DIDAKTIKA KAO TEORIJA OBRAZOVANJA U OKVIRU

KRITIČKO-KONSTRUKTIVNE ZNANOSTI O ODGOJU

WOLFGANG KLAFKI

POJAM OBRAZOVANJA KAO SREDIŠNJA

KATEGORIJA KRITIČKE DIDAKTIKE • sklopove teorije nastave i didaktike ovdje

upotrebljavam kao sinonime. • širi pojam didaktike ukljucuje teoriju kurikuluma

i teoriju poučavanja i učenja ili metodiku• Predmet didaktike isprepleće se s problemima

teorije škole, kao i s problemima povijesno i društveno promišljene teorije pedagoških ciljeva, koju, danas možemo shvaćati kao teoriju obrazovanja, ukoliko pojam obrazovanja shvatimo kao kritičku kategoriju i, istodobno, kao kategoriju usmjerenu na djelovanje.

• Neke kritički nastrojene pedagoške teorije djelomično se odriču pojma obrazovanje, ali ne tako da bi ga sasvim uklonile.

• Na njegovo mjesto, u analognoj zadaći se koriste pojmovi poput »emancipacije« ili »sposobnosti samoodređenja ili suodlučivanja« kao najviši ciljevi učenja

OPĆE PRETPOSTAVKE KONCEPTA PLANIRANJA NASTAVE PREMA

KRITIČKO-KONSTRUKTIVNOJ DIDAKTICI:• 1. Općim odredenjem nastavnog cilja ovdje se

smatra pruzanje pomoći učenicima kako bi razvili sposobnost samoodređenja i solidarnost kao svoje sastavnice, sposobnost za racionalni diskurs, tj. sposobnost obrazloženja i razmišljanja, razvijenu emocionalnost i sposobnost djelovanja, tj. sposobnost čovjeka da djelatno oblikuje vlastite odnose prema prirodnoj i društvenoj stvarnosti u skladu s obrazloženo postavljenim ciljevima.

• 2. Povezanost poučavanja i učenja shvaćamo kao interakcijski proces.

• Tokom tog procesa učenici, uz potporu učitelja, sve samostalnije stječu spoznaje i spoznajne oblike.

• Njihove mogućnosti rasuđivanja, vrednovanja i djelovanja imaju svrhu promišljenog suočavanja s povijesno-društvenom stvarnosću.

• To uključuje i stjecanje sposobnosti za dalje učenje (u interakciji s učenicima, i učitelji uvijek ponovo prolaze procese vlastitog učenja).

• 3. Tako shvaćeno učenje mora u svojoj biti biti dijelom učenje putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja, smisleno učenje s razumijevanjem, kojemu je bezuvjetno podređeno čisto reproduktivno preuzimanje znanja i sve treniranje, vježbanje i ponavljanje vještina.

• to je učenje pedagoški obrazloživo jedino s aspekta učenja putem otkrivanja i/ili razumijevanja

• 4. Da bi poučavanje bilo pomoć u tako shvaćenom procesu učenja, ono treba i samo biti diskurzivno legitimirano i planirano za učenike, a sve više i s njima zajedno - upravo u skladu s načelom samoodređenja i solidarnosti.

• U okviru procesa poučavanja i učenja načelo samoodređenja i suodlučivanja treba biti ostvareno u rastućem slijedu stupnjevanih poteškoća.

• Na taj način zahtjevi postaju sve veći, i to u ovom obliku: učenici sudjeluju u planiranju nastave i njezinih pojedinih faza, sudjeluju u kritičkoj analizi nastave, provodi se »nastava 0 nastavi«. To su elementi onoga 0 čemu se danas raspravlja pod oznakom »otvorena nastava« ili »nastava usmjerena prema učeniku«.

• 5. Nastava se ovdje shvaća kao proces interakcije jer je nastava uvijek i socijalni proces.

• U nju ulaze posredovanjem prethodnih biografija učitelja i učenika, koje su uvijek osobni životni putovi u posebnim društvenim prilikama različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi.

• Oni bivaju pojačani ili potiskivani ili pak podlijžu promjenama, dovode do sukoba i smetnji, dodira i kompromisa, prenošenja ili opiranja.

• Funkcionalno socijalno učenje je usmjereno na određen cilj, a to je demokratski socijalni odgoj

PERSPEKTIVE PLANIRANJA NASTAVE

• Nastava ima zadatak posredovanja otvarajući mladom čovjeku u njegovoj životnoj dobi mogućnosti razumijevanja, rasuđivanja i djelovanja

• nastava pomaže da učenik stekne odgovarajuće razvojne mogućnosti za budućnost, stoga teme predviđene za nastavu i ciljeve koji ih konstituiraju treba obrazložiti s obzirom na značenje koje imaju za mladog čovjeka u njegovoj sadašnjosti i budućnosti, i to sve više zajedno s njime.

• To vrijedi i za neki ciljno-tematski sklop koji je predviđen nastavnim programom kao obvezan ili kao izboran, kao i za neku temu koju nastavnik ima u vidu ili su je predložili učenici, npr.: »Zašto ne bismo jednom u školi čitali krimić?« iIi, možda, »Idemo tijekom nastave prirediti poštenu razrednu zabavu!«

• 1. Pitanje 0 značenju u sadašnjosti uključuje bitne aspekte »analizom uvjeta«,tj. Pitanje o smislenim odnosima i znacenjima koje djeca i mladež doživljavaju i prakticiraju u svojoj okolini.

• Nasuprot društvenoteorijski nedovoljno promišljenom shvaćanju tog pitanja u staroj didaktičkoj teoriji u kojoj se izražava spoznaja da je sadašnji svakodnevni život djece i mladeži, koji se odražava u njihovim interesima i strahovima, u onome sto doživljavaju kao sreću ili kao brigu, u njihovim vrednovanjima i predrasudama, da je to uvijek posredovano određenim uvjetima socijalizacije.

• To se odnosi općenite uvjete recimo na utjecaj u velikoj mjeri tehnizirane okoline i na socijalizaciju obilježenu pripadnošću određenom sloju, klasi, regiji (gradska ili seoska sredina) ili religiji.

• S obzirom na te uvjete, značenje u sadašnjosti nekog pred iđenog tematskog i ciljnog sklopa - skraćeno nazvanog recimo »Stanovanje«, »Prijatelji«, »Što mi znači moja obitelj?«, »Igračke«, »Dječaci i djevojčice«, »Bicikl i kako ga vozim«, »Trebaju li nam zapravo sindikati?« - može za djecu i mladež u kognitivnom, emocionalnom smislu i prema djelovanju biti vrlo različito

• 2. Slično vrijedi i za moguće, pretpostavljeno značenje u· budućnosti Za učenike različitog socijalnog porijekla to buduće značenje može biti sasvim drukčije od onog koje je zamislio učitelj - recimo kod teme »Trebaju li nam zapravo sindikati?« Takvo razilaženje može biti naročito djelotvoran poticaj za kritičko razmišljanje 0 društvenim odnosima i nejednakosti, može pojasniti anticipirane mogućnosti izbora i potaknuti na razmišljanje 0 alternativama društvenog razvoja.

• Pitanje 0 sadašnjem i mogućem budućem značenju koje pojedini tematski i ciljni sklopovi imaju za učenika, mora se - ukoliko se nastava shvaća kao interakcijski proces - istodobno shvatiti i kao pitanje upućeno učitelju ili učiteljima koji planiraju danu temu.

• Što razmatrana tematika znači za učitelja sada i u njegovoj budućnosti, kojih će već postojećih stavova, predrasuda, interesa učitelj postati svjestan, postavi li to pitanje u odnosu na sebe?

• Koje su njegove vlastite predodžbe o sadašnjem ili o poželjnom budućem društvu, o mogućnostima tehničkog razvoja, o suodlučivanju, itd? Time neizbježno ulaze u razmatranje interesi raznih društvenih grupa i mi se, kao učitelji, zavaravamo ako mislimo da u nastavi, ili pripremajući nastavu, možemo izbjeći takva pitanja. U onome što činimo kao učitelji ionako su uvijek prisutni različiti interesi. Pa ako je tome tako, tu činjenicu valja kod planiranja izričito uzeti u obzir. Nije to stvar slobodne odluke pojedinog učitelja koji bi recimo ovako argumentirao: »Ali meni ne odgovara da škola i nastava imaju nešto s politikom i društvom!« Oni sigurno imaju nešto s time, svidjelo se to nama ili ne!

