PENOLO[KA ANDRAGOGIJA KAO NAUKA

FASPERPREVENCIJA I TRETMAN POREMEAJA PONAANJA

TEORIJSKE OSNOVE PENALNOG TRETMANA

dr Zoran Ilidr Goran Jovani

USLOVLJENOST TEORIJSKIH OSNOVA PENALNOG TRETMANA RAZVOJEM ANDRAGOGIJE I PENOLOGIJETeorijske osnove penalnog tretmana imaju karakter meunauke ili graninog podruja izmeu andragogije i penologije. Ova disciplina je mogla nastati i zapoeti svoj autonomni razvoj tek na jednom viem stepenu razvijenosti andragoke misli i snanijeg prodora ideje i prakse prevaspitanja u podruje kaznene politike i reakcije na kriminalitet. Njen dalji razvoj u mnogome zavisi od napretka kako andragoke, tako i penoloke misli i prakse. Otud se problematika ove nauke ne moe sagledati ako se ne dovede u vezu i izui njena uslovljenost razvojem andragogije i penologije, kao bitnih uporita njenog nastanka i razvoja. U tome je sadran smisao izlaganja u ovom poglavlju.

RAZVOJ PRAKSE I TEORIJE OBRAZOVANJA ODRASLIH

1. RAZVOJ TEORIJE I PRAKSE OBRAZOVANJAODRASLIHU ATNIKOM PERIODU

Praksa obrazovanja odraslih ima veoma dugu istoriju, koja je integralni deo opte obrazovne prakse i neodvojivi deo opte misli o vaspitanju i obrazovanju, kao i ukupnih saznanja vezanih za oveka i ljudsko drutvo.Smatra se da je aktivnost na obrazovanju odraslih zaeta ve kod starih istonih naroda. O tome se sudi na osnovu radova antikiog pisca Ksenofonta, koji svedoi da se u Persiji uporedo sa obrazovanjem i vaspitanjem dece, neguje vaspitanje zrelih ljudi i staraca. Ono se odvija na trgovima i vode ga nastavnici, sa ciljem da "ne bi ni jedan graanin greio protiv dravnih zakona i ustanova". Dakle, htela se postii disciplina graana pomou znanja. Ve u to vreme dolo se do uverenja da znanje donosi vlast i privilegije. Ovladavanje znanjima bilo je uglavnom dostupno vladajuoj klasi. Kineski filozof Lao Ce propovedao je da "onaj ko zna neka gospodari zaostalima, zaostali neka budu orue u rukama naprednih".Uporedo sa uvrivanjem robovlasnikog drutva u antikoj Grkoj usavrava se obrazovanje odraslih. Filozofi onog doba esto su raspravljali o ciljevima i sredstvima vaspitanja odraslih. Najvei doprinos u tom pravcu uinili su sofisti (sophos - mudar, mudrac), koji insistiraju da se kola mora osloboditi zidova i izai na trgove meu slobodne graane.Poznati antiki mislioci Sokrat, Platon i Aristotel, ostavili su znaajnog traga u oblasti kulturne i prosvetne aktivnosti sa odraslima. Izvesni autori smatraju da je Sokrat (469-399), bio najznamenitiji i najvei uitelj naroda (D. Filipovi, 1969). On je odrasle i omladinu pouavao na ulicama, trgovima primenjujui dijalog (metoda babienja). Ova metoda se sastajala u tome da se preko stvaralakog dijaloga sagovornik vlastitim razmiljanjem dovodi do istine. Najdarovitiji Sokratov uenik Platon (427-348), razraivao je sistem obrazovanja uopte, pa u okviru toga i odraslih. On se i praktino bavio nastavnom aktivnou i vodio je poznatu filozofsku kolu - "Pltonova akademija", u kojoj je uio i "odraslo enskinje".Platonov uenik Aristotel (384-322), najvei um svoga vremena, pridavao je veliki znaaj obrazovanju i vaspitanju uopte smatrajui da se i odrasli mogu uspeno obrazovati i vaspitavati. Zalae se za vaspitanje ena kako bi bile "pouzdanog karaktera''. I ovaj filozof je drao nastavu u filozofskoj koli Licej.U vreme starog Rima vaspitanje i obrazovanje odraslih se dalje razvija i sve vie zasniva na primerima i obiajima. S tim u skladu, oni koji su se opredelili za inovnika zanimanja odlazili su u senat i sluali besede starijih senatora i na njihovom primeru se uili govornitvu, a oni koji su se opredelili za vojniki poziv, iveli su u logorima pokoravajui se reimu vojnikog ivota. Sa prodorom kulture stare Grke i Rimljani insistiraju na tome da odrasli graani moraju solidno poznavati tzv. sedam slobodnih vetina: garamatika, retorika, dijalektika, aritmetika, geometrija, muzika i astronomija.Za najznaajnijeg rimskog teoretiara u oblasti obrazovanja odraslih smatra se Kvintilijan, istaknuti uitelj govornitva, politiar i naunik. Delom "O vaspitanju govornika" u 12 knjiga udario je temelje govornikog vaspitanja i obogatio obrazovanje odraslih jednim od znaajnih njegovih podruja.

2. RAZVOJ TEORIJE I PRAKSE OBRAZOVANJA ODRASLIHU SREDNJEM VEKU I RANOM KAPITALIZMU

Raspadom robovlasnitva i ustanovljavanjem feudalizma obrazovanje odraslih se odvija veinom unutar crkvenih institucija i retkih visokokolskih ustanova teko pristupanim niim staleima drutva. Sa pobedom hrianske ideologije poloaj obrazovanja odraslih se pogorava. Re je o periodu u kome se nauka pretvara u slukinju religije i gde se religiozne dogme uzimaju kao osnova pogleda na svet koji je stvoren bojom voljom. Uporedo sa uvrivanjem crkvene vlasti oivljava obrazovna aktivnost, osnivaju se crkvene kole i u manastirirma se izuava kaligrafija, ikonografija, rezbarenje i dr., a izvesni verski velikodostojnici poinju se baviti knjigom i naukom.U ovom periodu se posveuje panja obrazovanju ritera preko sedam riterskih vetina: jahanje, plivanje, vladanje kopljem, maevanje, lov, igranje ha i pisanje stihova. Cilj je bio da se riteri pripreme za valjano sluenje na dvoru i u vojsci.No, i pored ovih aktivnosti u doba hriana nivo prosvete i obrazovanja uopte je znatno opao jer se vaspitno obrazovni rad zasnivao na crkvenim dogmama. Ovladavanje znanjima nije se cenilo, sem ako su u pitanju crkvene propovedi.

U 17 i 18 veku (u vreme zaetaka kapitalizma) javljaju se duhovni pokreti humanizam i renesansa. Nova drutvena klasa, mlada buroazija, rui konzervativne ideje hrianstva i uz pomo nauke izvodi pravu revoluciju u svim oblastima ivota, pa tako i u oblasti obrazovanja odraslih.Humanizam (humanus - ljudski) se zalae za oslobaanje oveka od teolokih dogmi, usmeravajui njegov um i delovanje u pravcu afirmacije sebe i spoznaje prirode i njenih zakonitosti. Renesansa (renesans - preporod) kao preporod, oznaava obnovu antikih umetnikih vrednosti i preporod u svim oblastima kulture, nauke i obrazovanja. Oslanjajui se na novu koncepciju o oveku i svetu renesansa dovodi do procvata knjievenosti, nauke, likovnih umetnosti i drugih oblasti ljudskog stvaralatva. Istaknuti mislioci Tomas Mor i Tomas Kampanela u svojim socijalno-politikim uenjima ukazuju na poseban znaaj i potrebu obrazovanja odraslih.U celini gledano obrazovanje odraslih je u 16. i 17. veku uinilo veliki napredak u odnosu na ranije stanje. U ovom periodu osnivaju se biblioteke druge ustanove za irenje kulture.Sa prodorom kapitalizma javljaju se smelije i kapitalne koncepcije o permanentnom obrazovanju iji je najsnaniji nosilac eki mislilac i pedagog Jan Amos Komenski (1592 - 1670). On je snano razvio ideju o potrebi razvoja "svih ljudi na zemlji i to kroz ceo ivot". Komnenski projektuje sistem obrazovanja odraslih koji treba da odgovara realnim drutvenim potrebama. Svoj koncept permanentnog obrazovanja izrazio je reima: omnes, omnia, omnio", (sve ljude, pomou svega, pouavati u svaemu).U periodu priprema francuske revolucije ideje o slobodi i jednakosti odrazile su se i u zahtevu za irim narodnim prosveivanjem, na emu su posebno insistirali francuski prosvetitelji Volter i Ruso.Znaajan doprinos razvoju obrazovanja odraslih uinili su francuski materijalisti - enciklopedisti ija misao o irokom narodnom prosveivanju nailazi na irok prijem, a njihova ideja po kojoj je razum jedino merilo svega to postoji snano je potstakla napore na planu vaspitanja i obrazovanja odraslih. Meu enciklopedistima najznaajniji su: Didro, Helvecijus, Holbah i drugi.Ideju o prosveivanju naroda dalje razvijaju socijalisti - utopisti: Sen Simon, Furije, Oven i dr. Oni nepotedno kritikuju stanje u oblasti vaspitanja i obrazovanja kapitalistikog drutva iznosei bogatstvo novih ideja.I drugi mislioci ustaju protiv neznanja i svih drugih vidova zaostalosti, naroito ruski revolucionarni demokrati: Bjelinski, Hercen, ernievski, Dobroljubov i dr. Oni su dali znaajan doprinos razvoju prakse obrazovanja i vaspitanja odraslih ime su udareni temelji za razvoj ovog sistema koji e u narednom periodu obeleiti stalan i kontinuirani razvoj. Naroito od kraja 18 veka, emu su doprineli tzv. "pokret za opismenjavanje radnika i artistiki pokret.Uporedo sa daljim razvojem industrijske proizvodnje i jaanjem radnike klase, potreba obrazovanja odraslih postaje sve vea. Industrijski radnici moraju nuno ovladati znanjima koja su pretpostavka njihove vee efikasnosti u sve sloenijem procesu rada. Ovu potrebu je shvatila i buroazija, te je i ona ulagala napore u tom pravcu. Naravno, njena nastojanja se kreu u granicama njenih interesa za veim profitom. No, bez obzira na ovu klasnu ogranienost pomenutih napora, mora se rei da se nikada pre, potreba obrazovanja odraslih, naroito radnika, nije snanije isticala. Angaovanjem buroazije ovo obrazovanje dobija peat dravnih nastojanja. Nosioci politike i neposredne obrazovne aktivnosti su razna udruenja, univerziteti, naune ustanove, politike orgnizacije i dr.Pojava organizovanog radnikog pokreta na istorijsku pozornicu dae jo snaniji impuls razvoju prakse obrazovanja odraslih. Ovo obrazovanje poprima poseban drutveni i klasni karakter, postajui integralni deo opte borbe za napredak drutva i ostvarivanja istorijske uloge radnike klase. Naroito su u tom pogledu dragocena iskustva Pariske komune (1881).Insistiranje na tome da se obrazovanje, nauka i umetnost sve vie priblie radnicima, da se maksimalno demokratizuje narodna prosveta i obrazovanje, snano je afirmisalo i proirilo tendenciju za organizovanim obrazovanjem odraslih.I u kasnijim decenijama nastavlja se proces, irenja narodnog prosveivanja u veem broju zemalja. Postepeno ali dosta organizovano se pristupa razvijanju sistema ustanova za obrazovanje odraslih. Kvalitativno nove institucije obrazovanja odraslih nastaju, meutim, tek 50-tih godina dvadesetog veka. Tako obrazovanje odraslih doivljava iroku ekspanziju skoro u svim savremenim drutvenim zajednicama, kako visoko razvijenim, tako i u onim koje se nalaze u procesu materijalne i kulturne emancipacije i razvoja. U nekim od tih zemalja postoje relativno celoviti i razueni sistemi obrazovanja odraslih.

3. RAZVOJ OBRAZOVANJA ODRASLIHNA OVDANJIM PROSTORIMA

Obrazovanje odraslih na ovim prostorima ima relativno dugu istoriju. S tim u vezi postoje vie periodizacija razvoja ove prakse. Rrazlikuju se osam takvih perioda: 1. period pripremanja i nastajanja organizovanog sistema obrazovanja odraslih; 2. period od pojave radnike klase do modernih socijalnih strujanja; 3. period od stvaranja modernog radnikog pokreta do ujedinjenja jugoslovenskih naroda; 4. period od stvaranja do sloma stare Jugoslavije; 5. period NOR-a i revolucije; 6. period masovnog prosveivanja; 7. period uspostavljanja samoupravljanja i 8. period postsocijalistikog drutva.

