroso.

House (1995) nos señala cinco falacias éticas que resaltan cincoproblemas de los que el evaluador está obligado a huir. Estas falaciasson las siguientes:

• Clientelismo. La falacia de que hacer cualquier cosa que el clientedemande o que le beneficie es éticamente correcto.

• Contractualismo. La falacia de que el evaluador está obligado a seguirel contrato escrito de manera rígida, incluso si ello va en detrimentodel bien público.

• Metodologismo. La creencia de que el seguimiento de métodos deinvestigación aceptables asegura la ética en la conducta del investiga-dor, aunque en tales metodologías puedan estar implícitos ciertosdilemas éticos.

• Relativismo. La falacia de que todas las opiniones recogidas por el eva-luador entre diversos grupos participantes son igual de importantes,como si no hubiera razones para establecer prioridades según el nivelde implicación y relevancia ante el objeto de evaluación de los gruposinformantes.

• Pluralismo/elitismo. La falacia de dar más prioridad a voces poderosas,no porque lo merezcan, sino porque tienen más prestigio o potenciaque otras voces implicadas.

Como es lógico, la evaluación que es verdaderamente útil y rigu-rosa, se hace al margen de estas falacias que ponen en peligro la éticaen las evaluaciones y en sus usos, algo que, como hemos analizado, esfundamental para el desarrollo y credibilidad de un tipo de investiga-ción aplicada cada vez más relevante para asegurar y acrecentar lacalidad de nuestra educación.

REFLEXIÓN DE SÍNTESIS

En el presente capítulo analizamos un buen número de aspectosque resultan críticos en la conjunción de los conceptos de evalua-ción, calidad de la educación y mejora de dicha calidad. Obviamente,el análisis no es exhaustivo, pero incide sobre un amplio número de


nioso de confluencia de criterios y de elaboración de conclusiones ysugerencias.

Un segundo tipo de situación conflictiva se produce cuando seevalúan intervenciones educativas que no tienen el soporte de lainvestigación. En tal caso, el evaluador debe ser extremadamenteriguroso en el análisis de resultados de la misma, contrastando losefectos en diferentes contextos y comparando tal realidad con la quese da en situaciones sin intervención. En suma, en esta circunstanciael evaluador debe dejar constancia de su condición de investigadorexperimental.

Christie y Alkin (1999) señalan que la mayoría de la literaturasobre ética y evaluación se centra en el evaluador y, más en concreto,en sus principios y en su práctica. En otras palabras, se resalta el peli-gro de las malas evaluaciones (misevaluations), mal orientadas, sesga-das, incompletas o débiles metodológicamente. Pero ellos quierenenfatizar los peligros del mal uso y abuso (misuse) de las evaluacionesque hacen otras personas, responsables políticos, gestores, etc., queson más difíciles de controlar y combatir. Estos autores ofrecen unasíntesis clasificatoria de los usos y malos usos que suelen darse con losprogramas de evaluación.

Cruzando las dimensiones de (uso-no uso) y (uso correcto-mal uso),Cousins (2004) establece cuatro cuadrantes o categorías con relacióna la utilización de las evaluaciones. Estas categorías son las siguientes:

• 1) Utilización ideal, en la que se recogen los usos instrumentales, con-ceptuales y de persuasión o apoyo antes comentados.

• 2) Mala utilización (“misuse”), bien por incompetencia o incompren-sión de los resultados de la evaluación, bien por manipulación inten-cionada de los mismos.

• 3) No utilización injustificada, desconsiderando de manera abusiva oeliminando los resultados de la evaluación.

• 4) No utilización justificada, cuando aparecen razones de diverso tipoque aconsejan no tener en cuenta los resultados de la evaluación.

Aunque no resulte fácil, por su propia situación en el proceso detoma de decisiones, el evaluador no sólo debe intentar evitar que susresultados no sean utilizados de manera injustificada (categoría 3),por desgracia una situación muy frecuente, sino que debe hacer todo


evaluaciones no son útiles para el cambio y la mejora social y si no seutilizan bien, nuestra tesis es que las evaluaciones son un esfuerzoirrelevante o peligroso y, por lo tanto, no deberían plantearse. Perosabemos y defendemos que si se utilizan bien, son una herramientade especial relevancia estratégica.

En el capítulo presentamos distintos modelos de utilización, usos delos resultados, así como distintas fórmulas y estrategias facilitadoras deesta utilización. Entramos también en el debate que ha surgido recien-temente alrededor de los conceptos de uso y de influencia. Tambiéndiscutimos el problema de la toma de decisiones, al que siempre sehace referencia, pero raramente se trata. Defendemos la implicacióndel evaluador en el análisis de las decisiones alternativas, pero pensa-mos que su papel no debe ser especialmente relevante en el proceso detoma de decisiones propiamente dicho. Concluimos este bloque conuna defensa nítida de las estrategias participativas en la evaluacióncomo estímulo y garantía de uso y buena utilización de sus resultados,aunque reconocemos alguna de sus potenciales debilidades. Presenta-mos las distintas fórmulas de participación que se plantean o puedenplantearse.

El capítulo concluye con una llamada de atención sobre la utiliza-ción ética de las evaluaciones, con la presentación de los principiosque deben seguirse, con el análisis de algunos usos y abusos que apa-recen con alguna frecuencia y, finalmente, discutiendo algunas fala-cias sobre estrategias práctico-metodológicas de las que el buen eva-luador debe huir.


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Partiendo de la definición actual de investigación evaluativa, enfa-tizamos la función de ésta al servicio del cambio social y, en concreto,al servicio de la mejora social y, en nuestro caso, de la mejora educa-tiva. Hemos visto que la evaluación resulta ser un elemento impres-cindible de planificación, de gestión y de mejora de la sociedad, perotambién que esta función de cambio y mejora no siempre ha sidoresaltada al hablar de evaluación como lo es en la actualidad, pues esa partir de los años sesenta cuando empieza a consolidarse esta fun-ción como verdaderamente relevante, rompiendo y extendiendo elrestrictivo marco del control, de la rendición de cuentas, de la fiscali-zación y de la simple valoración con fines comparativos.

El gran objetivo es mejorar la educación y, más en concreto, lacalidad de la educación, pero este es un concepto complejo, dinámi-co, multidimensional, necesitado de contextualización, etc., querequiere análisis y tratamientos rigurosos y reposados. En el capítulorecorremos sus distintas definiciones y los diversos conceptos con losque se asimila, y nos detenemos especialmente en los vigentes plan-teamientos relacionados con el aseguramiento y acrecentamiento dela calidad, la gestión de la cultura de la calidad y, más en concreto, dela gestión de la calidad total en las instituciones educativas.

Entre los ámbitos mas relevantes para la evaluación y, consecuen-temente, la mejora de la educación, destacamos y analizamos endetalle: a) las políticas, los planes y los programas educativos, b) lasinstituciones educativas y c) los agentes de la educación, fundamen-talmente los profesores. En cada uno de estos ámbitos presentamos ydiscutimos sobre los puntos críticos y los componentes más impor-tantes como objeto de las evaluaciones.

El análisis de la utilidad y uso de la evaluación constituye un blo-que central y extenso en este capítulo por varias razones. En primerlugar, porque se trata de uno de los mayores problemas con el quehoy se encuentran los evaluadores como profesionales, en segundolugar, porque no siempre se le presta la debida atención en la litera-tura especializada y, en tercer lugar, porque el futuro de la investiga-ción evaluativa como disciplina académica y como profesión relevan-te, está directamente relacionado, y condicionado, al uso y a lautilización que se haga de las evaluaciones y de sus resultados. Si las


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