• Takva analiza vlastite pozicije ili razmatranje zajedno s učenicima omogućuje nastavnicima i učenicima da postanu svjesni perspektivnih promjena kojima podliježu naše shvaćanje, vrednovanje i baratanje povijesno-društvenom stvarnošću

• Samo na taj način možemo, kao učitelji, dovesti u pitanje prividnu samorazumljivost naših dosadašnjih perspektiva, postati prijemčivi za moguće drukčije perspektive učenika i sposobni za raspravu o njima.

• Učeničke perspektive ne moraju biti obvezujuće mjerilo; jer i one su same isprva većinom nepromišljene, šesto nekritičke ili tek prividno »kritičke« interpretacije društvenog iskustva..

egzemplarno značenje

• Neku tematiku nije dovoljno didaktički opravdati sarno s gledišta njezinog sadašnjeg i budućeg značenja, već uz to moramo dokazati i njezino egzemplarno značenje.

• Planirana tema mora dopustiti razvijanje općnitijih povezanosti, odnosa, zakonitosti, struktura, proturječja, mogućnosti djelovanja.

• Te namjere mogu se jezično iskazati kao»ciljevi poučavanja« i »ciljevi učenja«, kao i razlikovanje »ciljeva učenja« i »ciljeva djelovanja«

• Naziv »ciljevi djelovanja« odnosi se na aspekt vlastitih namjera učenika, aspekt koji se, može i mora uklopiti u sama načela nastave i njezinih ciljeva, a to su načela samoodređenja i solidarnosti.

• Naziv »ciljevi djelovanja« odnosi se na aspekt vlastitih namjera učenika, aspekt koji se, može i mora uklopiti u sama načela nastave i njezinih ciljeva, a to su načela samoodređenja i solidarnosti.

• hijerarhija ciljeva ili razine ciljeva učenja postavlja i dodatno pitanje - Kako izgleda struktura sustava više ili manje općenitih, posebnih i najposebnijih ciljeva?

• Daje li nam teorija kurikuluma ili neki nastavni program ili smjernica takvu hijerarhiju ciljeva pomoću koje bismo mogli analizirati neku zamišljenu temu?

• To je problem koji teorija kurikuluma još nije riješila.

»razinama ciljeva učenja«.

• Prva je razina najopćenitiji cilj ili nekoliko najopćenitijih ciljeva učenja tj.»emancipacija«.

• To je negativan pojam (u našoj svijesti), jer upućuje na oslobađanje od nečega, od prisila, od odnosa vlasti koji se ne mogu legitimirati itd.

• S druge strane pozitivan pojam, koji bi odgovarao negativno omeđenom pojmu emancipacije, može se, izraziti dvostrukom formulom »sposobnosti samoodređenja , solidarnosti i suodlučivanja« .

• Tu formulu možemo shvatiti kao društveno promišljeno, dalje razvijanje tradicionalnijeg pojma »zrelosti« kao odgojnog cilja.

• Druga se razina ukazuje kao»sposobnost kritike i rasuđivanja«, »sposobnost za komunikaciju«, »sposobnost zastupanja vlastitog stajališta«, ali i »ispravljanje tog stajališta na temelju boljeg uvida« itd.

• b) Koju imanentnu metodicku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi?Npr.

• - Sadašnji program sindikata rezultat je unutrasnjeg procesa oblikovanja zahtjeva na temelju odredenih tradicijskih datosti i s obzirom na određen stupanj tehničkog, gospodarskog i društvenog razvoja

• c) Koji momenti konstituiraju tematiku u pojedinim perspektivama? Npr.»Kako roditelji ucenika i druge grupe u doticnom mjestu procjenjuju sindikat« stav ispitanika zavisi od : Zanimanje i položaja u zanimanju? Clanstvo u sindikatu ili ne? Pripadnost nekoj stranci ili ne? Kojim se postupcima dolazi do odgovarajućh informacija

Pristupačnost i prikazivost

• Tematiku mozemo učiniti pristupačnom, putem konkretnih radnji, igara, istraživanja, rekontrukcija, konstrukcija ili pak prikazivanjem u medijima - slikama, modelima, kolažima, filmovima itd.

• Ovdje se valja zapitati koji su pristupi i prikazi mogući ili nužni s obzirom na različite uvjete socijalizacije pojedinih učenika i s time povezanih poteškoća u pristupu tematici.

• Ovo pitanje uključuje i razmišljanje o institucionalnim uvjetima nastave te da Ii se dani uvjeti mogu promijeniti radi provođenja planirane nastave.

• Na trećoj se razini nalazi konkretizacija ciljeva u pojedina područja, diferenciranju po pojedinim predmetima - recimo fizika, kemija, biologija , rasčlanjivanju po opsežnijim problemskim područjima, ali i o vezama između njih.npr.»suočavanje čovjeka s anorganskom i organskom prirodom«, (odnos prirodne znanosti i tehnike s jedne te društva i politike s druge strane).

• Na toj se razini pitanja poput: Što znači sposobnost rasuđivanja ili kritike, recimo, na području prirodoznanstveno-tehničke spoznaje ili djelovanja, na području jezične komunikacije ili fenomena estetskog oblikovanja?

• Za područje suočavanja s prirodom odgovor bi mogao glasiti ovako: Sposobnost rasuđivanja i kritike vezana je, između ostalog, uz posredovanje spoznaje da prirodoznanstveni iskazi o zakonitostima nisu opis i puko odražavanje neke »po sebi postojece prirode«, već rezultati procesa tijekom kojeg čovjek prirodi postavlja pitanja i pomoću pokusa dolazi do odgovora

• Pogrešna je predodžbe da je naša spoznaja prirode preslikavanje nekog »po sebi postojećeg objektivnog svijeta«.

• Na razini među područnih veza imali bismo, primjerice, ovako iskazan cilj: Spoznaja da se tehnička dostignuća mogu koristiti u različite, pa i sasvim oprečne društvene i osobne svrhe.

• Cilj je te spoznaje relativiziranje naivne vjere u napredak, nepromišljenog stava da je tehnički napredak , nešto što društvo i politika uvijek moraju prihvatiti.

• Ta spoznaja istodobno upućuje na obvezu da svako tehničko dostignuće i njegovo društveno korištenje valja preispitati s obzirom na to s kojim se interesima i kojim ciljevima razvija i društveno upotrebljava.

• Na Četvrtoj se razini, razlikovati fiziku, kemiju, biologiju, povijest, engleski, ali i promisliti 0 njihovim mogućim i nužnim povezanostima.

• Unutar svake discipline možemo razlikovati daljnje hijerarhije općih i posebnijih predmetnih ciljeva.

• S obzirom na koje općenitije i posebnije ciljeve valja obraditi temu? –

• Zadani hijerarhijski sustav ciljeva učenja u stvarnosti nikada nije konačno zaokružen.

• Takav sustav podliježe povijesnim promjenama usljed novih spoznaja na jednoj ili više opisanih razina.

Tematsko strukturiranje i provjerljivost

• Tematika nastave obuhvaća uvijek postupke,»metode« u širem smislu riječi, koje učenici moraju naučiti ili se s njima moraju suočiti.

• To su matematički ili prirodoznanstveno tehnički putovi rješavanja problema, istraživanje putem intervjua u okviru neke nastavne jedinice iz područja društvenih znanosti, oblici jezičnog djelovanja ili rješavanja sporova u grupi učenika na temelju nekog konkretnog sukoba itd.

• Ti nam primjeri pokazuju da takve »metode« nikada ne valja razvijati odvojeno od sadržaja. »Metode« mogu, dakle, i same biti »tema« nastave ili barem važni momenti nastavne teme, («Metode« u tom smislu treba, razlikovati od »nastavnih metoda«.)

• a) Iz kojih ćemo perspektiva obraditi temu? • Npr. tema »Sindikati«, koja se - recimo u nekom mjestu

s industrijom željeza i čelika - moze obraditi na primjeru sindikata metalne industrije, možemo se rukovoditi pitanjem: Što sindikat znači nama, 15-godišnjim učenicima, s obzirom na naš budući život i zanimanje? Pojedini bi aspekti naprimjer bili:

• - sindikat s obzirom na njegovu izvornu povijesnu ulogu i na neke odabrane, glavne trenutke u daljnjem razvoju,

• . - s obzirom na današnje programe i ciljeve, • - s obzirom na to kako roditelji učenika u određenom

mjestu procjenjuju taj sindikat, • - s obzirom na njegove društvene protivnike i kritičare.

metodičko strukturiranje procesa

poučavanja i učenja • To pitanje uvijek uklju.uje i pitanje o

interakcijskim oblicima u kojima se može odvijati proces poučavanja i učenja.