Svaki od ovih perioda karakteriu odreene specifinosti u oblasti prakse i njenog teorijskog zasnivanja i osmiljavanja.Manje razuena periodizacija razlikuje etiri razdoblja: - do stvaranja Jugoslavije, koga karakterie geopolitika i kulturna regionalizacija obrazovanja odraslih; - period od formiranja do sloma stare Juroslavije, koga karakteriu napori zasnivanja i izgradnje jedinstvenog sistema obrazovanja odraslih; - period socijalistike Jugoslavije sa izvesnim podperiodima (B. Samolovev, 1979) i- period raspada jugoslavije, promena drutvenog sistema i uspostavljanje trine privrede.Za prvo razdoblje je, kako smo istakli, karakteristino da je obrazovanje odraslih imalo izvesne autonomne regionalne tokove, sa obelejima karakteristinim za zemlje u ijim je okvirima nastalo, uz uvek prisutan naciondlni duh i tenju za sopstveno osloboenje i ujedinjenje. U ovom periodu se ulau napori za prevazilaenje zaostalosti naroda preko irenja prosvete i knjige u iroke narodne mase. Tu prosvetiteljsku i racionailstiku orijentaciju naroito propagira i na delu se zalae za njeno oivljavanje Dositej Obradovi. Sa nastankom socijalistike misli i organizovanjem jugoslovenskog proletarijata, dolazi do znaajnih organizovanih praktinih napora na planu prosveivanja naroda, kao i do razvijanja andragoke misli, naroito u redovima ideologa radnike klase Svetozara Markovia (184b-1875) i Vase Pelagia (1838-1899) i dr., koji se suprotstavljaju graanskim, buroaskim andragokim idejama, podstiui razvoj i formiranje radnikih i graanskih prosvetnih drutava ija aktivnost nosi karakter klasno-politikih nacionalno-oslobodilakih ideja. I u periodu NOP-a obrazovanje odraslih se posveuje znaajna panja. U toku NOR-a i revolucije razvijani su razni oblici vaspitno-obrazovne i kulturne aktivnosti (analfabetski teajevi, narodne knjinice i itaonice, domovi kulture, horovi, pozorine grupe, itd.), kao i razni oblici idejno-politikog delovanja (zborovi, konferencije, predavanja, usmene novine, itd.).Taj masovni pokret prosveivanja naroda bie nastavljen i u prvim godinama nakon II svetskog rata. Osnovni napori su bili usmereni na otklanjanje kulturne zaostalosti, na opismenjavanje i podizanje idejno politike svesti graana nove socijalistike zajednice.Od pojave radnikog samoupravljanja nastupa period obrazovanja odraslih koga karakterie relativao visok stepen organizovanosti, sistematinosti i planskog rada na obrazovanju odraslih. Formiraju se stabilnije ustanove za obrazovanje odraslih ija se mrea stalno iri, prerastajui tako u celovit sistem vaspitanja i obrazovanja u nas. To je period u kome nastaju razliite institucije za obrazovanje odraslih, kao to su: kole za osnovno, srednje i vie obrazovanje radnika u privredi, fabriki centri za obrazovanje, radniki i narodni univerziteti i sl.Mrea ovih ustanova, iako relativno razvijena, jo uvek, meutim, nije po kapacitetu niti po kvalitetu rada takva da bi mogla zadovoljiti sve rastue drutvene potrebe na ovom podruju. To znai da postoji nesklad izmeu potreba i mogunosti njihovog zadovoljenja u ovoj oblasti. Kao izraz takve orijentacije u nas je dolo do irokog prihvatanja koncepcije permanentnog obrazovanja, ija je sutina u tome da se vaspitanje i obrazovanje tretiraju kao permanentni proces u celom toku ivota pojedinca. Koncepcija permanentnog obrazovanja nije nova ideja, ve ima svoje korene u istoriji civilizacije. Ostvarenje ove ideje postalo je mogue tek na jednom viem stepenu razvoja drutva i demokratizacije drutvenih odnosa. Povezivanje rada i obrazovanja i njihovo uzajamno smenjivanje, imaju povoljne anse da se praktino realizuju preko povratnog obrazovanja to jest obrazovanja uz rad i obrazovanja iz rada. Na tim osnovama treba da doe do radikalnih promena u koncepciji i praksi tradicionalnog vaspitanja i obrazovanja uopte, a u tom sklopu i u oblasti obrazovanja odraslih.U periodu nakon promene drutvenog poretka iz samoupravljanja ka trino orijentisanom neoliberalnom kapitalizmu, oblast obrazovanja odraslih postaje sve manje predmet brige drave, a sve vie predmet interesovanja privatne inicijative. Uoavajui slobodan prostor na tritu obrazovanja, razliiti oblici obrazovanja odraslih nastoje da ponude i naplate usluge pruanja obrazovanja odraslima kroz razliite kurseve, kole, univerzitete i edukacije, esto bez jasne koncepcije, razliitog stepena organizovanosti, uz realizaciju programa iji se kvalitet moe dovesti u pitanje i ija je realna vrednost u praksi esto usko ogranienog dometa. Konkurencija prisutna i na ovom tritu s jedne strane neminovno vodi podizanju kvaliteta usluga uz povoljnije uslove za polaznike, a s druge strane primorava organizovane oblike obrazovanja u okviru dravne nadlenosti na preispitivanje postojeih modela rada, sadraja, organizacije i kvaliteta znanja koji se nude u tom segmentu obrazovanja odraslih lica. Akreditacije takvih programa su jedan od naina da se kvalitet obrazovanja odraslih zadri na potrebnom nivou, kao i da se permanentno osavremenjava, pratei savremene tokove ivota i zahteve prakse.

RAZVOJ ANDRAGOGIJE KAO NAUKE O OBRAZOVANJU ODRASLIH

A. FAZA INTEGRALNOG JEDINSTVA ANDRAGOGIJE SA PEDAGOGIJOM

Proces teorijskog oblikovanja nauke o obrazovanju odraslih proao je kroz nekoliko faza. Poetna faza je faza integralnog jedinstva andragogije sa pedagogijom, a donekle i sa drugim naroito drutvenim naukama. Ovo je najdua faza. Poinje sa misliocima starih istonih naroda i traje do polovine 19 veka. Za nju je karakteristino da su ideje i misaone opservacije o vaspitanju i obrazovanju odraslih integralni deo optih pedagokih i filozofskih ideja i shvatanja. Re je o idejama koje su dole do izraaja kod ranije pomenutih mislilaca kako starih istonih naroda, tako pre svega kod Sofista, Sokrata, Platona, Aristotela, preko prosvetitelja enciklopedista i revolucionarnih ruskih demokrata sve do Marksa i Engelsa.

B. DESKRIPTIVNO DEDUKTIVNA FAZA

Tek u drugaj polovini 19 veka kada se andragoka praksa ve afirmisala kao posebna drutvena aktivnost dolazi do postepenog procesa osamostaljivanja andragogije od pedagogije i drugih naunih disciplina. Taj proces osamostaljivanja predstavlja viu fazu u razvoju andragoke nauke, fazu koja se oznaava kao deskriptivno-deduktivna.U ovoj fazi se ine napori u pravcu utvrivanja osnovnih andragokih naela da bi se zatim uinili napori u pravcu opisivanja prakse obrazovanja odraslih, kako bi se sauvala njena iskustva i istovremeno afirmisali njeni pozitivni trendovi. Ova faza traje od druge pulovine 19. veka do priblino tridesetih godina 20. veka.U tom periodu naroito su znaajni radovi poznatog pedagoga Georga Kerentajnera (1854-1932) koji se u delu "Teorija obrazovanja" zalae za razvoj nauke o obrazovanju odraslih, istiui posebno znaaj moralnog shvatanja obrazovanja, pri emu on posebno podvlai da je moralno dranje daleko znaajnije od znanja. vedski pedagog Elen Kej (1849-1926) teorijski se bavila pitanjem obrazovanja odraslih, posebno ena. Meu ostalim misliocima koji su u izvesnoj meri doprineli stvaranju uslova za razvoj nauke o obrazovanju odraslih spada i Don Djui. Njegovi pogledi na obrazovanje odraslih snano su uticali na razbijanje monopolistikog poloaja kole u oblasti obrazovanja uopte.Osnovu vaspitanja i obrazovanja uopte, pa i odraslih, u revolucionarnim uslovima udarili su klasici marksizma, koji se nisu posebno bavili andragokom problematikom, ali su se zalagali za "rekonstrukciju vaspitanja", kako bi vaspitanje i obrazovanje mladih i odraslih postalo orue za revolucionarni preobraaj drutva.Oni su insistirali na postizanju dijalektikog jedinstva i tesne povezanosti izmeu proizvodnje (rada) i obrazovanja, istiui neophodnost razvijanja individualnih sposobnosti koje odgovaraju materijalnim proizvodnim oruima. Marks je posebno istakao zahtev da sam "vaspita mora da bude vaspitan" (D. Filipovi, 1969).I Lenjinov teorijski opus sadri znaajne postavke u kojima se, izmeu ostalog, zalae za potrebu itave kulturne revolucije putem likvidacije nepismenosti, politikog prosveivanja i opteg obrazovanja odraslih. On se zalae za permanentnost obrazovanja reima "uiti, uiti, i uiti". Od ostalih ruskih mislilaca, treba posebno pomenuti doprinos Antona Semjonovia Makarenka.I u drugim zemljama ovog perioda javlja se itav niz autora koji se zalau za razvoj nauke o obrazovanju odraslih. Naroito je znaajno pomenuti doprinos Helene Rainske, koja se zalagala za razvoj obrazovanja odraslih u okvirima socijalne pedagogije.

C. FAZA RELATIVNO FORMIRANE SAMOSTALNE NAUNE GRANE

Od tridesetih godina 20. veka, andragoka nauka ulazi u fazu relativno formirane samostalne naune grane. U ovom periodu javlja se niz autora teorijskih radova iji je cilj osvetljavanje andragoke prakse sa raznih aspekata - filozofskog, sociolokog, psiholokog, didaktikog, metodikog, andragokog i drugih. To je period koga dalje karakteriu brojni pokuaji kompleksnog i sistematskog osvetljavanja andragoke problematike. Sve je to naravno podstaknnto ranije analiziranim napretkom andragoke prakse i pojaanim drutvenim interesom i potrebama u ovoj oblasti drutvene delatnosti.Napori ovog karaktera se i danas ine u itavom nizu zemalja pa i naoj. U nas danas izlazi nekoliko asopisa za obrazovanje odraslih, realizovan je prilian broj nauno istraivakih projekata. Rezultati tih napora predmet su izuavanja na pojedinim fakultetima. Filozofski fakultet u Beogradu prvi je uveo poseban smer studija iz oblasti andragogije.

POJAM I PREDMET ANDRAGOGIJE I SISTEM ANDRAGOKIH DISCIPLINA

a. Pojam i predmet andragogije

Andragoka nauka i praksa beleili su stalan napredak koji se, izmeu ostalog, ogleda i u osamostaljivanju ove naune discipline. Taj proces karakteriu sporovi i razliiti pristupi u reavanju pojedinih problema ove nauke. Tako je i osnovno pitanje, pitanje njenog pojma i predmeta jo uvek sporno. S tim u vezi postoje razliita shvatanja. Ni u pogledu terminolokog oznaavanja ove nauke ne postoji opte slaganje ve se u tu svrhu koriste razliiti izrazi kao to su - adultna pedagogija, - pedagogija odraslih, - andragogija, - teorija obrazovanja odraslih i dr.