• Metode poučavanja i učenja nije dovoljno analizirati samo kao oblike učenja i učiteljske pomoći u službi dane tematike, već i u njihovoj funkciji poticatelja i posrednika (ili ograničenja) u procesima socijalnog učenja.

GRANICE KONCEPTA PLANIRANJA NASTAVE I MOGUĆNOSTI PRAKTIČNE PRIMJENE

• Cak i razradeni, revidirani i prosireni koncept za planiranje nastave u smislu kriticko-konstruktivne didaktike pokazivat će određene ograničenosti koje su već kod didaktičke analize nail azile na prigovore, a koje, nisu nepremostive.

• Takav koncept ne može biti sustav normativnih kriterija, čija bi primjena jamčila obrazloženo donošenje konkretnih nastavnih odluka. On ne moze sadrzavati odgovore na pitanja iz rastera, ne moze, dakle, umjesto nastavnika koji planira nastavu, umjesto grupe nastavnika ili nastavnika i ucenika obaviti posao donosenja didaktickih odluka i obrazlozenja u konkretnim slucajevima

• ograničenje djelotvornosti jednog takvog rastera leži u činjenici da - kao općedidaktički koncept - ne može preskočiti dimenziju područne i predmetno-didakticčke konkretizacije.

• Odgovore na opće didaktički postavljena pitanja možemo naći sarno uz pomoć spoznaja didaktika pojedinih područja i predmeta.

• No u svakom slučaju, opća didaktika formulira svoja pitanja u uvjerenju da će se i područne i predmetne didaktike ravnati prema njima.

• Uslijed visokih i diferenciranih zahtjeva što ih danas postavlja planiranje nastave, a još će ih više postavljati u budućnosti, planiranje trebaju sve visše provoditi grupe nastavnika (po mogućnosti uz sudjelovanje učenika).

• Odatle, i proizlazi i zahtjev da tijekom prve i druge faze njihove izobrazbe, kao i tijekom integriranih oblika izobrazbe, mladi nastavnici moraju biti pripremljeni za zajedničko planiranje nastave.

• predstavljeni koncept planiranja se odnosi na 45-minutni sat kao još uvijek formalno-organizacijski nastavni okvir

• Za didaktički obrazloženo planiranje nastave temeljnom jedinicom valja smatrati tematski odredenu nastavnu jedinicu, nastavni projekt ili tečajnu sekvenciju, definiranu nekim tematski i ciljevima određenim sklopom. Tek se u tom okviru moze odrediti didakticko mjesto pojedinih nastavnih sati i dvosati.

• . Mjerilo didaktičke kvalitete nekog nastavnog planiranja nije pitanje je Ii nastava stvarno prema planu, već je li planiranje nastavniku omogućilo didaktički obrazloživo, fleksibilno djelovanje u nastavi, a učenicima produktivne procese učenja koji pridonose - ma kako to bilo ograničeno - razvijanju njihove sposobnosti samoodrđenja i solidarnosti.

• . Raster za planiranje mora odrediti po mogućnosti sve bitne dimenzije nastave i njihove uzajamne veze

• Ipak, preporučujemo ne samo mladim i budućim, već i iskusnim nastavnicima da povremeno izrade opširnu i pismenu nastavnu pripremu, sto će im biti važna pomoć za dalje razvijanje njihove pedagoške stručnosti.

DIDAKTIKA KAO TEORIJA POUČAVANJA

WOLFGANG SCHULZ

• Škola i nastava - to mnogoslojno, proturječno područje našeg društvenog života, koje možemo promatrati iz najrazličitijih perspektiva, za nas, učitelje, studente i nastavnike didaktike i školske pedagogije, strukturira se kao polje djelovanja, našeg didaktičkog djelovanja.

• Taj zadatak djelovanja pokusat ćemo iskazati pomoću jednog modela tako da bismo mu mogli odgovomije i djelotvornije pristupiti te, poznavajući uvjete tog djelovanja, mogli izgrađivati svoje stavove.

• Za neki model djelovanja može se s pravom pretpostaviti da ima uvjete pod kojima je upotrebljiv, te da postoji otvoreno razloženo i obrazloženo stajalište s kojega se interpretiraju ti uvjeti.

• Od modela se ne može očekivati da sadrži sve zamislive probleme nekog polja djelovanja.

• Model radi pomoću redukcije i ograničava se na ono što je s odabranog gledišta naročito važno.

UVJETI I PRETPOSTA VKE

• Ovaj model didaktičkog djelovanja u polju škole primjenljiv je samo u tako složenom društvu poput našeg.

• U njemu društvena reakcija na činjenicu da se mlado biće razvija ne može biti posredovana socijalizacijom, odnosno 'suživljenjem sa svakodnevicom odraslih.

• Radi se o konstitutivnom zadatku društvenog sistema za koji se određeni ljudi stručno osposobljavaju da bi na zahtjevan način posredovali između društvenog naloga i očekivanja učeničke klijentele.

• Model pretpostavlja drustvo koje zbog ubrzanog razvitka uvjeta rada, odnosa vlasti i organizacije slobodnog vremena od svojih clanova sve više očekuje opću kvalificiranost za postupanje sa zadacima koji se mijenjaju.

• Riječ je o društvu koje nudi odnosno pretpostavlja socijalizaciju za život u manjim i većim socijalnim sklopovima podvrgnutim promjenama, različitih normativnih horizonata, različitih očekivanja na temelju uloga i različitih mogućnosti djelovanja.

• Pri tome ne pretpostavljamo da je društvo pravedno riješilo selekciju za vodeće položaje i problem vezanosti selekcije uz integraciju članova istog društva putem, između ostalog, škole i nastave. Ali mogućnost da proturječja između prava svih članova društva na vlastiti razvoj i na jednake šanse, na zaštitu u bratsko/sestrinskoj zajednici ljudi međusobno odgovornih jedni za druge, s jedne, i stalno se obnavIjajuće nejednakosti s druge strane, dakle mogućnost da ta proturječja postanu problemom kojim se bavi škola minimalni je preduvjet za upotrebivost našeg polazišta.

• Model interpretira uvjete shvaćajući didaktički zadatak na temelju filozofske rekonstrukcije (socijalnog) djelovanja.

• Socijalno djelovanje usmjereno na druge članove dijaloškog je karaktera.

• To vrijedi i onda, ako osobe, čije je djelovanje povezano, međusobno ne komuniciraju neposredno.

• socijalno djelujuće osobe, dakle i one koje djeluju u vezi sa školom i s nastavom, i njihovi interakcijski partneri, mogu se razumjeti samo onda ako i jedni i drugi imaju isto značenje i može biti izraženo istim pojmovima.

• Samoproizvodnja učenika kao orijentiranih članova društva sposobnih da djeluju ne može se ostvarivati bez sporazumijevanja s njima o zadatku, namećući im, bez njihova suodlučivanja, dispoziciju koja je opravdana jedino time što koristi interesima društvenih nalogodavaca.

• Takvo shvaćanje međudjelovanja, kojima teže osobe kojc didaktički djeluju na polju škole, ispravno je pod pretpostavkom da se odgoj shvaća jedino kao dijalog između subjekata potencijalno sposobnih da djeluju, a ne kao potčinjavanje objekta nastave i odgoja namjerama učitelja i odgojitelja.

• U antropološkom razmišljanju doživljavamo se kao slobodna bića, kao osobe jednake u pravu na samoostvarenje, upućene jedna na drugu i međusobno odgovorne.

• To je shvaćanje ostvarivo samo pod pretpostavkom da u društveno-teorijskoj refleksiji oblici vlasti međusobno priznaju sebi pravo na osobni životni put i omogućuju nenasilno suočavanje s proturječjima i nehumanim crtama društva. To je ostvarivo samo u liberalno-demokratskim i socijalnim demokracijama.

• . Emancipaciju kao oslobođenje od suvišne vlasti i u svrhu što dalekosežnijeg raspolaganja svih ljudi samima sobom ne može provesti jedna institucija sama, ako ona ne predstavlja vlast pa ne može biti ukinuta, dakle ako je to institucija koja svoj prostor djelovanja zahvaljuje jedino proturječima i samoograničenjima postojeće vlasti

• S druge strane, emancipaciji učenika ne smijemo težiti bez njih samih, poput ucčtelja i odgojitelja koji bi podlegli iskušenju da učenike učine pomoćnicima u nastojanju da ostvare svoje predodžbe o političkom poretku, koristeći pritom svoj monopolistički poločaj.

• Stavovi učitelja su tek jedno sredstvo kojim možemo ohrabriti ucčnike da izgrade osobni stav i uvijek ga iznova preispituju.

• I ako, uz učiteljsku pomoć, nekritičko prihvaćanje postojećeg stanja bude relativizirano, te učenici steknu trajnu sposobnost za relativiziranje danih odnosa i za razmišljanje o alternativnim odgovorima, tada to, i jedino to čini, emancipacijsku relevantnost nastave.

STRUKTURA I NAČELA

• Didaktičko djelovanje ima za cilj sporazumijevanje onih koji primarno poučavaju (P - P) (takoder i međusobno) s onima koji primarno uče (U - U) (takoder i međusobno) o momentima djelovanja, 0

• - nastavnim ciljevima (NC), • - polazištu (PS) na koje se odnose, • - varijablama posredovanja (VP), metodama i medijima, • pomocu kojih želimo stići od polazišta do danog

privremenog završetka, • - kontrolama uspjeha (KU) koje učenicima i učiteljima

omogućuju samoregulaciju u nastavnoj komunikaciji.

• Učiteljice i učitelji shvaćeni su kao neka vrsta faktora u procesu prilagođavanja odrastajućih osoba uvjetima života u ovom društvu, tj. uvjetima koji vladaju na polju rada, vlasti i kulture.

• Tko, naprotiv, situaciju tumači u nadi da »se duh vije kamo želi« ili će ignorirati te uvjete i prelaziti preko njih, ili će ih opet nastojati osvijestiti, širiti iluzije ili djelovati subverzivno, vođen idealističkim indeterminizmom

• Didaktičko se djelovanje sastoji od čitavog niza međusobno povezanih, složenih djelatnosti od analize, planiranja i realizacije nastave, savjetovanja sudionika u nastavi, vrednovanja njihovog napretka u učenju i poučavanju, upravljanja institucijom i korporatvnog djelovanja s obzirom na grupne interese vezane uz instituciju (učenički zastupnici, inicijative roditelja, sindikat nastavnika

• Namjera da u nastavi i školi posredujemo kompetenciju, tj. znanja, sposobnosti i stavove koji se smatraju potrebnima za osobnu i društvenu reprodukciju, legitimna je jedino u kontekstu u kojemu se time istodobno izričito promiče autonomija, samoodređenje, pravo svih ljudi da raspolažu sami sobom.

• Iz tog zahtjeva proizlazi drugi.

• To je zahtjev za djelovanjem prema poopćivim normama, tj. onima koje nisu upravljene protiv težnji drugih ljudi za kompetencijom i autonomijom. Cilj je su-mišljenje, suosjećanje i sudjelovanje s onima koji su zakinuti za volju partikularnih interesa, jednom riječju: solidarnost. Te se namjere medusobno impliciraju time sto se medusohno poblize odreduju. Dakle, ne kompetencija bez saoodređenja, 'niti samoodređenje bez kompetencije; solidarnost kao odgovornost za samoodređenje drugoga, ne samoodređenje bez solidarnosti; ali niti težnja za stjecanjem kompetencije na račun solidarnosti, niti razvijanje solidarnosti na račun posredovanja kompetencije.

Perspektivno planiranje

• Ako je cilj, primjerice, nastave materinskog jezika na prijelaznom stupnju (5. i 6. razred), omogućiti učenicima da steknu distancu prema pojedinim elementima svojeg odgoja i time im olakšati da i sami upravljaju svojim učenjem, tematika koja se odnosi na to mogla bi potjecati iz učenickih uspomena. Nastavnik bi je profesionalno izoštrio, a njegovo izoštravanje također bi bilo predmet rasprave:

• - Jednu stranicu iz početnice, koje se mnogi još sjećaju, možemo promatrati u dvije varijante, u jednoj od njih dječak iz početnice igra se lutkama, a djevojčica željeznicom.

• Za takvu je perspektivu potreban kritički i stvaralački stručnjak, učitelj koji se pri svojoj ponudi ne rukovodi samo svojim navodnim poznavanjem objektivnih interesa učenika, već osluškuje uspomene, strahove i nade svojih sugovornika te nudi prijedloge koji mogu biti i odbijeni.

• Grupi je data mogućnost da se okupi oko raznih uspomena i da se, primjerice, na večernjem sastanku s roditeljima, pomoću neke vrste meta-nastave posreduje još većim osamostaljivanjem.

Grubo planiranje pojedinih nastavnih jedinica

• Perspektivno planiranje implicira svoje ostvarenje u nizu nastavnih jedinica

• Edukativna perspektiva šireg, nadređenog sklopa ukazuje na nužnost planiranja pojedine jedinice i usmjerava raspravu o uzajamnoj povezanosti nastavnih ciljeva, polazišta, varijabli posredovanja i kontrole uspjeha u institucionalnim uvjetima

• Kod prvog određivanja nastavnih ciljeva pretpostavljena polazišta, kojima su ti ciljevi primjereni, već su uzeta u obzir. Nakon prvog ispitivanja polazišta može se pokazati da te ciljeve treba prepraviti. Tako precizirani ciljevi su opet pretpostavka za točnije ispitivanje polazišta s obzirom na te ciljeve, bilo da se edukacijska perspektiva, s koje se to provodi, ravna prvenstveno prema društvenom standardu ili prema potrebama, recimo, neke zapostavljene socijalne grupe, pa se stoga jednom polazi od već određenih ciljeva, a drugi put od polaznih datosti. Zbog međusobne povezanosti, za praksu bi beskorisni bili ciljevi djelovanja koji ne bi uzimali u obzir polazišta, a opis polazišta bio bi općenit i nebitan za djelovanje jer ne bi bio jednoznačno usmjeren na ciljeve djelovanja.

Procesno planiranje i tekuće korekcije planiranja

• U svakodnevnoj praksi učitelj, već iz vremenskih razloga, u svojim razmišljanjima često ostaje kod grubog planiranja, nakon što je proradio cijeli sklop djelovanja po kojem mu se njegova prva razmišljanja čine opravdana s njegove edukativne perspektive i pod njegovim radnim uvjetima.

• I rasprava s učenicima o planu rada često dospijeva samo do grubog predrazumijevanja zadataka poučavanja i učenja

• takav je postupak također i sadržajno prihvatljiviji od prividno točno unaprijed utvrđena procesa poučavanja i učenja pomoću plana jer takav ne raćuna s osobnošću učenika.

• Iz našeg modela jasno proizlazi potreba procesnog planiranja, vremenskog rasporeda odlučivanja koji su učenici i učitelji zajednički izradili u sklopu nastave usmjerene na projekt, recirno pripreme razrednog putovanja.

• Usmjeravajuće planiranje procesa, npr.u obliku određenog prograrna, prihvatit će vjerojatno i učenici ako time žele steći neku posebnu osposobljenost za veći broj zadataka u čijem su određivanju i sami sudjelovali.

• To vrijedi također i onda kada uitelj korak po korak uvodi učenike u neko posebno područje.

DIDAKTlKA KAO KIBERNETIČKO INFORMACIJSKA TEORIJA

FELIX VON CUBE

• Pojmovi odgoj i izobrazba - svaki za sebe i u svojem međusobnom odnosu - u literaturi se različito definiraju. Pa ipak postoji zajednička jezgra -odgoj i izobrazba označavaju proces tijekom kojega adresanti, uz stalnu korekciju, bivaju vođeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju.

• Promjenu u ponašanju adresanata valja postići učenjem, a ne promjenom podražaja.

• Upravljanje ponašanjem pomoću novih podražaja označavamo kao »management ponašanja«. Stalna korekcija upravljanja potrebna je, uostalom, stoga što učenik neprestano podliježe nepredvidivim vanjskim i unutarnjim utjecajima.

• Upravljanje ponašanjem pomoću novih podražaja označavamo prema Mageru (1972) kao »management ponašanja«.

• Stalna korekcija upravljanja potrebna je, uostalom, stoga što učenik neprestano podliježe nepredvidivim vanjskim i unutarnjim utjecajima.