Pored ovih izraza, od kojih se nekima osporava samostalnost andragogije, a drugima istie njena posebnost, postoji i shvatanje po kome je nauka o obrazovanju odraslih neka vrsta graninog podruja pedagogije i sociologije.U osnovi spora u odreivanju pojma i predmeta ove nauke i njenog terminolokog oznaavanja stoji u sutini spor na relaciji odnosa izmeu pedagogije i andragogije. Zato je nuno da se ukae na sutinu tog spora.Istaknuto je da se andragogija relativno dugo razvijala u okviru pedagogije kao njen integralni deo. Ovakav put razvoja andragogije normalna je pojava u razvoju svake nauke, jer sve nauke prolaze isti ili slian put u pravcu diferenciranja ili osamostaljivanja. Spor, meutim, nastaje usled nesaglasnosti oko poimanja samog pojma i predmeta pedagogije, o emu postoje najmanje dva shvatanja.Po jednom od tih shvatanja, pedagogija se odreuje kao opta nauka o vaspitanju (i nema druge nauke). Ovo shvatanje da je pedagogija jedina nauka o vaspitanju nalazi uporite u teoriji plasticiteta, po kojoj je vaspitanje mogue samo u onom periodu u kome se kod pojedinaca odvija proces biofizikog razvoja i da vaspitanje nije mogue nakon zavrene bioloke zrelosti pojedinca. Drugim reima, po ovoj teoriji, vaspitanje, kao proces menjanja linosti, nije mogue onda kada je postignuta puna bioloka zrelost. Ova teorija je danas sasvim prevaziena i ima vie karakter svedoanstva o stranputicama nauke na putu njenog razvoja.Definicija po kojoj je pedagogija opta i jedina nauka o vaspitanju ima svoju osnovu i u tezi da je vaspitno-obrazovni proces jedinstven, te da je predmet pedagogije kao sveobuhvatne nauke kojom su obuhvaeni i deca i odrasli. Ova teza zanemaruje logiku razvojnog procesa svake nauke, logiku neprestanog diferenciranja naunog znanja unutar jednog naunog podruja. Shvatanje po kome je pedagogija opta nauka o vaspitanju suprotno je samom jezikom znaenju njenog imena. Sama re pedagogija izvedena je iz dva jezika izraza pais, paidos - dete, deteta, deak, deaka, a agine - ago, znai voditi, vaspitavati.Potujui neophodnost sklada izmeu termina i njegovog pojmovnog znaaja, to jest jezikog izraza i sutine, pedagogija ne moe znaiti drugo do nauku o voenju vaspitanja dece. U sluaju njenih pretenzija da predstavlja optu nauku o vaspitanju, naziv pedagogija bi se pokazao neadekvatnim. I zaista dosadanji razvoj pedagogije nepobitno svedoi da se ona iskljuivo razvijala kao nauka o vaspitanju samo jednog dela ukupne populacije, pripadnika mlade generacije tj. dece i adolescenata.Ako je to tako, onda se, pored pedagogije koja se bavi vaspitanjem mladih, pokazuje neophodnim postojanje i posebne nauke o vaspitanju i obrazovanju odraslih. To je drugo, ispravnije shvatanje.Naravno, ove dve nauke imaju dosta zajednikog i rezultati svake od njih mogu biti od znaaja za razvoj druge. Obe bi mogle predstavljati integralne delove jedne opte i sintetike nauke o vaspitanju i obrazovanju uopte, za koju nauku ne postoji ni adekvatan naziv niti je kao takva znaajnije razvijena. To ne znai da ne postoji potreba razvoja takve sintetike, uoptavajue nauke o vaspitanju i obrazovanju, koju neki nazivaju filozofijom vaspitanja, neki optom naukom o vaspitanju, a izvesni edukologijom. To to takva nauka nije razvijena sigurno je doprinelo konfuziji i iscrpljujuim sporovima oko odnosa pedagogije i andragogije. Meutim, ni pod pretpostavkom postojanja takve nauke ne moe se negirati posebnost kako pedagopije tako ni andragogije.Ve smo istakli da ni u pogledu samog naziva nauke o obrazovanju i vaspitanju odraslih ne postoji slaganje. Tako je u upotrebi izraz "adultna pedagogija", ije jeziko znaenje dosledno izvedeno znai: odrastao, zreo ovek (adultus), dete (pais) i voditi (agein). Saglasno tome znaenje izraza "adultna pedagogija" je voenje (vaspitanje) odraslog oveka - deteta, odnosno deteta -odraslog oveka. Ova konfuzija, da ne kaemo besmislica, izmeu ostalog, nije u saglasnosti sa znaenjem izraza ''pedagogija", proirujui predmet ove nauke i na odrasle, to je kako smo pokazali neprihvatljivo, Iste nedostatke implicira i upotreba izraza "pedagogija odraslih".U daleko iroj upotrebi je termin "andragogija'', ije je i jeziko znaenje u skladu sa sadrajem i obimom pojma koga simbolizuje. Re je o kovanici od dve grke rei aner (andros) i agein (ago), koje znae ovek mu (oveka, mua) i voditi (vodim). Ova sloenica strogo gledano oznaava dakle voenje (vaspitanje) oveka - mua. Tokom upotrebe njeno znaenje je proireno u smislu obuhvatanja svih odraslih a ne samo ''mua". Ima i autora koji se slepo dre jezikog znaenja, pa saglasno tome, smatraju da bi, pored andragogije kao nauke o vaspitanju mueva, trebala da postoji i nauka o vaspitanju ena - ginegogija. Ovo rezonovanje ne samo to pati od formalizma, ve zanemaruje i injenicu da je i izraz "pais" prvobitno znaio - deak, da bi kasnije proirio svoje znaenje na sve pripadnike mlade generacije. Proirivanje znaenja izraza ''aner" (andros) na sve odrasle je tim prihvatljivije ako se zna da se andragogija veoma rano poela razvijati kao nauka o vaspitanju i obrazovanju odraslih uopte.Iz napred izloenog jasno proizilazi da je andragogija samostalna nauka koja izuava, u najirem smislu shvaenu, problematiku vaspitanja i obrazovanja odraslih. Kao takva, ova nauka je tesno povezana ne samo sa pedagogijom, ve i sociologijom, psihologijom, filozofijom, fiziologijom, anatomijom i drugim naukama. Taj odnos ima karakter uzajamnog korienja saznanja, pri emu andragogija ini to u veoj meri, to ne moe biti razlog osporavanjanjene samostalnosti niti poricanja njenog doprinosa razvoju drugih nauka.

b. Sistem andragokih disciplina i mestopenoloke andragogije u tom sistemu

Same injenice da andragogija, kao samostalna nauna disciplina, svojim predmetom pokriva iroko podruje vaspitno-obrazovne prakse, uslovila je da se u njenom okviru diferenciraju posebne andragoke discipline koje svojom ukupnou predstavljaju sistem andragogije ili sistem andragokih disciplina. Problem naune strukture andragogije, odnosno klasifikacija njenih disciplina nije, meutim, na jedinstven nain reen, ve se pri tome polazi od veeg broja razliitih kriterijuma.Po nekim autorima, osnovni kriterij klasifikacije andrgokih disciplina je nivo njihove optosti, na osnovu kojeg se izdvajaju fundamentalne i normativno-aplikativne.

U fundamentalne andragoke discipline spadaju: opta andragogija, opta metodika andragokog rada, istorija andragogije i komparativna andragogija.

Ovde spadaju nauke koje tee viem nivou uoptavanja. Za razliku od njih, normativno-aplikativne discipline tee uoptavanju na niem stepenu optosti, to jest na nivou posebnosti pojedinih podruja koja imaju za predmet svoga izuavanja. U takve discipline spadaju: vojna, penoloka, socijalna i industrijska andragogija, kao i posebne metodike andragokog rada.

Pored izloenog, koriste se i kriterijumi: posebnost predmeta izuavanja socijalna grupa ijem funkcionisanju slui vaspitno-obrazovni rad; vaspitno-obrazovni sadraji i socijalni prostori (urbana i ruralna) kojima je namenjeno obrazovanje. Dosledna primena svih ovih kriterijuma imala bi bez sumnje za posledicu preteranu parcelizaciju i atomizaciju i onako ne osobito razvijene nauke o vaspitanju i obrazovanju odraslih.Stoga bi kao najadekvatniji kriterijum utvrivanja sistema andragokih nauka trebao upravo da bude nivo njihove razvijenosti, uz istovremeno voenje rauna o posebnostima predmeta njihovog izuavanja. U sklopu andragoke nauke do sada se izdvojilo i relativno osamostalilo vie njenih poddisciplina, koje ine sistem andragokih nauka u koji ulaze: Opta andrgogija koja otkriva opte zakonitosti andragoke prakse i uoptava saznanja posebnih disciplina; Istorija andragogije, koja se diferencira na optu i nacionalnu, iji je predmet praenja razvoj andragoke nauke i prakse bilo na meunarodnom bilo nacionalnom planu; Komparativna andragogija iji je predmet uporeivanje ili uporedno praenje andragokih vaspitnih sistema, otkrivajui razloge njihove razliitosti; Metodologija andragokih istraivanja iji je predmet utvrivanje i razvijanje istraivakih metoda i tehnika u ovoj oblasti rada - nauke; Opta metodika obrazovanja odraslih naziva se i didaktikom obrazovanja odraslih. U njenom okviru su se razvile i razvijaju posebne metodike;Posebnu grupu ine specijalne ili posebne andragogije. Njihov je predmet izuavanja vaspitno-obrazovni rad sa odraslima u posebnim, specifinim uslovima. Takvih disciplina ima vie, od kojih su neke toliko razvijene da se moe sa puno osnova govoriti o samostalnim naunim disciplinama. Re je o vojnoj andragogiji koja se bavi problematikom vaspitanja i obrazovanja u armijskim uslovima ivota i rada, zatim, o industrijskoj andragogiji iji je predmet izuavanja problematika obrazovanja industrijskih radnika. Neto manje razvijena ali na poodmaklom putu osamostaljivanja nalaze se socijalna i penoloka andragogija. Za razliku od ovih disciplina tek se naziru nastojanja da se osamostale i razviju i druge discipline kao surdo andragogija, tiflo andragogija i sl.Iz predhodnog pregleda strukture sistema andragokih naunih disciplina jasno se uoava da se penoloka andragogija javlja u tom sistemu kao jedna od posebnih, specijalnih andragokih nauka. Takvo njeno mesto odreuju svi autori koji su se bavili sistematizacijom andragokih disciplina. Time je odreen i njen odnos prema drugim andragokim disciplinama.U pogledu optosti njenih saznanja, ona se prema optoj andragogiji odnosi kao posebno prema optem. To znai da se penoloka andragogija u svom prouavanju i utvrivanju pravilnosti i zakonitosti koristi optim saznanjima andragogije, nastojei da ta saznanja primeni na svoje posebno podruje vaspitno-obrazovnog rada. Takva primena opteg ne iscrpljuje svu problematiku predmeta penoloke andragogije. Kada bi opte pokrivalo specifinosti posebnog, onda ne bi imalo potrebe za postojanjem tog posebnog. Otuda se ova disciplina nuno bavi izuavanjem specifinosti vaspitno obrazovnog procesa u posebnim penitersijernim uslovima ivota i rada ljudi. Isto tako, ni svi elementi i sazanja do kojih dolazi penoloka andragogija ne ulaze u fond opte nauke o obrazovanju i vaspitanju odraslih, niti mogu pretendovati na vaenje u svim drugim andragokim podrujima. Jednostavno reeno, penoloka andragogija se oslanja na opta saznanja andragogije i istovremeno nastoji da sagleda i osvetli sve specifinosti koje karakteriu njen predmet izuavanja. Upravo zbog toga, ona ide u red posebnih-specijalnih andragogija.

Odnos penoloke andragogije prema drugim andragokim disciplinama je sasvim drugaiji od napred pokazanog odnosa. Ovde je u pitanju odnos posebnog prema posebnom. To je odnos u kome se posebnosti moraju maksimalno uvaavati, ali i iskustva jednih koristiti od strane drugih. Razume se, to korienje saznanja ostalih andragokih disciplina ne moe imati karakter njihovog nekritikog primenjivanja u penoloko-andragokoj oblasti, ve je nuna njihova ''adaptacija" posebnim uslovima ove andragoke prakse, i obratno.

POJAM I PREDMET PENOLOKE ANDRAGOGIJE I NJEN ODNOS PREMA BLISKIM NAUKAMA

I POJAM I PREDMET PENOLOKE ANDRAGOGIJE I NJENE OSNOVNE KATEGORIJE

Osvrt na razvojni put kriminalno-politike i penoloke prakse i teorije nedvosmisleno pokazuje da je penoloka andragogija, kao posebna andragoka disciplina mogla, zapoeti svoj razvoj tek sa prodorom ideje prevaspitanja u podruje kaznene politike i posebno, u podruje izvrenja krivinih sankcija. Pre toga, prirodno, nije se ni mogla razvijati ova nauna disciplina, jer se cilj kazne i njeno izvrenje svodilo na ispatanje i zastraivanje. Tek sa prodorom reformatorske misli, s kraja 18 veka, a naroito sa praktinom realizacijom te misli krajem prolog veka, kriminalna politika se sve snanije orijentie na prevaspitanje, umesto odmazde i zastraivanja. Taj koncent e doiveti snanu afirmaciju tek od pedesetih godina naeg veka, ime je ustvari obezbeena predpostavka za zasnivanje nove posebne andragoke discipline, nauke o vaspitanju i obrazovanju odraslih osuenih lica. Naravno, u tome imaju udeo kako napredak drutva, njegova demokratizacija i uopte humanizacija ljudskih odnosa, tako i napredak nauka o oveku i ljudskom drutvu, posebno andragogije.Penoloka andragogija, iako jo uvek nedovoljno jasno razgraniena od ostalih bliskih i srodnih nauka ima za predmet svoga izuavanja vaspitno-obrazovnu aktivnost u posebnim uslovima ivota i rada odraslih. Ona se, dakle, bavi problematikom vaspitanja, u irokom smislu shvaenog, odraslih lice, koja su se ogreila o pozitivne krivino-pravne norme, to jest lica koja su svojim ponaanjem povredila takve norme i njima zatiene drutvene vrednosti i dobra odreene drutvene zajednice. U pitanju su, dakle, odrasli lanovi drutva koji su izvrili neku od inkriminisanih radnji uperenih bilo protiv ivota, tela i dostojanstva drugih, bilo protiv vlasnitva i imovine ili protiv drave i njenog drutveno-politikog ureenja i drugih drutvenih vrednosti.Ve iz posebnosti samog "objekta" vaspitanja, iz specifinih socijalnih i linih karakteristika vaspitanika - osuenih lica, proizilazi da je penoloka andragogija posebna-specijalna andragoka disciplina, koja nastoji da u posebnim uslovima primeni opta andragoka znanja, bogatei ih specifinostima, koje proizilaze iz osobene psiho-socijalne dinamike ivota u penitensijarnim institucijama. Prema tome, penoloka andragogija ima za predmet svoga izuavanja jedan, i to najvaniji, aspekt izvrenja krivinih sankcija. Konkretnije reeno, ona iz ukupne problematike izvrenja krivinih sankcija izdvaja vaspitno-obrazovni proces, koji preko organizovanog planskog i usmerenog uticaja dovodi do pozitivnih promena linosti, njenih svojstava, shvatanja, stavova, navika i sl., bogatei je istovremeno novim znanjima, umenjima i vetinama. Ovaj proces se odvija u posebnom uslovima i predstavlja, ili bi trebalo da predstavlja, osnovni i dominantni proces u ustanovama za izvrenje krivinih sankcija. Njemu slue, ili bi trebalo da slue, da su podreeni i njegovom cilju usklaeni, svi drugi procesi i odnosi u instituciji. Nesmetano odvijanje ovog prcesa treba da omogue, ne samo opta organizacija ivota i rada u ustanovi, ve i svi drugi impulsi i elementi institucionalnog ivota i aktivnosti. Re je dakle, o osnovnom procesu u kome je sadran i jedan od centralnih ciljeva krivino-pravne reakcije.Kao to je poznato vaspitanje je organizovano, plansko, usmereno uticanje i ono se odnosi kako na uticaje koji imaju za cilj da dovedu do pozitivnih promena u linosti vaspitanika - u njihovim svojstvima, shvatanjima i stavovima i sl., tako i na aktivnosti kojima se bogati linost znanjima, umenjima, vetinama i navikama. To znai da se vaspitanje, kao najoptija kategorija, shvata kao jedinstven proces u kome se istovremeno ostvaruje vaspitanje u uem smislu, tj. pozitivno menjanje linosti kao i obrazovanje - uenje to jest sticanje znanja, umenja, vetina i navika.Za razliku od ovog, da ga nazovemo klasinog shvatanja, vaspitanja i obrazovanja, koje razlikuje vaspitanje u irem smislu, koje obuhvata i obrazovanje, i vaspitanje u uem smislu kao pozitivno menjanje linosti, u novijoj andragokoj literaturi nalazimo drugaija reenja. Tako se u jednom uxbeniku gupe autora vaspitanju pridaje njegovo ue znaenje paralelno sa obrazovanjem, dok se kao opti pojam, koji supsumira oba ova procesa, uvodi pojam edukacije. U obrazloenju takvog stava autori polaze od pojma linosti kao dinamine celine fizikih i duhovnih osobina oveka, koje se razvrstavaju u etiri osnovne grupe: (1) razliite sposobnosti, znanja i vetine; (2) emocionalne osobine (temperament); (3) motivacione i voljne osobine (karakter); (4) telesne osobine oveka. Svakoj od ovih osobina odgovaraju posebni psihiki procesi. Tako sposobnostima, znanju i vetinama odgovaraju kognitivni procesi; temperamentu emocionalni procesi; osobinama karaktera konativni procesi i telesnim osobinama fizioloki i fiziki procesi. Razvoj ovih osobina linosti i njima odgovarajuih procesa predmet su edukacije kao aktivnosti.Distinkcija izmeu vaspitanja i obrazovanja se u tom kontekstu ostvaruje u zavisnosti koje osobine, odnosno preces pokreu i razvijaju. Putem vaspitanja se, prema pomenutim autorima, utie na razvoj emocionalnih, motivacionih i voljnih osobina i procesa (temperament i karakter), dok je obrazovanje orijentisano na razvoj saznajnih sposobnosti, znanja, vetina i telesnih osobina oveka. Nama meutim, izgleda da ovakvo razlikovanje nije do kraja prihvatljivo jer se obrazovanjem utie na sve osobine linosti, kao to se vaspitanjem doprinosi razvoju sposobnosti, znanja, vetina i telesnih osobina. Nije ni edukacija naroito pogodan opti pojam za vaspitanje i obrazovanje, ovo pogotovu kada se njeno znaenje proruje i na sve nenamerne - stihijske uticaje, kao to ovi autori ine. Time se "ukida" bitno svojstvo vaspitanja kao planskog, sistematskog i cilju usmerenog procesa.Moramo se, meutim, sloiti sa miljenjem da su obrazovanje i vaspitanje zasnovani na uenju, koje ini njihovu sr i "zajedniki nazivnik". Oni se odvijaju "na osnovi uenja koji definiramo kao proces stjecanja relativno trajnih promjena razliitih vrsta ponaanja i doivljavanja na osnovu aktivnosti pojedinca koji ui". I ovde, meutim, iskrsava problem to se uenje moe ostvarivati i na osnovu nenamernih uticaja. Otuda kada se uenje koristi u sinonimnom znaenju vaspitanja i obrazovanja, treba imati na umu da je u pitanju planski i nameran proces. Naravno, vaspitanje i obrazovanje nisu identini sa pojmom namernog uenja, ali ih je teko odvojiti, te se mogu ravnopravno koristiti.U pedagokoj literaturi se pravi distinkcija ne samo izmeu vaspitanja s jedne i obrazovanja kao usvajanja kulture i tekovina ljudskog znanja, s druge, ve i izmeu ovih kategorija ili procesa i procesa podrutvljavanja u smislu socijalizacije. Naravno, ovo analitiko izdvajanje moe biti od koristi za dublje sagledavanje procesa vaspitanja, ali se neka stroga granica teko moe prihvatiti jer bi to znailo izdvajanje pojedinih strana ili podprocesa jednog u sutini jedinstvenog procesa. Nema socijalizacije bez usvajanja kulture-obrazovanja, kao to nema obrazovanja koje istovremeno ne znai socijalizaciju. Jo je manje zamislivo vaspitanje koje ne socijalizuje i koje ne znai i usvajanje znanja. Otuda, pomenuto razlikovanje treba shvatiti uslovno i ono ima smisla samo onda kada se eli naglasiti neka od ovih strana vaspitanja kao opteg procesa. U svetlu izloenog vaspitanje se pokazuje kao opta kategorija koja supsumira i obrazovanje i socijalizaciju kao ue kategorije i procese, to je inae skoro opte prihvaeno stanovite u naukama o vaspitanju.U sociolokoj i socijalno-psiholokoj literaturi se, meutim, pojmovi socijalizacija i kulturalizacija shvataju ili ire ili im se pripisuje isto pojmovno znaenje kao i pojmu vaspitanje. Tako neki sociolozi socijalizaciju odreuju kao sticanje vetina, znanja i stavova koji su znaajni za izvoenje sadanjih i buduih uloga pojedinaca u drutvu, to se u pojmovnom pogledu podudara sa izloenim pojmom vaspitanja. Socijalni psiholozi pojam socijalizacije shvataju jo ire, dodajui mu pored sticanja zajednikih oblika ponaanja i formiranje svojevrsne linosti. U tom kontekstu se vaspitanje i uenje tretiraju kao "tehnke" socijalizacije i to ne jedine, jer se socijalizacija ostvaruje preko stihijskih uticaja. Da bi situacija bila komplikovanija, neki autori kao npr. G. Allport, umesto pojma socijalizacije koriste pojam kulturalizacije, dok drugi prave jasnu razliku izmeu podrutvljavanja i kulturalizacije - usvajanja sadraja neke kulture.Ne uputajui se u dalju analizu ove komplikovane terminoloke i pojmovne nesaglasnosti i njenih nijansi, valja rei da je ona nala svoj potpuni izraz i u domenu izvrenja krivinih sankcija, odnosno krivino-pravnoj, penolokoj i penoloko-andragokoj oblasti. Moe se ak rei da je u ovim oblastima ta pojmovno-terminoloka zbrka jo izrazitija, jer su u upotrebi pojmovi koji su nastali dodavanjem prefiksa pre ili re pomenutim osnovim kategorijama, kao to su: prevaspitanje, reedukacija, resocijalizacija i sl. To nas prisiljava da se neto zadrimo na makar radnom preciziranju ovih i drugih pojmova.Ponimo sa izrazom prevaspitanje, koji je nastao od izraza vaspitanje kome je pridodat prefiks pre, koji jeziki znai ponovo, opet. Smisao tog ponovnog vaspitanja jeste korigovanje, popravljanje, izmena, nadoknada, kompenzacija loeg u prethodnom procesu vaspitanja. Ovim izrazom se dakle akcenat vaspitno obrazovne aktivnosti stavlja na korekciju onoga to je bilo proputeno ili loe ostvareno u ranijem procesu vaspitanja. Ta korekcija se, meutim, ostvaruje naknadnim vaspitanjem. Saglasno tome po svom sadraju i sutini prevaspitanje ne bi moglo da znai nita drugo ve isto to i vaspitanje tj. organizovano, plansko i usmereno delovanje u pravcu pozitivnih promena linosti i njenog bogaenja znanjima. I zaista, nema vaspitanja koje u izvesnoj meri ne znai i korigovanje. Meutim, razlikovanje prevaspitanja od vaspitanja ima smisla kada se eli naglasiti da se u procesu vaspitanja, odnodno vaspitno-obrazovne aktivnosti, akcenat stavlja na njegovu korekcionu komponentu. Kada su u pitanju lica koja su se ogreila o drutvene vrednosti i dobra, onda je zaista logino da se teite vaspitno-obrazovnog procesa usmeri na tu korekcionu komnonentu. U tom smislu je sasvim prihvatljivo da se penoloka andragogija definie i kao nauka o prevaspitanju odraslih osuenih lica. U tome je upravo sadrana njena specifinost i to je ini specijalnom andragokom disciplinom. Pomenimo i to da se u literaturi, naroito ruskoj, pravi razlika izmeu pojmova prevaspitanje i popravljanje. Pod prevaspitanjem se podrazumeva dugotrajniji i intenzivniji proces korekcije linosti i njenih stavova, shvatanja i drugih osobina, dok se pod pojmom popravljanje podrazumeva po trajanju krai i po intenzitetu slabiji proces korekcije. Saglasno ovakvom razlikovanju i krivine sankcije se diferenciraju na one iji je cilj prevaspitanje i one koje taj cilj imaju u popravljanju. Tako precizirani ovi pojmovi verovatno imaju izvesnu praktinu vrednost, ali se iini da je njihovo razlikovanje izvedeno na osnovu ne ba snanih teorijskih argumenata i osnove.to se tie znaenja izraza reedukacija, koji je nastao od latinske rei educatio dodavanjem prefiksa re, treba rei da on i etimoloki i pojmovno ne znai nita drugo ve isto to i prevaspitanje.Situacija je meutim, mnogo komplikovanija kada je u pitanju pojam resocijalizacija, koji se dosta iroko koristi u oblasti izvrenja krivinih sankcija i ire, u kriminalno-politikom i krivino-pravnom domenu. Ako se pojam socijalizacije shvata kao proces prihvatanja normi i vrednosti odreene drutvene grupe, odnosno ire drutvene zajednice od strane pojedinaca, kako bi njihovo drutveno ponaanje bilo u skladu s tim standardima, onda ni pojam resocijalizacije u svojoj sutini ne moe znaiti neto druno. Razlika je samo u tome to je u pitanju naknadni, ponovni proces. Ovim naknadnim procesom se u izvrenju krivinih sankcija obuhvataju lica koja nisu bila na drutveno poeljan nain socijalizovana, koja nisu iz razliitih razloga uspela da prihvate drutvene vrednosti i pozitivne stavove, navike i druge socijalno relevantne kvalitete, ve su se nala na putu "negativne socijalizacije" odnosno "kriminalizacije", kako se taj proces u kriminologiji naziva. Pored ovih, resocijalizaciji podleu i oni delinkventi koji su ranije bili pravilno socijalizovani i uklopljeni u drutvo ali su kasnije, pod uticaiem raznih okolnosti., skrenuli u linu devijaciju.Resocijalizacija kao planski i organizovan proces ima za cilj prihvatanje drutvenih normi i vrednosti koje su tim normama zatiene, odnosno izmenu negativnih vrednosnih orijentacija i stavova, navika i shvatanja o drutvenim standardima ivljenja, kako bi se time uklonile mogunosti ponovnog pada u kriminalitet. To drugim reima znai da je u pitanju proces drutveno-moralnog vaspitanja, odnosno prevaspitanjaU svetlu izloenog resocijalizacija se u odnosu na prevaspitanje, slino odnosu vaspitanja i socijalizacije, kao namernog procesa, pokazuje kao ua pojmovna kategorija, kao ui proces, koji obuhvata ili se odnosi samo na jednu komponentu prevaspitanja - drutveno-moralnu, a ne i na sve komponente tog kompleksnog korektivnog sistema. Istina, u procesu prevaspitanja delinkvenata, usled njenog posebnog etiolokog znaaja, teite korekcije mora biti na moralno-drutvenoj (resocijalizatorskoj) komnonenti tod ireg procesa prevaspitanja. Saglasno tome, i penoloka andragogija toj strani prevaspitanja mora posveivati posebnu panju.Ovde se logiki namee fundamintalno pitanje: koji je krajnji cilj vaspitanja kao najireg procesa i njegovih podprocesa prevaspitanja i resocijalizacije? Taj cilj se, saglasno naunoj i teorijskoj orijentaciji pojedinih autora, odreuje bilo kao drutvena adaptacija bilo kao socijalna reintegracija. Otuda i ovi pojmovi zasluuju malo panje.Pod adaptacijom se podrazumeva prilagoavanje na date uslove ivota u grupi ili globalnoj zajednici. Samo jeziko znaenje ovog izraza upuuje na pasivno prihvatanje datih uslova. Za razliku od njega, integracija bi znaila izvesno aktivno ukljuenje u date uslove i okolnosti. Ovde nije akcanat na pasivnom prihvatanju, ve se podrazumeva i izvesna aktivnost subjekata u cilju ukljuivanja u date uslove, pa i ukljuvanja koja mogu ii i u pravcu izmene datih okolnosti, tj. znaiti menjanje tih uslova. Imajui u vidu generiku sutinu oveka integracija znai vii i kvalitetniji oblik ivljenja oveka u drutvenim grupama i drutvu kao celini.Reintegracija kao i readaptacija, strogo jeziki gledano, mogu znaiti samo ponovno ukljuenje, odnosno prilagoavanje na uslove ivota u drutvu, njegovim uim grupama i zajednicama. Meutim, u procesu upotrebe ovih izraza njihovo znaenje se proiruje i na integrisanje odnosno adaptaciju i onih koji u prethodnom ivotu nisu bili integrisani ili adaptirani. Ovako ire shvaena reintegracija jeste i predstavlja kranji cilj ili poslednju kariku u lancu procesa prevaspitanja delinkventnih lica.Da zakljuimo. Na osnovu svega napred izloanog moe se zakljuiti da je predmet penoloke andragogije izuavanje problematike vaspitno-obrazovne aktivnosti sa odraslim punoletnim licima koja su se ogreila o drutvene vrednosti i dobra, odnosno standarde drutvenog ponaanja i usled toga se nala u posebnim institucijama za izvrenje krivinih sankcija. S obzirom na posebnosti uslova u kojima se odvija vaspitno-obrazovni proces, kao i s obzirom na line, socijalne i druge karakteristike vaspitanika, odnosno osuenih lica, vaspitno-obrazovni proces je prioritetno usmeren u pravcu prevaspitanja u kom sklopu resocijalizacija predstavlja njen teini aspekt. Konaan cilj ovako shvaenog procesa vaspitanja jeste obezbeenje linih predpostavki kod osuenih lica, koje e im omoguiti to uspeniju reintegraciju u drutvo, njegove ue i ire grupe, njegove odnose i procese, posebno proces rada.I pored toga to smo istakli da je predmet penoloke andragogije, vaspitanje u najirem smislu rei, pod kojim se podrazumevaju i svi ui procesi ili podprocesi, postavlja se pitanje: koji konkretni sadraji vezani za vaspitanje predstavljaju predmet interesovanja ove naune discipline. Po naem miljenju penoloka andragogija, pored sagledavanja svoje geneze i razvoja, utvrivanja svog pojma, predmeta i drugih osnovnih kategorija - mora, ona to donekle i ini, izuavati i razvijati saznanja o: metodama, tehnikama i instrumentima naunog istraivanja svoga predmeta; socijalno psiholokim osnovama procesa prevaspitanja (vaspitanja), obuhvatajui kako lina i zajednika svojstva vaspitanika - osuenih lica, tako i psihosocijalne osobenosti zavodske organizacije i ivota osuenih lica; utvrivanju cilja i konkretizaciji zadataka prevaspitanja; ulozi i mestu pojedinih faktora vaspitanja i njihovom doprinosu ostvarivanju opteg cilja i konkretnih zadataka vaspitanja i prevaspitanja; zakonitostima i principima ukupnog procesa vaspitanja i prevaspitanja punoletnih osuenih lica; komponentama ili stranama vaspitanja, kao to su: moralno, intelektualno, fiziko i estetsko vaspitanje. U ovom kontekstu penoloka andragogija treba da potpunije osvetli ciljeve, zadatke, oblike, metode, sredstva i principe svakog od ovih vidova -komponenti jedinstvenog procesa vaspitanja, odnosno prevaspitanja i socijalnoj reintegraciji osuenih lica i njihovom postpenalnom prihvatanju.Oznaena problematika predmeta penoloke andragogije bie, upravo, predmet nae dalje panje i izlaganja.