•

•

• odgojna strategija (obrazovna strategija) • upravljanje • regulator: odgajatelj nastavnik kao planer • stvama vrijednost • reakcije adresata • poremecajne velicine (unutamji i vanjski utjecaji)

odgojna strategija (obrazovna strategija)

• U kibernetici se proces upravljanja ili vođenja prema određenom cilju uz stalnu korekciju naziva »regulacijom«.

• Zamislim regulaciju temperature, stalno korigirano upravljanje brodovima ili raketama ili - da spomenemo primjere iz biologije - disanje ili pokrete hvatanja.

• Proces odgoja ili izobrazbe je proces regulacije, pa ga možemo prikazati kao regulacijski krug

• Sigurno je da se kod odgoja i izobrazbe radi o sasvim drukčijem »objektu regulacije« nego u tehnici ili biologiji. Čovjek je, između ostalog, produkt filogeneze i (društvene) okoline, ima svoje potrebe, motive, predodžbe o ciljevima itd. Pa ipak se na njega može ciljno usmjereno utjecati (upravljati), i samo se o tome radi u odgoju i izobrazbi. Za razliku od toga, sveukupnost utjecaja, promatranu sa stajališta učenika, zvat ćemo socijalizacijom.

• Zadana vrijednost u odgoju i izobrazbi naziva se odgojni cilj, cilj izobrazbe ili obrazovni cilj. Razlika između odgoja i izobrazbe pokazuje se, dakle, vež u određivanju ciljeva. U skladu s izrazima govornog jezika govorit ćemo o odgoju onda ako se kod zadane vrijednosti regulacije radi o vrijednosnim (afektivnim) stavovima, a o izobrazbi onda ako se radi o kognitivnim ili pragmatičkim ciljevima.

• Regulator je odgojitelj ili nastavnik kao strateg. Strategijom nazivamo plan tijeka nekog procesa za postizanje danog cilja, pa je obrazovna strategija, shodno tome, plan za postizanje nekog obrazovnog cilja. Kod razvijanja obrazovnih strategija javlja se više problema. Djelovanje obrazovnih strategija uvijek je vezano uz provodenje pomoću osoba ili medija; a ti opet mogu izazvati karakteristična djelovanja. Osim toga, na adresanta ne utječe samo ostvarena strategija, već i »poremećajne veličine« i sporedna djelovanja koja se stalno mijenjanju.

• Izvršni čIanci u odgoju i izobrazbi su personalni ili nepersonalni (tehnički) mediji. Oni služe provođenju obrazovne strategije. Medij je personalan ako je odgojitelj ili nastavnik sam nositelj upravljanja; medij je tehnički ako je upravljanje vezano uz tehničke nositelje (

• Mjerna osjetila u odgoju i izobrazbi služe kontroli učenja. Njihov je zadatak što brže i točnije određivanje stadija učenja u kojem se adresant nalazi. Mjerenje tih stadija pričinjava poteškoće utoliko ukoliko su često vidljivi samo simptomi nekog stadija učenja. Odgojitelj mora iz vidljivog ponašanja zaključiti u kojem se stadiju učenik nalazi. Ako se stvarna i zadana vrijednost ne poklapaju, započinje novi proces upravljanja.

Obrazovni ciljevi

• Obrazovni ciljevi izraženi su uvijek kao »Hoću«, »Zahtijevam« ... itd.

• Radi se o posebnim, subjektivnim iskazima.

• Obrazovni ciljevi, koje određeni adresanti trebaju dostići, moraju biti preispitivo formulirani. Tako obrazovni ciljevi mogu, naravno, biti i vrednovani kao »poželjno«, »emancipativno« itd.

• Obrazovni je cilj operacionalan ako je naveden u jednoznačnim radnjama (adresata). Ako ciljevi nisu jednoznačno formulirani, ako su, kao što kaze Mager (1969) »magloviti«, tada to znači da još postoji manevarski prostor gdje se mogu donositi daljnje odluke. Operacionalizirati znači iscrpiti mogućnosti odlučivanja. (Kao primjer navodim sljedeći niz donošenja odluka: Demokratski građanin; Građanin koji se ponaša u skladu s pravilima parlamentarne demokracije; Građanin koji ima pozitivan stay prema parlamentarnoj demokraciji, itd.).

• Osim o obrazovnim ciljevima, u literaturi se govori i o »sadržajima«. 0 tome treba reći sljedeće: Sadržaji »Kemijski sastav vode«, »Naš pravni poredak«) su predmetna područja, koja, kao takva, nemaju ništa s odgojem ili s izobrazbom. Ipak, oni mogu postati važni za pojedine instance u odgoju ili izobrazbi. Pritom se sadržaji najčešće uključuju u ciljeve (znati nabrojiti razlike između kunića i zečeva«). No sadržaji mogu biti i čisto strateškog karaktera (zec radi posredovanja pojma »sisavac«). U tom slučaju sam sadržaj nije uključen u cilj (ako je cilj npr. »kritičko mišljenje«).

Obrazovne strategije

• Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti, i koje adresanta trebaju dovesti do određenog obrazovnog cilja.

• Strategije, dakle, uvijek ovise o cilju i o adresantu, a u svojoj realizaciji, naravno, i o medijima i drugim sredstvima.

• Pod metodom razumijevamo utvrđen slijed regulacijskih mjera.

• Ako su te mjere usmjerene na određen obrazovni cilj, tada se, kao što je gore rečeno, radi o obrazovnoj strategiji; ako nisu usmjerene na određen cilj, mogu biti upotrijebljene kao sastavnice pojedinih obrazovnih strategija. Takve metode su, primjerice, igranje uloga.

• Kratko ćemo skicirati neke obrazovne strategije. Za djelotvorno posredovanje znanja služimo se, u prvom redu, dvjema strategijama. To su sređivanje obavijesti prije nego što bude upućena adresantu (npr. strukturiranjem, ritmiziranjem ili drugim sustavnim raspoređivanjima) i ponovljeno pružanje informacije koju treba naučiti. Pomoću informacijsko-teorijskih metoda možemo dobiti jasne iskaze o tome kako valja rasporediti obavijest, kako je strukturirati, koliko put a ponoviti itd.

• Pod spoznajom podrazumijevamo- za razliku od pukog znanja shvaćanje povezanosti, struktura, pravila itd., a pod razumijevanjem svrstavanje pojedinačne obavijesti u neku (poznatu) povezanost. Tim procesima ne možemo tako jednostavno upravljati kao pohranjivanjem obavijesti.

• Spoznajne strategije možemo podijeliti u dvije različite kategorije: prikazujuće i genetičke.

• U prikazujućoj strategiji pojedinačne obavijesti (neke povezanosti) tako raspoređujemo da postojeća povezanost postaje »vidljiva« iii, općenitije, »opaziva«. Spoznaja biva - koliko je to moguće - »sugerirana«.

• U genetičkoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vježbanju produktivnog mišljenja. Adresanta suočavamo s (primjerenim) problemima; da bi samostalno došao do rješenja, sukcesivno mu pružamo pomoć u raznim oblicima

• Stavovi se najčešće obIikuju nesvjesno putem socijalne okoline, jezika, običaja, normi itd. No možemo ih proizvesti ili promijeniti i namjerno, odgojem.

• Strategije, koje se odvajkada koriste za stvaranje stavova su, između ostaIih, strategija identifikacije, strategija uzora i strategija pojačavanja. Naročito su djelotvorne njihove kombinacije. Tako, recimo, izgrađujemo neki uzor, te još dodatno pojačavamo njegovo ponašanje, itd.

• Vještine se sastoje u osiguranom, uvijek ponovljivom ponašanju koje može biti dozvano određenim podražajima.

• Strategije za stjecanje vještina ili treninzi sastoje se u pokazivanju i izvođenju pojedinih vještina te u pojačavanju ispravnog ili brisanju pogrešnog ponašanja. Osim toga, korisno je prethodno objasniti adresantu ciljeve i tijek treninga te postići da prema njemu zauzme pozitivan stav.

• U praktičnom odgoju i izobrazbi najčešće valja postići složene ciljeve. Oni sadrže kognitivne, afektivne i pragmatičke komponente, obuhvaćaju znanja, spoznaje, vještine, stavove itd. Stoga su i strategije složenije od ovih upravo spomenutih. Ove odgojitelj ili nastavnik u pravilu može koristiti samo kao »ormarić s instrumentima« za raznoliku primjenu.