ODNOS PENOLOKE ANDRAGOGIJE PREMANAUKAMA O KRIMINALITETU

Napred odreen predmet penoloke andragogije u velikoj meri diferencira ovu naunu disciplinu od drugih njoj bliskih nauka. Ali je istovremeno upuuje na korienje saznanja, pre svega tih njoj dodirnih nauka. Otuda je potrebno da se ukratko osvrnemo na odnos izmeu penoloke andragogije i njoj, bliskih nauka.Govorei o razvojnom putu penoloke teorije i prakse istakli smo da je tek na odreenom stepenu razvoja penologije bilo mogue da se govori o prevaspitanju kao cilju kazne, ime je otvorena mogunost za javljanje i razvoj specijalne andragoke discipline - penoloke andragogije. Ova injenica nepobitno govori o tesnoj vezi izmeu penologije i penoloke andragogije. Ta veza je jo snanija i sadrajnija kada je re o osvetljavanju penoloke prakse. Penologija, ima u najveoj meri izraenu pravnu orijentaciju, tj. izuava pravne okvire izvrenja krivinih sankcija - organizaciju izvrenja, sistem institucija za izvrenje krivinih sankcija i donekl,e efikasnost pojedinih krivinih sankcija. Istina, u novije vreme, u oblasti penologije nalaze primenu i istraivanja koja imaju za cilj da sagledaju psiholoku stranu izvrenja krivinih sankcija, kao i istraivanja koja se odnose na socioloku dimenziju zavodskog ivota, odnosno, kako neki autori istiu, izuavanje zatvorenikog drutva. Ima autora koji penologiju odreuju kao nauku o resocijalizaciji.Nema sumnje da pomenute orijentacije penolokog istraivanja doprinose izgradnji penologije kao sveobuhvatne sintetike nauke o krivinim sankcijama i njihovom izvrenju. Takav trend predstavlja bez sumnje pozitivnu injenicu. Neprihvatljivo je, meutim, da se penologija definie kao nauka o resocijalizaciji. I pod predpostavkom dosezanja takvog nivoa njene razvijenosti koji bi je kvalifikovao kao optu sintetiku nauku, ona bez pedagokih i andragokih saznanja nije u stanju da dublje prodre u sutinu procesa vaspitanja, prevaspitanja i resocijalizacije. Ovi procesi imanentno i oduvek su bili i jesu predmet izuavanja pedagoko-andragokih nauka.Koliko god na prvi pogled moe izgledati da je prisutno podudaranje u pogledu predmeta izuavanja penologije i penoloke andragogije, blia analiza pokazuje da takve podudarnosti u sutini nema. I pored toga to je proces vaspitanja, odnosno prevaspitanja osnovni proces u penolokoj praksi, ta praksa se ne iscrpljuje samo u tom procesu ve se izraava i preko drugih dimenzija izvrenja krivinih sankcija, koje dimenzije, istini za volju, slue ili bi trebalo da slue kvalitetnijem odvijanju procesa prevaspitanja.To znai da je predmet penoloke andragogije samo jedan, istina centralni, proces ili deo penoloke stvarnosti, koji proces ona moe uspeno osvetliti samo onda ako se koristi saznanjima penologije kao nauke, iji je predmet izuavanja sveukupnost penoloke prakse. Ovo, meutim, ne znai da penoloka andragogija mora slepo da sledi penoloku misao i da nekritiki prihvata njena saznanja.Naprotiv, ona je pozvana da svojim saznanjima, otkrivenim istinama, utie na penologiju kao nauku i njoj adekvatnu praksu. Saznanja penoloke andragogije mogu u velikoj meri doprineti kvalitetnom i na nauci zasnovanom reavanju itavog niza pitanja iz domena penologije kao nauke i prakse. Primera radi, saznanja penoloke andragogije o vaspitnim aspektima pravnog poloaja osuenih lica i ukupne organizacije izvrenja krivinih sankcija, mogu znatno doprineti da njihova reenja u jo veoj meri i direktno budu u slubi postizanja ciljeva i zadataka prevaspitanja.Kao to je poznato, kriminologija izuava kriminalitet sa fenomenolokog i etiolokog stanovita. NJen predmet izuavanja je kriminalni fenomen i kao individualna pojava i kao pojava u ivotu drutva. Centralni predmet i cilj tog izuavanja jeste sagledavanje i utvrivanje uzroka, uslova i povoda kriminalnog ponaanja, obuhvatajui pri tome kako subjektivne tako i objektivne determinante ovog ponaanja. Time ona istovremeno, produbljuje saznanja o nosiocima - akterima kriminalnog ponaanja osvetljujui njihove biopsihike i socijalne karakteristike.Ova saznanja su od posebnog znacaja za penoloku andragogiju, kao nauku o prevaspitanju delnkvenata. Osnov i preduslov uspenosti i adekvatnosti procesa prevaspitanja jeste poznavanje subjekata za koje se i sa kojima se taj proces organizuje i realizuje. Kao i u svakoj drugoj oblasti rada i ovde je bitan preduslov njegove uspenosti poznavanje "materijala" ili objekta toga rada.Iz prethodnog jasno proizilazi da je penoloka andragogija upuena na korienje kriminolokih saznanja, posebno onih koja se odnose na delinkventa kao aktera kriminalne aktivnosti. to su ta saznanja potpunija i ukoliko se potpunije koriste od strane penoloke andragogije, kao nauke i prakse, to su i vee anse za adekvatno i subjektima primereno odvijanje celokupnog procesa prevaspitanja.Naravno, penoloka andragogija nije "osuena" na ekanje da kriminologija za nju obezbedi neophodna saznanja, ve je i ona duna da ulazi u analizu psiho-socijalnih pretpostavki procesa prevaspitanja. Ovo tim pre kad se zna da organizacija i unutranja dinamika zavodskog ivota uslovljava i izvesne specifinosti ispoljavanja psiho-socijalnih karakteristika delinkvenata. Saznanja ovih osobenosti, kao i druga saznanja penoloke andragogije mogu, u obratnom smislu, biti od koristi kriminologiji i njenim teorijskim uoptavanjima. Odnos izmeu penoloke andragogije i kriminologije mogao bi se ukratko, dakle, odrediti kao odnos uzajamnog potpomaganja i koristi.Krivino pravo kao nauka koja se bavi pravnom stranom kriminaliteta, koja izuava kriminalitet kao prioritetno pravnu pojavu, moe u znaajnoj meri doprineti penolokoj andragogiji u smislu njenog, adekvatnijeg i kvalitetnijeg razreavanja problema u okviru svog predmeta izuavanja. Krivino pravo i kao teorija i kao praksa odreuje krivino-pravne okvire izvrenja krivinih sankcija i time precizira uslove u kojima se ima odvijati proces prevaspitanja.S druge strane, saznanja penoloke andragogije o andragokim aspektima pojedinih krivino-pravnih reenja, mogu biti od znaaja za krivino pravo, za njegove izmene i dopune, koje bi trebalo da su u to veoj meri zasnovane na naunim saznanjima i nauke o prevaspitanju osuenih lica.