Mediji

• Pojam medija nije jedinstveno određen. Tako je za neke ploča medij, dok je za druge ona samo nositelj nekog medija; za jedne je knjiga medij, a za druge to je njezin sadržaj itd.

• Kibernetičko-informacijska teorija je razvila jednoznačno nazivlje.

• Medije shvaćamo kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti.

• razlikujemo analogne i digitalne medije, personalne i tehničke, ikone,simbole, sheme itd..

• Radi jedinstvenosti pojmova nužno je razIikovati između medija i »kurikulumskih medija«. Ovi posljednji su gotove regulacione jedinice, tj. dijelovi jedne već kodirane obrazovne strategije.

• Većina »medija« koji se koriste u praksi (knjge, filmovi, setovi slika itd.) su takvi kurikulumski mediji..

Planiranje

• Pretpostavimo da imamo obrazovni cilj ili obrazovne ciljeve nastave u operacionaliziranom obliku. U tom sluečaju nastavu možemo planirati u tri koraka:

• a) Razvijanje strategije. Za razvijanje konkretne obrazovne strategije ne mogu se dati recepti, no planer se može poslužiti općim strategijma za stjecanje znanja, spoznaja, vještina itd. Može ih kombinirati i konkretizirati shodno zadanim sadržajima. Osim toga, morat će ispitati ispunjavaju Ii adresati sve pretpostavke za postizanje danih ciljeva. Ako to nije tako, još neispunjene uvjete valja uključiti u strategiju kao »ciljeve-dijelove«.

• b) Planiranje prikladne upotrebe medija. Osim što mora provjeriti pripadaju Ii dani mediji znakovnom repertoaru adresata, planer mora riješiti problem prikladnog ili optimalnog kodiranja. Problemu upotrebe medija pripada i primjena kurikulumskih medija. Ovdje se također radi o ostvarivanju obrazovnih strategija, no problem ne leži u njihovu kodiranju već u tome, kako će gotovi dijelovi djelovati na učenje određenih adresata te koje konzekvencije valja odatle povući

• c) Određivanje didaktčkih postaja. • Ako nastava uključuje i povratnu vezu,

treći je korak u planiranju određivanje kontrolnih ili didaktičkih postaja na putu prema obrazovnom cilju.

• Didaktička postaja nije zadana vrijednost, ona je jedna točka utvrđene obrazovne strategije. Planeru ipak preostaje prostor za donošenje vlastitih odluka,

ZNANOST 0 ODGOJU I KIBERNETIČKE METODE U ZNANOSTI 0 ODGOJU

Znanost o odgoju s aspekta kritičkog racionalizma • Ovdje se radi ostalno korigiranom upravljanju

ljudi k danim obrazovnim ciljevima. • Predstavnici kritičkog racionalizma shvaćaju se,

kao filozofi, teoretičari znanosti ili sociolozi, ali ne kao znanstvenici o odgoju.

• problematika kritičko-racionalne znanosti o odgoju jest u tome da se logičko-empirijski pojam znanosti ovdje ne primjenjuje na neko dano područje stvarnosti, već na ciljem usmjereni sustav, dakle na proces odgoja i izobrazbe.

• isključivanje ciljeva iz znanosti o odgoju nužna je konzekvencija logičko-empirijskog pojma znanosti!

• Znanosti odgoju time preostaju dva moguća predmetna područja: istraživanje zadanih odgojnih ciljeva (npr. s obzirom na uklanjanje proturječnosti, na dokučivost, posljedice, povijesne okolnosti) i optimiranje postizanja ciljeva prema kategorijama vremena, ekonomičnosti itd.

• Razvijanje i optimiranje strategija ima - nasuprot drugim društvenim znanostima - konstruktivan karakter.

• Pritom opis željenog ponašanja, bez navođenja sadržaja, i opća karakteristika adresata jamče općenitost strateških iskaza, a operacionalizirano određivanje ciljeva osigurava provjerljivost..

• Obrazovna se strategija sastoji od metoda, a ostvaruje se pomoću medija. Da bismo mogli riješiti probleme djelotvornog ili čak optimalnog provođenja strategija, potrebno je poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija.

• metodika je znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda,

• medijska didaktika je istraživanje specifičnih mogućnosti kodiranja medija.

Kibernetičke metode u znanosti o odgoju

• . »Kiberneticka didaktika« sastoji se u primjeni kibernetičkih pojmova i metoda (regulacijski krug, teorija obavijesti itd.) na podrucje odgoja i izobrazbe.

• Ona predstavlja dio podrucja kriticko-racionalne znanosti o odgoju. primjena posebnih (logičko-empirijskih) metoda na isto predmetno područje pa radije govorimo o primjeni kibernetičkih metoda u znanosti o odgoju i izobrazbi.

• U drugim disciplinama, koje primjenjuju kibernetičke metode, postoje slična razmišljanja. ( npr. u biologiji, s obzirom na to da se ovdje primjenjuje teorija regulacijskog kruga, sto, izmedu ostalog, vodi i do spoznaje da je održavanje temperature krvi regulacijski proces, je Ii tada opravdano govoriti o posebnoj disciplini, o »kibernetičkoj biologiji«?)

• Primjena informacijskoteorijskih metoda u didaktici pridonosi preciziranju i optimiranju obrazovnih strategija. Tako možemo, primjerice, odrediti kako valja strukturirati neki tekst da bi on za učenika predstavljao što manju informaciju. Možemo izračcunati broj ponavljanja potrebnih za pohranjivanje informacija ili opet ustanoviti može Ii se i na koji način informacija umanjiti pomoću super znakova. Primjena informacijsko-teorijskih metoda osobito je plodna kod razvijanja obrazovnih strategija za stjecanje znanja i kod strategija za stjecanje vještina, pa čak i kod izgrađivanja stavova, teo ija informacija može biti koristan istraživački instrument.

• U posljednje se vrijeme teorija obavijesti (u vezi s teorijom znaka) uspješno primjenljuje i u medijskoj didaktici. Radi se o pokušajima preciziranja i optimiranja ustaljenih kodiranja (npr. kodiranje stvarnosti pomoću AV medija, kodiranje apstraktnih povezanosti pomoću digitalnih medija ili shema). Time se za učenje povećava djelotvornost kodiranih obrazovnih strategija.

•

• Treće glavno područje kibernetičko-informacijske teorije u didaktici je programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava.

• Sa stajališta kibernetike radi se o automatizaciji u smislu postizanja cilja pomoću samoreguliranog sustava.

Primjena kibernetičko-informacijske teorije

• Glavni problem primjene sastoji se - kao kod svake logičko-empirijske znanosti - u rješavanju konkretnih pojedinačnih problema pomoću općih znanstvenih postavki i teorija. Međutim, svaki pojedinačni slučaj ima svoje posebne pretpostavke i rubne uvjete. Praktičar, dakle, mora, npr. u medicini, najprije provesti analizu slučaja i zatim iz repertoara (općih) znanstveno odgojnih iskaza o obrazovnim strategijama, medijima itd. odabrati ili kombinirati one koji »pristaju« njegovu slučaju. Tako, primjerice, kod primjene medijske didaktike, tj. kod optimalne upotrebe medija za kodiranje obrazovnih strategija, valja, izmedu ostalog, ustano viti da Ii (konkretni) adresat raspolaže potrebnim repertoarom znakova ili ne. Tek tada se mogu koristiti opći rezultati.

• Odgajatelj koji radi u praksi, ali na znanstvenoj osnovi, mora biti sposoban da djeluje. To znači ne samo to da u konkretnom slučaju zna primijeniti opće postavke znanosti o odgoju, već i da može djelovati pod vremenskim pritiskom i u skladu s uvjetima koje mu nameće situacija. Takvo se ponašanje stjeee sarno vjez banjem. Stoga je vje.zbanje u poučavanju, kao i odgovarajući trening kod liječnika, nužan sastavni dio primjene racionalne znanosti o odgoju.

DIDAKTIKA KAO TEORIJA KURIKULUMA

IIi: Ciljno usmjereni pristup

CHRISTINE MOLLER

ŠTO JE KURIKULUM?

• Kurikulum je plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica. Takav plan mora sadržavati iskaze o ciljevima učenja, organizaciji i kontroli učenja.

• On služi učiteljima i učenicima za optimalno ostvarivanje učenja.

KURIKULUMSKA DIDAKTIKA

• Kurikulum može biti razvijen iz sasvim različitih općedidaktičkih polazišta.

• Ne postoji »kurikulumski didaktički model«. Prema značenjima obaju temeljnih pojmova, takvo terminološko određenje ne bi imalo naročitog smisla. Stoga se koristiti izraz ciljno usmjereni pristup.

ZAŠTO NAZIV »CIljNO USMJERENI

PRISTUP • Ciljevi učenja su bitno obilježje svakog didaktičkog

pristupa. • Ciljevi se ne smatraju nečim što je unaprijed zadano,

nečim što isključivo određuje neko vanjsko tijelo ili ustanova;

• Potreban je instrumentarij za izradu ciljeva s pojedinim koracima koji se mogu naučiti i primjenjivati u praksi;

• Opis ciljeva treba biti tansparentan tako da jednoznačno odredimo i ponašanje koje treba pokazati učenik, kao i sadržaj na kojemu se to ponašanje treba očitovati

• Uspjeh poučavanja i učenja, odnosno izrađenog kurikuluma, može se djelotvorno ispitati samo na temelju ciljeva.

• Ovaj model svoje bitne poticaje zahvaljuje bihevioristicki orijentiranim radovima (Skinner, 1953;

• To je znanstveno-teorijska pozicija koja je svojim naglašavanjem opazivog ponašanja dala pedagoškim istraživanjima mnoštvo impulsa, kao što su programirana nastava ili modifikacije ponašanja na pedagoškom području

, organizacija

stvarno ponašanje

zadano ponašanje

• Ovaj pristup daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje, provođenje i analizu. Kao didaktički pristup on pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku

• U svojim uputama za djelovanje oslanja se, s jedne strane, na rezultate empirijskog istraživanja nastave, na stvarne činjenice iz nastave i njihove međusobne ovisnosti, te s druge strane, na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva.

KOJE SU UPUTE ZA DJELOV ANJE POTREBNE AKO SE PLANIRA

U SKLADU S CILJNO USMJERENIM PRISTUPOM • prije svega moramo sakupiti sto veći broj ciljeva učenja

koji dolaze u obzir za danu nastavnu jedinicu, • zatim te ciljeve moramo tako opisati da bude jasno koje

oblike ponašanja mora izvesti učenik i na kojem sadržaju, ako je postigao cilj,

• sakupljene ciljeve valja tako rasporediti da se jasno vidi kojim vrstama ponašanja i kojim sadržajnim grupama oni pripadaju,

• valja obrazloženo odlučiti koje od sakupljenih, jasno opisanih i raspoređenih ciljeva želimo ostvariti u nastavnoj jedinici koju namjeravamo planirati.

Prikupljanje ciljeva učenja

• Kada nastavnik prikuplja ciljeve za neku nastavnu jedinicu ili kada grupa stručnjaka započinje posao planiranja za određeni kurikulum, obično polaze od nastavnog programa.

• Budući da u programima općenito nalazimo samo podatke o gradivu ili tek vrlo nejasno formulirane, višeznačne ciljeve, uputno je iz raznih izvora i pomoću raznih postupaka prikupiti različite ciljeve, bez obzira hoće Ii i koji će od njih kasnije stvarno biti odabrani za nastavu.

• Takvi su izvori : tekstovi (nastavni programi, predmetno-didaktička literatura, stručna literatura pojedinog predmeta itd.), školski sistetmi, nositelji zanimanja, kontaktne grupe, nastavnici, učenici, roditelji i drugi predstavnici društva

• Ne treba se ograničiti na samo jedan izvor ili na jedan postupak, već iscrpsti barem nekoliko izvora.

Opis ciljeva učenja

• Eksplicitan opis ciljeva • U nastavnoj zbilji su ciljevi raznoliko formulirani

ili uopće nsu artikulirani. • Eksplicite iskazati ciljeve znači da planer

nastave: ima jasnu predodžbu o ciljevima koje želi postići

svojom nastavom i da te svoje predodžbe izričito zapiše,

kada god je to moguće dobro je zamišljene ciljeve saopćiti osobama na koje se izravno odnose, dakle učenicima.

Jednoznačan opis ciljeva učenja prema sadržaju i prema ponašanju • U svakom cilju možemo razlikovati sadržajni dio i

ponašanje, pri čemu - prema bihevioristickom pristupu - sadržajni aspekt čini stimulus a aspekt ponašanja predstavlja komponentu reakcije, precizno određivanje valja provesti na oba područja.

• cilj je jednoznačno opisan ako je u opisu navedeno • što učenik treba učiniti (jednoznačan opis konačnog

ponašanja), • na čemu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba učiniti

(pobliže navođenje uvjeta, situacijskog okvira), te • po čemu valja identificirati pravilno ponašanje ili produkt

(navođenje kriterija vrednovanja, granice za još prihvatljivo ponašanje). Tako opisan cilj naziva se preciznim ili operacionaliziranim ciljem učenja.

Pridruživanje operacionaliziranih ciljeva grubim ili

orijentacijskim ciljevima

• Proces preciziranja ciljeva, u kojem kao produkt dobivamo operacionalizirane ili precizne ciljeve, nazivamo procesom operacionalizacije. Taj je proces tek onda sasvim završen kada dotičnim preciznim ciljevima pridružimo i odgovarajuće grube ili orijentacijske ciljeve, koji nisu tako precizno formulirani

Raspoređivanje ciljeva

• Sljedeći se korak sastoji u tome da ciljeve prikupljene i precizno opisane po određenom kriteriju, rasporedimo u neku već postojeću shemu (jednostavna klasifikacijska shema, hijerarhija, taksonomija).

• Takve sheme za sistematizaciju ciljeva učenja pomažu tokom planiranja pri otkrivanju ciljeva i olakšavaju komunikaciju u procesu odlučivanja.

• U procesu organizacije pomažu pri odlučivanju o primjerenim nastavnim metodama

• U procesu kontrole daju okvir za izradu raznih testovnih zadataka. Time jamče potpunije vrednovanje rezultata i omogućuju izbor posebnih mjera poticanja.

• Bloom i njegovi suradnici opisali su 1956. godine taksonomiju ciljeva učenja. Ta jednostavna klasifikacijska shema omogućavala je raspoređivanje svih ciljeva prema njihovoj pripadnosti kognitivnom, afektivnom ili psihomotornom području ponašanja.

• Suradnici iz Bloomova kruga zatim su dalje rasclanili kognitivno područje.. Qna se grana u šest glavnih klasa

• znanje • razumijevanje • primjena • analiza • sinteza • evaluacija.

afektivno područje

• To je hijerarhijski raščlanjena shema u kojoj je kriterij klasifikacije stupanj internalizacije nekog cilja.

• primjećivanje • odgovor • vrednovanje • pridruživanje vrijednosti • oblikovanje ličnosti na temelju neke

vrijednosti ili vrijednosnog kompleksa.

• Za psihomotorno područje Bloom i njegovi suradnici nisu razvili shemu.

• Sheme za klasifikaciju u odnosu na sadržaj većinom su jednostavne klasifikacijske sheme koje nisu hijerarhijski ustrojene.

• One su opsežno koncipirane i prikladne kao instrumentarij za pojedini školski predmet ili predmetno područje

Izbor klasifikacijske sheme i pridruživanje ciljeva

određenim klasama

• Pri izboru sheme i kod primjene tehnika raspoređivanja mogu se pojaviti poteskoće.

• Ne postoji optimalna shema za rasporedivanje ciljeva ucečnja.

• Svaki model pokazuje stanovite prednosti, ali i nedostatke.

• Kod svake sheme najvažnije je pitanje je Ii upotrebljiva u onoj funkciji koju mora izvršiti.

• Ako za određenu funkciju ne nalazimo prikladne sheme, sasvim je opravdano da je sami izradimo ili prilagodimo našim potrebama. To će često biti slučaj kod raspoređivanja sadržaja. No i sheme za raspoređivanje ponašanja morat ćemo ponekad prilagoditi, tj. skratiti.

• Općenito valja dati prednost dvodimenzionalnim shemama jer one uzimaju u obzir oba aspekta nekog cilja i time omogućuju opsežnije raspoređivanje.

• Primjenu neke tehnike raspoređivanja ciljeva, tj. pridruživanje ciljeva određenim klasama neke sheme, valja posebno uvježbati i naučiti.

• Prilikom te vježbe treba, prije svega, naučiti razlikovati aspekt ponašanja od sadržajnog aspekta nekog nastavnog cilja.