ISTRAIVAKE METODE UPENOLOKOJ ANDRAGOGIJI

Savremeni proces prevaspitanja osuenih lica zahteva permanentno i intenzivno izuavanje i uoptavanje praktinih iskustava. Takva istraivanja treba da omogue utvrivanje i otkrivanje zakonitosti, koje ine ili bi trebalo da ine osnovu celokupne vaspitno obrazovne aktivnosti i njene organizacije. Istraivanje sloene problematike prevaspitanja podrazumeva solidno poznavanje opte metodologije, naroito metodologije drutvenih nauka, kao i posebnih metodolokih postupaka, tehnika i instrumenata istraivanja usaglaenih posebnostima procesa prevaspitanja odraslih osuenih lica. Te specifinosti moraju, dakle, dobiti svoj puni izraz u istraivakim metodama i uopte metodologiji izuavanja prevaspitanja i svih njegovih elemenata i strana. Naravno, kao i u drugim drutvenim naukama, metodologija penoloke andragogije ima puno zajednikog sa metodologijom ostalih nauka, posebno onih koje su joj srodne ili bliske. To omoguava penolokoj andragogiji da koristi bogata metodoloka iskustva drugih nauka, pri emu se moraju stalno imati u vidu specifinosti predmeta penoloke andragogije.Kao to je poznato, izmeu predmeta izuavanja neke nauke i njene istraivake metodologije mora biti ostvarena tesna dijalektika povezanost. Ova dva elementa u dijalektikom jedinstvu ine bazinu, temeljnu predpostavku zasnivanja odreene nauke. Saglasno tome, predmet penoloko-andragokih istraivanja su injenice i pojave koje svojom ukupnou odreuju proces prevaspitanja, vaspitno-obrazovnu aktivnost sa odraslim- punoletnim osuenim licima. Analiza tih injenica i pojava treba da omogui otkrivanje veza meu njima, kao i njihove povezanosti sa drugim pojavama i procesima koji se javljaju izvan okvira "pokrivenog" procesom prevaspitanja, a koje mogu biti od znaaja za odvijanje procesa prevaspitanja. Sve to ima za cilj da se utvrde zakonitosti i druge pravilnosti i izvedu zakljuci od znaaja za dalje unapreenje ne samo teorije, ve pre svega prakse prevaspitanja osuenih lica.Takva istraivanja mogu se vriti kako u oblasti pojedinih delova, segmenata, organizacionih celina u okviru procesa prevaspitanja, kao to mogu biti i fundamentalna, u smislu obuhvatanja celokupnog procesa prevaspitanja. Mogua su istraivanja koja obuhvataju vie istraivakih polja u okviru predmeta penoloke andragogije, kao i istraivanja graninih podruja ove nauke i drugih njoj srodnih nauka.Razume se, penoloka andragogija mora prioritetno biti orijentisana na sadanjost i budunost procesa prevaspitanja, ali za nju ne sme biti bez interesa i prolost vaspitno-obrazovne aktivnosti. Ona mora izuavati i tu prolost kako bi otkrila njene doprinose razvoju teorije i prakse prevaspitanja. Takvo "naslee" je potrebno kritiki izuavati i njegova pozitivna iskustva koristiti u sadanjosti.Saglasno napred izloenom, osnovni izvor podataka penoloko andragokih istraivanja jeste sama praksa prevaspitanja, koja istovremeno odreuje i istraivae potrebe, odnosno istie probleme koji iz raznih razloga imaju prioritetan znaaj. Drugi izvor istraivakih problema i podataka jeste prolo iskustvo. Trei, penoloko-andragoka misao, odnosno teorija o prevaspitanju, kao sistem saznatih i proverenih istina, koja istovremeno ukazuje na one probleme koji nisu dovoljno ili nisu uopte nauno osvetljeni. Crpei tako svoj sadraj iz razliitih oblasti ili izvora problema i informacija, penoloko-andragoka istraivanja se, naravno, meusobno razlikuju i to kako po obimu i sadraju, tako i u pogledu njihove ue teorijske zasnovanosti ili usmerenosti. Sva se ta istraivanja meutim, nuno realizuju preko istih ili slinih faza ili etapa istraivakog procesa.

FAZE NAUNO-ISTRAIVAKOG RADA

1. Poetna faza u svakom istraivakom poduhvatu jeste izbor i formulisanje istraivakog problema. To opredeljenje za problem i njegovo formulisanje je koliko znaajno i toliko sloeno, jer od adekvatnog ili srenog izbora problema, njegovog preciznog definisanja u najveoj meri zavisi konaan ishod istraivakog poduhvata. Formulisanje istraivakog problema podrazumeva vie misaonih operacija i voenja rauna o veem broju okolnosti koje omoguavaju ili ometaju realizaciju istraivakog poduhvata.Da bi se uspeno izvrio izbor problema neophodno je ulaganje predhodnih napora u pravcu to potpunijeg upoznavanja prakse i nauno-teorijskih rezultata osvetljavanja podruja kome nameravani istraivaki problem pripada. To je predpostavka za izvor problema koji to stvarno jeste, kao i preventivna mera u izbegavanju nepotrebnih ponavljanja i traganja za ve otkrivenim. S druge strane, prilikom izbora predmeta istraivanja treba sagledati koliko je taj predmet u funkciji prakse, koliko se njime izlazi u susret potrebama i interesima prakse.Dalji posao u ovoj fazi istraivakog rada sastoji se u postavljanju i utvrivanju teorijskog okvira konkretnog istraivanja. To podrazumeva ne samo teorijsko obrazloenje teme, ve i odreivanje njenog mesta u irem sklopu vaspitno-obrazovne problematike. Nakon toga ili uporedo s tim, istraivaki problem se mora jasno i precizno definisati, odrediti njegove unutranje komponente, kao i jasno razgraniiti od drugih dodirnih problema i pitanja koja zajedno sa izabranim problemom ulaze u iru celinu vaspitno-obrazovne problematike. Prilikom tog definisanja znaajno je zatim, ostvariti to potpuniju procenu vremenskih, materijalnih i drugih mogunosti uspene realizacije nameravanog zadatka.Nakon izbora i formulisanja istraivakog problema, a u cilju njegove kvalitetne i adekvatne realizacije neophodno je postaviti, utvrditi i jasno formulisati osnovnu i iz nje izvedene posebne istraivake pretpostavke ili hipoteze. Dobro postavljenim hipotezama osigurava se, uz pretpostavku njihovog potovanja, racionalnost, ekonominost i valjanost istraivanja, odnosno daljih istraivakih postupaka i napora. Time se dakle, izbegava svaka nepotrebna ekstenzivnost, a panja i napor se usmeravaju u pravcu koji je sadran u formulisanju predmeta i cilja istraivanja.Dalji postupak u istraivakom poduhvatu sadran je u izboru osnovnog skupa ili uzorka jedinica istraivanja. Kod toga valja stalno imati na umu da nije neophodno da se istraivanjem obuhvate sve jedinice - ceo skup, ve da se preko manjeg broja valjano odabranih jedinica moe obezbediti kvalitetna reprezentacija takvog skupa. Po nainu izbora uzorak moe biti razliit. Najjednostavniji je sluajan uzorak, gde se iz ukupnog skupa vri izbor jedinica po odreenom redu, npr. svaka peta, deseta i sl. jedinica iz skupa koji je predmet panje. Sloeniji od ovog je uzorak gde se izbor jedinica unutar odreenih jasno izdiferenciranih delova ukupnog skupa, vri tako da se dobije stratifikovani uzorak u kome su zastupljeni reprezentanti svakog dela - stratuma itavog skupa. Postoje i druge vrste uzorka, s obzirom na nain izbora kao to su prigodni, namerni i sl., u iju se tehniku izbora ne moemo uputati. Bie dovoljno ako istaknemo da je posao izbora uzorka, veoma znaajan i da od uspenosti tog izbora zavisi "pravo" istraivaa da dobijene rezultate uottava - protee njihovo vaenje na ukupan skup jedinica. Napomenimo i to da se eventualne greke u izboru uzroka mogu kasnije utvrditi pomou posebnih statistikih tehnika. Naravno, tamo gde se pokae da takvih greaka ima, one umanjuju vrednost dobijenih rezultata.U sledeoj fazi istraivakog rada potrebno je da se istraiva opredeli za odgovarajue metode, tehnike i instrumente istraivanja. Razume se, sam izbor istraivakog problema u velikoj meri usmerava i izbor metoda i tehnika istraivanja. Kod toga je neobino vano imati na umu da su rezultati istraivanja tim objektivniji i potpuniji, ukoliko se u istraivanju koristi vei broj metoda i tehnika istraivanja, ije je rezultate kasnije mogue meusobno uporeivati. Sam, pak, izbor metoda i tehnika mora biti maksimalno primeran predmetu i pretpostavkama istraivanja, kao i objektivnim mogunostima primene takvih metoda i tehnika.Nakon opredeljivanja za odgovarajue metode i tehnike, potrebno je pristupiti izradi instrumenata pomou kojih e se vriti istraivanja, odnosno ostvariti primena odabranih metoda. Razrada takvih instrumenata esto zahteva ozbiljne napore i dosta vremena, a najee je potrebno angaovanje strunjaka raznih profila, najee celokupne istraivake ekipe. Takva ekipa, po pravilu, treba da ima u svom sastavu strunjake koji solidno poznaju ne samo svoj, ve i druge aspekte istraivanja. Tamo gde je u sastavu ekipe zastupljen i izvestan broj onih koji ne raspolau istraivakim iskustvom i koji nisu dostigli visok stepen strunosti, neophodno je preduzeti odgovarajue mere dopunskog informisanja, ostvariti prethodne konsultacije i detaljnu instruktau.Sledea faza u istraivakom postupku jeste izvoenje empirijskog dela istraivanja, koje ne znai nita drugo ve realizaciju ranije preciziranih i formulisanih zamisli. Ovde je neobino vano potovanje unapred utvrenog redosleda postupaka, i potovanje vremenskih i drugih planom predvienih kriterijuma. Ali, ne bi valjalo da unapred sasvim iskljuimo potrebu za nekim dopunskim postupcima ili tehnikama, koje moe u samom toku realizacije nametnuti priroda problema. Svaku dopunu ili eventualnu izmenu, tamo gde se pokae potrebnim treba uneti u nacrt istraivanja.Nakon prikupljenih podataka, injenica i drugog empirijskog materijala, istraivaima predstoji sledea faza istraivakog postupka - analiza i interpretacija takvih podataka. Naravno, pre pristupanja analizi kao kreativnom inu potrebno je predhodno srediti podatke, podvri ih tzv. logikoj kontroli, ostvariti izvesnu sistematiku tih podataka kako bi se moglo pristupiti valjanoj analizi, koja podrazumeva i meusobno kompariranje podataka i izvoenje zakljuaka. U toj kvantitativnoj analizi potrebno je primeniti sve analitike postupke koji odgovaraju prirodi podataka. Vii nivoi analize svakako su kvalitativna i kauzalna analiza, koje takoe podrazumevaju primenu raznih metoda. Cilj svih tih analitikih postupaka jeste da se prui odgovor na osnovne predpostavke istraivanja, bilo u smislu njihove potvrde ili odbacivanja. Zakljuci do kojih se dolazi moraju biti zasnovani na argumentima, treba da su konkretni, koncizni i da se njima naglaava osnovna ideja istraivakog poduhvata. Ti zakljuci i uopte dobijeni rezultati bie tim kvalitetniji ukoliko su vre povezani i ukoliko se uklapaju u teorijski okvir istraivanja, odnosno iri teorijski koncept, ime rezultati poprimaju na naunoj vrednosti.Poslednja i zavrna faza, koja i nije u strogom smislu sastavni deo konkretnog istraivakog postupka, ali je znaajna za dalji razvoj nauke i naune misli, sadrana je u praktinoj proveri, verifikaciji dobijenih rezultata u praksi. Ova faza je tim znaajnija kada se zna da je praksa najpouzdaniji kriterijum istinitosti. Tamo gde se pokae da su rezultati istraivanja saglasni sa praksom, tamo i istraivai imaju najsnaniju podrku istinitosti njihovih rezultata i uopte valjanosti istraivakog poduhvata.

METODE ISTRAIVANJA

Ne postoji slaganje meu autorima u pogledu shvatanja pojma istraivake metode. Do toga dolazi zbog estog zamenjivanja, identifikovanja ili potpunog izdvajanja istraivake metode, istraivake tehnike i istraivakih instrumenata. Neki autori pojmom metode obuhvataju istraivake tehnike-postupke, dok drugi svaku istraivaku tehniku nazivaju metodom. Pod pojmom istraivake metode treba podrazumevati osobene i celovite postupke izuavanja i objanjenja procesa prevaspitanja, znai metoda predstavlja postupanje koje ima ralativnu samostalnost u odnosu na druge mogue postupke. Tehnika istraivanja jeste oblik primene konkretne metode. Sredstva kojima se sluimo prilikom primene istraivakih postupaka, odnosno tehnika nazivamo istraivakim instrumentima. Tehnike su oblici, a instrumenti su sredstva primene odreene istraivake metode. Iz ovoga je jasno da postoji tesna povezanost izmeu metoda, tehnika i instrumenata.Polazei od odredbe da istraivake metode predstavljaju relativno samostalne postupke, a imajui u vidu faze istraivakog postupka, sve istraivake metode u penolokoj andragogiji mogu se podeliti u dve osnovne grupe:- istraivake metode prikupljanja empirijskih podataka,- metode, analize i interpretacije tih podataka.Postoje i druge podele istraivakih metoda, ali se neemo u to uputati ve emo razmatrati ove dve osnovne grupe istraivakih metoda.