• Kod pridruživanja moramo imati na umu da je to pridruživanje utoliko lakše, što su ciljevi koje želimo rasporediti bolje operacionalizirani. Ako su ciljevi samo djelomično ili uopće nisu operacionalizirani, ne smijemo smetnuti s uma da u tom slučaju pridruživanje uključuje i donošenje drugih odluka.

• Kod pridruživanja valja obratiti pažnju i na oznake i definicije klasa kao i, prije svega, na ciljeva koje navodi autor. Ako takvih primjera nema, kao u Daveovoj taksonomiji psihomotornih ciljeva, bit će teže naučiti tehniku pridruživanja.

• Prije rada s taksonomijama valja, po mogućnosti, proučiti materijale izrađene upravo za primjenu tehnika raspoređivanja

Odlučivanje za ciljeve

• Kao posljednji korak u planiranju slijedi onaj središnji, ali najproblematičniji - donošenje odluka.

• Iz što opsežnijeg inventara svih prikupljenih, dovoljno precizno opisanih i u shemama klasificiranih ciljeva sada biramo one koje doista treba ostvariti u nastavnoj jedinici koju želimo planirati. To je nužno stoga što:

• ciljevi dobiveni iz raznih izvora mogu biti međusobno proturječni, • najčešće raspolažemo samo ograničenim vremenom za učenje, pa

ne možemo ostvariti sve prikupljene ciljeve, • različite društvene grupe, poput učitelja, učenika, roditelja, korisnika

itd. pojedine ciljeve ne prihvaćaju jednako. Njihove sklonosti valja otvoreno utvrditi i omogućiti racionalnu raspravu. Tako proces odlučivanja služi provjeri legitimnosti nastavnih ciljeva.

• Američki teoretičari kurikuluma predložili su sljedeće kriterije za izbor validnih ciljeva učenja,

• kriterij društvenih zahtjeva • kriterij temeljnih ljudskih potreba • kriterij demokratskih ideja • kriterij konzistentnosti • kriterij interpretacije s obzirom na ponašanje • kriterij značajnosti za predmet • kriterij optimalne dostizivosti školskim učenjem.

KORACI POTREBNI AKO UčENJE ORGANIZIRAMO

PREMA CILJNO USMJERENOM PRISTUPU

• Proces organizacije učenja sastoji se u izboru i razvijanju nastavnih metoda i medija pomoću kojih će učenici optimalno, tj. prije svega, bez neželjenih sporednih utjecaja, moći dostići prethodno postavljene ciljeve.

• To je složen proces donošenja odluka, koji valja brižljivo pripremiti.

Opis nastavnih metoda

• U vezi s izborom najprije se - postavlja pitanje: treba Ii nastavne metode uopće izričito opisivati. Ciljno usmjeren pristup odlučuje se za eksplicitan opis metoda. No tada se postavlja daljnje pitanje: koliko taj opis treba biti konkretan. Ako pod metodom razumijemo opis puta do nekog cilja, i to prije svega opis određenog uređivanja vanjskih uvjeta poučavanja, tada taj opis može biti prilično globalan. Primjeri takvog globalnog opisa su »metoda predavanja« ili »metoda diskusije«. Smatrajući da takve opise valja »postupno zamijeniti bitno diferenciranijim konceptima organizacije, kodiranja, pohranjivanja i rekonstrukcije obavijesti«, Glaser (1973) otvara pitanje, na kojem stupnju apstrakcije valja opisivati nastavne metode.

Klasifikacija nastavnih metoda

• Ovdje se najprije postavlja pitanje po kojim ćemo kriterijima razvrstavati metode. Ciljevi učenja, raščlanjeni prema sadržajnom aspektu i prema aspektu ponašanja, sigumo će biti jedan od bitnih kriterija raspoređivanja metoda (Daljnji kriteriji mogu biti obilježja učenika i učitelja. I ovdje nailazimo na problem višedimenzionalne klasifikacije metoda (recimo prema ciljevima i prema obilježjima učenika)

Metode poučavanja P D I H R

• P = predavanje

• D = diskusija

• I = individualno usmjerene metode

• H = humanisticke metode

• R = nastavni razgovor

• kognitivni ciljevi

• znanja

• shvaćanje

• primjena

• analiza

• sinteza

• vrednovanje

• afektivni ciljevi

• opažanje

• reakcija

• stvaranje vrijednosti

• organizacija vrijednosti

• karakterizacija pomocu vrijednosti

psihomotorni ciljevi • gruba tjelesna motorika • koordinirana precizna motorika • Neverbalno komunikacijsko ponašanje • jezicno ponašanje • A = odlično; B = dobro; C = umjereno; D = loše

Izbor nastavnih metoda

• Nastavne metode izabiru se u fazi odlučivanja. Ovdje, prije svega, moramo znati po kojim ćemo kriterijima birati metode. Takvi kriteriji su: ciljevi učenja, učenici, učitelji i situacijski uvjeti.

• Činjenica da su ciljevi učenja prvi važan kriterij pri odlučivanju o metodama, jer su pojedine metode naročito prikladne za određene sadržaje i pojedina područja ponašanja, ponovno pokazuje koliko je važno pomno i do kraja prove deno prethodno planiranje.

• Uzimati učenika kao daljnji važan kriterij znači da svaka nastavna metoda nije jednako primjerena svakom učeniku. Stoga je kod učenika potrebno - ovdje se već radi o važnosti kontrole učenja - ispitati relevantne pretpostavke, predznanja i sposobnosti važne za pojedine zadatke, sklonosti za određene nastavne sadržaje i stilove. Istraživanje ATI (Aptitude-treatment interaction) pokazalo je da se između obilježja učenika, recimo straha, inteligencije, motivacije, kognitivnog stila, i nastavnih metoda mogu ustanoviti uzajamna djelovanja koja pri procesu odlučivanja valja uzeti u obzir

• Pri našem ćemo izboru imati u vidu i učitelje s njihovim stručnim znanjem i za zadatak značajnim sposobnostima, s njihovim sklonostima određenim nastavnim stilovima i metodama. Pritom nećemo zaboraviti ni situacijske uvjete, tj. datosti prostora i vremena, financijske i personalne mogućnosti te opremu škola.

PREDNOSTI CILJNO USMJERENOG PRISTUPA

• Transparentnost • Transparentnost ovdje znači da su namjere otvoreno

prikazane, tako da svi koji su u izravnoj vezi s nastavom znaju i razumiju kojim ciljevima težimo i zašto smo odabrali upravo te ciljeve. Kod tog pristupa ništa, od onoga što je bitno, ne ostaje neizrečeno. Nastavnik »polaže svoje karte otvoreno na stol« i dopušta da mu ))gledaju iza kulisa«. Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i metode jednoznačno i konkretno opi ani, a planiranje, organizaciju i kontrolu učenja obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko može razumjeti procese donošenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije.

Provjerljivost

• Provjera ovdje, prije svega, znači da učitelj, koji postupa u skladu s ovim pristupom, svoje djelovanje unaprijed dovodi u pitanje, traži i prihvaća mogućnosti provjere i ne zadovoljava se time da vjeruje kako je »sve dobro prošlo«. No kontrola znači, da odluke koje je učitelj bio donio tijekom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu biti provjerene i vrednovane postupcima važnim za ciljeve. Taj faktor provjerljivosti time, čini se, uvodi u raspravu jedan bitan, racionalni element.

Sudjelovanje uključenih osoba

• Uključene osobe, a to su, prije svega, učenici, učitelji i roditelji, na ciljno usmjereni pristup smatraju središnjim »sabirnim izvorima« i važnim »nositeljima odlučivanja« koji u procesu planiranja i organizacije učenja igraju značajnu ulogu. Kompetentno suodlučivanje i suodređivanje, pripremljeno što opsežnijim informiranjem, možemo, uz transparentnost, smatrati daljnjom sastavnicom demokratizacije.

Djelotvornost

• Djelotvornost utoliko što konkretno opisani ciljevi učenja čine temelj svake primjerene organizacije i kontrole učenja, jer pomoću izrijekom navedenih i jednoznačno opisanih ciljeva učenja mogu razjasniti nastavnu situaciju. To pruža mogućnost da na učitelje i učenike djeluje pozitivno pojacavanje. Time ovaj model sadrži - prema Skinnerovu učenju - najdjelotvornije sredstvo za izgradnju željenih načina ponašanja.