1. METODE PRIKUPLJANJA PODATAKA

U ovu grupu metoda svakako spadaju: metoda posmatranja, metoda eksperimenta, metoda ispitivanja (intervjua i anketiranja), metoda testiranja, metoda razvrstavanja (skaliranja) i metoda prouavanja dokumentacije.Pored ovih metoda u penolokoj andragogiji je, naravno, mogua primena i drugih metoda, ali nam se ini da napred nabrojane imaju peseban znaaj.

a. Posmatranje

Posmatranje predstavlja jednu od osnovnih metoda pedagokih i andragokih istraivanja. Pod posmatranjem se podrazumeva plansko i po odreenim kriterijumima organizovano ulno opaanje pojava i procesa. Njegove osnovne odlike su usmerenost ka cilju, organizovanost i sistematinost. Postoji vie oblika ili tehnika metoda posmatranja. Tako se, s obzirom na nain realizacije razlikuje posredno i neposredno posmatranje; s obzirom na duinu trajanja razlikuje se kratkotrajno i dugotrajno posmatranje uz voenje dnevnika; u pogledu organizovanosti i sistematinosti posmatranja razlikuje se prigodno od organizovanog posmatranja. Posmatranje s obzirom na to ko se posmatra moe imati sledee oblike: samoposmatranje (introspekcija) i posmatranje drugog (ekstrospekcija), itd.Prosto ili prigodno posmatranje se najee koristi u procesu prevaspitanja. Vaspita, da bi mogao procenjivati adekvatnost i efikasnost svoga rada mora stalno posmatrati kakve efekte ostvaruje, kao i posmatrati ponaanje vaspitanika u razliitim situacijama. Takvo posmatranje, budui da se obavlja takorei svakodnevno, naziva se tekuim ili redovnim posmatranjem. Upravo zato to je vie sluajno, a i dosta povrno, ovaj tip posmatranja nema veu naunu vrednost iako za praksu moe biti od posebne koristi.Za razliku od njega organizovano posmatranje, koje po pravilu ima tano odreen cilj i plan posmatranja, gde je predvien sadraj, predmeti i pojave koje e se posmatrati, nain beleenja opaenog, ima znatno veu naunu vrednost. Takvo posmatranje omoguava da se odreene pojave koje su predmet izuavanja svestrano analiziraju. Meutim, i ovaj oblik posmatranja ima odreene slabosti od kojih je osnovna sadrana u subjektivnom stavu posmatraa, koji ne retko projektuje - vidi u pojavi ono to objektivno ne mora biti u njoj sadrano.Da bi se taj subjektivizam izbegao koriste se razna sredstva "beleenja" ime se objektiviziraju podaci i omoguava izvoenje validnih zakljuaka. U tu svrhu se koriste foto i kino kamere, magnetofoni, listovi posmatranja, dnevnici posmatranja i sl.

b. Eksperiment

Bitna odlika eksperimenta kao metode istraivanja je u vetakom, namernom izazivanju i posmatranju pojave pod tano odreenim uslovima. Eksperiment omoguava da se neka pojava izuava ee i due i u uvek istim -konstantnim uslovima. U tome su sadrane prednosti eksperimenta u odnosu na druge istraivake metode. Ova metoda, dalje, omoguava kontrolisanje i plansko posmatranje svih uslova i faktora. U toku samog eksperimenta vre se odreena merenja da bi se sagledala snaga delovanja pojedinih faktora. U penolokoj andragogiji je mogua primena svih oblika ili tehnika eksperimenta, kao to su: eksperiment sa jednom grupom, eksperiment pomou paralelnih grupa i eksperiment sa rotacijom faktora.Eksperiment sa jednom grupom je oblik eksperimenta koji se realizuje sa jednom skupinom i prati njen rezultat. Kod ovog tipa eksperimenta vre se merenja da bi se utvrdilo poetno stanje i njegove kasnije promene. Na osnovu razlika u inicijalnoj ili poetnoj situaciji i konanom ishodu ili finalnoj situaciji izvode se odgovarajui zakljuci.Daleko veu vrednost od eksperimenta sa jednom grupom ima eksperiment sa paralelnim grupama: kontrolnom i eksperimentalnom, u kojima se kontrolisano, namerno menjaju pojedini uslovi, dok ostali ostaju isti. Ovaj eksperiment moe se realizovati i sa veim brojem grupa od kojih e neke imati eksperimentalni, a druge kontrolni karakter. Na osnovu rezlika izmeu inicijalne i finalne situacije, u kontrolnoj i u eksperimentalnoj grupi, izvodi se zakljuak o snazi delovanja eksperimentalnih faktora. Da bi zakljuci izvedeni na osnovu poreenja bili pouzdaniji neophodno je da se, pre pristupanja eksperimentalnom radu, ostvari ujednaavanje paralelnih grupa u pogledu relevantnih obeleja, kako bi se postiglo da te grupe imaju karakter ekvivalentnih grupa.Eksperiment sa rotacijom faktora nije nita drugo nego kombinacija predhodna dva oblika eksperimenta u kome grupe uvedene u eksperiment naizmenino menjaju svoje uloge i to tako to eksperimentalna grupa postaje kontrolna i obrnuto, kontrolna grupa postaje eksperimentalna. Jedina razlika ovog tipa eksperimenta u odnosu na prethodne sadrana je u tome to se ovde merenje vri po fazama realizacije eksperimenta, a ne samo pre i posle, kao kod prethodnih. Po oceni mnogih istraivaa ovaj tip eksperimenta je manje pouzdan, jer je dejstvo ili efekat eksperimentalnog faktora pod uticajem prethodne uloge grupe, koji uticaj je teko eliminisati.Recimo na kraju i to da izbor tipa eksperimenta u konkretnom istraivanju zavisi od konkretnih faktora kao to su: karakter problema, materijalna sredstva, broj moguih grupa, vremenski okviri trajanja eksperimenta i sl.c. Metoda ispitivanja

Ova metoda se od strane pojedinih autora naziva metodom razgovora ili intervjua. Sutina te metode sastoji se u tome to ispitiva postavlja pitanja o izvesnim problemima, precesima ili pojavama na koja ispitanik daje odgovor. Ova metoda sa upotrebljava sa razliitim ciljem i u razliitim oblicima. Najee ona predstavlja neposredan kontakt izmeu ispitivaa i ispitanika - intervju. Razgovor se moe realizovati preko raznih oblika kao to su individualni i kolektivni - grupni razgovor, zatim, neplanirani i razgovor koji je unapred strogo planiran sa tano fiksiranim sadrajem, odnosno pitanjima. Vano je kod svih ovih oblika razgovora da je nenametljiv, po mogunosti da bude to neposredniji. Vano je da bude zasnovan na potovanju linosti ispitanika i da se realizuje u atmosferi meusobnog poverenja. Na ispitivau je da ovlada tehnikom ispitivanja, da ima sposobnost da uoi kada ispitanik obilazi istinu i da naknadnim veto postavljenim pitanjima idokui istinu.Ova metoda moe imati vrlo iroku primenu u sagledavanju vaspitno-obrazovne aktivnosti ustanova za izvrenje krivinih sankcija. Neposredan razgovor ispitivaa i ispitanika omoguava da se potpunije sagledaju mnoge injenice znaajne za unapreenje vaspitno-obrazovne delatnosti. Ali razgovor je, to treba istai, u velikoj meri subjektivno obojen, kao i metoda posmatranja, te se njegovi rezultati mogu koristiti za izvoenje kvalitativnlh zakljuaka, a manje u svrhu precizne kvantitativne analize.Anketiranje je oblik metode ispitivanja kojim se prikupljaju podataka, usmeno ili pismeno saopteni, po unapred pripremljenim, sistematizovanim i precizno formulisanim pitanjima. Takav sistem pitanja u svojoj celini predstavlja instrument ove metode i naziva se anketni listi ili upitnik.Primena ove metode je posebno pogodna za ispitivanje miljenja i stavova ispitanika kao i organizatora i realizatora procesa prevaspitanja.Kada je u pitanju istraivanje neke pojave koja ima iri obim onda se pribegava, to zavisi u velikoj meri od sposobnosti istraivaa, izradi standarizovanih, unapred badarenih upitnika ije su metodoloke vrednosti, naroito metrijske, unapred utvrene. Takvi instrumenti se obino nazivaju testovi - upitnici.

d. Metoda testiranja

Sledea metoda koja se koristi u penolokoj andragogiji vie nego druge pomenute metode, jeste metoda testiranja. Pod testom se podrazumeva standardizovani instrument koga ini niz zadataka meusobno logiki povezanih. Vie testova meusobno tematski povezanih, koji slue istom cilju, nazivaju se baterijom testova. Testovi se meusobno diferenciraju s obzirom na oblik pitanja, na njihov sadraj, namenu i slino. Oni se po pravilu dele na sledee osnovne grupe: testove linosti, testove sposobnosti, testove postignua.Svaka od ovih vrsta testova moe imati iroku primenu u penoloko-andragokoj istraivakoj praksi. Meutim, za sada se kod nas, u naoj zemlji, uglavnom koriste testovi linosti i donekle testovi sposobnosti.Testovima linosti se mere motivacija, temperament, interesi i stavovi, dok se testovima sposobnosti mere pojedine psihofizike sposobnosti, motorne i psihomotorne. Najpoznatiji su testovi inteligencije, ija je primena naroito osetljiva te su i njihovi rezultati est predmet kritike. Testovi postignua se diferenciraju u dve podgrupe: testovi znanja i testovi umenosti. Testovima znanja se ispituje koliina i kvalitet usvojenog znanja. Dok testovi umenosti ili praktinih postignua slue za merenje vetina i navika pri reavanju praktinih zadataka. Prema broju ispitanika testovi mogu biti individualni i grupni. Individualni testovi se obino koriste prilikom ispitivanja nekih specijalnih znanja i vetina, dok je primena grupnih testova mnogo ira.

e. Metoda razvrstavanja (skaliranje)

Metoda razvrstavanja (skaliranje) se u metodolokoj literaturi naziva i metodom merenja. Ona ne znai nita drugo ve kvantitativno, koliinsko posmatranje pojava sa nastojanjem da se utvrdi stepen prisustva neke karakteristike ili svojstva u pojavi koja se posmatra. To drugim reima znai da se skalira tj. razvrstava grupa pojava ili pojedinanih sluajeva po redu koji odgovara koliini svojstava u njima, i to tako to se polazi od onih koji imaju odreeno svojstvo u najveoj meri idui ka onim sluajevima gde je takvo svojstvo minimalno prisutno ili obratno.Pored takvog merenja koje znai razvrstavanje i skaliranje, postoji i sociometrijski metod, koji po svojoj sutini jeste merenje s tim to sociometrijski metod meri relaciju izmeu pojedinaca u okviru odreene drutvene grupe. Tom metodom se meri stupanj privlaenja ili odbijanja pojedinaca u okviru jedne grupe i time, ustvari, meri stupanj vrstine ili kohezije date grupe. Takvo merenje se realizuje pomou posebnog instrumenta koji se naziva sociometrijski test. Ovim instrumentom se trai od lanova odreene grupe da oznae sa kojim bi drugim lanom hteo najradije da obavlja neki posao ili slino. Na osnovu takvih iskaza pojedinaca istraiva je u mogunosti da te rezultate grafiki predstavi u vidu tzv. sociograma. Na tom grafikonu jasno e se videti koji pojedinci u grupi predstavljaju "zvezde" ili "voe", kao i ukupna konstelacija odnosa u grupi. Takvo sagledavanje moe biti od velike koristi za dalji rad sa grupom, za njeno eventualno preureenje i sl. U cilju objektivnosti takvog nalaza neophodno je da ispitanicima bude zagarantovana puna anonimnost. Stoga istraiva ne sme ni na koji nain da zloupotrebi takve iskaze.

f. Prouavanje dokumentacije

Jedna od metoda prikupljanja empirijske grae jeste metoda prouavanja dokumentacije. Unapreenje procesa prevaspitanja zahteva da se osim prouavanja koja su vezana za tekuu praksu, obrati odreena panja sagledavanju istorijskih dimenzija, odnosno razvojnog procesa pojedinih problema i pojava koje dolaze do izraaja u procesu prevaspitanja. Saglasno s tim dokumentacija predstavlja nezaobilazni izvor informacija. U velikom broju meusobno veoma razliitih dokumenata sadrani su podaci znaajni za izuavanje pojedinih problema. Svi dokumenti kao izvori podataka, moraju se razvrstati u sledee grupe: opta dokumentacija, dokumenta strunog karaktera i dokumenta linog karaktera.Kada je re o optim dokumentima onda imamo u vidu razliite materijale vezane, bilo za optu problematiku vaspitanja i obrazovanja, bilo za podruja pojedinih penolokoj andragogiji bliskih naunih oblasti kao to su: opta andragogija, pedagogija, psihologija i dr.Strunu dokumentaciju ine takva dokumenta koja se neposredno odnose na vaspitno-obrazovnu aktivnost sa odraslim tj. punoletnim osuenim licima, kao to su: nuni i struni radovi, tekue analize, prirunici, uxbenici, uputstva i sl. Ovde spadaju radovi tienika (vaspitanika) i nastavnika, razne beleke i uopte kolska dokumentacija.Grupu linih dokumenata, ije korienje moe imati veliki znaaj za sagledavanje vaspitno-obrazovnih procesa, ine razni dokumenti o osuenim licima, pojedincima ili njihovim grupama koje registruju sami vaspitai ili su rezultat prethodnog, krivino-pravnog tretmana pojedinih osuenih lica. Od takvih dokumenata, posebnu vrednost ima tzv. kumulativni dosije, koji se u naim ustanovama vodi za svako osueno lice. Iz tih dosijea, istraiva se moe obavestiti o raznim psiho-socijalnim karakteristikama svakog pojedinca, njihovoj kriminalnoj aktivnosti, kao i o njihovim uspesima ili neuspesima u procesu prevaspitanja.Naravno, vrednost dokumenata u najveoj meri zavisi od njihovog kvaliteta tj. od toga sa koliko se tanosti i savesnosti takva dokumenta vode. Iz toga jasno proizilazi, da se istraiva i prema njima mora kritiki odnositi.U dosadanjem izlaganju bilo je rei samo o najznaajnijim metodama koje se mogu koristiti u istraivanju problematike prevaspitanja. Razmatranje osnovnih metoda dato je u najnunijem obimu. Za uspenu primenu svake od ovih metoda neophodno je njihovo dublje poznavanje i praktino vebanje njihove primene.

METODE OBRADE I ANALIZE PODATAKA

Metode naune analize ve prikupljene empirijske grae dosta se razlikuju od metoda prikupljanja takve grae. Ta razlika nije sadrana samo u vremenski situiranim radnjama, ve se izraava i u samoj prirodi istraivakih postupaka.Analiza podataka s obzirom na cilj istraivanja i stepen naunog saznanja moe imati trojaki karakter, odnosno moemo razlikovati tri oblika takve analize i to:Analiza iji je cilj utvrivanje svojstva tj. kvaliteta pojava ili procesa naziva se kvalitativnom analizom;Oblik analize koji ima za cilj sagledavanje veliine - prisustva odreenih pojava ili svojstava neke pojave je kvantitativna analiza;Oblik analize koji ima za cilj da utvrdi uzrono-posledine veze izmeu bilo samih svojstava odreene pojave ili odnos izmeu takve pojave i drugih pojava (unutranje i spoljanje veze).Sva tri oblika analize, uzete u jedinstvu, predstavljaju celinu procesa analize podataka i najee se obavljeju paralelno. Zato na sve navedene oblike ili stupnjeve analize prikupljenih podataka treba gledati kao na jedinstven proces, te njihovu podelu treba uzeti samo kao radnu osnovu, koja e nam omoguavati da istaknemo i sagledamo pojedine elemente tog jedinstvenog procesa. Naravno, svaki od pomenutih oblika analize ima i svoje specifinosti, te je u tom pogledu njihovo razlikovanje korektno.

a. Kvalitativna analiza

U kvalitativnoj analizi kojom se utvruju svojstva predmeta i procesa, primenjuju se logiki postupci saznanja kao to su: deskripcija, klasifikacija, generalizacija i definicija. To su u stvari postupci kvalitativne analize.Deskripcija znai sreivanje u odreeni sistem kvalitativnih podataka neke pojave ili predmeta. To sreivanje ne znai nita drugo ve opisivanje koje se moe izvoditi reima ili odgovarajuim simbolima. Naravno, deskripcija je tim bolja ukoliko sadri vie injenica, tj. vie kvalitativnih obeleja pojave koja se opisuje i ukoliko se to opisivanje ostvaruje na sistemski nain.Klasifikacija znai razvrstavanje kvalitativnih obeleja jedne pojave ili vie pojava koje su bile predmet deskripcije. To razvrstavanje se ostvaruje prema unapred utvrenom kriterijumu. Bitno je kod te klasifikacije da se sve pojave ili obeleja neke pojave razvrstavaju bez ostataka. U protivnom, neto nije u redu sa kriterijumom.Sama deskripcija i klasifikacija znae izvesnu pripremu za sledeu logiko - saznajnu aktivnost - generalizaciju, tj. uoptavanje, ivoenje zakljuaka i izricanje kvalitativnih sudova.Postupkom generalizacije obezbeuje se uoavanje optih karakteristika nekih pojava kao i njenih veza sa drugim pojavama i time omoguava izvoenje definicija, odnosno blieg odreenja neke pojave ili procesa.Iako su deskripcija, klasifikacija, generalizacija i definicija posebni oblici ili stupnjevi logikog saznanja u procesu kvalitativne analize - bilo bi pogreno shvatiti da njihov redosled mora ii uvek pokazanim redom. Izmeu njih, naime, postoji proimanje tako da se esto vre istovremeno. Tu njihovu dijalektiku povezanost, isprepletanost i meuzavisnost treba stalno imati na umu u svakom postupku naunog istraivanja.

b. Kvantitativna analiza

Ve smo rekli da su analize kvaliteta i kvantiteta meusobno povezane misaone aktivnosti pri emu se kvalitativna analiza najee javlja kao prva faza takve aktivnosti. Da bi se kvalitativna svojstva bolje i potpunije spoznala potrebno je pristupiti kvantitativnoj analizi, pri emu se sluimo razliitim mernim veliinama. Ova analiza nema samo za cilj da utvrdi postojanje nekog svojstva, ve i da otkrije u kom stepenu su ta svojstva prisutna, odnosno u kojoj veliini se ona manifestuju. Taj stepen prisustva nekog svojstva ili pojave moe se izuavati bilo sa aspekta frekventnosti ili uestalosti, bilo iz ugla obima njegovog prisustva, vremenskog trajanja, brzine i intenziteta ispoljavanja i sl. Stoga je neophodno, da se pre pristupanja kvantitativnoj analizi odrede veliine ili dimenzije koje se ele meriti i da se saglasno s tim odrede i merni instrumenti.To znai da veliina (dimenzija) koja se meri, mora biti unapred definisana. Razume se, kada imamo posla sa drutvenim pojavama, pa i nekim linim, obino nisu u pitanju neke konkretne veliine, ve esto imamo posla sa apstraktnim veliinama, koje je teko direktno meriti. Prilikom kvantitativne analize veoma se obilato koriste razliiti merni instrumenti od kojih se zahteva da poseduju itav niz metrijskih karakteristika kao to su: validnost, pouzdanost, objektivnost, ''sveobuhvatnost", ekonominost, praktinost i sl.U savremenoj metodologiji postoje brojne metode merenja, ime se posebno bavi statistika. Naravno, mi ne moemo ulaziti u potpuniju eksplikaciju tih metoda, ve emo ukazati samo na neke njihove merne vrednosti.Najjednostavnija statistika mera sadrana je u sagledavanju relativnih odnosa izmeu pojava ili svojstava. Mnogo se tanija slika, meutim, dobija pomou tzv. srednjih vrednosti. Preko ovih vrednosti se reprezentuju itavi skupovi posmatranih pojava ili svojstava. Odstupanja od tih srednjih vrednosti mogu se dalje statistiki utvrditi pomou opsega raspodele, prosenog odstupanja i standardnog odstupanja. Tim putem je mogue utvrditi u kojoj se meri neka od srednjih vrednosti javlja kao centralna tendencija skupa i da li moe reprezentovati ceo skup (grupu).Dalja vana mera ili statistika metoda jeste korelacija pomou koje se odreuje nivo povezanosti izmeu razliitih pojava ili razliitih svojstava iste pojave.Vii stepen utvrivenja veza izmeu pojava i svojstava, odnosno varijabli, predstavlja tzv. faktorska analiza, ili kako se jo naziva multivarijatna analiza. NJena prednost u odnosu na "prostu korelaciju" ili jednolanu koralaciju je u tome to se preko ove analize utvruje povezanost izmeu veeg broja pojava, pri emu je mogue izdvojiti najbitnije od njih i na osnovu toga predvideti izvesne pravilnosti ili tendencije.

c. Uzrono-posledina analiza

Konaan cilj svake kvalitativne i kvantitativne analize jeste da doprinese objanjenju pojave ili procesa koji je predmet istraivanja. To znai da je analiza uzrono-posledinih odnosa sastavni deo kvalitativne i kvantitativne analize. Uzrona analiza je istovremeno, najvei stupanj nunog saznanja. Krajnji cilj svake nauke jeste kauzalno ili uzrono objanjenje pojava ili procesa koji su predmet njihovog izuavanja. To je sluaj i sa penolokom andragogijom. Meutim, uzrono objanjenje drutvenih pojava predstavlja jedno od najteih podruja drutvenih nauka. Tekoe koje stoje na putu takvog objanjenja su viestruke. Pomenimo samo najvanije. Sama injenica da postoji opta povezanost izmeu pojava u drutvu, kao i okolnost da sve te veze nemaju isti intenzitet, da nisu podjenako nune i sl., oteavaju otkrivanje i sagledavanje uzrono-posledinih veza, veza u kojima su pojave koje imaju karakter uzroka toliko snane da predstavljaju dovoljne i nune inioce nastanka nove pojave. Problem se dalje komplikuje time to je neophodno razlikovati neposredne povode javljanja neke pojave, od njenih stvarnih, neposrednih uzroka, kao i ovih od optiih. Valja stalno imati na umu da se u ulozi uzroka, kada je re o drutvenim pojavama, retko kada javlja samo jedan ili nekoliko faktora, ve se ee pojavljuje kompleksnija situacija ili splet takvih faktora. U okviru tog spleta se odvija delovanje pojedinih faktora, ija snaga delovanja zavisi od njihovog mesta u tom spletu.Najjednostavniji oblik analize uzrono-posledinih odnosa, javlja se u obliku sukcesivnosti dogaaja kada se posledica javlja nakon delovanja uzroka. Sloeniji od ovog je oblik kauzaliteta u kome odvijanje uzroka i posledice traje simultano, to jest istovremeno. Takve veze se tee otkrivaju to jest izuavaju, jer ovde uzrok nastavlja da deluje i posle nastanka njegove posledice, usled ega dolazi do uzajamnog delovanja izmeu posledica i uzroka. Najsloeniji oblik uzrone povezanosti jesu njene veze gde je uzronost emanentna samoj pojavi i gde je ona identina sa zakonitou. Ovu zakonitost tj. oblik uzronosti je najtee spoznati, jer je neophodno prodreti u samu sutinu pojave.Utvrivanje uzrono-posledinih veza predpostavlja korienje odgovarajuih empirijskih metoda, posebno eksperimenata, ali i primenu loginih metoda analize. Zato je u cilju izvoenja uzrono-posledine analize neophodno dobro poznavanje ne samo empirijskih metoda, nego i logiko-saznajnih metoda, kao to su: analiza i sinteza, indukacija i dedukcija, apstrakcija i generali-zacija. Primena ovih poslednjih omoguava da se rezultati konkretnog istraivanja sagledavaju u kontekstu irih teorijskih okvira i tako sagleda njihova objektivna i funkcionalna vrednost.Svi napred izloeni oblici i faze nune analize meusobno se proimaju i dopunjuju, pa zato na njih treba gledati kao na jedinstven proces. To to smo ih odvojeno analizirali uinjeno je samo radi toga da bismo jae sagledali i istakli pojedine elemente tog jedinstvenog procesa.

O UENJU ODRASLIH

Osnovna pretpostavka uspenosti svakog ljudskog rada jeste poznavanje "materijala" na kome se izvodi kao i uslova u kojima se odvija. Saglasno tome pedagogija kao nauka o vaspitanju mladih istie u prvi plan neophodnost poznavanja mladih kao objekata i subjekata vaspitnog rada kao i objektivnih uslova u kojima se taj rad odvija. Ovo naelo se u punoj meri odnosi i na oblast vaspitno-obrazovnog rada sa odraslima uopte. Kada je u pitanju prevaspitanje odraslih - osuenih lica postoje i posebni razlozi uvaavanja takvih pretpostavki, odnosno osnova vaspitno-obrazovnog rada sa njima. Stoga je pre bilo kakve vaspitne aktivnosti neobino vano da se prethodno sagledaju i izue subjektivne bio-psihike i druge karakteristike osuenih i posebno, pravni i socijalno-psiholoki uslovi njihovog institucionalnog ivota i rada.Budui da osuena lica pripadaju populaciji